9789147099467

stadiet och gymnasiet, men även till blivande lärare för barn i yngre åldrar.

– en teoretisk praktika Gunnar Hyltegren, Stellan Lindqvist

Att utveckla elevers tänkande

Vad är det att veta, eller att kunna, i en tid när tillgängligheten på information är så stor? Då man på nolltid kan producera en mindre avhandling genom att ”klippa och klistra”? I läroplanen står det att eleverna ska lära sig att tänka kritiskt. Men hur kan man som lärare utforma sin undervisning så att elevernas förmåga att reflektera över kunskap utvecklas? I denna bok presenterar författarna olika verktyg anpassade till denna uppgift.

Författarna förklarar, med hjälp av både teori och praktiska exempel, hur eleverna kan tränas i att analysera informationsmaterial och utveckla en fördjupad förståelse för vad kunskap är samt utveckla ett mer kreativt tänkande.

Boken vänder sig främst till blivande ämneslärare på hög-

Hyltegren, Lindqvist

Att utveckla elevers tänkande

Att utveckla elevers tänkande

Gunnar Hyltegren är gymnasielärare och doktorand i pedago-

giskt arbete vid Göteborgs universitet.

Stellan Lindqvist är filosofie doktor i statskunskap, har arbetat

som gymnasie- och universitetslektor samt som rektor på gymnasium och grundskola.

,!7IJ1E7-aj egh!

Tryck.nr 47-09946-7

Os-original Hyltegren.indd 1

10-06-29 08.35.22

ISBN 978-91-47-09946-7 © Författarna & Liber AB

förläggare: Anna Maria Thunman redaktör: Susanne Sellergren projektledare: Maria Emtell grafisk form: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert

första upplagan 

repro: Repro 8 AB, Stockholm tryck: Multivista, Indien 2010

kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/ universitet.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/ rättsinnehavare.

Liber AB, 113 98 Stockholm. tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 e-post: kundservice.liber@liber.se

Innehåll Förord 5 Bilder från skolans värld 7 Vårt syfte med boken 9

A. Problem och strategi 11 Vad säger läroplanen? 12 Om begreppet kunskap 14 Lärarrollen och uppdraget 15 Läraren, glasmästaren och den strategiska huvuduppgiften 16 Läraren som intellektuell 17 Hur skapas kunskap? 18

B. Analys 21 Förklara eller ”förklara” 22 Vad består det av? 24 Tillämpning av analyskategorierna 29

C. Syntes 41 Fördjupa, integrera och skapa tankestrukturer 42 Vad gäller det? 43 Vad betyder det? 49 Hur hänger det ihop? 80 Kan man se det på ett annat sätt? 111

D. Produkten 123 Tillverka och utvärdera en samhällsvetenskaplig produkt 124 Ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta 130 Hur gick det? 134 Referenser 138 Register 139

Förord ingen har idag monopol på information, inte ens läraren. Den nyfikne kan hitta det mesta på nätet, vilket skapat enorma möjligheter till ökat vetande. Aldrig tidigare i människans historia har det gått så fort och lätt att få tag på information. Detaljer i de mest perifera ämnen når oss sekundsnabbt. Ett klick på musknappen och vi vet allt om mayaindianer … eller?

Men vad är då att veta, att kunna? Kanske bryr man sig inte om det, när man på nolltid kan producera en mindre avhandling om aztekernas gudstro genom att ”klippa och klistra”? Och förstås är det berusande att tro att man skapat något när man i själva verket ”stulit”. Men berusningen har ett pris: när informationen travar upp sig drunknar kunskapen, när allt brusar tystnar tänkandet.

För läraren har denna utveckling skapat ett ganska formidabelt problem: å ena sidan är hon synnerligen välutrustad när det gäller inflödet av information, å den andra saknar hon ofta en systematik för hur hon ska bearbeta och begränsa informationen; en strategi och redskap för att utveckla elevernas tänkande.

Hos eleven riskerar ett mycket allvarligt missförstånd att etablera sig: kunskapens källa heter Google.

