9789144097121 by Smakprov Media AB

Del 3

SPRÅKUTVECKLING OCH SPRÅKSTÖRNING HOS BARN Flerspråkighet – utveckling och svårigheter

Eva-Kristina Salameh & Ulrika Nettelbladt (red.)

Kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares och studenters begränsade rätt att kopiera för undervisningsändamål enligt Bonus Copyright Access kopieringsavtal, är förbjuden. För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus Copyright Access. Vid utgivning av detta verk som e-bok, är e-boken kopieringsskyddad. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman eller rättsinnehavare. Studentlitteratur har både digital och traditionell bokutgivning. Studentlitteraturs trycksaker är miljöanpassade, både när det gäller papper och tryckprocess.

Art.nr 38349 ISBN 978-91-44-09712-1 Upplaga 1:1 © Författarna och Studentlitteratur 2018 studentlitteratur.se Studentlitteratur AB, Lund Omslagslayout: Francisco Ortega Omslagsbild: Martine Castoriano Printed by Interak, Poland 2018

Innehåll

Förord 9 Författarpresentation 12 Bokens webbplats 14

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

1 Språkets sociala användning 17 Eva-Kristina Salameh & Ulrika Nettelbladt Kulturbegreppet 17 Barndom som ett kulturellt fenomen 19 Språklig socialisation 20 Kommunikativa beteenden 21 Kommunikativa avsikter 22 Interaktion 23 Interaktionsmönster 25 Statusförhållanden 26 Verbala färdigheter 27 Två principiella sätt att socialisera barn språkligt 27 Socialisationsmönster i möte med en ny kultur 31

2 Flerspråkig utveckling 33 Eva-Kristina Salameh, Ulrika Nettelbladt, Elisabeth Zetterholm & Ketty Andersson Den flerspråkiga förmågan 33 Myter och missförstånd kring flerspråkighet 35 Olika typer av flerspråkighet 38 © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

Innehåll

Flerspråkig utveckling 39 Sociala och språkliga faktorer 41 Fonologisk utveckling 43 Lexikal utveckling 47 Grammatisk utveckling 53 Modeller för andraspråksutveckling 54 Pragmatisk utveckling 59 Forskning kring andraspråksutveckling 61 Skillnader mellan en- och flerspråkig utveckling 63 Föräldrarnas val 68

3 Språkstörning hos flerspråkiga barn 71 Eva-Kristina Salameh Diagnosen språkstörning 71 Språkstörning hos flerspråkiga barn 73 Kulturella skillnader i synen på kommunikativa störningar 77 Epidemiologiska data om flerspråkiga barn med språkstörning 79 Orsaker och riskfaktorer 82 Svårigheter inom olika språkliga domäner 84 Fonologiska svårigheter 85 Lexikala svårigheter 88 Grammatiska svårigheter 91 Pragmatiska svårigheter 93 Narrativer 95 Svårigheter med kodväxling 96

Block II. Språktypologi

4 Språktypologi 101 Gisela Håkansson & Elisabeth Zetterholm Genetisk indelning – språkfamiljer 101 Generella drag i världens språk 103 Beskrivning av språkljud 105 Typologisk indelning 106 Grammatik 110

Innehåll

5 Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk 121 Elisabeth Zetterholm & Gisela Håkansson De vanligaste modersmålen i svenska skolan 121 Albanska 123 Arabiska 127 Engelska 131 Finska 134 Persiska 138 Polska 142 Somaliska 145 Spanska 149 Sydslaviska språk – bosniska/kroatiska/serbiska (BSK) 152 Turkiska 156

Block III. Bedömning och intervention inom olika språkliga domäner

6 Bedömning av flerspråkiga barn med språkstörning 163 Eva-Kristina Salameh Språklig bedömning 164 Anamnes 167 Typer av bedömningsmaterial 169 Språklig bedömning av olika domäner 174 Att använda tolk 208

7 Intervention för flerspråkiga barn med språkstörning 211 Eva-Kristina Salameh Olika föreställningar om normalitet och hur den ska återställas 211 Att arbeta med flerspråkiga barn 212 Enspråkighet botar ingen språkstörning 213

