9789127121980

Denna breda kunskapsöversikt utgör en god grund att stå på i arbetet med pedagogisk utvärdering och bedömning i skolan, klassrummet och av eleverna. Här ges såväl teoretiska kunskaper som handlingsstrategier i det vardagliga arbetet.

Utvärdering och bedömning i skolan är en antologi av 15 lärarutbildare/forskare, verksamma vid ett antal svenska högskolor och universitet. Den är framtagen under ledning av Agneta Hult, Umeå universitet och Anders Olofsson, Mittuniversitetet. Boken riktar sig främst till lärarstuderande och yrkesverksamma lärare, men är även relevant för pedagogikkurser med inriktning mot utvärdering och bedömning samt för skolledare.

UT VÄRDERING OCH BEDÖMNING I SKOLAN

• Utvärdering och bedömning i ett samhälleligt perspektiv • Utvärdering och bedömning för skolutveckling • Bedömning i klassrummet

A G N E T A H U LT O C H A N D E R S O L O F S S O N ( R E D. )

I denna bok beskrivs och analyseras flertalet av de utvärderingsoch bedömningspraktiker som i dag är aktuella på skolans område – alltifrån skolinspektion och pedagogisk utvärdering till skriftliga omdömen, prov och betygssättning. Att belysa både utvärdering av och bedömning i skolan speglar den verklighet lärarstuderande kommer att möta när de börjar arbeta som lärare. Boken är indelad i tre större sektioner:

A G N E T A H U LT O C H A N D E R S O L O F S S O N ( R E D. )

UT VÄRDERING OCH BEDÖMNING I SKOLAN F Ö R V E M O C H VA R F Ö R ?

ISBN 978-91-27-12198-0

9 789127 121980

utvarderingochbedomning–hultolofsson.indd 1

2011-02-02 09.00

Â

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 4

10-12-14 14.45.09

Innehåll

Förord 11 Introduktion – att utvärdera verksamheter och bedöma individer 13 av agneta hult och anders olofsson Utvärdering – på gott och ont 14 Utvärderingsmodeller 15 Utvärdering förr och nu i internationell belysning 17 Bedömning 17 Formativ bedömning i skolan 18 Lärarutbildning i ett nordiskt perspektiv 20 Sverige 20 Finland, Norge och Danmark 22 Referenser 25

Del i

U tvärdering och bedömning i ett samhälleligt perspektiv 27

1. Internationella kunskapsundersökningar 31 av ulf fredriksson Sveriges deltagande i internationella kunskapsundersökningar 34 Vad mäter internationella kunskapsundersökningar? 35 Kunskapsundersökningarnas begränsningar 38 Kritiken mot internationella kunskapsundersökningar 39 Medias bevakning 41 Kunskapsundersökningar i dag och i framtiden 42 Referenser 45

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 5

10-12-14 14.45.09

2. Skolinspektionen 49 av linda rönnberg och christina segerholm Inspektion som styrmedel 51 Ett nät av granskningar 51 En myndighet för skolinspektion 53 Vad ska inspekteras? 53 Varför inspektion? 54 Vad tas för givet? 55 Vad hände sedan? 56 Inriktning på kontroll 57 Spelar inspektionen någon roll? 58 Inspektion och kunskapsresultat 58 Inspektion och lärare 59 Inspektion och undervisning 60 Sammanfattande reflektion 60 Referenser 62 3. Betygen i den svenska skolan 65 av hanna eklöf Betygens syfte och funktion 67 Dåtid – Det absoluta betygssystemet (1800–1960-tal) 68 Det relativa betygssystemet (1962–1994) 69 Varför infördes ett relativt system? 69 Läroplan, betyg och bedömning i det relativa systemet 70 Kritik mot det relativa systemet 72 Nutid – Det mål- och kunskapsrelaterade betygs- och bedömningssystemet (1994–) 73 Varför infördes ett målrelaterat system? 73 Läroplan, betyg och bedömning i det målrelaterade systemet 74 Kritik mot det mål- och kunskapsrelaterade betygsoch bedömningssystemet 76 Framtid 77 Sammanfattande reflektion 79 Referenser 80

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 6

10-12-14 14.45.10

4. Pedagogisk utvärdering 82 av inger m. andersson Utvärdering av lokal skolutveckling 84 En starkare informativ styrning 87 Utvärdering av särskilda satsningar på lokalt utvecklingsarbete 88 Lågstadiesatsningen 88 Den externa utvärderingen 91 Det politiska sammanhanget 91 Något om effekterna 92 Vart är pedagogisk utvärdering på väg? 94 Referenser 97

Del Ii

U tvärdering och bedömning för skolutveckling 101

5. Bedömning i en mångkulturell skola 105 av katarina norberg En skola för alla 106 Det pedagogiska uppdragets etiska dimension 108 Konsekvenser av kategorisering 112 Bedömning i mångfalden 114 Referenser 118 6. Elevinflytande 121 av göran bostedt och linda eriksson Demokrati, elevinflytande och didaktisk/pedagogisk praxis 123 Skolans vardag och frågan om elevinflytande 127 Elevinflytande i pedagogisk praxis 130 Pedagogiska arbetssätt (individ) 131 Lärmiljöer (grupp) 132 Förverkligande av kunskapsuppdrag och bedömningsprocesser (system) 134 Studiens slutsatser jämfört med tidigare forskning 137 Sammanfattande reflektion 140 Referenser 141

