9789144086149

Inkluderande pedagogik God praxis och goda praktiker

B J Ă˜ RG K J Æ R

Originalets titel: Inkluderende pædagogik: God praksis og gode praktikere © 2010 Bjørg Kjær og Akademisk Forlag, et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S, et selskab i Egmont

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access.

Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare.

Studentlitteratur har både digital och traditionell bok­utgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 37184 ISBN 978-91-44-08614-9 Upplaga 1:1 © För den svenska utgåvan Studentlitteratur 2015 www.studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Översättning: Krister Svensson Sakgranskning: Monica Hansen Orwehag Omslagslayout: Carina Blomdell Omslagsbild: ambrozinio/Shutterstock.com Printed by Dimograf, Poland 2015

INNEHÅLL

Förord 7 Förord till den svenska översättningen 9 Del 1 Förskolan och samhällets uppdrag 1 Inkludering och segregering – ett högaktuellt problemområde 15

Vad vet vi om förskolans effekter? 17 Vad vet förskollärare om utsatta barn? 20 Att undersöka vad som sker i praxis: forskningsfrågor 22 Hur studeras och undersöks praxis? 23 Institutionsbegreppet i ett kulturvetenskapligt sammanhang 24 Varför studera undantag? 25 Olikheten 28 2 Kampen om didaktiken och förskollärarens identitet 31

Från metodfrihet till metodplikt 31 För och emot vuxnas styrning av barns institutionsliv 33 Jakten på reflektionen 36

© S t uden t li t t era t ur

3

Innehåll

Del 2 God praxis i teori och praktik 3 Vad är god praxis? 43

Begreppet best practice 43 Pedagogisk kvalitet 45 God praxis 46 Uppmärksamhetspunkter i karaktäristiken av god praxis 46 4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna 53

Personalens medverkan i marginaliseringsprocesser 53 Marginaliseringsprocesser i barns egenaktivitet 68 Ideal om hemlikhet och informalitet 78 Sammanfattning 82 Del 3 Förutsättningar för god praxis 5 Professionella och professionell kommunikation 87

De reflekterande metodikerna 87 Reflekterande metodiker i stället för reflekterande praktiker 87 Mästare och lärling 88 Kommunikationskulturer 90 Det symboliska mästerskapet och det praktiska mästerskapet 91 Kommunikativ ordning 92 Frånkopplad kommunikativ ordning 93 Kommunikation i exempelförskolorna 96 6 Kollegialitetskultur 105

Kollegiala lärprocesser 107 Professionellt orienterad kollegial kultur 109 Professionell identitet 117 Extern vägledning 118 Ett konstruktivt livsperspektiv 124 Sammanfattning 129 4

© S t uden t li t t era t ur

Innehåll

Del 4 Den goda praxisen i praktiken 7 Föräldrasamarbetet – en känslosam dans eller en saklig samarbetsrelation? 137

Föräldrasamarbete – vad och varför? 137 Vad vet vi om föräldrasamarbete? 140 Föräldrars position och positionering av föräldrar 141 Olika samarbetslogiker 143 Samarbete med föräldrar till barn i psykosociala svårigheter 144 8 Föräldrasamarbetet i de goda exemplens förskolor 145

Deltaganderelation och samarbetsrelation med föräldrar 145 Komplicerat föräldrasamarbete 160 Saklighet i relationen med föräldrarna 161 9 Öppet samarbete kring barnet på ojämlika villkor 171

En annan hantering av maktrelationer 171 Föräldrasamarbete kring barnet 177 Föräldrar har enkel tillgång till personal och institution 183 Sammanfattning 187 10 Pedagogisk praxis i barnhöjd – trivsel, lärande och deltagande 191

Pedagogiskt arbete som målrationalitet och värderationalitet 191 Kategorikritik, behandling och myndiggörande 196 Trivsel, lärande och deltagande 199 Reflekterande metodiskt arbete 202 11 Praktiskt pedagogiskt arbete 209

Arbete med avkodning 209 Arbete med att vägleda barn 218 Arbete med att vara till hands för barnen (generellt och specifikt) 220 Arbete med att koppla samman dåtid och nutid 225

© S t uden t li t t era t ur

5

Innehåll

Arbete med att hjälpa barn 226 Arbete med att öppna världen för barnen 232 Sammanfattning 233 12 Perspektiv för framtiden 239

Vad kan vi lära av de goda exemplen? 239 Hur skapas en institutionskultur med reflekterande metodiker? 244 Ordförklaringar 253 Litteratur 255 Sakregister 263

6

© S t uden t li t t era t ur

KAPITEL 4

God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

I detta kapitel vill jag presentera vad som visar sig i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna, när jag undersöker dem med uppmärksamhetspunkterna som riktmärke. I första omgången handlar det om pedagogisk praxis, och därmed det som sker i samspelet mellan personal och barn. Utgångspunkten är de tre sista uppmärksamhetspunkterna som presenterades i föregående kapitel. Avsikten är att visa på vilka sätt det är möjligt att utföra god praxis, så att de problem och faromoment som ligger i uppmärksamhetspunkterna hanteras och motverkas. Senare ska jag presentera ytterligare exempel på vad som sker i personalens reflektion och kollegiala samspel.

Personalens medverkan i marginaliseringsprocesser Den uppmärksamhetspunkt som handlar om förskollärares medverkan i marginaliseringsprocesser ger anledning att överväga huruvida det på den pedagogiska praxisnivån kan konstateras att personalen omedvetet understödjer marginaliseringsprocesser eller arbetar medvetet på att motverka dem. I det följande ger jag en rad konkreta exempel på hur god praxis i specifika situationer kan manifestera sig.