Innehåll

Intervention på båda språken 216 Föräldrarnas roll 219 Olika typer av intervention 223 Intervention inom olika språkliga domäner 224 Fonologisk intervention 226 Kulturella skillnader 241 Barn med generell språkstörning – fallbeskrivningar 244

8 Bedömning och intervention av flerspråkiga barn med andra diagnoser 249 Eva-Kristina Salameh, Ulrika Nettelbladt & Najah Khalifa Funktionsnedsättning och flerspråkighet 249 Språklig bedömning 250 Synen på funktionsnedsättning 251 Alternativ och Kompletterande Kommunikation (AKK) 253 Neuropsykiatriska diagnoser 256 Autismspektrumtillstånd 256 ADHD 262 Intervention vid neuropsykiatriska diagnoser 264 Selektiv mutism 265 Intervention vid selektiv mutism 267 Cerebral pares 270 Intervention vid talsvårigheter orsakade av cerebral pares 271 Intellektuell funktionsnedsättning 271 Intervention vid intellektuell funktionsnedsättning 274 Stamning 275 Intervention vid stamning 277 Skenande tal 278 Dyspraxi 279 Läpp-, käk- och gomspalt 280 Malnutrition 282 Hörselnedsättning 283

Innehåll

Block IV. Flerspråkighet i förskola och skola

9 Flerspråkighet i förskolan 289 Eva Morgan, Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh En förskola för alla barn 289 Förskolans framväxt som välfärdsinstitution 290 Förskolans styrdokument 291 Förskolans verksamhet och arbetssätt 293 Förskolans möte med flerspråkiga barn 294 Den flerspråkiga förskolan 297 Det flerspråkiga förskolebarnet 299 Förutsättningar för språkutveckling hos flerspråkiga barn 302 Språkutvecklande arbetssätt i förskolan 304 Språkliga och sociala aktiviteter 306 Interkulturellt arbetssätt 309 Föräldrasamverkan 311 Formella och informella mötesplatser 314 Samverkan mellan förskola och logoped 316

10 Flerspråkighet i skolan 321 Anna-Lena Tvingstedt, Eva Morgan, Eva-Kristina Salameh & Elisabeth Zetterholm Skola i utveckling 322 Läroplaner och skollag 324 Svenska som andraspråk 325 Modersmålsundervisning 325 Studiehandledning på modersmålet 326 Mottagande och undervisning av nyanlända 326 En skola i förändring 327 Syn på flerspråkighet och flerspråkiga elever 329 Flerspråkiga elever i skolan 332 En heterogen grupp 334 Flerspråkig utveckling i skolan 335 Mötet med skolans språk 336 Undervisning av flerspråkiga elever 337

Innehåll

Undervisning på två språk 340 Studiehandledning 342 Genrepedagogik 345 Stöttning 346 Translanguaging 347 Läs- och skrivinlärning hos flerspråkiga elever 348 Att lära sig läsa och skriva 349 Matematik på ett annat språk 357 Föräldrasamverkan 358 Information 358 Relationen mellan hem och skola 359 Föräldrasamverkan och skolprestationer 360 Läxhjälp och läsutveckling 361 Att utveckla föräldrasamverkan, delaktighet och inflytande 362 Att arbeta som logoped i skolan 362 Material som omnämns 365 Material som finns på nätet 367 Litteraturförteckning 369 Person- och sakregister 397