Utgångspunkten i denna bok är enkel: kunskapen är ett förädlingsvärde, ett hantverk. I likhet med andra hantverk kräver den såväl en medvetenhet om vilka verktygen är som en skicklighet i att hantera dem.

Denna kunskapssyn grundar sig på uppfattningen att människan är en observerande, kännande, frågande och handlande varelse. Samtidigt är det vår övertygelse att läroplanen (Lpf 94) – trots att den nu har sexton år på nacken och så tydligt poängterat en kunskapssyn i likhet med den vi skisserat ovan – inte helt landat i svensk skola. Och detta gäller inte bara inom ämnet samhällskunskap, kraven på kvalitet och fördjupning är ju lika giltiga för ämnen som företagsekonomi, historia, religionskunskap, filosofi, geografi, psykologi.

Klyftan mellan läroplanens och kursplanernas mål och svensk skol5

vardag är både djup och vid. De vackra orden förvandlas alltför ofta till tomma gester, till besvärjelser, alltmedan läroboksexegesen och det trivialiserande faktarabblet fortgår.

Med denna bok vill vi bygga en bro över klyftan. Vi vill förse lärarna med verktyg anpassade till uppgiften och ta hur-frågorna på allvar, eftersom vi tror att det är där dimbankarna ligger som tätast. De verktyg vi presenterar har, tror vi, en sådan generalitet att de är användbara och relevanta för alla samhällsvetenskapliga och humanistiska ämnen.

Vi som skrivit boken har under de många år vi arbetat som lärare i samhällskunskap (också i psykologi, filosofi och företagsekonomi) aldrig sett detta ämne som ett ”läsämne”, ett ”orienteringsämne” eller ens ett ”lätt” ämne. Snarare som en plats för eftertanke, analys och reflektion; en tankesmedja där eleven ska använda sina medborgerliga verktyg.

Naturligtvis har det glatt oss att våra tankar – i en tidigare upplaga – om hur man kan kvalificera undervisningen i de samhällsorienterande ämnena har vunnit gehör, att vår bok har använts flitigt på högskolor och universitet runt om i landet.

Den nya upplaga du nu håller i din hand är vässad när det gäller språk, tillämpningar och övningar, vilket förhoppningsvis gör den än mer anpassad till dagens skola. Samtidigt är det vår övertygelse att de som tidigare använt boken kommer att känna igen sig.

Med boken hoppas vi kunna bidra till att utveckla de samhällorienterande ämnena: • från ”orienteringsämnen” till problemlösande och intellektuella ämnen • från att ”lära ut” till att skapa förutsättningar för lärande • från att ”minnas” till att tänka • från att ”kunna” till att förstå • från att ”ha rätt” till att kunna argumentera och ta ställning.

Det ska dock påpekas: boken är ingen renodlad metodbok, än mindre en knep-och-knåp-bok. Det är en teoretisk bok. En teoretisk praktika.

Författarna 6

Bilder från skolans värld

D

et är so-undervisning på mellanstadiet i en helt vanlig svensk grundskola. Klassen håller på med landskap. Man ritar kartor över Bohuslän, Halland och Västergötland. Floder ritas in och städer markeras: där ligger några höga berg och där är det grönt och jordbruksmark.

Klassen grupparbetar, slår i böcker, skriver av och för in i små faktarutor. Sedan resonerar man och läraren frågar och förhör. Då händer det. En liten pojke med stripigt hår räcker upp handen och frågar: ”Vad är landskap bra för?” Läraren blir lite ställd och tvekar, men sedan säger hon: ”Det är sådant som vårt land består av, olika områden, ungefär som världen … världen består av länder.”

Svaret är inte riktigt bra, det hör hon själv. Hon tittar ut genom fönstret och frågan klingar ut i ingenstans och den lille pojken återgår till att fylla i sin blindkarta. Varför, undrar läraren, ska hon hålla på med landskap, lektion efter lektion, om hon inte vet vad de är bra för?

Någonstans anar läraren att det hon sysslar med är tämligen meningslöst. Är det över huvud taget kunskap, eller bara en sorts tradition: ”Det är väl bra att kunna!”

