I boken behandlar författarna tre perspektiv av klassrumsinteraktion: som språk, som social samvaro och som pedagogik. Även om de tre perspektiven är nära sammanknutna uppmärksammas varje aspekt i varsin del av boken. Huvuddelen av den forskning och de mångtaliga exempel som presenteras i boken bygger på etnografiskt inriktad forskning, det vill säga forskning där materialet skapats genom deltagande i olika verksamheter och nära de personer som studeras. I konkreta exempel och modeller ges såväl analys av klassrumsinteraktion som handfasta förslag på hur lärare kan arbeta i klassrummet för en tydligare språkutveckling hos eleverna. Här presenteras undervisning för alla åldrar, från förskola till SFI.
Åsa Wedin är fil.dr i andraspråksforskning och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Jenny Rosén är lektor i svenska som andraspråk och postdoktor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna.
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet — ett kritiskt perspektiv
J Rosén & Å Wedin
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet – ett kritiskt perspektiv vänder sig i första hand till lärarstudenter, lärare, skolledare och andra personer med intresse för lärande i klassrum där flerspråkiga personer deltar.
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet — ett kritiskt perspektiv
Skolan ska ge alla elever möjligheter till kunskapsutveckling. Klassrumsinteraktionen måste därför innehålla tillfällen för alla elever att möta och själva använda det språk de förväntas utveckla. För elever med svenska som andraspråk är klassrumsinteraktionen särskilt betydelsefull för att utveckla de språkliga kompetenser som krävs för att lyckas i skolan. Just för de elever som inte har tillgång till andra register av svenska än vardagsspråk utanför skolan måste klassrumsinteraktionen erbjuda tillräckliga möjligheter för språkutveckling. Detta gör klassrumsinteraktionens innehåll till en demokratisk fråga.
Best.nr 47-11208-1 Tryck.nr 47-11208-1
Jenny Rosén & Åsa Wedin
47-11208 Klassrumsinteraktioner Omslag HELT.indd 1
25/09/15 1:10 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet – ett kritiskt perspektiv Jenny Rosén och Åsa Wedin
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 1
19/09/15 2:14 PM
Innehållsförteckning Förord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Del 1 Introduktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Inledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Centrala begrepp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Bokens upplägg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. Interaktionsforskning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Att studera interaktion – ett historiskt perspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Ett kritiskt perspektiv på klassrumsinteraktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Transkription – att fånga interaktion i skrift. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3. Interaktion i flerspråkiga klassrum – en modell för skolframgång . . . 31 En modell för klassrumsinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Fokus på innehåll. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Fokus på språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Fokus på språkanvändning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Del 2 Klassrumsinteraktion som språk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
4. Språkliga aspekter av klassrumsinteraktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Vad är språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Hur utvecklas språk?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Språklig kompetens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Andraspråksutveckling och interaktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 3
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
Klassrumsinteraktion för utveckling av språkfärdighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Klassrumsinteraktion och systemiskfunktionell lingvistik . . . . . . . . . . . . . . . 58 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
5. Klassrumsinteraktion och språkfärdighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Forskning om interaktion och språkfärdighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Textuell kompetens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Nominalfraser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Utveckling av ordförråd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Verbfraser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Syntax. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Textbindning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6. Språklig stöttning och lärarledd katederundervisning. . . . . . . . . . . . . . 89 Morgonsamling i år tre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
7. Interaktion och textuell kompetens i tidigare skolår . . . . . . . . . . . . . . . 102 Textuell kompetens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Berättande som tidiga utvecklade texter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Språkanvändning i klassrumsmiljö . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Morgonsamling i förskoleklass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Morgonsamling i år tre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Grupparbete i år fyra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Flerstämmigt berättande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
8. Att leva i många språk – translanguaging. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Translanguaging som språklig färdighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Del 3 Klassrumsinteraktion som social samvaro . . . . . . . . . . . . . . . . . .