Personalens strategier för att aktivt motverka marginalisering tar sig en mängd olika konkreta former, och exemplen är därför tematiserade under några rubriker.

© S t uden t li t t era t ur

53

DEL 2 God praxis i teori och praktik

AT T UPPMUNTRA I STÄLLET FÖR AT T ”NEDMUNTRA”

Många av de marginaliseringsprocesser som förskollärare omedvetet kan komma att medverka till har karaktären av att några barn underkänns eller känner sig underkända, för att de inte kan leva upp till personalens förväntningar. Exempelförskolorna präglas tvärtom av att det arbetas medvetet med att alla barn ska stödjas och uppmuntras.

Fältanteckning: Då vi nästan är färdiga med att äta, säger förskolläraren att nu kan vi leka gissningsleken som handlar om att komma på vad olika djurs ungar heter: ”Hästens unge heter? Räck upp handen, och svara inte förrän jag säger vem som ska svara.” En pojke glömmer det hela tiden. Varje gång får han hjälp, med ett finger på läppen, med att låta bli att svara vad han tänker.

Han är visserligen bara tre år, men kan svara riktigt varje gång. En flicka räcker upp handen, då det frågas efter hästens unge. Förskolläraren frågar en av de andra som också räckt upp handen. Flickan börjar gråta. När läraren frågar om fårets unge, får hon chansen att svara, men det vill hon inte. ”Jag ville ha svarat på hästen”, hickar hon. Leken fortsätter, och några rundor senare frågar läraren igen efter hästens unge. Flickan får lov att svara och skuldrorna och huvudet häver sig en smula när hon svarar: ”Föl”.

Förskolläraren hanterar här aktivt och konkret risken med att han med den valda aktiviteten kan medverka till att barn marginaliseras. Vid detta tillfälle gäller det flickan som bara kunde eller ville svara på frågan om hästen och pojken som hade svårt att vänta på att få ordet. Genom denna intervention ser förskolläraren till att flickan och pojken får en framgångsupplevelse och därmed förblir en del av gemenskapen.

Det följande exemplet handlar om personalens hantering av barnens upplevelse av maten och måltiden. Den pedagogiska utgångspunkten är förståelsen av att maten och måltiden är förbundna med flera starka sinnes­ intryck, krav, regler och känslor.

Fältanteckning: En flicka har blivit uppmanad att smaka på rödkålssalladen.

Hon säger nej, men förskolläraren lägger en liten klick på hennes tallrik.

Flickan brister ut i våldsam gråt. Förskolläraren säger: ”Det där gör jag om, det blev fel.” Hon tar bort klicken med sallad igen. Barnet smakar därefter, på eget initiativ, med fingrarna på ”resterna” på tallriken, och läraren ler mot flickan.

54

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

Förskolläraren försätter genom sin handling flickan i affekt med våldsam gråt som resultat. Flickans reaktion står inte i proportion till vad som är meningsfullt för flickan själv eller vad som är socialt acceptabelt, både bland de övriga barnen och bland lärarna. Därmed är hon i riskzonen för att bli marginaliserad av gruppen och gemenskapen (Ytterhus 2003). Förskolläraren justerar, bland annat mot denna bakgrund, sitt handlande. Detta har flera fördelar. För det första får barnet möjlighet att få tillbaka fattningen, liksom hon också, i enlighet med förskollärarens ursprungliga mål, smakar på rödkålssalladen. Dessutom får barnet genom den vuxnes lugn och avspändhet en modell för framtida erfarenhet med att anpassa sina känslor mer rimligt i förhållande till situationen.

Barnets önskan respekteras, och hennes mod att på eget initiativ ändå smaka bekräftas och uppmuntras, utan att det pekas på inkonsekvensen i flickans handlingar, eller att hon möts av krav på att hon ska förhålla sig till om det smakade gott, eller om hon vill ha mer. Situationen avdramatiseras och blir avslappnad, och flickans önskningar och initiativ uppmuntras och respekteras.

Det följande exemplet illustrerar hur det kan vara förknippat med stor fantasi och ihärdighet att upprätthålla kontakten och uppmuntra barnen.

Fältanteckning: Förskolläraren sätter i gång flera aktiviteter. En grupp pojkar leker vid ett bord. Hon sätter sig vid ett bord, där det ska klippas vårblommor.

Barnen hämtar själva material, saxar, lim och papper. Sigurd (tre år) k­ lipper mycket koncentrerat, och han kör runt med limstiftet. Han blir överivrig.

Läraren får flera gånger sätta in limstiftet i hylsan igen. Efter hand går det bättre för pojken. Han klipper i grön kartong längs ett streck som han själv ritat. Han ger det han klippt ut till mig och gör mig uppmärksam på att han klippt en rund form. Jag tackar, imponerad. Han klipper och klistrar, och plötsligt liknar den gröna kartongen, enligt läraren, en elefant. Den byggs ut med snabel och pyntas med röda fält. Förskolläraren klipper hål i den, så den kan hängas upp.

Hon frågar Sigurd om den ska hänga på lampan vid detta bord eller på lampan vid hans eget bord. Sigurd tycker att den ska hänga här vid bordet där de sitter.

Så blir det. Förskolläraren kommenterar att så kan alla se den medan de äter.