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 7

10-12-14 14.45.10

7. Aktionsforskning som formativ utvärdering 143 av karin rönnerman Aktionsforskning – processer i fokus 145 Aktionsforskning för ökad kvalitet i förskolan 149 Ansvar för processer genom handledning 151 Erövrat ledarskap – makten över utvärderingen 157 Referenser 160

Del IIi

B edömning i klassrummet 163

8. Elevdokumentation och bedömning 167 av lisa asp-onsjö Dokumentation i skolan 168 Elevdokumentation och bedömning – individuella utvecklingsplaner och åtgärdsprogram 170 Föräldrainflytande och dialog genom samtal och elevdokumentation 174 Sanningsproduktion, motstånd och sekretess 175 Dokumentation i skolan och i klassrummet 178 Dokumentation som tillrättavisning 178 Dokumentation utan kunskapsinnehåll? 180 Dokumentationskultur och bedömning 185 Referenser 188 9. Skriftliga omdömen 191 av håkan andersson Bakgrund 192 Vad säger forskningen? 193 Skriftliga omdömen – hur ser innehållet ut? 196 Skriftliga omdömen – lärarattityder 199 Hur kan resultaten förstås? 200 Skriftliga omdömen – möjliga konsekvenser 204 Sammanfattande reflektion 207 Referenser 210

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 8

10-12-14 14.45.10

10. Formativ bedömning 212 av anders jönsson Bevis för att formativ bedömning fungerar 214 Formativ bedömning i klassrummet 218 Tydliga mål och kriterier 219 Feedback 220 Själv- och kamratbedömning 221 Svårigheter 222 Sammanfattande reflektion 224 Referenser 226 11. Proven i skolan 228 av christina wikström Att mäta och bedöma kunskaper 229 Målrelaterade prov 230 Formativa och summativa prov 231 Det krävs välutvecklade prov för att bedöma elevers kunskaper 234 Syftet styr 236 Hot mot validiteten 237 Provkonstruktion 238 Designen är A och O 238 Uppgiftskonstruktion 239 Fungerar provet som det är tänkt? 240 Resultattolkningen 240 Kommunikation 241 Mer om prov 242 Betyg och betygssättning 243 Betygssättning 244 Processen 244 Vanliga felkällor i betygssättningen 245 Hur gör man? 246 Sammanfattande reflektion 247 Referenser 249 Fackredaktörer 251 Kapitelförfattare 252

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 9

10-12-14 14.45.10

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 12

10-12-14 14.45.10

Introduktion – att utvärdera verksamheter och bedöma individer Agneta Hult och Anders Olofsson

och skolverksamhet hänger nära samman med utvärdering och bedömning av de individer/elever som befinner sig i skolan. De utvärderingar som i dag görs av skolan bygger på och uttalar sig om hur väl skolan lyckats med att se till att eleverna når målen i olika ämnen. Här kommer vi dock att till största delen behandla dem var för sig. När vi fortsättningsvis skriver om utvärdering avses värdering av skolans verksamhet, medan bedömning avser värdering av elevers prestationer.

Utvärdering av verksamheter och organisationer är numera något som snart sagt alla medborgare är inblandade i. Tanken är att vi genom att återkommande granska olika verksamheter och deras förut­ sättningar kontinuerligt också ska utveckla dem. I kommuners och skolors så kallade kvalitetsarbete eller kvalitetssäkring är utvärdering en central del. I dag engagerar pedagogisk utvärdering på skolområdet såväl kommun- och skolledning som lärare och elever. Eleverna är dock oftast bara indirekt inblandade, genom att deras studieresultat på olika sätt ska dokumenteras av lärare, men ibland ingår även enkäter och trivselundersökningar som elever får fylla i.

Sedan statens styrning av skolan har förändrats från en detaljerad så kallad regelstyrning till en styrning som sker genom att regering och riksdag fastställer målen för verksamheten, och därefter kontrollerar att skolan uppfyller målen, har utvärderingsverksamheten vuxit enormt. I boken kommer detta att exemplifieras och preciseras i olika sammanhang.

Bedömning har, liksom utvärdering, fått ökad aktualitet nationellt och internationellt på senare år, å ena sidan genom att det ingår i de internationella kunskapsmätningarna, och därmed i den värdering

u t v ä r d e r i ng av u n d er v i s n i n g

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 13

10-12-14 14.45.10

14

intro duktio n

och jämförelse som återkommande görs av och mellan de nationella skolsystemen, och å andra sidan genom den forskning och diskussion som förs kring hur bedömning av elevprestationer i skolan görs och borde göras. Båda dessa aspekter av bedömning behandlas i denna antologi, men tyngdpunkten kommer att ligga på betyg och bedömning inom det svenska skolsystemet.