131
9. Interaktionens sociala aspekter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Språkval. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Interaktionsmönster i klassrum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Lärar–elevinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 4
19/09/15 2:14 PM
Innehållsförteckning
10. Interaktion som socialt deltagande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Praktikgemenskaper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Klassrummet som praktikgemenskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Deltagande i praktikgemenskaper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Kamrat- och smågruppssamtal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
11. Identitetsskapande genom interaktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Teoretiska perspektiv på identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Socialkonstruktivistiska och poststrukturella perspektiv på identitet. . . . . En dynamisk förståelse av identitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
161 165 167 170 171
12. Identitet i flerspråkiga klassrum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 Identiteter i lärandet av ett andraspråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Identitetsprocesser i flerspråkig klassrumsinteraktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Identitetsinvestering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Del 4 Klassrumsinteraktion som pedagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
181
13. Flerspråkig undervisning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Flerspråkig klassrumsinteraktion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Språk och ämneskunskaper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tema vatten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
14. Flerspråkiga litteraciteter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197 Pedagogiska implikationer - flerspråkig skriftspråksstimulering. . . . . . . . . Pedagogiska implikationer – elever som författare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogiska implikationer – samarbete med hemmet. . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogiska implikationer – kopplingar till livet utanför skolan . . . . . . . . . Sammanfattande diskussion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lästips. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
202 203 204 205 208 209
15. Klassrumsinteraktion – flerspråkighet som resurs och mål. . . . . . . . . 210 Efterord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Referenser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 5
19/09/15 2:14 PM
Förord I skollagen (3 kap. 3 §) slås fast att: Alla elever ska ges den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Det innebär en stor utmaning för alla som arbetar i svensk skola att följa skollagen. För att klara det måste vi ändra synen på Sverige som ett enspråkigt samhälle. Sverige har aldrig varit enspråkigt, men den förhärskande ideologin har länge varit att det bara är den kunskap som uttrycks på svenska som räknas och ger status och makt. Trots att andelen elever som kommer till den svenska skolan med andra språk än svenska har ökat dramatiskt är den enspråkiga normen fortfarande vanlig i svenska klassrum, något som i hög grad påverkar interaktionen. I ett demokratiskt samhälle måste vi utgå från den erfarenhet och kunskap som finns hos elever med olika språklig, social och kulturell bakgrund och ge alla elever möjligheter till skolframgång. Flerspråkigheten måste synliggöras och stimuleras, inte bara för att det är nödvändigt för att nyanlända elever ska kunna integreras i Sverige, utan också för att alla elever ska få tillfälle att utveckla de språkliga färdigheter som krävs för skolframgång. Jenny Rosén och Åsa Wedin fokuserar i denna bok på klassrumsinteraktionens betydelse för vad som händer i skolan. Klassrumsinteraktionen har central betydelse för att ge andraspråkselever – och i förlängningen alla elever – möjlighet att utveckla de språkliga färdigheter som krävs för skolframgång. Klassrumsinteraktionen måste innehålla tillräckliga möjligheter för språkutveckling. Det är viktigt med engagerade och skickliga lärare som kan utveckla interaktionsmönster där eleverna både lyssnar uppmärksamt och får utrymme för att tala. Läraren ska kunna stimulera en interaktion där alla får höras. Den språkliga kom6
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 6
19/09/15 2:14 PM
Förord
petensen omfattar inte bara tal, utan eleverna behöver också effektiva skriftspråksfärdigheter, och Rosén och Wedin ger många praktiska råd för att stödja flerspråkig litteracitetsutveckling. Klassrumsinteraktion behandlas utifrån tre olika perspektiv: som språk, som social samvaro och som pedagogik. De olika perspektiven hänger naturligtvis nära samman, men bokens tre delar fokuserar på en aspekt i taget. Frågor om språk, deltagande, identitet och lärande utgör bokens kärna. Rosén och Wedin har forskat i olika utbildningssammanhang, och de ger exempel från både sin egen och andras forskning. En stor fördel är att de inte bara diskuterar en åldersgrupp, utan visar hur flerspråkighet och flerspråkig utveckling kan stödjas i undervisningen i olika skolformer, allt från förskola till SFI. Flerspråkighet har tidigare i alltför hög grad setts som en brist eller ett hinder för att lära sig svenska. Språken har i skolan hållits åtskilda och setts som separata enheter, men Rosén och Wedin använder begreppet translanguaging som utgår från en sociokulturell förståelse av språk som meningsskapande och beskriver hur vi kan och bör se människors språkliga repertoarer som integrerade system, en gemensam resurs för meningsskapande i en flerspråkig