SPECIALDIDAKTIK Ämnesspecifi k
Varierad undervisning som främjar lärande
Ämnesspecifik
SPECIALDIDAKTIK
Varierad undervisning som främjar lärande
Emma L E ifLE r
© 2025 Författaren och Gothia Kompetens AB
ISBN 978-91-7741-513-8
Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB,Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande. Verket får inte användas för analys av text och data, till exempel för att utveckla AI-system och -tjänster eller för att skapa nytt material såsom texter, bilder, filmer, ljud.
Redaktör: Pernilla Rönnlid
Omslag, grafisk form och figurer: Catharina Ekström
Första upplagan, första tryckningen
Tryck: ADverts, Lettland 2025
Gothia Kompetens
Box 22543, 104 22 Stockholm
Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se
Gothia Kompetens erbjuder verksamhetsnära kompetensutveckling baserad på forskning och erfarenhet. Kompetensutveckling med både hjärta och hjärna som får dig, dina kollegor och organisationen att växa. För en bättre dag på jobbet.
Genom att återvinna denna bok bidrar du till papprets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.
ningsinnehåll och metoder kan varieras för att ge goda lärtillfällen för så många som möjligt. Ett flertal undersökningar och studier visar upp brister i skolmiljön och att svensk skola behöver utveckla fler vägar till elevers lärarande.
Jag har varit klasslärare samt ämneslärare i tjugo år, specialpedagog i sju och forskare och universitetslektor i sju år. Min erfarenhetsbank och mina kunskaper har en stark förankring i praktiken. Min praktiska kunskap om undervisning är min trygga bas och är av stort värde för forskningen, undervisningen på universitetet och när jag är ute och föreläser. Jag har haft ett stort intresse för undervisning på olika stadier och i olika ämnen och har undervisat från förskoleklass upp till g ymnasiet. När jag var klasslärare kom teknik som nytt ämne på lågstadiet, jag har därför inte lika stor erfarenhet av teknik, inte heller samiska, modersmål, moderna språk och svenska som andraspråk. Jag hade en liten grupp av elever i gymnasiet i svenska som andraspråk, men endast under cirka tre år. Gällande de praktisk-estetiska ämnena har jag inte undervisat i slöjd eller hem- och konsumentkunskap. Den ämnesspecifika specialdidaktiken i denna bok omfattar de ämnen som jag har tillräcklig praktisk erfarenhet av att undervisa själv i och som jag dessutom har studerat teoretiskt eller genom forskningsstudier, också här i tillräcklig omfattning. Samtliga ämnen i grundskolans ämnesplan behand las således inte, även om det som framkommer i mångt och mycket kan appliceras på andra liknande ämnen eller undervisningssituationer. Det som står beskrivet om engelska kan till exempel användas för undervisning i moderna språk. Hinder för elevers inlärning är om de inte får möjligheter att utveckla de grundläggande färdigheterna läsa, skriva och räkna. Läsa, skriva och räkna gör elever i de flesta ämnen. Hinder för elevernas inlärning finns därför endast beskrivet under kärnämnen i denna bok.
Den ämnesspecifika specialdidaktiken grundar jag även i andra referenser och kunskapsbanker och inte endast min egen. Det är helt nödvändigt då min kompetens inte är allmänomfattande och tillräcklig. Jag har forskningserfarenheter av elever som har en annorlunda kog-
nition och perception. Därutöver har jag didaktisk kompetens i flera ämnen, men inte djup ämneskunskap i alla grundskolans ämnen.
Ämnet matematik har fått störst omfång i kapitlet om den ämnesspecifika specialdidaktiken. Det beror på att jag i min yrkesroll och i min forskning har mer erfarenhet från elever som hamnar i matematiksvårigheter. Matematisk förmåga kan för exempelvis elever med NPF vara såväl en styrka som en svårighet. Det kan också bli en svårighet, fast förmågan finns där, för att man fungerar på ett annorlunda vis, till exempel påverkas mer av känslor.