Sigurd håller på att spricka av stolthet och glädje. Sigurd har klister överallt på händerna och han visar mig det. Jag föreslår att han ska gå och tvätta händerna.

Han kommer snabbt tillbaka till mig med våt tröja och undertröja. En vuxen hjälper honom med att hitta torra kläder. Han kommer tillbaka och säger till ett förbipasserande barn att det är han som gjort elefanten, som hänger i lampan.

© S t uden t li t t era t ur

55

DEL 2 God praxis i teori och praktik

Förskolläraren sätter här i gång en aktivitet som inte alla barn klarar lika bra. Alla tilltalas i samma ton och uppmuntras i sin arbetsprocess och hanteringen av det färdiga resultatet. Förskolläraren hjälper många gånger till med det som går galet med limstiftet och visar varje gång pojken, mycket diskret, hur han kan göra efter att ha iakttagit hans rörelser och sett var det går fel för honom. Pojken är mycket engagerad av det materiella och taktila i aktiviteten: limmet som klistrar, den styva och gröna kartongen, att få saxen att arbeta sig genom kartongen. Det är mycket upplevelser och många utmaningar för honom, och han blir helt uppslukad. Kanske är det därför att han har svårt med att riktigt få form och riktning på sitt mycket envisa och fokuserade arbete. Förskollärarens hjälp och uppmuntran kulminerar då hon ger honom en upplevelse av att nästan ha nått i mål i ett stort projekt. Han upptäcker plötsligt, med lärarens hjälp, att han inte bara klippt med saxen och limmat med limstiftet, utan faktiskt skapat något som, med lite god vilja och några kompletteringar, blivit en stilig elefant. Därmed uppmuntras pojken, liksom att hans fortsatta deltagande och engagemang stöds. Förskolläraren skapar ett inkluderande sammanhang kring barnet. Pojken är lika mycket och på ett lika värdefullt sätt med i aktiviteten som alla andra barn. Och han är lika mycket som alla andra barn i stånd att ingå i ett målinriktat arbete med att pynta förskolan. I sin kommunikation med Sigurd utför hon en minst lika viktig metakommunikation med alla de andra närvarande barnen om just detta. Med sig själv som förebild visar hon den övriga barngruppen hur man kan dra in olika bidrag i en gemensam aktivitet. Därmed ger hon inte bara Sigurd utan alla barn ett tillskott till lekens och samvarons koder och värden.

AT T TALA MED BARNEN OCH INTE TILL DEM

Förskollärares omedvetna medverkan i marginaliseringsprocesser kan ofta förstärkas genom att det används olika samtals- och tilltalsformer gentemot olika barn. Tyvärr är det risk för att de i förväg utsatta barnen möts med en tillrättavisande undervisningston, medan de välfungerande barnen möts med en jämställd, samtalande ton (Palludan 2005). De följande exemplen ger smakprov på hur det i god praxis arbetas med att använda språket och samtalen på sätt som motverkar risken för att personalen är en del av de marginaliseringsprocesser som drabbar barn i utsatta positioner.

56

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

Fältanteckning: Pojke: ”I morgon ska jag få djur”, säger han till förskol­ läraren. Förskolläraren: ”Ska du få djur?” Detta pratar de lite om, och så säger förskolläraren: ”Vet du vad du också ska i morgon? Du ska sova här. Det ska Per också och Poul, och när vi sovit kommer din pappa och äter frukost.”

Pojken säger: ”Jag kan inte sova utan min pappa.” Förskolläraren pratar med pojken om det också, att han inte vill sova utan sin pappa. Så kommer en annan förskollärare och säger att Valdemar behöver hjälp. Förskolläraren säger till pojken att hon bara ska hjälpa Valdemar och att hon strax kommer tillbaka. När hon kommer tillbaka frågar hon pojken om han kan tänka sig att komma och vara med på det som ska hända i morgon, men bli hämtad när de ska sova. Det låter som att han svarar ja. Vid lunchen följer läraren och pojken upp samtalet. En av de andra frågar om han kommer. ”Nej”, säger en annan pojke: ”Han vågar inte.” Men det innehåller ingen skadeglädje.

Förskolläraren går i dialog med pojken trots att det aldrig blir klart vad det egentligen är han vill samtala om. Vill han berätta att han ska få ett sällskapsdjur? Att han ska få en nalle att sova med? Eller att han ska äta kött? Kanske vet förskolläraren det, kanske inte. Poängen är emellertid att hon bredvilligt går in i samtalet med pojken. Förskolläraren tar upp tråden, i förhållande till vad som ska ske i morgon och som är hennes pedagogiska dagordning för morgondagen. Hon byter ämne, men på ett samtalande och associerande sätt, utan att det blir ett brutalt ämnesskifte. Hon följer det initiativ som pojken tar, samtidigt som hon visar med sitt eget exempel hur man samtalar. Pojken samtalar med läraren efter samma mönster, då han säger att han inte kan sova utan sin pappa.

Det är karaktäristiskt för situationen att han och den andra pojken har lärt sig att sätta ord på sina känslor på så tydligt och nyanserat sätt att de inte pekar ut andra som att de är konstiga, utan hanterar i stället på ett kommunikativt och reflekterande sätt sina tankar och känslor. Barnen får lov att ge uttryck för sina känslor och får hjälp till att hantera dem. De finner en lösning i gemenskap som tar samtalsparterna på allvar. På detta sätt blir det också synligt att orden kan hjälpa och att de tillskrivs värde. I och med att förskolläraren finner en lösning, undanröjs den potentiella faran för marginalisering. Pojken får möjlighet att delta i det förestående arrangemanget på sina egna villkor i gemenskap med andra barn. Förskolläraren skapar med sin praxis möjligheten till differentierat och likvärdigt deltagande.