värld. Skolan måste erbjuda elever möjligheter att använda och utveckla alla sina språkliga resurser. Rosén och Wedin beskriver Cummins modell där språk och lärande går hand i hand och där utgångspunkten är att utgå från de kunskaper, erfarenheter och färdigheter som eleverna har med sig till skolan. Det innebär en undervisning som synliggör och inkluderar de olika språkliga och kulturella erfarenheter som finns bland eleverna. Det är viktigt att se elevernas flerspråkighet som en tillgång och använda deras språk som en resurs. Det är nödvändigt att undervisningen erbjuder stöttning, till exempel i form av att nyanlända elever får studiehandledning på sitt modersmål och får visa sina kunskaper och sin förståelse på modersmålet innan deras svenska språk räcker till. Samtidigt framhåller Rosén och Wedin att eleverna har ett stort behov av att utveckla svenska språket snabbt i dagens svenska skola. Eleverna måste få möjligheter att använda sitt nya språk för att lära sig språket. Det räcker inte att lyssna och läsa, utan det krävs muntlig interaktion och stort talutrymme. Många elever ska lära sig ett nytt språk samtidigt som de ska utveckla kunskaper på sitt nya språk. Det innebär en stor utmaning både för lärare och elever. Rosén 7
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 7
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
och Wedin beskriver hur den interaktion som gynnar elevernas språkoch kunskapsutveckling kan se ut. Många skolor står utan tillräcklig kunskap om hur en undervisning som gynnar alla elevers språk- och kunskapsutveckling kan organiseras och genomföras. Rosén och Wedin betonar att det krävs samarbete mellan olika lärar- och personalkategorier i skolan för att undervisningen ska kunna förändras mot ett flerspråkigt och inkluderande ideal. I dag råder alltför ofta en maktobalans mellan ämneslärare, lärare i svenska och svenska som andraspråk, modersmålslärare och studiehandledare. Den här boken fyller ett stort behov och kan varmt rekommenderas för lärare, lärarstudenter, skolledare och andra personer som är intresserade av lärande i dagens flerspråkiga klassrum och hur flerspråkighet kan stödjas i undervisningen. Den kunskap om klassrumsinteraktion och flerspråkighet som boken ger är nödvändig i ett demokratiskt samhälle där alla elever ska ges möjligheter till skolframgång. Eva Sundgren Professor i svenska språket med inriktning mot sociolingvistik, Mälardalens högskola
8
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 8
19/09/15 2:14 PM
Del 1 Introduktion
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 9
19/09/15 2:14 PM
1. Inledning Läraren står framme vid den svarta tavlan och eleverna i år fem, som för dagen är 45 närvarande, sitter i sina bänkar. Lektionen i swahili är den andra lektionen för dagen i denna skola för år 1–7 som ligger i nordvästra Tanzania. Ämnet är grammatik, närmare bestämt skillnader mellan adverb och adjektiv. För mig som svensk språkforskare, som sitter längst bak i klassrummet, är lärarens genomgång förvirrande. Ärligt talat kan jag inte förstå lärarens tankar kring vad som skiljer adverb och adjektiv åt. Efter genomgången ställer läraren frågor och låter någon av de elever som räcker upp händerna svara. Även elevernas svar förvirrar mig liksom lärarens bedömning av vilka som är rätt och vilka som är fel. Så småningom går det upp för mig att flera av eleverna har förstått hur läraren vill att de ska svara, d v s när de förväntas svara ”adjektiv” och när de förväntas svara ”adverb”, medan jag som språkvetare inte har lyckats med detta. Det står klart för mig att flera elever lyckats utveckla vad vi kan kalla kompetens i klassrumsinteraktion, d v s de har lärt sig att tolka klassrumsinteraktionen så att de kan ge de förväntade svaren, trots att dessa inte stämmer med vad man i gängse mening brukar betrakta som adverb respektive adjektiv. (Från fältanteckningar, Wedin, 2002–11–28)
Exemplet från Tanzania skildrar det som är centralt i denna bok, nämligen klassrumsinteraktionens betydelse för vad som händer i skolan. I boken behandlar vi klassrumsinteraktion ur tre olika men integrerade aspekter – som språk, som social samvaro och som verktyg för lärande. Huvudintresset i boken är för elever som utvecklar flera språk parallellt, exempelvis genom att ett eller flera andra språk än svenska används i hemmet eller omgivningen, eller genom att personen flyttat till Sverige under sin uppväxt. På så sätt riktar vi fokus mot elevers flerspråkiga språkutveckling som helhet snarare än andraspråksutveckling och svenska språket specifikt. 10
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 10
19/09/15 2:14 PM
1 · Inledning
I dagens skola är dock svenskan i de flesta fall det dominerande och ibland enda legitima språket (förutom undervisning i engelska och moderna språk). Boken belyser därför individers olika behov av att i ett undervisningssammanhang utveckla svenska språket snabbt, samt de villkor och möjligheter för lärande som erbjuds inom ramen för den interaktion som sker i klassrummet. Vi tar vår utgångspunkt i följande tre frågor (se även Cazden, [1988] 2001): • Hur påverkar språkmönster vad som räknas som kunskap och vad som räknas som lärande? • Hur påverkar dessa mönster jämlikhet, eller ojämlikhet, när det gäller elevernas utbildningsmässiga möjligheter? • Vilken kommunikativ kompetens förutsätter och stödjer dessa mönster? Interaktion utgör fundamentet i utbildningsverksamheter som förskola, grundskola, gymnasium och vuxenutbildning, och att synliggöra och analysera villkoren för interaktion är därmed en central del för att förstå lärande. Det ökade intresset för klassrumsinteraktion bör förstås som en del av den perspektivförskjutning som skett inom samhällsvetenskaplig och utbildningsvetenskaplig forskning