I en annan klass, årskurs ett på gymnasiet, är dagens ämne kolonialism och imperialism. Eleverna arbetar i grupp med läroböcker, bredvidläsningsmaterial och artiklar de funnit på nätet. Uppgiften för klassen är att beskriva kolonialismen, hur den var, vad den berodde på, vad den fick för konsekvenser … och att den var ”ond”, för det var den ju, det framgår ju tydligt av materialet! ”Texterna avspeglar verkligheten, texterna ger kunskap” är den förhärskande tanken i klassrummet. ”Kan man vad som står i texterna vet man också vad kolonialism och imperialism är!”

Vad eleverna däremot inte görs medvetna om är att mellan det beskrivna och dem själva står författarna, som valt ut information, använt vissa begrepp, anlagt utvalda perspektiv och brukat utvalda förklaringsmodeller.

7

De ser inte konstruktionen!

Därmed missar eleverna det centrala: att välja och värdera fakta, att hantera och analysera begrepp, att pröva olika förklaringar, att avslöja perspektiv och värderingar och att själva ta ställning.

Därför blev också undervisningen ganska platt. Som vanligt kom det att handla om att plugga in, minnas. Inte så mycket om att tänka.

En lärarutbildare samtalar med sin lärarstudent om en lektionsplanering. ”Vad hade du tänkt göra med den där årskursnian?” ”Jag ska gå igenom arbetsmarknaden”, säger studenten. ”Vad vill du uppnå med det?” ”Ja, det är väl viktigt att kunna”, säger studenten med en hörbar tvekan i rösten. ”Kan du säga mig vad som inte är viktigt att kunna?”

Nu får hon inget svar, bara ett vagt leende. ”Om du tänker så här”, fortsätter lärarutbildaren, ”vad är det viktigaste du vill att eleverna ska kunna när de går i mål, när du är klar med dina lektioner … vad ska de kunna som de inte tidigare kunde? Med andra ord, vilket är ditt tillägg?”

Studenten repar mod och svarar: ”De ska lära sig förstå hur arbete och arbetsmarknad hänger samman, hur det ena påverkar det andra, de ska förstå vilka mänskliga värden det tjänar, de ska förstå viktiga begrepp, lära sig analysera förhållanden på arbetsmarknaden och själva ta ställning.” ”Utmärkt, du har nu sagt att de ska lära sig analysera information, att de ska utarbeta modeller som förklarar samband, att de ska tillämpa viktiga begrepp och förstå sambanden mellan dem, att de ska anlägga olika perspektiv och argumentera för ett eget ställningstagande. Är det detta du planerat för?” ”Nej”, svarar studenten med ett generat leende.

8

Vårt syfte med boken

B

ilderna ovan från svensk skolverklighet säger oss en hel del, men kanske främst detta: att undervisa i SO-ämnen är inte helt lätt!

Vid skolstarten har dessa ämnen ungefär samma svårighetsgrad som matematiken. Men medan man i matten fortsätter med subtraktion, division och multiplikation, kommer SO-ämnena aldrig längre än till addition. Kan det verkligen vara rätt? Och hur ser ”subtraktionen”, ”divisionen” och ”multiplikationen” ut i SO-ämnena?

Ser vi på läroplan och kursplaner är det uppenbart att intellektuella färdigheter värderas högre än de så kallade stoffmålen. Med andra ord, det är viktigare att kunna förstå, analysera och argumentera än att kunna rabbla innantill. De flesta lärare håller nog med om detta, men nästan alltid med ett lätt uppgivet tillägg: Hur? Andra lärare anser att faktagnuggandet är grunden i all undervisning och att analysen och förståelsen är en sorts överkurs.

Målet med denna bok är att hjälpa den första gruppen med hur-frågan och visa den andra gruppen att den har fel. Vi vill utveckla en strategi för hur man kan optimera undervisningen i enlighet med intentionerna i läroplan och kursplaner.

Alltför länge har läraren koncentrerat sig mer på undervisningens former – på metodiska knep som grupparbeten, studiebesök, projektarbeten – än på hur man faktiskt gör när man ”analyserar”, när man vill ”förstå”, när man ”argumenterar” och så vidare.