Då förskolläraren för ett ögonblick lämnar samtalet för att hjälpa ett © S t uden t li t t era t ur

57

DEL 2 God praxis i teori och praktik

annat barn, är det ett exempel på något som upprepar sig en mängd gånger.

Ingen förskollärare lämnar ett barn utan att säga det, utan att motivera det och utan att säga att hon kommer tillbaka. Alternativet är att hon byter plats med en kollega som lika bra kan tillgodose barnets behov i den konkreta situationen. Därmed signaleras också respekt för det pågående samtalet.

Då förskolläraren sätter ord på sina egna handlingar visar hon med sitt eget exempel att språket kan användas till att skapa relation och kontinuitet.

I det följande exemplet används samtalet som en gemensam plattform som, så att säga, öppnar dagen och involverar barnen som viktiga aktörer.

Fältanteckning: Morgon. Av tavlan vid dörren framgår att barnen i dag är indelade i tre grupper: en gymnastikgrupp, en rytmikgrupp och en grupp med bollekar. Barn och vuxna talar tillsammans om vad som ska hända under dagen, vad som ska ske nu när dagen ska sättas i gång. Barnen frågar och är ivriga att delta och hjälpa till. Det får de lov till. Barn går ärenden för vuxna: det kan vara att hämta, lämna eller gå med ett besked till en annan vuxen. Barnen hjälper varandra med att lösa uppgifterna som de tar på sig.

I samtalen upptäcker förskollärarna att något ska hämtas, och i dialogen med barnen blir det tydligt vad det är för något och när det senast använts. Barnen kommer ihåg vem av barnen som hade bollen senast, och hur hon hade kastat bollen mot väggen. De vuxna frågar några gånger om barnen tror att de kan klara uppgiften. Det tror de som regel. Vid ett tillfälle säger förskolläraren: ”Kan du fråga om du kan få en plastpåse i köket?” Pojken tvekar. Förskolläraren: ”Behöver du hjälp?” Pojken nickar. En jämnårig flicka är ivrig att få hjälpa till och går med. De håller varandra i handen. Förskolan surrar av aktivitet. Med det är ändå så lugnt så att man kan föra ett samtal.

Här används samtalet konsekvent på samma sätt gentemot alla barn som i denna situation möts av vuxna som talar med en vänlig, inbjudande och saklig ton. Budskapet är: Hur ska vi tillsammans lösa den komplexa uppgiften med att få dagen att rulla i gång? Den orientering och de instruktioner som är nödvändiga i en sådan överblicksskapande situation som denna, skapas inte genom att vuxna undervisar, ger order till eller predikar för barnen. Däremot framstår det språkliga samspelet mellan barn och vuxna som en gemensam undersökning av hur dagen ska förlöpa, och det skapas en gemensam uppgiftslösning kring detta. Alla är nödvändiga bidragsgivare i planeringen av dagen, och alla hjälper därför till med det de kan och har lust till.

58

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

Förskolläraren visar med sitt eget exempel att ingen kan allting, så det är helt naturligt och självklart att man hjälper varandra och i samtalet kommer underfund med vad som ska göras, hur mycket av det man kan överblicka och var det finns behov av hjälp och samarbete. Dialogen med barnen inviterar dem till att använda språket i lösningen av en gemensam uppgift, där barnens utsagor, verbala som icke-verbala, involveras och tas på allvar i samma sakliga och vänliga ton.

AT T SÄT TA RAMAR SOM VIDGAR BARNS DELTAGANDE

De marginaliseringsprocesser som involverar förskollärare direkt kan ofta vara förbundna med de ramar och möjligheter som personalen etablerar omkring barnen.

Fältanteckning: Lunchen är slut, och det ska röjas upp. Det görs på så vis att förskolläraren säger vilka barn som nu i tur och ordning och några få åt gången får resa sig och sätta använd disk i diskmaskinen. Alltsammans ska bäras bort till diskbänken, kniv och gaffel sättas i bestickfacket i disk­ maskinen. En pojke på cirka tre år börjar bli lite orolig då de första barnen börjar med uppgiften. Han säger till förskolläraren: ”Du ska hjälpa.” Förskolläraren svarar att det ska han göra. Förskolläraren går fram och tar emot barnens tallrikar vid diskbänken när de lämnar dem. När det bara är några få barn kvar, säger förskolläraren till pojken som försöker samla den smutsiga disken: ”Nu Dennis, ta du din kniv och gaffel och kom hit här med dem.”

Pojken går fram med sin kniv och gaffel, och förskolläraren visar honom att han ska sätta dem i bestickhållaren. Det gör han och går därefter tillbaka och hämtar tallriken och koppen.

Förskolläraren vägleder i ovanstående exempel barnet så att barnet självt förmår utföra uppgiften. Pojkens osäkerhet och förfrågan om att få hjälp möts med ett tillmötesgående svar: han ska visst få hjälp. På detta sätt blir pojken en del av gemenskapen och framstår som kompetent. I det första ledet framstår han som fullt ut kapabel att själv bedöma om han har behov av hjälp – i det andra i förhållande till den uppgift som alla barn löser, nämligen att sätta disken i diskmaskinen. Det här kan han klara av.