där sociala praktiker förstås som språkliga konstruktioner som är situerade i specifika sammanhang, snarare än bestämda av sociala strukturer. I och med denna förskjutning riktas intresset främst mot vad elever och lärare gör i klassrummet eftersom lärande förstås i termer av socialisation och deltagande. Det gör att systematiska observationer och analyser av klassrumsinteraktion blir centrala för att förstå lärande. Fritiof Sahlström, som på uppdrag av Vetenskapsrådet genomförde en översikt av den nordiska klassrumsforskningen (2008), menar att: ”Med avseende på teoretiska förskjutningar är den viktigaste trenden den synnerligen dominerande förflyttningen till en syn på centrala fenomen som lärande och identitet som situerade och konstituerade i interaktion, i möten mellan människor och möten mellan människor och artefakter” (2008:8). Detta kan vara en förklaring till det ökade intresset bland forskare för den interaktion som sker i klassrummet. Klassrumsinteraktion kan betraktas utifrån olika perspektiv och här har vi valt att dela in boken i tre delar där interaktionen betraktas i) som språk, ii) som social samvaro och iii) som pedagogik. Klassrumsinteraktion är en komplex företeelse och det språkande som sker i klassrummet 11
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 11
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
innehåller självklart alla dessa aspekter samtidigt och i samspel. Den uppdelning vi gör här bör alltså betraktas som analytiska perspektiv, det vill säga olika infallsvinklar på interaktion i klassrum. Eftersom en aspekt inte kan ses isolerad från de andra innebär det att frågor om språk, deltagande, identitet och lärande löper som en röd tråd genom boken, men vi riktar fokus mot en aspekt av detta komplexa samspel i de respektive delarna. Inledningsvis uppmärksammas Interaktion som språk. Då inriktar vi oss på interaktionens expressiva funktion där fokus riktas mot det talade språket. Med ökande migration av olika slag präglas klassrummen allt mer av språklig variation där olika deltagare, elever såväl som lärare, behärskar och använder olika språkliga varieteter, vad vi brukar kalla språk, dialekter och sociolekter. Genom användning av olika språkliga varieteter för meningsskapande utrycker deltagarna olika identiteter och attityder. Vidare uppmärksammar vi Interaktion som social samvaro där fokus riktas mot samspelet mellan identitet, interaktion och deltagande. Vi lyfter fram hur lärare och elever utvecklar olika kommunikativa mönster för att hantera den sociala samvaron i klassrummet. Klassrummet skiljer sig från andra sammanhang exempelvis när det gäller de positioner som tilldelas lärare och elever genom att läraren vanligtvis har en starkt styrande roll, såväl vad gäller vem som får prata som vad man pratar om och på vilket sätt. Samtidigt skapar sig eleverna ofta utrymme för sådan verksamhet som att viska, skicka lappar eller att göra miner till varandra, vilket oftast sker mer eller mindre utan lärarens vetskap. Man kan således säga att det pågår flera kommunikativa projekt samtidigt i klassrummet. Avslutningsvis riktas blicken mot Interaktion som pedagogik genom att själva undervisningsinnehållet uppmärksammas, dess propositionella form där interaktion mellan lärare och elev, elev och elev samt elev och texter av olika slag uppmärksammas. Här presenteras en modell för språkutvecklande ämnesundervisning och många praktiska råd för att stödja flerspråkig litteracitetsutveckling bland elever ges. Huvuddelen av den forskning och de exempel som presenteras i boken bygger på etnografiskt inriktad forskning, det vill säga forskning där materialet skapats genom deltagande i olika verksamheter och nära de personer som studeras. Etnografi innebär att forskare systematiskt observerar och dokumenterar människors handlingar inom en viss social praktik. Vårt eget intresse för etnografi bottnar i den forskning vi själva bedrivit i olika utbildningssammanhang, men även i ett genuint intresse för 12
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 12
19/09/15 2:14 PM
1 · Inledning
mellanmänskliga relationer. För oss handlar interaktion om meningsskapande; genom vilken vi som sociala varelser skapar mening i vårt liv. Boken har sin teoretiska hemvist i sociokulturella, socialkonstruktivistiska och poststrukturella perspektiv. De teoretiska perspektiven utvecklas genomgående i bokens kapitel men introduceras i kapitel 2 genom en historisk översikt samt i kapitel 3 utifrån Jim Cummins modell för interaktion och undervisning i flerspråkiga klassrum. Klassrumsinteraktion i flerspråkiga sammanhang är en komplex företeelse varför vi redan här vill klargöra vår användning av några av bokens centrala begrepp. Med vår teoretiska utgångspunkt, att det är genom språket vi skapar mening och förstår vår omvärld, är det inte självklart att välja vilka begrepp som ska användas för att beskriva olika fenomen. Hur vi kategoriserar och benämner något eller någon får konsekvenser för hur vi förhåller oss till det (Berger & Luckman, 1966; Hacking, 2005). Samtidigt är det omöjligt att förhålla sig till och tala om världen utan att också kategorisera den. Vi är med andra ord beroende av diskurs(er), det vill säga språk och olika språkliga former. När vi nu ger oss in på att klargöra några av bokens centrala begrepp vill vi därför uppmärksamma komplexiteteten i dessa val och den problematik som finns i att det inte är helt lätt att finna alternativa benämningar eller kategorier.