Detta inledande avsnitt ger läsaren en bakgrund till först utvärderings- och därefter bedömningsområdet.

Utvärdering – på gott och ont Utvärdering kan betraktas som en nödvändig demokratisk kontroll av att det som sker i skolan är det som är det avsedda, och det ger en viktig transparens och insyn i en verksamhet som bekostas av alla samhällsmedborgare genom den skatt vi betalar. Utvärderingar och skolinspektion granskar skolans verksamhet i relation till de mål som finns formulerade i läroplan och kursplaner. De innebär förutom en granskning av elevprestationer och verksamhet bland annat också att frågan om elever får en likvärdig skola, oberoende av var i landet man bor, undersöks. Å andra sidan kan den kraftiga ökningen av utvärderingsaktivi­ teter, kunskapsmätningar och dokumentation föra med sig en del mer negativa konsekvenser. En risk som ofta påtalas är det som kallats »siffrans makt«, det vill säga att mål reduceras till kompetenser som är enkelt mätbara och som man kan sätta en siffra på, så att de därmed är enkla att redovisa. Denna tendens stärks även av att politiker och media vill ha okomplicerade mått som är lättfattliga när man lägger fram dem för väljare och läsare/lyssnare. Utvärderingar som fokuserar på mer komplexa mål kan därför komma i skymundan.

Eftersom utvärderingsresultat är centrala för enskilda skolor, i det marknadssystem som skolan i dag är en del av, är det angeläget för dem att uppvisa bra resultat. Utvärderingars styrande effekt kan då också innebära att man inriktar undervisningen på de avsnitt och områden som man vet kommer att undersökas, ett fenomen som i internationell forskning benämnts »teaching to the test« (Popham, 2001). I så fall är det viktigt att de mätningar/test som man under­ visar mot inte är alltför snäva och ytliga.

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 14

10-12-14 14.45.11

i n t ro du kt i on

15

Utvärderingsmodeller Utvärderingar kan genomföras på olika sätt och med olika syften, strategier, modeller och metoder. Ett sätt att indela utvärderings­ modeller som svenska utvärderingsforskare använt sig av är att skilja mellan produktinriktade och processinriktade modeller; en indelning som först publicerades år 1980 av Franke-Wikberg och Lundgren, och som de kompletterade med den av dem utvecklade teoriinriktade, och senare benämnda förståelseinriktade, modellen (se även Frykholm, 1998).

De produktinriktade utvärderingsmodellerna är inriktade på att värdera utbildningsverksamhet och resultatet av den i ett längre perspektiv, oftast för att uttala sig om huruvida nedlagda resurser har varit väl använda pengar. Det är produkten av hela verksamheten som utvärderas, till exempel ett utbildningsprogram eller en kurs i slutet av den. Denna typ av utvärdering kallas också summativ efter­som den utgör en summering i efterskott av hur väl verksam­ heten har lyckats. Ofta görs en produktutvärdering genom att jämföra resul­tatet av verksamheten med målen för densamma, så kallad målrela­terad utvärdering. Inte minst sedan den målstyrda skolan genomfördes har denna utvärderingsmodell fått förnyad aktualitet.

Rationalen för detta bygger på tanken att förändring och förbättring kan åstadkommas genom att formulera tydliga och mätbara mål, satsa resurser på att uppnå målen och i efterhand kontrollera måluppfyllelsen. Om det visar sig att det finns brister måste processen granskas för att man ska kunna se vad som ska åtgärdas. Att produktutvärdering begränsas till att undersöka produkten och att processen inte utvärderas kan med andra ord ses som en brist hos produktutvärdering, genom att utvärderingen inte kan svara på varför det ser ut som det gör. Information om processen som kunde säga något om hur problemen kan avhjälpas saknas ofta. Dessa typer av utvärderingar inriktas också vanligen mot mål som är enkla att mäta vilket får till följd att mer komplexa, övergripande eller långsiktiga mål kan glömmas bort.

De processinriktade utvärderingsmodellerna fokuserar som namnet visar på den process som granskas. Denna typ av utvärderingar syftar snarare till att forma och utveckla verksamheten under proces-

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 15

10-12-14 14.45.11

16

intro duktio n

sens gång, än att som ovanstående modeller summativt kontrollera den i efterskott. Utvärderingsmodeller med denna ambition brukar också kallas formativa och tanken är att genom att utveckla verksamheten också bidra till en bättre slutprodukt.

Scriven (1967), som var den forskare som myntade begreppen formativ och summativ utvärdering, beskrev sedermera skillnaden med en bild: När kocken under tillagningen smakar av rätten gör hon en formativ utvärdering, medan gästernas bedömning av hur rätten smakade är en summativ utvärdering (Scriven, 1991).

Genom att på olika sätt ta del av och undersöka processen samt att reflektera över vad som framkommer, skapas kunskaper som kan användas för att utveckla och förbättra verksamheten i förhållande till övergripande mål och intentioner. Kontinuerliga synpunkter eller feedback under en pågående kurs kan till exempel utgöras av studenters reflektioner över innehåll och uppläggning i förhållande till de mål man är på väg mot.