Bokens innehåll bygger på forskningsstudier, nationella och internationella, populärvetenskapliga skrifter och beprövad erfarenhet. Att den vetenskapliga grunden är viktig för skolkontext finns det ingen tvekan om, men vi får inte glömma all fantastisk kompetens och kunskap som generas och stärks genom möten i praktiken. Möten och erfarenheter som gör att lärare hela tiden utvecklar sin undervisningsförmåga. Dualistiskt brukar det kallas när något kombineras och berikar varandra. Lärare som har ett dualistiskt förhållningssätt lär sig genom vetenskapen och det evidensbaserade tillsammans med den beprövade erfarenheten. Det finns inte någon universell eller bestämd metod för alla elevers lärande. Det finns inte heller en nyckel som förklarar och visar en förutbestämd väg som garanterar ett lärande. Vissa under visningsmetoder har dock i tillräckligt många studier visat sig vara fördelaktiga och kan konstateras ha evidens för elevers lärande. Några av dem får du läsa om i denna bok. Andra kan du läsa om i annat material och av andra författare. Endast du som läser kan hitta den vises sten, det som fungerar för dig och dina elever.
DEL 1
Den goda grunden och didaktiska nyanser
Bokens första del inleds med en beskrivning över lärares kompetenser och kunskapsområdet specialdidaktik. Lärare stärker och utvecklar sin didaktiska förmåga kontinuerligt i undervisning. För att undervisning ska falla väl ut behövs en trygg och tillitsfull grund med ömsesidiga förväntningar samt lärare som undervisar tillsammans och bygger relationer med såväl elever som med varandra. I denna del får du läsa om vilka behov elever har och vikten av att tillgodose dessa. Vidare beskrivs undervisningens struktur och hur den är en viktig förutsättning för undervisningsutvecklingen. En del av undervisningsutveckling är att förfina och variera sitt innehåll, att göra didaktiska nyanser. Till sist får du ta del av begreppet stödstrukturer som en del av den förstärkta undervisningen – en undervisning för alla elevers lärande.
elever, särskilt om lärarna dessutom är empatiska, omsorgsfulla, tydliga ledare och lägger in en del humor i undervisningen (Håkansson & Sundberg, 2018). Humor och gemensamma skratt i undervisning stärker relationer. Först när lärare har utvecklat ett tillräckligt ledarskap brukar humor fungera som motivationshöjare och för att skapa gemensamma band.
Förutom ämneskunskaper och en generell förmåga att lära ut sitt ämne behöver lärare strategier för att kunna anpassa eller variera sin undervisning och ämnesinnehållet för olika elever. Variationen och flexibiliteten ökar möjligheterna för alla elever att lära och det sker inom samma kunskapsram. Det är alltså inte någonting helt annat eller frånskilt undervisningsinnehållet. Syftet med den här boken är att visa på några exempel på variation i en undervisning som möter en mångfald av elever. Det är undervisningen som står i fokus, den didaktiska frågan vad. Lärare utvärderar och förbättrar ständigt sina metoder, informellt i stunden när själva undervisningen sker eller strax där efter i form av reflektioner över hur väl undervisningen föll ut och om det blev det där lärandet som det var tänkt. De bästa lektionerna samlar lärare i sin metodbank, återanvänder och justerar och just de lektionerna ger viktig tillfredsställelse, vilket behövs eftersom långt ifrån alla lektioner blir så bra som man har hoppats på. Formell utveckling av metoder och strategier brukar ske genom skolans kvalitetsutvecklingsarbete, men även på egna initiativ av inarbetade arbetskollegor eller arbetslag. Den här boken ger några exempel på hur undervisning kan utvecklas genom små didaktiska nyanser eller genom större förändringar i till exempel bedömningskultur, undervisningens struktur och upplägg samt design av uppgif ter och aktiviteter.
Pedagogik och specialpedagogik är två utbildningsvetenskapliga områden som inte har några skarpa gränser, begreppen finns för att täcka in och beskriva undervisning och lärande. Om pedagogiken är kärnan behövs specialpedagogiken för att förklara och ge oss bredare och djupare kunskaper inom området när det handlar om inlärningssvårigheter eller olika förutsättningar för ett lärande. Didaktik handlar också om undervisning och omfattar teorier om undervisning och om
undervisningens praktik. Didaktik är ett övergripande begrepp som delas upp i ämnesdidaktik, allmän didaktik och specialdidaktik (Holmqvist, 2024). Specialdidaktik som område behövs för att förklara och förtydliga när vägar till elevers lärande behöver varieras för att undanröja de hinder som kan finnas.