Vi ser läraryrket som ett intellektuellt arbete, därför vill vi förse lärarna med intellektuella redskap. Säkert har de redskap vi presenterar i denna bok sina brister, och säkert kan de utvecklas, men det är bara i diskussionen om mål och redskap som en professionalism kan växa fram och därmed ett gemensamt yrkesspråk. Och utan ett gemensamt yrkesspråk: ingen progression.

Tanken är att boken ska fungera som en hiss. Från teorins, de didaktiska principernas högre våningar tar vi oss ner till bottenvåningens förslag 9

på uppgifter och lektionsupplägg, och sedan tillbaka upp igen, till de teoretiska resonemangen.

I kapitel A formulerar vi de grundläggande frågeställningarna och presenterar en struktur för boken. Därefter redogör vi, i kapitel B och C, för olika tekniker för analys (sönderdelning av information) respektive syntes (skapandet av helheter och sammanhang). Sist diskuterar vi, i kapitel D, en utvärdering av elevarbeten. I alla kapitel varvas teoretiska resonemang med praktiska exempel.

De flesta exemplen är hämtade från ämnet samhällskunskap på gymnasieskolan, men det är vår övertygelse att våra tankar går att tillämpa även på andra stadier och i andra SO-ämnen. Bara fantasin lär sätta gränserna.

10

A. Problem och strategi

Vad säger läroplanen?

N

ågonstans över de flesta SO-lärare svävar läroplanernas och kursplanernas ord: ”finna, tillägna sig och använda ny kunskap”, ”granska fakta och förhållanden”, ”inse konsekvenserna av olika alternativ”, ”förståelse för kunskapens relativitet”, ”förmågan till dynamiskt tänkande”, ”överblick och sammanhang”, ”formulera och pröva antaganden och lösa problem”, ”ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta”, ”fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet”. I princip samma termer återkommer i både gymnasieskolans och grundskolans kursplaner.

Riksdag, regering och skolverk måste ju ha menat något, efterfrågat något. Men vad? Och, inte minst, hur?

Några lärare säger: Jovisst är det bra med kritiskt tänkande, analys och förståelse, men eleverna är inte mogna ännu, de saknar baskunskaper. Det är något vi får göra sedan.

För dessa lärare blir det oftast inget ”sedan”, det blir mest ”baskunskaper”, det vill säga egentligen inga kunskaper alls utan bara oändliga informationsmattor som kavlas ut lektion efter lektion.

Andra lärare, säkert de flesta, inser att kunskap är något annat och större än ”stoff ” och ”fakta” men upplever ofta en klyfta mellan vad som ska göras och hur det ska göras. Samtidigt som läroplans- och kursplanetexterna ger dem mycket lite vägledning. Ett dilemma alltså.

Letar man efter uttalade hur-formuleringar hittar man bland annat följande i våra läroplaner: Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett alltmer vetenskapligt sätt att tänka och arbeta. (Lpf 94) Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen.

(Lpo 94, Lpf 94) 12

Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet. (Lpo 94) Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband. Skolan ska ge eleverna möjligheter att få överblick och sammanhang, vilket fordrar särskild uppmärksamhet i en kursutformad skola. Eleverna ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och tillämpa sina kunskaper. (Lpf 94) Strävan ska vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. (Lpo 94) Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. (Lpf 94) Skolan ska sträva mot att varje elev …

• kan använda sina kunskaper som redskap för att –

formulera och pröva antaganden och lösa problem,

–

reflektera över erfarenheter,

–

kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden, och

–

lösa praktiska problem och arbetsuppgifter,

…

• kan överblicka större kunskapsfält och utvecklar en analytisk förmåga och närmar sig ett alltmer vetenskapligt sätt att arbeta och tänka … (Lpf 94)

Om man skulle våga sig på en tolkning av läroplanens intentioner och sedan kondenserade den till en enda sats, kunde den se ut såhär: att utveckla elevernas tänkande!

Om och när detta mål förankrats och etablerats ute i skolorna kommer det att generera en mängd konsekvenser, var så säker! Tänk er bara hur SO-läraren vid varje ny lektionsplanering ställer sig frågan: Utvecklar detta elevernas tänkande?