Genom att uppgiften delas upp i lagom stora bitar undgår pojken att knäcka sig på uppgiften och därmed bli marginaliserad från gemenskapen. © S t uden t li t t era t ur

59

DEL 2 God praxis i teori och praktik

Förskolläraren ser ut att vara helt medveten om sin roll och talar genom händelseförloppet vänligt och uppmuntrande till pojken och de övriga barnen.

Han använder en ”ömsesidighetston” snarare än en undervisningston ­(Palludan 2005). De barn som har svårt att klara uppgiften utestängs inte, utan får tid och handledning så att de förblir likvärdiga deltagare. De möts inte med en särskild tilltalston förbehållen ”de små”, de som inte kan klara av olika uppgifter eller liknande. Med sin tilltalsform, sin språkliga ton och stämma och i sin vägledning och hjälp till barnet sätter förskolläraren en ram som vidgar barnets möjlighet att vara med och uppleva sig som en naturlig del av gemenskapen. Härmed hanterar förskolläraren risken för att han själv med sina krav och förväntningar eller med sin tilltalsform kan komma att medverka i marginaliseringsprocesser.

De relativt många exempel som har måltiden som utgångspunkt antyder att just måltiderna är en av förskolans signifikanta gemenskaper som har stor betydelse för barnens upplevelser av att höra till och vara med (Pedersen 2009). Det följande exemplet illustrerar hur inramningen kring måltiden spelar en stor roll för barnens möjlighet att bli deltagare i måltiden som en central och betydelsefull gemenskap i institutionslivet.

Fältanteckning: Måltid. I dag ska vi ha soppa. Det är nybakat bröd till. Alla äter, även de vuxna. Vuxna talar som huvudregel inte med varandra, utan med barnen. Vuxensamtal begränsas till korta besked. Så vitt möjligt går de vuxna via barnen. Till exempel: ”Du kan fråga den vuxne vid det andra bordet, om du kan få mer bröd.” ”Kan du räcka skålen till …” Ekonomi­ biträdet sitter med vid bordet och berättar att det är vitkåls- och potatissoppa. ­Pojkarna pratar om att det är en god måndagssoppa. Baldur pratar om torsdagssoppa, jag skrattar med honom och frågar om soppan är full med torsdagar. Han nickar och säger: ”och salt och peppar”. ”Det kan jag se”, svarar jag. Han har hällt extra salt och peppar på sin soppa. Jag frågar om det smakar gott. Det gör det. Han vill ha mer soppa. Barnen har lärt sig hur man använder salt- och pepparkaren. Man häller först i handen och därefter på maten. Så blir det inte för mycket. Barnen är tydligtvis vana vid att de vuxna talar med dem och hänvänder sig ofta till mig.

Personalen har här lagt an en medveten strategi kring måltiderna som gemensam kulturell och social mötesplats. Det finns klara regler, och man kan få hjälp att lära sig hantera situationen och alla dess olika moment. Genom att 60

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

inte tala med andra vuxna, utan primärt genom barnen etablerar personalen en ram som gör barnen till helt nödvändiga aktörer i genomförandet av måltiden. För att måltiden ska vara trevlig, måste barnen till exempel vara med i samtalen. De vuxnas roll som dialogpartner understödjer barn som kan ha svårt att själva kasta sig ut i samtalet, och alla barn verkar som om de är vana att ingå i samtalet oavsett språklig och annan nivå. Genom att involvera barnen i alla praktiska och sociala moment i måltiden aktiveras barnen, vilket ser ut att ge dem en upplevelse av ansvar. Barnen ser koncentrerade och allvarliga ut när de utför en uppgift och är stolta och glada när den har genomförts. Olyckor följs upp med ”det är sådant som kan hända-hållning” och en snabb fokusering på ”vad gör vi nu åt det?”

En motoriskt svår manöver som att strö salt och peppar på maten görs hanterlig och genomförbar för alla genom förmedlingen av en konkret teknik eller strategi som dels kan förebygga att det går fel, dels visar att det där med att hälla peppar ur ett pepparkar kan vara nog så besvärligt för vem som helst.

Dels skapar den klart markerade tekniken möjlighet för alla barn att uppleva sig som kompetenta och förmögna att klara sig själva – och till och med att kunna briljera så pass att de själva kan vägleda andra barn i hur man gör.

Fältanteckning: Ett par pojkar springer runt och tramsar, den ene med en födelsedagsflagga från en annan avdelning. Förskolläraren kommer och säger till pojken: ”Sätt du dig bara ner på bänken och vänta ett ögonblick.” Lärarna håller på med att hjälpa alla barnen att bli klara till att gå ut på lekplatsen. Ändå glömmer förskolläraren inte pojken som nu blivit lite orolig på bänken.

Bara två minuter senare säger han till pojken att nu kan han sticka ut på lekplatsen. Så gör förskollärarna ofta – fångar situationen innan den blir ett problem. Det finns inte ett spår av förmaning eller tillrättavisning i förskollärarens vägledning här.

I denna situation hjälper förskolläraren pojken att klara den korta väntetiden på ett sätt som är accepterat i denna förskolas kultur. Det betyder att pojken får möjlighet att på ett bra sätt delta inom ramarna för det som nu ska ske.