Pedagogik
Specialpedagogik
Didaktik
Specialdidaktik
Figur 1. Vetenskapliga begrepp för undervisning.
Metodik
Metoder och strategier för alla elevers lärande
Specialdidaktik är undervisning som i förväg tar hänsyn till att det kan finnas hinder som står i vägen för elevers inlärning. I specialdidaktik är undervisningens innehåll och kvalitet i fokus, inte elevers eventuella olikheter. Vi behöver känna till olikheterna för att kunna förstärka och förbättra undervisningen.
I dag är vi mycket medvetna om att inlärning sker när elever interagerar med omgivningen eller lärmiljön. Elever upplever och får erfarenheter och bildar sin kunskap personligt och i samverkan och kommunikation med andra. Undervisning och lärande är varken isolerat från sitt sammanhang eller separerat och utan hänsyn till elevers kognitiva förmågor. En undervisning som i större utsträckning tar hänsyn till elevers olika kognitiva förmågor är varierad från början. Specialdidaktik är ett begrepp som kan beskriva variationen i undervisningens vad. Mina didaktiska erfarenheter från skolkontext och forskning omfattar elever som har hamnat i svårigheter eller som tolkar och bearbetar information på ett utifrån normen annorlunda vis. Bokens innehåll har därav större fokus på elever som behöver stöd i undervisning än elever som behöver acceleration.
Specialdidaktik som kunskapsområde
I Sverige etablerades specialdidaktik som kunskapsfält med forskningsresultat från SET, en forskarskola för lärarutbildare. SET:s s tudier förmedlar kunskap som syftar till att förhindra att elever exkluderas från lärande. Specialdidaktik som kunskapsområde nämns även i andra länder, bland annat Danmark och Italien (Borgbjerg Hansen & Degn Mårtensson, 2017; Caruso, 2023). Specialdidaktik beskriver hur undervisning kan bli mer innehållsinkluderande. Behovet av mer kunskap om hur fler elever kan tillgodogöra sig undervisning är stort. Förklaringsmodeller som ligger till grund för specialdidaktik tar avstamp i ämnesdidaktik, allmän didaktik, specialpedagogik och kognitionsvetenskap. Specialdidaktik berör undervisningens vad , men omfattar även kunskaper om elevers behov. Den synliggör vilka behov som är vanligt förekommande i klassrum, även de lite mer unika behoven som likväl behöver mötas adekvat och tillräckligt.
Ämnesspecifik specialdidaktik
Alla skolämnen har sitt kunskapsinnehåll, sitt ämnesspråk och sin specifika diskurs. Ämnen undervisas explicit efter det ämnesspecifika språket. I varje skolämne lär sig elever ord och begrepp som skiljer sig från det vardagliga språket. Den språkliga dimensionen i ämnen och hur ämnesspråket kan bli tillgängligt för fler är en del av specialdidaktiken. I denna bok berörs de språkliga dimensionerna i skolämnen endast delvis, för språkets betydelse i undervisning rekommenderas annan litteratur (se exempelvis författare såsom Pauline Gibbons, Maaike Hajer och Anna Kaya).
Den här bokens titel, Ämnesspecifik specialdidaktik, visar att innehållet berör olika ämnen och hur lärare genom didaktiken kan stärka elevers lärande i sina ämnen. Innehållsinkluderande undervisning är ett begrepp som beskriver hur ett innehåll kan bli tillgängligt för fler. Förstärkt undervisning är ett annat begrepp som visar att specialdidak-
2. Några bärande principer
För att undervisning ska falla väl ut och för att lärare ska kunna använda fler didaktiska nyanser behövs det en stabil och god grund som består av några bärande principer för undervisning. Utan de bärande principerna riskerar undervisningen att bli instrumentell och i mångt och mycket exkluderande.