Processinriktade utvärderingsmodeller fokuserar således på processen och kan därmed uttala sig om vilka delar av en verksamhet som verkar fungera bra i förhållande till målen, liksom vilka delar som fungerar sämre. De kan också säga en del om vad som skulle kunna förändras för att åstadkomma förbättringar. Både de produktinriktade och processinriktade modellerna saknar dock svar på frågan om varför något ger bra resultat eller inte, det är med andra ord svårt att förklara resultaten av sådana utvärderingar.

Förklaringsinriktade utvärderingsmodeller har som ambition att förutom att beskriva processen och resultatet/produkten även förstå och förklara varför de ser ut som de gör. För att kunna skapa denna förståelse måste även förutsättningarna för verksamheten under­ sökas. Genom att undersöka förutsättningar, process och resultat, samt också relatera dem till varandra, skapas möjligheter att förklara olika delar och faser av verksamheten. I en analys av utfallet kan resultatet jämföras med de förutsättningar som varit för handen, ett lågt resultat för en skola kan då till exempel jämföras med i vilket upptagningsområde skolan befinner sig eller med andelen ej ut­ bildade lärare och så vidare.

En sådan jämförelse kan ge ledtrådar om vad resultatet beror på

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 16

10-12-14 14.45.11

i n t ro du kt i on

17

samt om och vad man kan göra för att förbättra det. Vidare kan också själva processen analyseras med utgångspunkt i resultaten. Även om upptagningsområdet kan förklara en del av resultaten kanske en bättre anpassning till eleverna i den pedagogiska planeringen, och genomförandet, kan åstadkomma ett bättre resultat. Förhållandet mellan process och förutsättningar kan också granskas, till exempel hur resurser används i verksamheten.

Ett krav som ställs på en förståelseinriktad utvärdering är att den bedrivs utifrån en uttalad referensram eller teoretisk förståelse av det som utvärderas. Referensramen bidrar till att tolka och förstå den information som inhämtas och ger mottagaren av utvärdering möjlighet att värdera utgångspunkter och tolkningsram (Franke & Nitzler, 2008).

Utvärdering förr och nu i internationell belysning De modeller för utvärdering som vi här presenterat principer, förtjänster och tillkortakommanden med är de som i vår samtid fortfarande dominerar och diskuteras internationellt. I och med internationalisering och globalisering öppnas utbildningssystem runt om i världen alltmer upp för influenser från de normer och värderingar som dominerar i västvärlden. Globaliseringen innebär att även utbildning betraktas som en marknad, men styrd av samhälleliga och av staters behov och beslut.

Produktinriktade modeller för utvärdering av lärandemål och utbildningssystem har därmed ofta kommit att förordas (Ryan & ­Cousins, 2009). Denna nuvarande trend ifrågasätts på ett likartat sätt som för snart fyrtio år sedan av internationellt erkända forskare i pedagogisk utvärdering (Segerholm, 2010). Sammantaget har vi därför anledning att tro att de grundläggande modeller som bokens olika bidrag exemplifierar kommer att ha aktualitet för lång tid framåt.

Bedömning Vikten av att blivande lärare får möjlighet att utveckla kunskaper om och problematisera betygssättning och bedömning under sin lärar­ utbildning kan inte nog poängteras. Betygen är viktiga för elever på

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 17

10-12-14 14.45.11

intro duktio n

18

många sätt. Den motiverande faktorn som ofta påtalas i debatten om vid vilken ålder betyg ska ges kan, som forskning påvisat, verka både uppmuntrande och avskräckande för studiemotivationen. En elev som får höga betyg blir bekräftad som en duktig elev, medan låga betyg sällan fungerar som en sporre (Andersson, 1999).

Eftersom betygen används som urvalsinstrument kan de vara avgörande för elevens framtida sysselsättning. Forskare har konstaterat att betygsnivåerna i svenska skolor stadigt ökat sedan de målrela­ terade betygens införande och efter att konkurrensen mellan skolor om elever blivit ett faktum (Wikström, 2005). Vid jämförelser mellan betyg och nationella prov kan konstateras att vissa skolor har större skillnader än andra, när man jämför elevernas resultat på proven med skolornas betyg. En del skolor kan därför misstänkas ge elever högre betyg än de förtjänar, vilket medför orättvisor mellan elevers framtida möjligheter.

När betygen även används som kvalitetsindikator på lärares eller skolors prestationer fortplantas den orättvisa jämförelsen till olika skolors framtida möjligheter.

Formativ bedömning i skolan Bedömning av elevers lärande och kunskapsutveckling är central för både vad och hur eleven kommer att lära sig. Forskning har visat att prov, uppgifter och bedömningen av elevresultaten påverkar både elevers studiestrategier och vad de uppfattar som kunskap och därmed strävar efter att lära sig. Rowntree (1987, s. 1) menade att de bedömningsformer som används säger en hel del om ett utbildningssystem: If we wish to find out the truth about an educational system, we must first look to its assessment procedures.