Att sitta på bänken är inte ett straff, utan ett konkret sätt att hjälpa pojken att hantera sin kroppsliga oro. Förskolläraren är noga med att dels se till att det inte är ett straff utan en praktisk strategi i situationen, dels se till att det faktiskt bara handlar om en kort stund precis som han har sagt. Det innebär © S t uden t li t t era t ur

61

DEL 2 God praxis i teori och praktik

att förskollärarens anvisningar till barnet inte är tillrättavisande, utan bara en praktisk lösning. Det förhindrar att situationen utvecklas ytterligare, så att pojken riskerar att marginalisera sig själv. Den korta stund som pojken sitter på bänken ger honom en möjlighet att få en upplevelse och en erfarenhet av att han faktiskt kan sitta och vänta en stund. Så snart det blir svårt för pojken att vänta, ger förskolläraren honom möjlighet att komma med till lekplatsen.

Det vill säga, när det som är svårt för pojken att klara inte läggs på honom i allt för stora doser, lär han sig att hantera det. Däremot tonas hans oro ner, så att han får möjlighet att i små doser göra några positiva erfarenheter med det som han har svårt för. Med denna ansats sätter förskolläraren upp en ram som vidgar pojkens möjlighet för att delta i dagens händelser på ett naturligt och självklart sätt.

AT T HJÄLPA BARN IN I SAMVARO MED ANDRA BARN

Att betrakta barns relationsskapande och lekrelationer som något som uteslutande bör hanteras av barn själva kan, när barn har svårt att få komma med i en lek eller få en lekkamrat, visa sig vara en strategi som förstärker margi­naliseringsprocesser. I förhållande till barnen i den aktuella mål­ gruppen är denna problemställning särskilt relevant.

Fältanteckning: På lekplatsen har en pojke hittat en groda. Förskolläraren får de andra, fyra, fem barnens uppmärksamhet riktad mot grodan och pojkens lek. På lärarens förslag springer de tillsammans och hämtar en spann till grodan.

Förskolläraren agerar i exemplet med uppmärksamhet på betydelsen av att barnen blir deltagare i barngemenskapen och får möjlighet att dela sina upplevelser med varandra. Förskolläraren handlar i detta exempel i överens­ stämmelse med en praxis som betonar barnets rätt till och behov av att vara med i gemenskapen. Som dokumenterats av Ytterhus (2003) är barn i förskolan, och därmed också barn i utsatta positioner, konstant på jakt efter kamrater att leka med. Ytterhus menar med referens till barns egna utsagor, att fruktan för social isolering från jämnåriga förefaller att uppfattas som det största hotet av barnen själva. I ovanstående exempel är det tydligt att förskollärarens sammankoppling av barnen antar en form, så att alla blir 62

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

delaktiga. Också de fyra–fem barnen som dras in i gemenskapen om grodan får en upplevelse, en erfarenhet, känner sig sedda och betydelsefulla. Den pojke som var utanför gemenskapen fick en upplevelse av att vara med på lika villkor. Ja, till och med i en kanske ovan, privilegierad position, eftersom alla barnen tycker att grodan är spännande och ivrigt kastar sig in i aktiviteter kring den. Förskolläraren visar med sitt eget exempel pojken hur man kan dela en upplevelse med andra och därmed bjuda in till gemensam lek.

I exemplet med grodan griper förskolläraren en spontan möjlighet i flykten, för att det ska kunna ske något positivt mellan det barn som är utanför och de barn som redan är en del av en gemenskap. Nästa exempel illustrerar hur det också kan planeras för och organiseras aktiviteter som kan involvera barn i utsatta positioner och ge dem erfarenheter av att inta en mer framskjuten position.

Fältanteckning: De vuxna har förberett två aktiviteter. Leksakerna ska tvättas och blommorna i blomkrukorna ska planteras om. De två borden är fyllda med grejor till de två uppgifterna. En aktivitet på varje bord. Innan har de vuxna talat med barnen om vilka som har lust att vara med på det ena eller det andra. Några barn tillfrågas direkt av de vuxna. Andra barn får vänligt veta att nu är det dags att vara med till att … På det sättet kommer alla barn med i en aktivitet, och inget barn snurrar runt utan att veta vad det ska ta sig till, eller utan att höra till någon grupp.

Förskollärarna tar ansvaret för att alla barn blir hjälpta in i samvaron med andra barn. Metodiskt sett differentieras det utifrån de enskilda barnens lust, behov och förmåga till att själva besluta om att ingå i de aktuella aktivi­ teterna. Pedagogikens utgångspunkt är gemenskapsorienterad, men med fokus på betydelsen av differentiering.

Alla barn har lov att vara unika och ha kvar sina särskilda egenheter.

Man kan med andra ord vara med på många olika sätt, av olika skäl och med, ur förskollärarens perspektiv, olika lärandemål. Det innebär att man inte arbetar utifrån snäva normalitetssträvanden. Tvärtom markeras det i de goda exemplens institutioner en distans till en rigid standard som definierar människor i klart åtskilda och orubbliga kategorier. I stället lägger man med konkreta handlingsstrategier vikt vid att åstadkomma förbindelser mellan olika människor, till exempel genom en fokusering på aktiviteten i © S t uden t li t t era t ur

63

DEL 2 God praxis i teori och praktik

sig. Konsekvensen är att det läggs vikt vid de drag som är gemensamma för oss snarare än vid dem som skiljer oss åt.