13

Om begreppet kunskap

I

skolans värld lever två kunskapstraditioner sida vid sida.

• Den ena ser kunskap som reproduktion av rätta svar, förmedling, överföring.

• Den andra ser kunskap som process, bearbetning, problematisering, analys och syntes.

Tudelningen är gammal. Den återfinns i distinktionen mellan skola och universitet, mellan utbildning och bildning, mellan ämnesstudier och vetenskap och mellan ”att lära” och ”att tänka”.

Vad är då ”kunskap”? Svaret är lika svårt som det är centralt, men låt oss komma med ett förslag: Kunskap är tänkande. Kunskap är inte information eller innehav av information, utan rörelse, individens medvetna förhållande till informationen: Vad betyder detta? Hur ska det tolkas, förklaras? Vilken innebörd har detta? Kunskap är den enskildes arbete med att förstå, analysera och förklara och de resultat, de svar, som detta leder fram till. Och samtidigt: en aldrig avslutande dialog med omvärlden.

Information, å andra sidan, är i sig ointressant. Den är som nollor och ettor i en dator, kan möjligtvis leda till poäng i en middagskonversation.

Information måste bearbetas för att ett värde ska kunna utvinnas.

Vill man spetsa till det kan man säga att kunskap och information står i ett omvänt förhållande till varandra: ju mer information vi får, desto mindre riskerar vi att förstå. Problemet i vår tid är inte att vi lider av brist på information. Snarare lider vi av för mycket information, av informationsstress.

Information är alltså vad järnet är för smeden, ett råmaterial. Kunskap blir det först när råmaterialet/informationen är bearbetad och integrerad i elevens huvud.

Kunskap är ett förädlingsvärde.

14

Lärarrollen och uppdraget

I

lärarrollen ingår mycket, måhända alltför mycket. Läraren ska vara social, kunna sin skola, dess organisation och de lagar och regler som styr den, hon ska vara kompis, i viss mån kurator, god psykolog och vaktmästare och så vidare. Men inget av detta är ju hennes egentliga profession. Huvuduppgiften är i stället: kunskap, elevens kunskapstillväxt.

Läraren ska skapa förutsättningar för lärande, inte ”lära ut”. Metodiken, formerna får aldrig bli det viktigaste i undervisningen (med metodik menar vi hur undervisningen i klassrummet organiseras). Det är vår uppfattning att alltför mycket tid ägnas åt att experimentera med olika former utan att dessa sätts i relation till undervisningens huvudmål: förbättrar dessa elevernas förståelse, utvecklar de elevernas tänkande?

Somliga lärare ser sig själva som en sorts tankbilar. De tankar kunskaper under sina akademiska studier, kompletterar sedan med fortbildning och egna studier. Väl ute i skolan handlar det om att ”fylla på eleverna”. På så sätt kommer lärarens professionalisering att gå i två spår. I det ena utökas och uppdateras innehållet i tanken och i det andra organiseras arbetet i klassen (”det metodiska problemet”).

I det första spåret prioriteras rabbel och minneskunskaper, i det andra den fysiska aktiviteten: ”jag låter dem diskutera i smågrupper”… ”vi brukar besöka kommunhuset, det tycker de är roligt”… ”vi har regelbundna aktuelltdebatter”… ”vi arbetar mycket med utställningar”… ”de får läsa och klippa ur tidningar”.

I inget av spåren finns en strategisk koppling mellan undervisningens mål och praktik.

15

Läraren, glasmästaren och den strategiska huvuduppgiften

A

lla vet varför glasmästaren kommer. Han kommer därför att en ruta är trasig och ska lagas. Han har ett uppdrag och till detta anpassade redskap. Hans yrkesskicklighet – det vill säga hur han hanterar sina redskap – kan växa eftersom målet och uppdraget är klart. Passar inte rutan har han varit dålig på att mäta eller skurit fel med diamanten.