För att utveckla elevers lärande är det med andra ord centralt att lärare gör medvetna överväganden om hur och på vilka grunder de bedömer elevarbeten. I den internationella diskussionen om betyg och bedömning har tendensen bland annat gått från att bedömning och lärande hålls isär till att se det som två sidor av samma mynt.

Inom klassrumsforskningen betonas numera särskilt »vikten av att

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 18

10-12-14 14.45.11

i n t ro du kt i on

19

analysera hur teorier om lärande, kunskap och bedömning är relaterade till varandra« (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 112). Även om lärare i alla tider givit elever kommentarer och bedömningar på uppgifter under tiden de arbetar med dem, är det först i början av 2000-talet som bedömningars relevans som en del av lärandeprocessen på allvar börjat nå ut i skolan. Forskningen framhåller vikten av formativ bedömning av elevers prestationer, det vill säga att elever får feedback från läraren om hur deras prestationer och förståelse av ämnet utvecklas mot målen, innan det är dags för den slutgiltiga summativa bedömningen. Man gör med andra ord skillnad på bedömning för lärande och bedömning av lärande. Den förstnämnda bedömningen ska hjälpa eleven att uppnå målen med undervisningen medan den andra gör en värdering av hur väl eleven uppnått målen. Det sistnämnda är således betyget som eleven får på provet eller kursen.

Sadler, forskare i bedömningsfrågor, lanserade år 1989, i en välkänd artikel inom området, begreppen formativ och summativ. Här förde han fram vikten av att elever utvecklar en förståelse för kvalitet i de uppgifter som de arbetar med: De måste få hjälp med att förstå bedömningskriterier, det vill säga att förstå de mål som de är på väg mot. Här bör de få hjälp av läraren med att tolka, förstå och diskutera kriterier.

Detta är dock ingen enkel sak för lärare och elever, det handlar om en till synes paradoxal uppgift – att hjälpa elever att förstå det som de ännu inte förstår. Sadler menar att det inte rör sig om en enkel definitionsfråga, utan elever måste, genom erfarenhet av att göra bedömningar av sitt eget men även andras arbete, utveckla en förståelse för kvalitet. På samma sätt har lärare genom lång erfarenhet av att göra bedömningar av elevarbeten utvecklat en förståelse för kvalitet och vilka prestationer som når målet med råge och vilka som inte når fram. Elever kan således träna detta genom att ges möjlighet att göra egna bedömningar gentemot kriterier av sina egna och kamraters arbeten.

Läraren bistår också eleverna med återkoppling på hur de ut­ vecklas mot målen. Genom att få synpunkter på sitt arbete under lärandeprocessens gång kan eleverna få en förståelse för »glappet«

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 19

10-12-14 14.45.11

20

intro duktio n

mellan den egna prestationen och det som är målet med kursen/uppgiften. I den formativa bedömningen ingår i idealfallet att eleverna kan göra en bedömning av huruvida deras uppgift uppfyller kriterierna, och om inte så har de fått en idé om hur de kan utveckla den för att nå fram. På vägen att själv utveckla en förståelse för detta tjänar lärarens kommentarer och feedback samma syfte. Boud (2002) har beskrivit detta sätt att tillämpa bedömning för lärande som hållbar bedömning/hållbart lärande, i så måtto att det är en strategi som kan användas i ständigt nya sammanhang och inför nya områden och uppgifter.

Lärarutbildning i ett nordiskt perspektiv Lärarutbildning är en av de mest politiskt styrda högskoleutbildningar vi har. Den tredje reformen på tjugofem år genomförs med start år 2011 och det är knappt tio år sedan den förra. Samhället styr via examensmål vad studenter förväntas kunna i alla yrkesexamina i vårt land, samtidigt som vi ingår i det europeiska samarbetet med att skapa likadana examensstrukturer inom EU. Det finns även ett europeiskt samarbete kring vad den europeiske läraren bör ha för kvalifika­tioner i Europa (European Commission, Education & Training, 2010).

Det är inte bara i vårt land som politiken spelar en central roll för vad det är för lärare som utbildas. I det här avsnittet ska vi behandla vilka kunskaper, färdigheter och förhållningssätt som samtidens lärare bör ha efter en lärarutbildning. Vi tar utgångspunkt i vårt eget lands reformcykel och jämför med framför allt Finland och Norge, men ger även en del kommentarer om Danmarks lärarutbildning.

Sverige Från 2000 till 2010 var den svenska lärarutbildningen indelad i tre olika delar (regeringens proposition 1999/2000:135). Alla, oavsett vilken lärare man avsåg att bli, skulle läsa ett gemensamt utbildningsvetenskapligt område kallat allmänt utbildningsområde, som bestod av såväl centrala som tvärvetenskapliga kunskapsområden. Vilken lärare man blev bestämdes av vilka inriktningar, det vill säga vilka ämnen, man valt att läsa. Specialiseringar var den tredje bestånds-

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 20

10-12-14 14.45.11

i n t ro du kt i on

21

delen, den kunde endera vara en breddning eller en fördjupning i vald(a) inriktningar(ar).