Genom att skapa situationer som ger barnen gemensamma erfarenheter, etableras möjlighet för att de fortsätter i lekaktiviteter och på längre sikt i vänskapsrelationer. Härmed använder personalen sig pedagogiskt av de drag som kan återfinnas i barns egen lekkultur, som handlar om att barn speglar sig i varandra och hittar gemensamma drag enligt mönstret: ”Jag har också apelsin med i dag/blå byxor på/tvättat leksaker: Grattis!” (jfr Hviid 1998).

AT T T YDLIGGÖRA KULTUREN I INSTITUTIONEN

Flera studier tyder på att barn med kulturella och sociala kompetenser som skiljer sig från den breda medelklassens normalitet, kan ha svårt att avkoda och tolka de normer, förväntningar och logiker som ingår i institutions­ kulturen. Omvänt kan förskollärarna ha lika svårt att avkoda barns signaler om de skiljer sig mycket från vad de känner till (Palludan 2005). Problemet accentueras av att normer, som en följd av fenomenet hemmablindhet, ofta uppfattas som naturliga och självklara och därför sällan problematiseras.

Ofta är mycket underförstått och kanske till och med avviker från det som formuleras i ord (Kjær 2007, 2009a). Sådana blinda fläckar hos personalen kan vara en medverkande orsak till att barn positioneras som annorlunda och utanför. De goda exemplen visar hur arbetet med att tydliggöra institu­ tionens regler, normer och värderingar kan motverka de olyckliga effekterna av hemma­blindhet hos personalen och hjälpa de barn som har svårt att avkoda det underförstådda.

Fältanteckning: En flicka ritar och limmar glitter på teckningen. Hon ber förskolläraren om att klämma ut mer glitterlim ur tuben. Förskolläraren säger: ”Kommer du ihåg för en stund sedan då jag sa till dig att när du lägger på så mycket, så tar tuben slut. Och nu är den tom. Vad ska vi göra åt det?” Flickan säger att de ska köpa mer glitterlim, flickan och pedagogen ler mot varandra och ser ut att ha en gemensam förståelse av att det kan man ju inte göra så enkelt.

Förskolläraren tar här ansvar för att förmedla institutionens kulturella normer och praktiska verklighet. Hon arbetar därmed också på att, i ett 64

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

större perspektiv, göra livets regler och villkor meningsfulla för barnet, men med gott humör och utan att hålla upp ett pekfinger. Kommunikationen mellan de två präglas av en samtalston, och där finns inga inslag av under­ visande, tillrättavisande eller förebrående undertoner. Sättet att göra det på är inte kränkande och blir därmed lättare för barnet att ta till sig. Det handlar om en form av spontan konsekvenspedagogik med gott humör och en glimt i ögat. Det handlar i detta exempel inte om att förskolläraren har skapat en arrangerad situation för det som sker. Hon agerar här i vardagslivets spontana händelseförlopp. Flickan hade inte riktigt förstått att förskollärarens ord hade en förbindelse med hennes egna handlingar och tuben med glitterlim.

Kanske förstod flickan inte riktigt förskollärarens budskap, eftersom det sades innan tuben var tom. Kanske förstod hon det, men handlade utifrån en generell erfarenhet att inte fästa alltför stor tilltro till det vuxna säger. Med sin avkodning hjälper förskolläraren flickan att se sammanhanget mellan förutsägelsen, handlingen och konsekvensen. Hon visar också flickan att hon kan räkna med det förskolläraren säger. Hon visar att det är mänskligt att gör felbedömningar, bli överraskad, göra slut på saker för snabbt och så vidare – och hon visar att det inte har andra obehagliga konsekvenser än att glitterlimmet tog slut och det roliga tog slut.

Därmed har en rad av institutionens normer och regler blivit tydliggjorda, konkretiserade och praktiserade, samtidigt med att flickans erfarenhets­ baserade lärande har understötts och vägletts på ett icke-underkännande sätt.

AT T LEK A MED BARN

I föregående exempel är aktiviteten iscensatt av förskolläraren utifrån bestämda mål och intentioner om att tydliggöra vissa aspekter på lekkulturen.

Fältanteckning: Tre, fyra små barn och ett par vuxna leker med bilar och bilbana. En pojke har samlat bilarna i en lång rad. Förskolläraren frågar om hon kan få låna en av bilarna, så att hon kan vara med och leka. Det får hon gärna. De kör en stund och hon säger att nu har hon lust att byta till en annan bil. Får hon det? Ja, det får hon gärna.

Förskolläraren tar här ansvar för att pojken lär sig att dela med sig och därmed klara en väsentlig kompetens i att leka med andra. Till att börja med, med © S t uden t li t t era t ur

65

DEL 2 God praxis i teori och praktik

henne själv. Medan situationen pågår iakttar förskolläraren intensivt pojkens icke-verbala kommunikation. Hon verkar studera även den minsta rörelse i hans ansikte, medan hon ganska långsamt icke-verbalt signalerar att hon planerar att ta bilen. Han får därmed tid att vänja sig vid tanken. Hon tydliggör att för att kunna leka med andra ska man också kunna dela, samtidigt som pojken helt konkret tränar sig på att göra det i praktiken. Därmed tydliggörs ett drag i lekkulturen och ett drag i institutionens kultur: här förväntar man sig att alla barn leker, och om de har svårt med det, finns det hjälp att få.

Fältanteckning: Vi sitter och äter. När man äter, talar man bara med dem som sitter vid samma bord. Vi talar om maten och vad vi ska göra efter maten.