1. Språkets sociala användning Eva-K r ist i na Sa l a m e h & U l r i k a N et t e l bl a d t

Språkanvändningen är i hög utsträckning ett kulturellt fenomen, som både återspeglar och för vidare djupt förankrade kulturella värden och övertygelser (van Kleeck 1994, 2006). Ett språk består inte bara av sina formella delar som fonologi, lexikon och grammatik, utan den sociala användningen av språket är en lika viktig del som handlar om hur man beter sig i olika språkliga situationer. Denna del kallas för pragmatik och är den del av språket som är mest kulturellt påverkad, eftersom det handlar om ett kommunikativt beteende i interaktion med omgivningen. Pragmatik kan delas upp i en språklig och en social del (Nettelbladt 2013a). Ett exempel på en språklig pragmatisk funktion är förmågan att kunna ta den andres perspektiv och ge den information som behövs för att ens berättelse ska bli begriplig och sammanhängande. Exempel på en social pragmatisk funktion är turtagning i samtal. En flerspråkig individ behöver kunna använda sina språk i socialt samspel. Det spelar ingen roll hur välformulerat ett uttalande är, om det framförs på ett sätt som gör att omgivningen inte lyssnar utan bara ser en person som avviker från det förväntade beteendet.

Kulturbegreppet Migrationen till Sverige under senare hälften av 1900-talet och framåt har medfört att representanter för många olika kulturer bor här. Wachtler © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

BLOCK I

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

(2006) utgick från en definition av kultur som baseras på hur människor organiserar sitt samhälle och sina mellanmänskliga kontakter grundat på de värderingar, attityder och föreställningar som delas av medlemmarna i en kultur. Inom samma land finns ofta olika subkulturer baserade t.ex. på om människor bor i en storstad eller på landsbygden. Utbildningsgrad spelar också en stor roll. Hon menade att man i en beskrivning av ”svensk kultur” måste ta hänsyn till alla olika subkulturer från norr till söder. Givetvis finns det gemensamma drag kring värderingar och föreställningar oberoende av olika subkulturer, men dessa förändras över tid. Används kulturbegreppet för att förklara sociala motsättningar i ett flerkulturellt samhälle, innebär det att kultur då ses som en statisk och oföränderlig företeelse, som gör att man kan dra bestämda gränser mellan olika kulturella grupper. Kultur är dock sällan statisk utan dynamisk och förändras ständigt i kontakt med omvärlden (Wachtler 2006). Ofta används begreppen etnicitet och kultur parallellt, men de är två skilda begrepp. Enligt FN:s deklaration om mänskliga rättigheter utgörs en etnisk grupp av ett antal individer med gemensam historia som delar vissa särdrag. Dessa kan vara språkliga, religiösa eller kulturella. Det kan också finnas andra gemensamma särdrag som på annat sätt utmärker gruppen. Förutom gemensamma kulturella band innehåller etnicitet också en känsla av ett biologiskt och historiskt samband, ett gemensamt ursprung och ett språk för en grupp människor (Wachtler 2006). Begreppet ackulturation beskriver det fenomen som uppstår i mötet med en ny kultur, när nyanlända invandrare anpassar sina kulturella mönster till den nya kulturens. Ackulturation kan innebära en fullständig assimilation efter någon eller några generationer, där den ursprungliga kulturen helt försvinner. Den kan också leda till integration, där den som möter en ny kultur till en del väljer vad man tar till sig av denna och vad man behåller av den gamla. All ackulturation är dock till stor del beroende av vad invandraren har med sig i form av utbildning, ekonomiska förutsättningar, språkkunskaper och yrkesutbildning, vilket innebär att det inom en invandrad grupp naturligtvis finns klasskillnader. Ackulturationsprocessen påverkas också av det nya landets politiska beslut och attityder, liksom de resurser som finns tillgängliga för att underlätta mötet med det nya samhället (Portes & Rumbaut 2001). 18

Om ackulturationsprocessen medför att den nya kulturen helt eller delvis förkastas, kan detta innebära att en invandrad grupp utesluts från majoritetskulturen eller marginaliseras. Men oviljan att ta till sig den nya kulturen kan ibland vara ett svar på majoritetssamhällets negativa attityder till gruppen ifråga. Ackulturationen kan också medföra att nya subkulturer med medlemmar från olika minoritetskulturer bildas, t.ex. ungdomsgrupper. Den gemensamma nämnaren utgörs då av en ”ickesvensk” identitet, som manifesteras t.ex. genom ett eget ”ungdomsspråk” med många inslag från andra språk än det gemensamma språket svenska (Fraurud & Bijvoet 2013). Ackulturationsprocessen är en komplex och dynamisk process som kan få olika resultat för olika grupper och individer, även inom samma familj. Barn och ungdomar som har daglig kontakt med förskola och skola ackultureras snabbare än äldre medlemmar, som mera sällan möter representanter för den nya kulturen, i synnerhet om de är arbetslösa (Portes & Rumbaut 2001).