Av glasmästaren kan vi lära att all yrkesskicklighet kräver tydliga mål och anpassade redskap. I hans fall, där redskapen är fysiska, är det senare uppenbart. I lärarens fall, där redskapen är intellektuella – men samtidigt lika viktiga – är det tyvärr mindre uppenbart.

En lärare kan ha många uppgifter men det är alldeles nödvändigt att ringa in huvuduppgiften, av det enkla skälet att ett otydligt mål omöjliggör en professionell utveckling!

Lärarens professionalism kommer att visa sig i förmågan att: • formulera ett strategiskt huvudmål (här: att utveckla elevernas tänkande) • utveckla didaktiska redskap för att nå målet • formulera operationella delmål • utveckla former för utvärdering där man kan mäta och bedöma elevernas utveckling.

16

Läraren som intellektuell

O

m ”tänkandet” – att utveckla tänkandet hos eleverna – är lärarens huvuduppdrag innebär det att läraren behöver våga se sig själv som intellektuell, alltså en person som i sin yrkesverksamhet ägnar sig åt reflektion, analys och förståelse. Med denna nyvunna insikt kan hon sträcka på ryggen!

Som undervisande lärare verkar man på två fält: ett synligt (för eleverna och i klassrummet) och ett osynligt (den förberedande bearbetningen).

Det osynliga arbetet är alltför ofta osynligt även för läraren, vilket innebär en risk för att hon bara överför samma information som hon själv blivit matad med. På så vis problematiseras inte stoffet, perspektiv och värderingar redovisas inte, förklaringsmodellerna blir inte tydliggjorda osv. Resultatet blir att eleverna inte förstår att innehållet någonstans är tillrättalagt, vilket i sin tur innebär att de görs omedvetna om de val som läraren gjort och som föregått undervisningen. Gränsdragningen mellan information och kunskap kopplas bort liksom den intellektuella energin.

Konsekvens: hjärnan får tråkigt! Dessutom lärs eleverna in i ett auktoritärt förhållningssätt: kunskap är imitation, minne och lydnad.

Den intellektuella läraren visar både ”stoffet” och de verktyg hon använt vid urval och bearbetning. Först då kan eleverna se hantverket, för ett hantverk är det.

Den ”intellektuella kompetensen” är sammanfattningsvis en förmåga att: • vara medveten om grunden för sitt eget tänkande/vetande • använda sina tankeverktyg • värdera information och vaska fram det principiellt viktiga i undervisningen • uppfatta kunskap som ett dynamiskt fenomen.

Huvuduppgiften för den intellektuella läraren är inte att skapa ”ny kunskap” (skolan är ju trots allt inget universitet, ingen forskningsinstitution), utan att – tillsammans med eleverna – försöka förstå det vi redan vet.

17

stadiet och gymnasiet, men även till blivande lärare för barn i yngre åldrar.

– en teoretisk praktika Gunnar Hyltegren, Stellan Lindqvist

Att utveckla elevers tänkande

Vad är det att veta, eller att kunna, i en tid när tillgängligheten på information är så stor? Då man på nolltid kan producera en mindre avhandling genom att ”klippa och klistra”? I läroplanen står det att eleverna ska lära sig att tänka kritiskt. Men hur kan man som lärare utforma sin undervisning så att elevernas förmåga att reflektera över kunskap utvecklas? I denna bok presenterar författarna olika verktyg anpassade till denna uppgift.

Författarna förklarar, med hjälp av både teori och praktiska exempel, hur eleverna kan tränas i att analysera informationsmaterial och utveckla en fördjupad förståelse för vad kunskap är samt utveckla ett mer kreativt tänkande.

Boken vänder sig främst till blivande ämneslärare på hög-

Hyltegren, Lindqvist

Att utveckla elevers tänkande

Att utveckla elevers tänkande

Gunnar Hyltegren är gymnasielärare och doktorand i pedago-

giskt arbete vid Göteborgs universitet.

Stellan Lindqvist är filosofie doktor i statskunskap, har arbetat

som gymnasie- och universitetslektor samt som rektor på gymnasium och grundskola.

,!7IJ1E7-aj egh!

Tryck.nr 47-09946-7

Os-original Hyltegren.indd 1

10-06-29 08.35.22