Vi hör att förskolläraren vid det andra bordet säger till barnen att vi inte ska prata kiss och bajs när vi äter. Lille Peter, tre år, lyser upp och fnissar och viskar: ”Kiss och bajs” tre gånger och fortsätter: ”Det får man inte säga vid bordet.” Anmärkningen går lågmält från mun till mun kring bordet. Alla barnen fnissar och repeterar: ”Kiss och bajs, det säger vi inte när vi äter.”

Och så läggs den händelsen åt sidan.

Normerna är helt tydliga här, också för barnen. Det är förskollärarna som tar ansvar för normsättningen, men alla barn får möjlighet att smaka på de förbjudna orden och medverka i upprätthållandet och tillämpningen av regeln. Ingen hängs ut, tillrättavisas eller skälls ut, och alla barnen är mycket upptagna med att bevara den trevliga och goda stämningen kring bordet.

Också de minsta barnen känner till normen och kan kompetent och vänligt, på ett symboliskt vis, pröva och formulera den – inte minst därför att alla barn känner till institutionens samtalskultur.

Exemplet illustrerar också hur kulturen i exempelförskolorna skiljer sig från en utbredd föreställning om att barnkultur (barns egen kultur) och vuxnas institutionskultur dels utgör två väsensskilda och åtskilda kulturer, dels att där finns ett oöverstigligt motsatsförhållande mellan barn och vuxna.

Personalen har ett medvetet och reflekterat förhållande till sin uppgift som uppfostrare, vägledare och förmedlare av normer. På detta område handlar det om att personalgrupperna har helt klart för sig vad som skiljer barn och vuxna, och därutöver också en djup och konkret förståelse för vad som karaktäriserar lekens inre logik och kulturella former. Samtidigt har de lika klart för sig vad som förenar och är likt trots olikheterna. Det betyder att de 66

© S t uden t li t t era t ur

4 God praxis i de goda exemplens institutioner, exempelförskolorna

goda exemplen kännetecknas av att personalen lägger sig vinn om att veta mycket om vad som försiggår mellan barnen och förhålla sig till vad det betyder för de involverade här och nu, liksom på längre sikt.

Personalen har här förhållit sig till frågan om det inflytande och den makt de har i förhållande till barnen, på så sätt att de försöker använda denna makt till att generellt stärka de svagaste barnen och till att lära de starka, till exempel att: • ta hänsyn

• känna och handla solidariskt i förhållande till alla barn

• agera i och förhålla sig till vissa barns starka utbrott och uttryck utan att

offra sin egen integritet.

Det sker alltså en tydlig normöverföring från vuxna till barn, och vuxna har vissa klara förväntningar på barnen om att agera i bestämda riktningar i förhållande till institutionens sociala verklighet. Det finns till exempel förväntningar om att man umgås med varandra på ett relativt avslappnat sätt som medverkar till att stämningen är hanterbar och positiv. Starka känslo­ utbrott tas alltid på allvar eftersom de betraktas som uttryck för barnens upplevelse, liksom att de, till exempel genom att de kläs i ord, översätts till mer accepterade och lugnande uttrycksformer och därmed konsekvent dras i önskvärd riktning.

AT T VÄGLEDA OCH INSTRUERA BARN I PROBLEMLÖSNINGSSTRATEGIER

Några av de redan presenterade exemplen illustrerar hur personalen på olika sätt arbetar med att hjälpa barnen med att tillägna sig problem­lösnings­ strategier och vägleder dem i hur de själva kan ta sig an en utmaning. När barnen ber om hjälp, får de ofta en tydlig instruktion, vägledning eller ­g uidning mer sällan hjälp i form av att de vuxna utför uppgiften åt barnet.

Personalens arbete är därför i påfallande grad präglat av att det går ut på att få barnen på banan, så att det är barnen, som även i vissa tillfällen med mycket tät och omfattande hjälp, stöd och vägledning av vuxna, ändå h ­ andlar, talar, löser och ordnar. Denna systematiska hjälp-till-självhjälp-strategi använder några av barnen mycket tydligt när de löser besvärliga problem. © S t uden t li t t era t ur

67

Bjørg Kjær är fil.dr i etnologi och utbildad vid Köpenhamns universitet och Göteborgs universitet.

Hon har under många år studerat det pedagogiska fältets praxis, dess kulturella mönster, logiker och normer.

Kjær är i dag anställd som lektor vid Institutet för Utbildning och Pedagogik (DPU), Aarhus Universitet i Köpenhamn.

Inkluderande pedagogik God praxis och goda praktiker Insatser för barn med särskilda behov bör genomföras i, och i samspel med, samhällets allmänna institutioner och system.

Detta är en grundtanke inom den inkluderande pedagogiken, som står i fokus för denna bok.

Inkluderande pedagogik handlar om god praxis, men även om de förutsättningar som är nödvändiga för att lärare ska kunna utvecklas till kompetenta praktiker. Ett fungerande yrkesspråk utgör en nyckel i sammanhanget, och boken bidrar till diskussionen om vad ett sådant språk består av. Den diskuterar också möjligheten att professionalisera lärarnas personliga engagemang. Ett sådant ”sakligt engagemang” kommer att prägla både kommunikation och kollegialitet och skyddar den yrkesverksamma mot över­ belastning, vilket annars är vanligt i yrken som engagerar på det personliga planet.

Boken vänder sig främst till förskollärarstudenter, verksamma förskollärare och förskolechefer. Men den är även högst relevant för andra som intresserar sig för förskola och fritidshem, för lärarprofessionen och för barn i behov av särskilt stöd.

Art.nr 37184

www.studentlitteratur.se