Centrala begrepp När vi talar om språk gör vi det utifrån ett vidgat språkbegrepp där språk innefattar allt som används vid kommunikation, även om vårt fokus kommer att vara på det verbala språket. Vi undviker så långt som möjligt att använda språk i den form där vissa språkliga varieteter ges vissa etiketter, såsom när man använder ”svenska” för att beteckna det som brukar accepteras som standardsvenska utifrån vissa stipulerade normer. Vi försöker också undvika att använda termer som dialekter, som är mycket problematiska i sig eftersom skillnaden mellan vad som betecknas som språk och som dialekt snarare är politisk än språkvetenskaplig. I stället talar vi i huvudsak om språkliga varieteter, för att beteckna det som brukar kallas olika språk, dialekter och sociolekter. För att beteckna olika språkliga stilnivåer använder vi register. Även språkliga termer som icke standard kan ha negativa associationer, men den typen av termer är svårare att undvika i en bok som denna med inriktning mot tillämpad lingvistik. Heller (2007:1) argumenterar 13
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 13
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
mot en syn på språk som samexisterande system till fördel för ett mer kritiskt synsätt där språkliga praktiker situerar ”talare som sociala aktörer och gränser som produkter av socialt handlande”. Att inte använda sig av språkbegreppet i en bok om språk och interaktion är svårt, men vi vill framhålla att vi när vi talar om språk gör det med försiktighet och med en medvetenhet om att språk snarare handlar om sociala och politiska enheter än om rent språkligt definierade sådana. I Sverige, liksom i många länder, finns ett dominerande språk, svenska, som är det språk som huvudsakligen används i officiella sammanhang, såsom i skola och undervisning. I skolsammanhang är språkfrågan viktig inte bara för elever som flyttat till ett nytt land, eller för elever i vars hem annat/ andra språk används än det som är dominerande i skolan. Även elever som är födda i ett land av föräldrar som talar (något av) landets dominerande språk, som svenska i Sverige, kan komma från miljöer där samtalsmönster och språkanvändning kan skilja sig avsevärt från det som dominerar i skolan. För att beskriva dessa elever och de miljöer där de befinner sig använder vi begreppet mångfald. På engelska används begreppen diverse och diversity, vilket något tydligare uttrycker en mångfald som inte enbart har nationell, etnisk och språklig grund utan även exempelvis socioekonomisk. När vi talar om klassrum där en stor andel av eleverna har erfarenheter av och kunskaper i flera språk än enbart svenska använder vi uttrycket flerspråkiga klassrum, trots att svenska i de flesta sammanhang är det helt dominerande språket och det enda språk som används, åtminstone synligt och hörbart i klassrummet. Vi använder begreppet flerspråkiga personer (elever, lärare m.fl.) för att benämna individer som behärskar och använder flera språk. Termer som tvåspråkig, trespråkig etc. undviker vi eftersom de bygger på synen på språk som separata, räknebara system. Även termen flerspråkig delar den problematiken men vi väljer ändå att använda den eftersom vi inte finner några andra föreslagna termer mindre problematiska. Att vara flerspråkig kan innebära att man använder ett språk hemma och ett annat i skolan och andra officiella sammanhang. Det kan också innebära att man vistas i olika sammanhang där olika språk är dominerande men även att man ingår i sammanhang där flera olika språk används samtidigt. När det gäller personer som finns i sammanhang där ett språk används, som inte är det som användes i sammanhang där man befann sig tidigare i sitt liv, som exempelvis vissa invandrade 14
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 14
19/09/15 2:14 PM
1 · Inledning
personer som inte längre har möjlighet att använda tidigare språk i sin nya miljö, kommer vi att använda personer med flerspråkig bakgrund. Redan detta visar att de personer vi kommer att tala om utgör en mycket heterogen grupp vilket gör det svårt, eller kanske direkt olämpligt, att försöka hitta en samlande kategorisering. I stället försöker vi i varje enskilt fall använda benämningar som stämmer med just den eller de personer som är aktuella där. Några termer som är vanliga i offentliga sammanhang i Sverige idag är (elever med) invandrarbakgrund/utländsk bakgrund och nyanlända. Samtliga dessa termer medför olika slags problem varför vi i denna bok försöker undvika dem. I bägge fallen tenderar exempelvis i högre grad ett barn med en svensk förälder och en förälder med bakgrund från Afrika eller Mellanöstern att betraktas som med invandrarbakgrund än en elev med en förälder med bakgrund från exempelvis Storbritannien eller USA. På samma sätt ligger i den officiella definitionen för nyanländ elev (Skolverket, 2008; Utbildningsdepartementet, 2013) att eleven inte behärskar svenska. Flerspråkigheten knyts därmed till ett utanförskap, utanför den svenska enspråkighetsnormen. Utifrån dessa föreställningar förväntas flerspråkiga elever inte vara svenska elever och svenska elever inte heller vara flerspråkiga. Vi menar att ett sådant synsätt begränsar möjligheterna för språk, lärande och identitetsskapande för alla elever i skolan. När vi vill framhålla att någon elev har annat/andra förstaspråk än svenska och ännu inte har utvecklat skolspråket, exempelvis svenska i Sverige, till den nivå som vanligtvis brukar förväntas utifrån dennes ålder, använder vi andraspråksinlärare. Vi är medvetna om att även personer som börjat lära sig svenska exempelvis i barndomen eller under ungdomsåren och sedan uppnått en färdighet som gör att de inte uppfattas som andraspråkstalare av gemene man, ändå formellt fortfarande kan betraktas som andraspråksinlärare. Vi skiljer dem dock inte här från andra personer som talar svenska och som är uppväxta med svenska som ett förstaspråk. Det är praktiskt här att använda termen andraspråksinlärare enbart om de vars svenska ännu avviker från de normer och den standard som förväntas utifrån personens ålder.