Barndom som ett kulturellt fenomen För den som arbetar professionellt med barn är det viktigt att veta att begreppet barndom kan skilja sig mellan kulturer. I början av förra seklet hade inte begreppet barndom samma innebörd som i dagens Sverige. Det fanns också stora skillnader mellan samhällsklasser. Ett barn från fattiga förhållanden förväntades från tidig ålder att genom arbete bidra till familjens försörjning, medan barn vars föräldrar inte var beroende av deras arbete hade en barndom som mer liknade det vi menar med barndom idag. I andra delar i världen kan synen på barndom skilja sig från den som finns i Sverige idag. Socialantropologen Karin Norman (1996) beskrev barndomen i Bangladesh, där definitionen av barn beror på familjens ekonomiska och samhälleliga villkor. Ett barn som börjar arbeta i 8–9-årsålderna uppfattas inte längre som ett barn, medan ett barn med välbärgade föräldrar kan ses som barn upp till 12-årsåldern. Att definitionen av barn varierar, även inom kulturer, är en viktig kunskap om man ska bedöma utveckling av barn och ge råd åt föräldrar. © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

BLOCK I

1 Språkets sociala användning

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

BLOCK I

Språklig socialisation Språket är ett av de viktigaste redskapen för att socialisera in ett barn i en kultur. Barn lär sig inte bara språk utan också normer för språkligt beteende, liksom normer och värderingar för övrigt beteende. Beroende på kulturell bakgrund skiftar synen på hur små barn lär sig språk, som t.ex. vem som förväntas kommunicera med små barn och hur. Samtal kan därför se olika ut beroende på kulturell bakgrund. Den forskning som finns rör främst vuxnas samtal med barn, statusförhållanden i interaktionen mellan vuxen och barn, olika uppfattningar om huruvida små barn har någon kommunikativ avsikt med vad de säger och inte minst hur barn tillägnar sig språk (Nettelbladt 2013a). Kunskap om olika varianter av språklig socialisation är viktig när man bedömer flerspråkiga barn språkligt eller ska ge råd om språklig stimulans till föräldrarna. Språklig socialisation kan definieras som språklig påverkan från omgivningen för att underlätta språkutvecklingen hos barnet. Det finns en betydande variation mellan olika kulturer i synen på hur denna påverkan ska utformas, bland annat baserat på olika värderingar och olika uppfattningar av hur samtal mellan vuxna och barn ska struktureras. Även inom olika sociala grupper kan uppfattningarna variera (van Kleeck 2013). Personal i förskola och skola behöver kunskap om hur olika språklig socialisation kan vara utformad och på vilka sätt den kan skilja sig från de varianter som används i Sverige. De olika varianterna av språklig socialisation påverkar också hur barnen använder språket för att inhämta kunskaper, liksom på vilket sätt skriftspråket presenteras för barnen. Detta har i sin tur betydelse för läsinlärningen och därmed skolframgången, vilket även har visats i svensk forskning (Nauclér 2013). Den amerikanska forskaren i antropologisk lingvistik Shirley Brice Heath (1983), visade i en klassisk undersökning i tre små samhällen i South Carolina i USA på stora skillnader i den språkliga socialisationen, trots att alla barn var engelsktalande. Barnen kom från tre grupper; den första var medelklass, där ingen var afroamerikan, den andra var amerikansk arbetarklass och den tredje afroamerikansk arbetarklass. En skillnad mellan grupperna var synen på de vuxnas roll i den språkiga socialisationen, från en aktiv roll, där barnet tränades språkligt, till en 20