Ett positivt socialt klimat och ömsesidiga förväntningar
Skolor som fungerar väl har en trygg bas och ett tillitsfullt klimat. Den trygga basen är en viktig grund som gäller för såväl barn som vuxna i verksamheten. Skolors klimat och kultur varierar. Troligen har du själv erfarenhet av det och känner kanske till en skola som du upplever står ut och fungerar bättre än andra. Skolan du tänker på har en kultur som ger glädje till såväl elever som personal. På en välfungerande skola upplevs miljön tillfredsställande och trygg och det finns en samverkanskultur. Skolan har förmodligen ett positivt klimat och en kultur som byggs upp tillsammans av samtliga som arbetar på skolan. Skolkultur är det gemensamma bemötandet av varandra och den värdegrund som finns (Hart, 2022). Skolkultur påverkar och har stor betydelse för elever och lärare. Kvalitet i undervisning, alltså hur lärare undervisar, är det som påverkar elevers lärande allra mest och kvaliteten hänger ihop med lärares förutsättningar att kunna göra jobbet på bästa sätt. Skol-
sannolikt den problematiska frånvaron bland elever att minska. Även antalet elever som hamnar i problemskapande situationer, exempelvis utåtagerande beteende, kommer att minska. Att se till alla elevers behov och ge återkoppling för att eleverna ska känna självtillit kan dock endast göras med gemensamma krafter. Ansvaret ligger inte på en enskild lärare, men lärare är mycket betydelsefulla för sina elever och är de som gör den största skillnaden (Hattie, 2023).
Våga vara sig själv – autentisk.
Bli uppskattad och positivt bekräftad.
Känna sig värdefull.
Känna sig trygg. Ha vänner. Kunna vara delaktig. Fokus på styrkor.
Vänlighet och acceptans.
Känna sig sedd, lyssnad på och förstådd.
Figur 2. Vad alla elever behöver för att vara startklara och motiverade för lärande.
I alla grupper sker någon form av socialisering som bidrar till att individen utvecklar självkännedom. De sociala relationerna i gruppen och hur gruppens medlemmar förstår varandra påverkar kulturen (Larkin, 2010). Gruppens relationer, syn på varandra och det sociala klimatet påverkar studiemotivation och inlärning. Forskning visar att gruppens sammansättning är av vikt för inlärningsklimatet (Bäckström, 2024).
Sammansättningen påverkar inlärning, vilket kan fungera som en förståelsegrund när vi organiserar undervisning. Enligt Bäckströms och
andras forskning (till exempel Giota m.fl, 2022) ska vi undvika homogena gruppsammansättningar om vi vill ge de bästa utbildningsmöjligheterna till alla elever. Det finns också studier som visar att skolkulturen påverkar inkludering (Chan m.fl., 2025). En skolkultur som inte är tr ygg påverkar hur väl det fungerar för elever med funktionsnedsättningar, exempelvis vad det gäller symtom, beteende och måluppfyllelse. En skolmiljö som är otrygg och rörig gör att vi i högre grad behöver organisera undervisning i särskilda skolenheter. Elevers behov blir bättre tillgodosedda i en lärmiljö som fungerar. Vi behöver även ha ett holistiskt perspektiv och titta på individnivå, gruppnivå och organisationsnivå när vi analyserar hur väl en skola fungerar för olika elever.
Struktur och skicklighet i undervisning
Struktur i undervisning i såväl enskilda klassrum som på hela skolan är en viktig grund i skolor, en slags jordmån som blir en trygg bas för utveckling och lärande. Många skolor runt om i landet har arbetat med att bygga upp struktur och likvärdighet på lektionerna. Ibland kallas det för basundervisning och ibland för grundundervisning. Arbetet har bland annat omfattat en gemensam ram för undervisningen med exempelvis riktlinjer, så som att skriva upp lektionens innehåll och vad eleverna ska göra, men även att gå igenom mål för undervisningen och vad eleverna ska lära sig. Ramen ger en tydlighet och förutsägbarhet och är inte ett hinder för kreativ och innovativ undervisning. Lärare är fria att lägga upp undervisningen och elevernas arbete på varierade sätt inom den etablerade strukturen.