Det allmänna utbildningsområdet innehöll centrala kunskapsområden som undervisning, fostran, socialisation, utbildning, en del forskningsmetodik och vetenskapsteori. Läraryrkets kommunikationsformer som IKT, språkbehandling, tal och skrift ingick. Vidare innehöll området perspektiv på hållbar utveckling. Området kom att få olika former av kritik från såväl högskoleverket som vid re­ geringsskiftet år 2006. Matematikdidaktik och läs- och skrivkunskaper kom att få ett utvidgat utrymme liksom betyg och bedömning.

Utvärdering hade dock inte någon självklar plats i allmänt utbildningsområde trots att skolans praktik kommit att utvärderas från centralt håll och skriftliga omdömen alltmer kommit att bli en av lärarens arbetsuppgifter.

Betyg och bedömning har under lång tid inte varit något »kärn­ ämne« inom lärarutbildning. Många lärare kan vittna om att de har genomgången lärarutbildning utan att känna sig kunniga på om­ rådet. Betygs- och bedömningsfrågorna har främst varit ett kunskaps­ område inom det akademiska pedagogikämnet och lärare har kunnat förkovra sig via studier i ämnet.

Den nya lärarutbildningen, Bäst i klassen, innebär förändringar för studenterna vad gäller möjligheten att stå bättre rustade i vetande och kunnande i utvärdering, bedömning och betyg (regeringens proposition 2009/10:89). I propositionen föreslås en gemensam kärna av utbildningsvetenskap med klassiska områden som utbildningens organisation och villkor, demokratins grunder, läroplansteori och didaktik, vetenskapsteori, forskningsmetodik och statistik, utveckling och lärande, specialpedagogik, sociala relationer, konflikthantering och ledarskap samt – vilket är särskilt intressant här – betyg och bedömning samt utvärdering och utvecklingsarbete. Regering och riksdag har därefter styrt upp förslagen via examensmålen för den nya lärarutbildningen (Högskoleförordningen). Den nya lärarutbildningen öppnar alltså för att framtida lärare ska ha kunskaper och färdigheter i för läraryrket så väsentliga områden som utvärdering samt betyg och bedömning.

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 21

10-12-14 14.45.11

22

intro duktio n

Finland, Norge och Danmark Såväl forskare som politiker har under det senaste decenniet lyft beundrande blickar mot Finland. Hur utbildas man till lärare i Finland?

Har de finska lärarna några särskilda kunskaper som gör att de klarar internationella kunskapsmätningar så bra? Frågorna är många och svaren inte lika entydiga som delar av den politiska debatten ibland kan antyda. Av finsk forskning framgår att en god lärarutbildning, samhällelig status och en i förhållande till andra länder liten spridning mellan eleverna avseende kunskaper är viktiga förklaringar till landets goda PISA-resultat (Uljens, 2005).

Den finska lärarutbildningen har genomgått strukturella förändringar från traditionell yrkesutbildning till en universitetsutbildning.

Förändringarna påbörjades under tidigt 1970-tal och fortgår. Anpassningen till dubbla examina, det vill säga såväl yrkes- som akademisk examen i enlighet med Bologna, påbörjades redan år 2003. Detta var möjligt då den finska lärarutbildningen i praktiken akademi­ serades redan på 1970-talet. Parallellt med akademiseringen skapade lärar­utbildningen ämnesdidaktik, med utgångspunkt i skolämnena i kombination med djupa studier i pedagogik. Pedagogik och ämnesdidaktik utgör också det gemensamma och sammanhållande identitetsämnet för yrket och alla lärare, oberoende av inriktning, studerar ämnet upp till magisternivån.

Innehållet har stora likheter med allmänt utbildningsområde och såsom utredarna beskrivit den utbildningsvetenskapliga kärnan med en väsentlig skillnad – den finska utbildningen har också en forskningsbaserad ämnesdidaktik. Just betoningen på forskningsbaserat innehåll har löpt som en röd tråd genom förändringarna av den ­finska lärarutbildningen. Att Finland lyckades med ämnesdidaktiken kan bland annat förklaras med att man konsekvent inrättade professors- och lektorsanställningar (Skagen, 2006). Däremot finns inte mer utvärdering, betyg och bedömning än för närvarande vid svensk lärarutbildning. Satsning på bedömning och utvärdering kan alltså inte förklara det finska »undret«. Däremot ägnas delar av studierna åt bedömningar i klassrummet och av eleven i förhållande till skolans uppdrag (Åbo Akademi, 2010).

I Norge har också lärarutbildningen reformerats och akade-

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 22

10-12-14 14.45.11

i n t ro du kt i on

23

miserats. Till skillnad från Finland är detta något som pågått under 2000-talet och konfirmeras med nya strukturplaner under år 2010. Samtidigt införs också en anpassning av lärarutbildningen till ­Bologna. Den innevarande reformeringen baseras på internationell forskning och jämförelse samtidigt som den politiska ambitionen är att Norge också ska anpassas till EU. Den norska reformen pekar ut pedagogikämnet som det sammanhållande professionsämnet tillsammans med ämnesstudierna. Väsentliga innehåll enligt de centrala examensmålen är läroplansteori samt fostrans-, utbildnings- och bildningsfrågor i förhållande till barns olika uppväxtvillkor. Etnicitet och sociala skillnader är här exempel.