mer tillbakadragen roll, där barnet förväntades tillägna sig språket på egen hand genom att lyssna och observera. Forskningen fokuserade tidigare till stor del på språklig socialisation inom den europeiska och nordamerikanska medelklassen (ofta kallad mainstream culture). Socialisation inom denna grupp utmärks av att vuxna ser barnet som en kommunikationspartner från början, uppmuntrar barnet att svara och uppfattar barnets försök till kommunikation som avsiktliga. Dessa uppfattningar delas dock inte av alla kulturer, och under 1980-talet började man undersöka språklig socialisation också i andra kulturer. Forskningen har i stor utsträckning undersökt vuxnas samtal med barn, hur statusförhållanden påverkar interaktionen med barn, uppfattningar om kommunikativa avsikter (intentionalitet) hos barn och uppfattningar om hur barn lär sig språk (Ochs & Schieffelin 1984). I all forskning om eventuella skillnader och likheter mellan kulturer måste det understrykas att de generaliseringar som används gäller gruppen och inte den enskilda individen, som kan följa eller inte följa de mönster som observerats. Om alla individer i en grupp tillskrivs samma egenskap eller beteende, leder detta till en stereotypisering av en mångfacetterad och komplex verklighet (Bebout & Arthur 1992). Enligt den kanadensiska logopeden och forskaren Martha Crago (1993) är grunddragen i all kommunikation i princip desamma. Det som är unikt för den språkliga socialisationen i en viss kultur är framförallt fördelningen av svaren på frågorna vem som talar med vem, hur man talar, när man talar och var man talar. I Sverige har språkforskaren Margaret Obondo (2005) undersökt språklig socialisation hos somaliska barn. Hon understryker vikten av att se kultur- och kommunikationsmönster som flytande och föränderliga över tid. För att förstå hur flerspråkiga grupper socialiserar sina barn språkligt, måste man ta hänsyn både till ursprungsmönster och till de förändringar som sker i mötet med den nya kulturen.

Kommunikativa beteenden Synen på och värderingen av olika kommunikativa beteenden kan skilja sig mellan språklig socialisation i olika kulturer. Den amerikanska logopeden och forskaren Anne van Kleeck (2006) visade i en sammanställ© F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

BLOCK I

1 Språkets sociala användning

BLOCK I

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

ning hur önskvärda kommunikativa beteenden hos barn kunde skilja sig mellan kulturer med avseende på: • kommunikativa avsikter (intentionalitet) • interaktion ––interaktionsmönster ––statusförhållanden • värdet av verbala färdigheter

van Kleeck undersökte utifrån befintlig forskning hur dessa olika beteenden utformades i olika kulturer och utgick från en beskrivning av kulturer som individcentrerade kulturer (individualist cultures) och gruppcentrerade kulturer (collectivist cultures) (Heine 2010). Individcentrerade kulturer betonar självständighet, självförtroende och personlig framgång, medan gruppcentrerade kulturer betonar individens beroende av andra och att det finns moraliska plikter. I individcentrerade kulturer ses det som de vuxnas uppgift att bibringa barn ett språk, medan det i gruppcentrerade kulturer är barnen som själva ska observera och lyssna för att tillägna sig språk. Heath (1989) benämnde detta som kulturer där barn ”uppfostras språkligt” respektive kulturer där barn ”växer upp språkligt”.

Kommunikativa avsikter Inom forskningen kring tidig interaktion har man sett att omgivningen ofta tillskriver barnet meningsskapande innan det faktiskt har denna förmåga. Det medför att barnet gradvis allt bättre förstår meningsbärande aktiviteter (Nettelbladt 2013b). I många kulturer, framförallt västerländska, finns en uppfattning om att det går att tolka kommunikativa avsikter eller intentionalitet hos en annan person. I interaktionen med ett litet barn tolkar därför vuxna ofta hur barnet mår och vad det vill. För barn kring 1-årsåldern tolkar vuxna ofta vad de tror barnet vill förmedla. I många andra kulturer anses små barn inte ha någon kommunikativ avsikt med sina uttalanden före t.ex. 1 års ålder. I linje med detta görs inga försök att tolka obegripliga yttranden, eftersom det inte anses möjligt att förstå vad andra tänker eller känner. Detta medför att svårförstådda utsagor hos barnet inte tolkas utan ignoreras (van Kleeck 2006). 22