Trots att många skolor har en etablerad struktur visar studier att lärandet och lärandemål behöver klargöras för att elever inte bara ska göra, utan också bli medvetna och lära på djupet (Samuelsson m.fl., 2024). Strukturen och grunden för undervisningen är bara själva ramen. Inne i ramen sker den verkliga utvecklingen, i undervisningens kärna, när lärare förvaltar sitt ämnesvisningsinnehåll på bästa sätt. När grundstrukturen sitter är det dags för undervisningsutveckling. En in-
strumentell undervisning, eller undervisning där elever handlar och gör aktiviteter utan metakognitiv medvetenhet och engagemang, är en riskfaktor. Ett flertal forskare beskriver vad som ingår i lärarskicklighet eller vad som behövs för att elever ska känna sig motiverade och nå framgång i skolarbete. Teig m.fl. (2024) har använt en modell från Klieme m.fl. (2009) som beskriver tre grundläggande principer som en bas i lärares undervisningskvalitet, se tabell 1 nedan. De tre principerna är klassrumsledarskap, ett stödjande klimat och att aktivera elevernas tänkande eller kognitiv aktivering. Varje princip omfattar fyra aspekter av den överställda principen.
kL assrums LED arskap Ett stö D jan DE k L imat kognitiv aktiv E ring
Strukturerad och organiserad lärmiljö
En miljö där regler och förväntningar efterlevs, inga störande beteenden förekommer
Effektiv användning av den tid som finns till förfogande
Klara och tydliga rutiner, regler och konsekvenser om regler inte följs
Stöd till enskilda elever vid behov
Varma och välfungerande relationer, såväl lärareelev som elev-elev
Kognitivt utmanande aktiviteter och uppgifter
Stimuli för att aktivera elevers metakognition och engagemang
Tydliga och klara instruktioner
Meningsskapande och engagerande didaktik
Främjande av förståelse för koncept och ämnesinnehåll
Erbjuda aktiveter som engagerar elevernas aktiva och djupa tänkande
Tabell 1. Undervisningskvalitet enligt Teig m.fl. (2024, s. 25, författarens översättning).
Samuelsson m.fl. (2024) har undersökt undervisning i många klassrum och konstaterar att lärare kan stärka och utveckla sin undervisningsskicklighet med hjälp av reflektion, lektionsobservationer och ett kollektivt arbete med att utveckla undervisningen. Med små resurser
går det att stärka kollektiv undervisningsskicklighet. Rektorer har en viktig roll när det gäller att bygga upp en gemensam undervisningsutvecklingskultur. Struktur i undervisning är grunden, därefter kommer nästa steg som innebär att utveckla och stärka skolans gemensamma undervisning. Skickliga lärare kan skapa fantastiska möjligheter för alla elevers lärande. Den bästa utvecklingen sker tillsammans i en samverkanskultur.
Etablera en undervisningsutvecklingskultur
Min erfarenhet är att skolor med trivsel har en god undervisningsutvecklingskultur. Kulturen är varm och det är tillåtet att misslyckas och att göra olika. Även vuxna är olika och behöver befinna sig i det som kallas för psykologisk trygghet för att våga göra fel och dela med sig av undervisning som behöver förbättras (Bringselius, 2023). Skolor som har en god utvecklingskultur bevarar och förvaltar lärares nyfikenhet och yrkesstolthet. Lärarkvalitet varierar och det är ytterst viktigt med trygghet i kollegiet och att det inte finns en kultur där någon lärare eller profession är mer värd än någon annan. Undervisningens kvalitet kan med fördel lyftas bort från det personliga. Fokus ligger på att undervisning hela tiden kan bli bättre, oavsett hur bra den är eller vilka utmaningar som finns. I en trygg kultur finns det förståelse för att lärare kan och vill lära av varandra. Även här har rektorer och ledning viktiga roller, att vara förebilder och stärka den positiva kulturen som signalerar att det är roligt och utvecklande. I tryggheten finns förståelse men även möjligheter att utmana, att ställa frågor till varandra om under visningen. Det blir en form av gemensam analys utan personlig värdering, om undervisningen till exempel är tillräckligt tydlig, inspirerande, begriplig och innehåller det bästa av värde för eleverna. Om det saknas en god undervisningsutvecklingskultur finns det ofta brister i det psykosociala klimatet. Innan skolor kan etablera den bästa undervisningsutvecklingskulturen behöver ömsesidiga förväntningar först och främst stärkas, innan undervisningen kan stärkas. De
ömsesidiga förväntningarna ger en ram av såväl trygghet som struktur. Det finns flera modeller för att arbeta med ömsesidiga förväntningar som grundas i elevernas delaktighet (Leifler & Lindgren Chin, 2025).