Kunskaper i och förmåga att göra observationer och bedömningar av barn i relation till de grundläggande kunskaperna om fostran och bildning understryks. Läraren ska även kunna värdera och bedöma en elev utifrån olika underlag som betygssättning, utvecklingssamtal, iakttagelser i klassrummet och elevens förmåga att fungera ihop med sina skolkamrater.

Värderingar eller bedömningar kommer in i flera av de centrala målen för de blivande lärarnas förvärv av kunskaper, förmågor och förhållningssätt. Den nya norska lärarutbildningen understryker betydelsen av att lärarna ska ha gedigna ämneskunskaper samtidigt som de blivande lärarna ska kunna relatera dessa till läroplaner och skolans fostrans- och bildningsuppdrag. Målen för skolans ämnen är också väl beskrivna i termer av kunskaper, färdigheter och förhållningssätt.

Bedömningar av elever och värderingar av olika ämnesstoff är rela­terade till de två nya allmänlärarutbildningarna, 1–5 samt 5–10.

För att bli lärare i motsvarigheten till vårt gymnasium finns »laerere i videregående opplæring« eller lektorsprogrammet. Denna utbildning är femårig och består av fyra års ämnesstudier och ett års praktiskt pedagogisk utbildning. Den nya allmänlärarutbildningen ger studenterna möjlighet att studera fram till en magisterexamen (St. meld. nr. 11, 2008–2009).

Den finska lärarutbildningen är den som längst varit en del av universiteten i Norden. Formellt lyftes »lärarhögskolorna« in i hög­skole­begreppet redan år 1977 i vårt land men akademiserades

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 23

10-12-14 14.45.12

24

intro duktio n

­ rdentligt först i och med reformen år 2000. Forskning och forskaro utbildning kom då att knytas tydligt till utbildningen. I Norge sker för när­varande en reform som innebär att lärarutbildningarna blir universitetens angelägenhet.

I Danmark tillhör lärarutbildningen i huvudsak yrkeshögskolan.

Till skillnad från de övriga nordiska länderna innebär det en svag forskningsanknytning, med endast cirka tio procent disputerade bland lärarna. I en mening är den danska utbildningen ännu starkt knuten till lärartradition och yrkespraktik utan forskningsanknytning. Den danska lärarutbildningen är satt under debatt i sitt hemland. Politiker ser gärna att utbildningen flyttas över till universiteten då läraryrket har låg status. En reform lik de i de övriga nordiska länderna låter dock ännu vänta på sig.

Tidigare universitetskanslern på Högskoleverket, professor ­Sigbrit Franke, tillika ansvarig för den utredning som legat till grund för den nya svenska lärarutbildningen, är tydlig i sin bedömning av den danska lärarutbildningen. Hon konstaterar att en icke-akademisk lärarutbildning inte är lösningen på dagens problem med lärarutbildning (SOU 2008:109). En stark anknytning till universiteten av de framtida lärarnas utbildning framstår som väl förankrad hos såväl akademiker som hos politiker.

Blickar vi ut i världen kan vi se att internationell forskning om lärarutbildning ägnas omfattande uppmärksamhet (Cochran-Smith & Zeichner, 2005). Inom EU har lärarutbildning reformerats i många länder de senaste tio till femton åren. Forskningsanknytning har stått på agendan och konferenser och nätverk för forskningsanknuten lärarutbildning har skapats, till exempel TNTEE. Utvärdering och bedömning har en lång forskningsbaserad historia inom akademin och får nu också ett legitimt utrymme i den nya lärarutbildningen i vårt land.

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 24

10-12-14 14.45.12

Fackredaktörer

Agneta Hult är universitetslektor i pedagogik vid Umeå universitet och har lång erfarenhet av såväl pedagogisk utvärdering som forskning inom examinations- och bedömningsområdet. På senare år har hennes forskning också rört bedömning för lärande inom nät­ baserade kurser. Hult har under många år haft ett stort engagemang inom lärarutbildning, framför allt när det gäller förberedelse för och handledning av examensarbeten. Hon deltar också i formandet av lärar­utbildningen vid Umeå universitet som styrelseledamot för Umeå School of Education.

Anders Olofsson är docent i pedagogik vid Mittuniversitetet. Olofsson har erfarenhet från flera större utvärderingsprojekt de senaste 25 åren. Hans forskning är främst inriktad mot ledar- och entreprenörskap i skolan i ett skolutvecklingsperspektiv. Olofsson har vidare varit djupt engagerad i implementeringen av de senaste lärarutbildningsreformerna vid sitt lärosäte.

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 251

10-12-14 14.45.40

Kapitelförfattare

Håkan Andersson är universitetslektor och docent i pedagogik vid Pedagogiska institutionen i Umeå. Hans forskningsintresse har inriktning mot bedömning och utvärdering.