Kulturer kan också skilja sig åt i synen på när barn blir medvetna i sin interaktion. Utifrån van Kleecks forskningsöversikt (1994) behandlas barn från västerländsk/amerikansk medelklasskultur som medvetet kommunicerande från födseln. Denna uppfattning finns även i andra kulturer som inte är västerländska, men den är inget universellt fenomen. Bland spansktalande i USA anses ett barn inte ha några kommunikativa avsikter förrän vid cirka ett års ålder. Afroamerikaner talar inte särskilt mycket med barn i det förspråkliga stadiet, medan navajo-mödrar från urbefolkningen vanligtvis är helt tysta med små barn. På Västra Samoa anses barnet ha kommunikativa intentioner först när det börjar kunna förflytta sig själv.

Interaktion I kulturer som ser ett litet barn som en kommunikationspartner använder man ofta barnanpassat språk, ibland kallat Baby Talk. Syftet är att väcka och vidmakthålla barnets uppmärksamhet och skapa förutsättningar för att det så tidigt som möjligt ska kunna delta i samtal (Nettelbladt 2013c). Nettelbladt (2013c) gjorde en systematisk genomgång av olika studier av barnanpassat språk, och analysen visade att med små barn skedde anpassningen främst i form av en social funktion med en högre grundton och tendens till stigande avslutningston. Med äldre förskolebarn använde mödrarna en mer språklig funktion i sitt språk, där samtliga språkliga domäner anpassades. Fonologiskt innebar det att uttalet blev tydligt och ibland övertydligt. Talet blev långsammare med täta pauser, och intonationen blev överdriven med tryck på nyckelord i satsen. Grammatiken förenklades och talaren använde korta meningar och talrika frågor. Oftast använde talaren oböjda substantiv och undvek pronomen, t.ex. genom att använda 3:e person eller tilltalsnamnet när barnet eller någon annan person omtalades. Lexikonet var begränsat med konkreta substantiv och frekventa ord, och samtalen refererade till saker i barnets omgivning. Pragmatiskt var det vanligt att den vuxne i samtal tog barnets perspektiv och följde barnets yttranden (se även Nettelbladt, Håkansson & Salameh 2007). Barnanpassat tal är väldokumenterat i industrialiserade kulturer, medan det i andra kulturer kan saknas barnanpassat språk. Uppfatt© F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

BLOCK I

1 Språkets sociala användning

BLOCK I

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

ningen om att barnet utvecklas mest under de första åren och att det därför är viktigt att ge barnet tillräcklig stimulans under dessa år, t.ex. genom barnanpassat tal, delas inte av alla kulturer. Inom dessa kulturer anser man oftast att det är den vuxnes roll att ge direktiv för samtalet och barnets roll att lyda dem. Konversationen mellan förälder och barn utmärks då av att den vuxne inte följer barnet (van Kleeck 2006). Det kan också finnas uppfattningar om att barn inte lär sig språk, om den vuxne anpassar sitt språk till barnet och inte från början använder vanligt vardagsspråk (Heath 1983). Den norska antropologen Eva von Hirsch (1996) undersökte synen på barnuppfostran hos arabisktalande flyktingar i Sverige som kom från olika länder och hade olika religiös bakgrund. Små barn förväntades generellt inte förstå särskilt mycket, och det ställdes därför inga krav på att de skulle prestera något. Till dess att barnet börjar förstå ansågs det därför lönlöst att försöka stimulera den språkliga utvecklingen. Föräldrarna i denna undersökning läste inte böcker eller berättade sagor för de små barnen. Däremot kunde barnen imitera genom upprepning, både beteendemässigt och språkligt. I stället för att använda barnanpassat språk när det lilla barnet inte förstod, använde man sig av upprepningar. När barnets förståelse började utvecklas, förväntades de börja förstå de strukturer som upprepats för dem. Det är dock inte så enkelt att barnanpassat språk antingen finns eller inte finns i olika kulturer. Snarare handlar det om ett kontinuum av anpassningar både mellan och inom kulturer. Inom kulturer kan variabiliteten vad gäller existensen av eller graden av anpassning vara beroende av vem som talar med barnet, anledningen till samtalet, kontexten samt barnets utvecklingsnivå (van Kleeck 1994, 2006). I vissa kulturer är sociala pragmatiska funktioner viktiga tidigt i barn ens utveckling. Använder barnet t.ex. inte förväntade artighetsfraser, kan omgivningen reagera negativt mot det som kan uppfattas som ett ouppfostrat barn (von Hirsch 1996). Om logopeden inte själv är flerspråkig, kan det vara svårt att förstå varför föräldrarna lägger så stor vikt vid att lära Zaraah artighetsfraser. Enligt von Hirsch (1996) prioriteras ofta moralisk uppfostran bland föräldrar från Mellanöstern. Ett barn som uppfattas som oartigt blir ogillat av omgivningen. Detta medför bland annat att barn tidigt förväntas lära 24