Bokens upplägg En teoretisk grund för boken ges i kapitel 2 i form av socialkonstruktivistiska och poststrukturalistiska perspektiv. Här presenteras även två för boken centrala teoretiska begrepp, translanguaging och continua of 15
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 15
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
biliteracy, vilka vi återkommer till i boken för att analysera och synliggöra flerspråkighet och klassrumsinteraktion. I kapitel 3 riktar vi fokus på en modell utvecklad av Cummins för att belysa interaktion och undervisning i flerspråkiga klassrum. Modellen, liksom de teoretiska perspektiven och begreppen, skapar en grundläggande förståelse för de aspekter av klassrumsinteraktion som behandlas i bokens olika delar. I varje del riktar vi fokus mot klassrumsinteraktion i ett specifikt perspektiv: som språk, som social samvaro och som redskap för lärande. I del 2, Klassrumsinteraktion som språk, behandlas interaktionens expressiva funktion, särskilt i relation till språkutveckling, med särskilt fokus på andraspråksutveckling. Inledningsvis behandlas interaktionens betydelse för barns språkliga socialisering. Företeelser i klassrumsinteraktion av betydelse för andraspråksutveckling presenteras, såsom turtagning, reparation och förhandling. Därefter presenteras exempel från förskoleklass och grundskolans tidigare år som illustrerar den muntliga interaktionens betydelse för tidig språkutveckling och i synnerhet dess betydelse för tidig skriftspråksutveckling. Även exempel på interaktionens betydelse för skriftspråksutvecklingen bland nyanlända vuxna i Sverige inom SFI presenteras. Frågor om enspråkighet/flerspråkighet/ translanguaging/superdiversity/polyglossi diskuteras utifrån språklig praktik med exempel från vår egen forskning och i relation till aktuell svensk och internationell forskning. I del 3, Klassrumsinteraktion som social samvaro, behandlas interaktion i relation till deltagande och identitetsskapande. Med utgångspunkt i de sociokulturella och socialkonstruktivistiska perspektiven uppmärksammas klassrummet som en praktikgemenskap där deltagande och identiteter förhandlas. Frågor relaterade till attityder och värderingar liksom till performativitet diskuteras, även i relation till fenomen som kodöverskridande och translanguaging. I bokens fjärde del är interaktion som pedagogiskt redskap i fokus. Flerspråkig undervisning belyses ur olika aspekter, såväl flerspråkig klassrumsinteraktion som utveckling av språk och ämneskunskaper i flerspråkig undervisning. Ett kapitel ägnas åt flerspråkiga litteraciteter, det vill säga läsande och skrivande på flera språk. I denna del av boken presenteras exempel på pedagogiska implikationer, det vill säga hur flerspråkighet kan stödjas i undervisningen. Denna del avslutas med ett kapitel som ger en syntes av boken och ger några framåtblickande tankar. 16
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 16
19/09/15 2:14 PM
Register
Register abstrakta ord och uttryck 40, 41 adverbialfras 68 agency (aktörskap) 22 aktiva aktörer 24 aktör 167 andra generationens interaktionsforskning 22 andraspråk 121 andraspråksfält 31 andraspråksinlärare 15, 145 andraspråksutveckling 10, 54, 59 antropologi 17 artefakt 138 assimilation 211 audiovisuell 26 autenticitet 59 autentisk, aktiv språkanvändning 36 autentisk interaktion 42 avancerad textbindning 86
deltagande 12, 145, 210 deltagarperspektiv 168 demokrati 124 demokratisk grund 31 dialekt 12, 13 dialogiskt förhållande 50 diglossia 25 direkt elevinitiativ 97 disciplinering 48, 134 diskurs 13, 46 diskursanalys 24 diskursiva identiteter 162 diskursiv konstruktion 166 diversity 14 dominerande kultur 35 dominerande språk 14 dubbel enspråkighet 25 dubbelt möjlighetsutrymme 154 dynamisk språklig användning 127 döva barn 25
barn 52, 54 berättande 102 berättelsegenrens mönster 99 berättelsestruktur 103 beskrivning 103 biliteracy 25, 199 bristtänkande 212 brobyggande 90 byte av samtalsform 24
elev–elev-interaktion 36 empiriskt material 27 engagemang 36, 134, 182, 203, 205 engelska 33 enspråkighetsnorm 15, 22, 120, 210 essentialistiskt perspektiv 161 etikett 13 etnografi 12 etnografisk lingvistik 46 etnografisk metod 22 etnografiskt inriktad forskning 12 etnometodologi 18, 19, 168 exkludering 138 experimentell situation 66
censur 170 chalk-and-talk 89 communities of practice 145 community schools 127 continua of biliteracy 16, 25, 199, 205 Cummins modell 33, 34
expert 98 expressiv funktion 12 fasta uttryck 40 flerspråkig 10, 14, 15 flerspråkiga klassrum 13, 14, 33 flerspråkiga litteraciteter 199 flerspråkig färdighet 182 flerspråkighetsmål 210 flerspråkighetsnorm 172 flerspråkig kompetens 211 flerspråkig litteracitet 198 flerspråkig litteracitetsutveckling 12 flerspråkig skriftspråksanvändning 118 flerstämmig 106 flerstämmigt berättande 113 flipped classroom 90 fonologi 52, 62, 63 formell språkinlärning 178 frågemönster 21 funktionell kompetens 52 funktionsnedsättning 52 förenkling 53, 76 Författarens teater 117 förhandla 23, 59, 160 förskoleklass 102 första generationens interaktionsforskning 22 förstaspråk 121 förställd gemenskap 150 gemensam språklig repertoar 125 genrepedagogik 35 globalisering 122 grammatisk form 56 grammatisk kompetens 52, 62 grupparbete 111 grupptillhörighet 48 gränsöverskridande 153