Inger M. Andersson är docent i pedagogik. Hon har varit universi­ tetslektor vid Pedagogiska institutionen i Umeå och därefter vid Institutionen för lärarutbildning i Uppsala. I dag är hon verksam som pedagogisk utvärderingskonsult. Hennes forskning är huvudsakligen inriktad på pedagogisk utvärdering och pedagogisk historia.

Lisa Asp-Onsjö är fil dr och universitetslektor vid Institutionen för pedagogik och didaktik vid Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse rör specialpedagogiska frågor i allmänhet med särskilt fokus på elevdokumentation.

Göran Bostedt är docent i statsvetenskap och verksam vid Institutionen för utbildningsvetenskap, Mittuniversitetet. Hans forskningsintressen är värdegrundsfrågor, demokrati och elevinflytande samt samhällskunskapens ämnesdidaktik.

Hanna Eklöf är fil dr i beteendevetenskapliga mätningar och forskarassistent vid Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap, Umeå universitet. Hennes forskning rör kvalitetsfrågor kopplade till prov och andra bedömningsinstrument, med fokus på motivationens roll i provsituationer.

Linda Eriksson är doktorand i pedagogik vid Institutionen för utbildningsvetenskap vid Mittuniversitetet. Hennes forskningsintresse är undervisningsfrågor som rör elevinflytande, kunskap och demokrati i grundskolan.

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 252

10-12-14 14.45.40

kap i t e l f ör fat ta r e

253

Ulf Fredriksson är docent i pedagogik och verksam som lärare och forskare vid Institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet. Hans forskningsintressen är läsinlärning och läsutveckling samt internationell och jämförande pedagogik.

Anders Jönsson är fil dr och universitetslektor vid Högskolan Kristian­ stad samt bedriver forskning om bedömning vid Centrum för professionsstudier, Malmö högskola. Han har bland annat medverkat vid utvecklingen av diagnosmaterial i NO för åk 1–6.

Katarina Norberg är fil dr och docent i pedagogik vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitet. Hennes forskningsintresse riktas mot utbildningsfrågor med fokus på etik och ledarskap i mångkulturella kontexter.

Linda Rönnberg är fil dr i statsvetenskap och har en forskarassistenttjänst vid Statsvetenskapliga institutionen, Umeå universitet. Hennes forskning fokuserar framför allt på styrningsfrågor och skolpolitiska intentioners tillkomst, genomförande och resultat.

Karin Rönnerman är professor i pedagogik, verksam vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik, Göteborgs universitet. Hennes forskningsintresse är aktionsforskning och att därigenom kunna utveckla kunskap genom samverkan mellan yrkesverksamma och forskare.

Christina Segerholm är professor i pedagogik vid Mittuniversitetet.

Hon intresserar sig för styrnings- och policyfrågor i utbildning och särskilt för den påverkan som utvärderande aktiviteter har på policy och pedagogisk praktik.

Christina Wikström är fil dr i beteendevetenskapliga mätningar. Hon arbetar som forskare vid Institutionen för tillämpad utbildnings­ vetenskap, Umeå universitet. Hennes forskningsintressen är målrelaterade mätningar samt validitetsfrågor och urvalsproblematik.

104502_Utvard o bedomn_ORG.indd 253

10-12-14 14.45.40

Denna breda kunskapsöversikt utgör en god grund att stå på i arbetet med pedagogisk utvärdering och bedömning i skolan, klassrummet och av eleverna. Här ges såväl teoretiska kunskaper som handlingsstrategier i det vardagliga arbetet.

Utvärdering och bedömning i skolan är en antologi av 15 lärarutbildare/forskare, verksamma vid ett antal svenska högskolor och universitet. Den är framtagen under ledning av Agneta Hult, Umeå universitet och Anders Olofsson, Mittuniversitetet. Boken riktar sig främst till lärarstuderande och yrkesverksamma lärare, men är även relevant för pedagogikkurser med inriktning mot utvärdering och bedömning samt för skolledare.

UT VÄRDERING OCH BEDÖMNING I SKOLAN

• Utvärdering och bedömning i ett samhälleligt perspektiv • Utvärdering och bedömning för skolutveckling • Bedömning i klassrummet

A G N E T A H U LT O C H A N D E R S O L O F S S O N ( R E D. )

I denna bok beskrivs och analyseras flertalet av de utvärderingsoch bedömningspraktiker som i dag är aktuella på skolans område – alltifrån skolinspektion och pedagogisk utvärdering till skriftliga omdömen, prov och betygssättning. Att belysa både utvärdering av och bedömning i skolan speglar den verklighet lärarstuderande kommer att möta när de börjar arbeta som lärare. Boken är indelad i tre större sektioner:

A G N E T A H U LT O C H A N D E R S O L O F S S O N ( R E D. )

UT VÄRDERING OCH BEDÖMNING I SKOLAN F Ö R V E M O C H VA R F Ö R ?

ISBN 978-91-27-12198-0

9 789127 121980

utvarderingochbedomning–hultolofsson.indd 1

2011-02-02 09.00