1 Språkets sociala användning

Fallbeskrivning 1.1 Zaraah BLOCK I

Zaraah är en arabisktalande flicka på 4 år. Hon började på förskola vid 1 års ålder och har sedan dess gått kontinuerligt på förskolan. Modern upplever ofta att Zaraah inte orkar lyssna på henne eller göra som hon blir tillsagd. Fadern är bekymrad över att man behövt ägna så mycket tid åt att träna Zaraah på artighetsrutiner, eftersom de varit svåra för henne att tillägna sig. Hon har framförallt svårigheter med att använda sitt andraspråk, både språkligt och socialt. Fladdrar runt bland de andra barnen på förskolan och kommunicerar inte så mycket med dem. Förskolepersonalen misstänker att hon har en språkstörning. Bedömningen bekräftar att hon har stora språkliga problem på svenska, men hon har inga större språkliga svårigheter på arabiska, utan problemen gäller framförallt den sociala användningen av språket. Zaraah har haft alla förutsättningar för att tillägna sig svenska sedan 1 års ålder men så har inte skett. Remitteras därför till psykolog för utredning om eventuellt neuro psykiatrisk diagnos.

sig artighetsfraser, även om de till en början inte förstår innehållet i dem eller varför de ska använda dem. Artighetsfraser används inte minst för att visa respekt för andra. För att kunna förstå detta förväntas barnet efterhand kunna ta den andres perspektiv. Riktigt små barn, som ännu inte kan ta den andres perspektiv, vet i alla fall att föräldrarna blir glada när de använder de fraser de lärt sig.

Interaktionsmönster Det dominerande interaktionsmönstret när det gäller små barn i västerländska kulturer är mellan två parter. I en tvåpartskommunikation hålls barnet så att det ser den vuxnes ansikte, och ögonkontakt är viktig. Senare forskning har lyft fram andra kulturer, t.ex. latinamerikanska kulturer, där flerpartskommunikation är vanlig. Denna typ av kommunikation innebär att barnet hålls så att ansiktet riktas mot gruppen. Ett exempel på interaktion mellan flera parter är när en närstående person i barnets omgivning säger något och barnet uppmanas att repetera detta för en tredje närvarande person. På så sätt får barnet hjälp med att både initiera och upprätthålla en konversation med omgivningen (van Kleeck 1994, 2006). © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

BLOCK I

Statusförhållanden I sin forskningsöversikt uppmärksammade van Kleeck (1994) också statusförhållanden i samtal. I många västerländska föräldraprogram ska barns spontana interaktion uppmuntras. Föräldrar och förskole- och skolpersonal förväntas uppmärksamma och svara på alla barnets försök att initiera interaktion liksom att följa barnet för att underlätta interaktionen, att förenkla språket samt att expandera barnets yttranden. Vart och ett av dessa beteenden vilar på underliggande kulturella antaganden om • vem som ska initiera vuxen–barn-interaktion • vem som ska leda interaktionen • vem som ska anpassa sig till vem • vem som ska ansvara för att utsagor blir förstådda