Elever kan med fördel också vara delaktiga i undervisningsutveckling i ett demokratiskt arbetssätt. Det görs genom att bland annat ställa frågor till eleverna om vad de ser är mest fördelaktigt för deras lärande. Även här riktas fokus mot själva undervisningen som art och detaljer, inte enskilda lärares undervisningssätt eller personlighet. Att arbeta med demokratiska arbetssätt innebär inte på något vis att eleverna själva ska få bestämma vad de ska göra på lektionerna eller att lärare ger upp sitt ledarskap eller lämnar över beslut om vad undervisningen ska innehålla. Det är ett medvetet och förberett arbetssätt som involverar eleverna för att de ska bli engagerade och motiverade. Ledarskapet bygger på att lärare använder sitt ledarskap för inspiration och elevers ökade lärande.
Elever som resurser för varandra
Att etablera en god kamratkultur handlar först och främst om att göra klassrummets psykosociala miljö trygg. Barn och unga är sociala till naturen och det är ett grundläggande mänskligt behov att höra till ett socialt sammanhang och ingå i en trygg gemenskap. Att ha vänner i barndomen och skolan hänger samman med flera positiva effekter för individen, så som ökad trivsel i skolan, ökad måluppfyllelse och högre resiliens (Wren, 2021). Elever som är socialt exkluderade riskerar således inte bara att vara ensamma utan också tillfällen för lärande och utveckling. Det är mer vanligt att ta hänsyn till och förbereda yngre elever på sociala interaktioner än äldre (Leifler, 2022). Den sociala världen är dock lika svårnavigerad för äldre elever och det behövs ett medvetet arbete för att öka social inkludering. En kamratbaserad kultur grundas i att alla elever är inkluderade och en del av gruppen på lika villkor. En grundtrygghet i gruppen är en förutsättning för att utveckla en undervisning där eleverna är resurser för varandra. När elever kan
mit långt. Att två elever resonerar kring en lösning eller hur man kan göra kräver inte att de befinner sig på helt samma nivå. Ett likriktat tänk i skolan skapar snäva exkluderande ramar. Det som däremot är helt nödvändigt är det sociala klimatet, tryggheten och ”vi-känslan”.
Elever som hjälper varandra mer ger tillfällen till interaktion, ett aktivt användande av ämnesspråket och fler möjligheter att skapa relationella band. Elever kan hjälpa varandra i alla åldrar men underligt nog ser jag mindre av arbetssättet bland äldre elever. Du får senare läsa om trestegsmodellen som bygger på att lärare undervisar elever i lager. Det kan endast ske om det finns en trygg etablerad kamratbaserad kultur.
Att undervisa i ett specifikt ämne innebär mer än att bara förmedla kunskaper. Förutom ämneskunskaper behövs förståelse för hur ämnets innehåll kan tillgängliggöras för alla elever oavsett förutsättningar och behov. Ämnesspecifik specialdidaktik handlar om att utveckla undervisningen så att fler elever kan förstå, delta och lära.
I den här boken visar författaren hur justeringar i undervisningens upplägg och innehåll kan få stor betydelse för elevers lärande. Du får ta del av hur tydliga strukturer, varierade arbetssätt och stödjande lärmiljöer kan främja både förståelse och självständighet. Författaren presenterar även didaktiska strategier som hjälper dig att analysera och anpassa undervisningen från planering och genomförande till bedömning. Du får konkreta exempel på hur du kan skapa en tillgänglig undervisning i ämnen som svenska, matematik, engelska och praktisk-estetiska ämnen samt utforma bedömningar som ger fler elever möjlighet att visa sina kunskaper.
foto: jens c hilner
Boken vänder sig till lärare, specialpedagoger och skolledare. Den är både ett konkret stöd och en inspirationskälla för den som vill utveckla sin undervisning samt arbeta inkluderande och systematiskt för att ge fler elever möjlighet att nå sin fulla potential.
e mma leifler är med.dr, universitetslektor och specialpedagog med lång erfarenhet av undervisning i grundskolan. Hon är verksam vid Institutionen för pedagogik och specialpedagogik vid Göteborgs universitet samt som föreläsare och författare.