225
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 225
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
homogen språkgrupp 187 horisontell struktur 105 hörselskadade barn 25 ickedeltagande 23 identitet 11, 12, 160, 172 identitetsarbete 35 identitetsinvestering 36, 182, 212 identitetsposition 167, 173 identitetsprocess 166, 173 identitetsskapande 15, 132, 160, 177, 210 identitetstexter 203 ideologi 22 ideologiskt sammanhang 22 idiomaticitet 55 imitation 155 implementera 23 implicita förväntningar vad gäller attityder, värderingar, vanor och mönster 41 individuell handledning 91 individuell identitet 160 inflöde 58 infödd talare (native speaker) 121 inkluderande skola 31 inkludering 134 inommänsklig (intrapersonell) interaktion 58 inpackade skeenden 40, 41 Input Hypothesis 56 institutionell identitet 162 instrumentell 23 intag 58 interaktion 11, 145 interaktionell resurs 149 interaktionshypotes 56, 57 interaktionsmönster 20, 23, 146 interaktionspraxis 24 interferens 121 interkulturell 46 interpellation 169 interpersonell interaktion 36 intersektionell relation 200 invandrarbakgrund 15 investering 178, 203, 205 isolerade språkliga färdigheter 18
kamratgemenskap 146 kamratrelation 146 kapital 33 katederledd undervisning 90 klasskamrater 36 klassrum 11 klassrumsatmosfär 212 klassrumsdiskurs 155 klassrumsgemenskap 146 klassrumsinteraktion 10, 210 klassrumsinteraktionens expressiva funktion 129 kodväxling 121, 124, 153 kodöverskridande 16, 147 kognitiva krav 187 kognitivt engagemang 37, 182, 212 kognitivt processande 39 kommunikation 50 kommunikationsetnografi 18, 20 kommunikationsmodalitet 201 kommunikationsstrategi 53, 54, 59 kommunikativa mönster 12 kommunikativa processer 24 kommunikativa projekt 12 kommunikativ kompetens 11 kontext 22 kontextualisering 90 kritisk litteracitet 39 kritiskt läsande 208 kritiskt tolkande 22 kritiskt tänkande 42 kroppsspråk 169 kulturell gemenskap 26 kulturell norm 169 kulturellt sammanhang 48, 198 kunskapsinriktat språk 35 kunskapsrelaterat språk 40, 69, 187 legitimt perifert deltagande 37 lektionssamtal 24 lexikon 62, 64 likvärdig utbildning 31 lingua franca 123 literacy 21 litteracitet 16 litteracitetshändelse (literacy events) 20, 199
litteracitetspraxis 118, 198 litteracitetsutveckling 12 ljudupptagning 26 logiska textstrukturer 40 lärande 12, 172, 178, 182 lärarcentrerad undervisning 24 lärare i svenska som andraspråk 33 lärarjargong 77 lärarledd interaktion 111 lärarledd undervisning 91 lärarlegitimation 163 läromedel 64 läs- och skrivfärdigheter 67 lästräning 39 makt 33, 47, 123, 166 maktförhållande 169 maktstruktur 34, 167, 178, 198 maximal identitetsinvestering 134 mediering 57 mellanmänsklig (interpersonell) interaktion 58 meningsskapande 145, 146 metafor 40, 41 metalingvistisk medvetenhet 137 migration 12 mikroetnografi 18, 19 mikronivå 19 minoritetsspråk 137 modalitet 197 modersmål 34 modersmålsliknande kompetens 55 modersmålslärare 33 monokulturell norm 31 monolog 85, 104, 106 morfologi 52, 62, 63 motivation 178 mottagande av nyanlända elever 203 multilingual literacies 118, 198 multiliteracy 118 multimodalitet 24 multipla diskursiva praktiker 122 mångfald 14 mångfaldens klassrum 155
226
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 226
19/09/15 2:14 PM
Register
narrativ färdighet 104 naturlig kommunikation 59 naturlig språkinlärning 178 naturligt förekommande interaktion 66 negativ feedback 56 New Literacy Studies 198 nominalfras 67, 69 norm 13, 31 nyanländ 15, 145, 203, 207 närmaste utvecklingszon 36, 57 närsamhälle 34 observation 19 omsorg 134 ordförrådsutveckling 71 ordkunskap 52 organisatorisk kompetens 52, 62, 65 orienterad mot 110 osynliggörande 23 partikelverb 79 passiva aktörer 24 passivitet 23 passivt motstånd 23 performativitetsteori 168, 169 perifer medlem 37 polyglossi 16 populärkultur 114 position 12, 146, 177 postkolonial kontext 22 postmodern 22 poststrukturalism 22 poststrukturellt perspektiv 13 pragmatisk kompetens 52 praktikarbetsplats 59 praktiker 21 praktikgemenskap 37, 145 pressat utflöde 99 propositionell form 12 prosodi 55 prosodiska drag 23 proximal utvecklingsszon 36 pushed output 58 relationell 26 relationsbyggande 132
reparation 59, 97, 110, 112 repertoar 31 ritual 168 roll 98, 147 rutiner 90 rörlighet 31 samarbete 34 samarbetsmakt 135 samling 115 samtal om ord 74 samtalsrelaterat språk 60 samtalsrutin 46 samtalsstruktur 67 semiotik 24 separat tvåspråkighet 25 situationell 26 situera 14 situerade praktiker 66 situerat lärande 37 skolans tidigare år 102 skolframgång 18 skriftspråklig form 201 skriftspråksanvändning 21, 198, 205 skriftspråksutveckling 102 skuggning 155 smågruppssamtal 155 småprat 24 snävt språkbegrepp 50 sociala praktiker 11, 178 socialisation 11 socialkonstruktivistiskt perspektiv 13, 26, 162, 172 social och kulturell kontext 20 social relation 134 social samvaro 132 socialt sammanhang 50, 198 socialt system 48 sociohistoriskt sammanhang 22, 168 sociokulturellt perspektiv 13, 26, 31, 162, 172 sociolekt 12 sociolingvistisk kompetens 53 sociolingvistiskt perspektiv 198 socio-narratologisk definition 102 språk 12, 13, 49, 51
språkande 121, 169, 172 språkbadsprogram 33 språkbegrepp 121 språkideologi 133 språkliga former 13 språkliga praktiker 14 språklig auktoritet 138 språklig bakgrund 31 språklig bas 60 språklig färdighet 18, 52 språklig kod 123 språklig kompetens 52, 62 språklig medvetenhet 40, 118 språklig mångfald 31, 198 språklig repertoar 124, 175 språklig stöttning 89 språklig utmaning 40 språklig variation 12 språklig varietet 12, 201 språkmönster 11 språkpolicy 22, 35, 43, 211 språkpolitik 50 språkregler 135 språkrelaterat lärande 155 språksocialisering 46 språkutvecklande ämnesundervisning 12 språkutveckling 10 standardiserade test 17 standardsvenska 13 startålder 55 status 33 statusspråk 119 stigma 137 strategi 203 strategisk kompetens 53 strukturalistiskt perspektiv 161 studiehandledning 33, 34, 139 studiemässig självbild 37 stöd 188 stöttning 36, 57 subjektivitet 173 subrosa sammanhang 119 superdiversity 16, 25 svenskt teckenspråk 25 syntax 52, 62, 63, 68 systemiskfunktionell lingvistik 35, 41, 58
227
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 227
19/09/15 2:14 PM
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet
talat språk 12 talhändelse (speech events) 20 talsituation 46, 48 temporal relation 86 textbindning 68, 85, 86 textuell kompetens 52, 62, 63, 67, 102, 103 tidig skriftspråksutveckling 103 traditionell diskurs 25 transfer 121 transkription 26 translanguaging 15, 25, 121, 188, 202 tvångsmakt 135 tvåspråkig 14 tvåspråkiga böcker 204
tvåspråkig resurs 128 tvåspråkig text 203 tvåspråkig undervisning 19, 33, 120 uppgiftsinriktade elevsamtal 156 uppnåendenivå 18 utanförperspektiv 103 utanförskap 15 utmanande undervisning 59 utomspråklig signal 47 uttal 54, 68 utveckling av språk och ämneskunskaper 16 utvecklingsperspektiv 62 utvidgat tal 113
vardagliga ämnesspecifika uttryck 40 vardagligt språkbruk 187 vardagsspråk 32, 60, 148 varietet 12, 13 verbfras 67, 78 vertikal struktur 105 videokamera 27 vidgat språkbegrepp 13, 49 voice (röst) 22 vänskap 134 ämnesbyte 110 ämneskunskap 182 ämneslärare 33 översättning 203
228
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 228
19/09/15 2:14 PM
ISBN 978-91-47-11208-1 © 2015 författarna och Liber AB Emma Stockhaus Ann-Sofie Lindholm p ro je k t l e da r e : Kajsa Lindroth g r af i s k f o r m o c h om s l ag : Cecilia Frank i l l u st rat i o n e r : Jonny Hallberg p ro d u kt io n : Lars Wallin f ö r l ä gg a r e : r e dak t ö r :
Första upplagan 1 Repro: Integra Software Services, Indien Tryck: People Printing, Kina 2015
Kopieringsförbud
Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och elevers begränsade rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner och universitet. Intrång i upphovsmannens rättigheter enligt upphovsrättslagen kan medföra straff (böter eller fängelse), skadestånd och beslag/förstöring av olovligt framställt material. Såväl analog som digital kopiering regleras i BONUS-avtalet. Läs mer på www.bonuscopyright.se. Liber AB, 113 98 Stockholm tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice tfn 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 E-post kundservice.liber@liber.se
Korrad - 47-11208_Klassrumsinteraktioner_anv_korr4NY.indd 2
19/09/15 2:14 PM
I boken behandlar författarna tre perspektiv av klassrumsinteraktion: som språk, som social samvaro och som pedagogik. Även om de tre perspektiven är nära sammanknutna uppmärksammas varje aspekt i varsin del av boken. Huvuddelen av den forskning och de mångtaliga exempel som presenteras i boken bygger på etnografiskt inriktad forskning, det vill säga forskning där materialet skapats genom deltagande i olika verksamheter och nära de personer som studeras. I konkreta exempel och modeller ges såväl analys av klassrumsinteraktion som handfasta förslag på hur lärare kan arbeta i klassrummet för en tydligare språkutveckling hos eleverna. Här presenteras undervisning för alla åldrar, från förskola till SFI.
Åsa Wedin är fil.dr i andraspråksforskning och professor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna. Jenny Rosén är lektor i svenska som andraspråk och postdoktor i pedagogiskt arbete vid Högskolan Dalarna.
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet — ett kritiskt perspektiv
J Rosén & Å Wedin
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet – ett kritiskt perspektiv vänder sig i första hand till lärarstudenter, lärare, skolledare och andra personer med intresse för lärande i klassrum där flerspråkiga personer deltar.
Klassrumsinteraktion och flerspråkighet — ett kritiskt perspektiv
Skolan ska ge alla elever möjligheter till kunskapsutveckling. Klassrumsinteraktionen måste därför innehålla tillfällen för alla elever att möta och själva använda det språk de förväntas utveckla. För elever med svenska som andraspråk är klassrumsinteraktionen särskilt betydelsefull för att utveckla de språkliga kompetenser som krävs för att lyckas i skolan. Just för de elever som inte har tillgång till andra register av svenska än vardagsspråk utanför skolan måste klassrumsinteraktionen erbjuda tillräckliga möjligheter för språkutveckling. Detta gör klassrumsinteraktionens innehåll till en demokratisk fråga.
Best.nr 47-11208-1 Tryck.nr 47-11208-1
Jenny Rosén & Åsa Wedin
47-11208 Klassrumsinteraktioner Omslag HELT.indd 1
25/09/15 1:10 PM