I den västerländska kulturen får föräldrar självklart initiera samtal med barn, och barnen uppmuntras att initiera samtal med vuxna. Detta är dock inte ett universellt fenomen; i vissa kulturer får barnet mer uppmärksamhet när det inte talar än när det gör det. I en del kulturer får ett barn inte heller börja ett samtal med en vuxen. Föräldrar i en del kulturer, som den japanska, förväntas förutse ett barns behov för att på så vis fostra till en större passivitet hos barnet. Ofta leds interaktionen av den som initierade den. I den västerländska kulturen följer den vuxne barnet genom att prata om vad barnet gör eller säger, vilket har visat sig vara en framgångsrik strategi för att underlätta språktillägnande. Personer med högre status förväntas också att anpassa sig till individer med lägre status, vilket innebär att den vuxne anpassar sig till barnet. I en del kulturer är det personen med lägre status som har ansvaret för samtalet. Om ett barn inte kan göra sig förstått, upphör därför samtalet. En effekt av att ansvaret för samtalet ligger på barnet, som har lägre status, är avsaknaden av barnanpassat tal från vuxna, som inte heller utvidgar vad barnet säger.

1 Språkets sociala användning

Verbala färdigheter kan värderas olika i skilda kulturer. Skillnaderna gäller hur man värderar mängden tal och hur man ser på talets roll vid inlärning. Tystlåtenhet kan ses som ett socialt handikapp om talförhet hos ett barn värderas högre. Barn som talar mycket lite i klassrummet anses ofta behöva hjälp med att våga tala. Denna uppskattning av talförhet hos barn är dock inte universell. I många kulturer får barn i stället lära sig värdet av tystnad och att ett väluppfostrat barn är ett tystlåtet barn. De kan också få lära sig att vara tysta i närvaro av vuxna, särskilt främmande vuxna, och att talföra barn ses som oartiga, självcentrerade och odisciplinerade (Heath 1994). Heath (1983) visade att vuxna i de afroamerikanska familj erna i hennes studie inte gjorde några större ansträngningar för att hålla igång samtal med barn, eftersom de ännu inte såg barn som en möjlig konversationspartner. En annan aspekt på värdet av tal är hur barnet förväntas visa sina färdigheter. van Kleeck (1994) visade i sin forskningsöversikt att verbala färdigheter inte värderas i alla kulturer. I västerländsk kultur uppmuntrar vuxna barn att visa upp sina färdigheter genom att fråga barnen sådant som de vuxna redan vet svaret på, dvs. kontrollfrågor som kan gälla benämning av personer, föremål, färger eller antal. Barnen förväntas visa upp vad de kan. Detta kan vara helt frånvarande i andra kulturer. Barn som förväntas lära sig genom egen observation behöver inte visa upp några speciella kunskaper eller förmågor.

Två principiella sätt att socialisera barn språkligt Inom forskningen har man urskiljt två huvudsakliga sätt att socialisera barn. Det ena bygger på att barnets språkutveckling är de vuxnas ansvar, framförallt att lära ut språket till små barn och att visa hur det används. Det andra sättet innebär att barn själva i hög grad tillägnar sig språk genom att lyssna på de samtal som förs runt dem och observera hur man beter sig i olika språkliga situationer. På så sätt är förmågan till att lära sig ett språk inte knutet till att kunna producera tal. I de flesta kulturer återfinns dock drag från båda huvudtyperna av språklig socialisation. Skillnaderna gäller snarare hur mycket och i vilka situationer de olika dragen återfinns (van Kleeck 2006). © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

BLOCK I

Verbala färdigheter

Block I. Flerspråkig utveckling och språkstörning

BLOCK I

Individcentrerade kulturer – barn som uppfostras språkligt När det gäller kommunikativa avsikter eller intentionalitet, utmärks denna typ av språklig socialisation av att barnet redan från födseln ses som en kommunikationspartner. För att underlätta interaktionen för barnet används barnanpassat språk, så att det så tidigt som möjligt ska kunna delta i konversationen. Eftersom barnets språkliga utveckling i första hand ses som föräldrarnas ansvar, deltar de i barnets olika aktiviteter, som ofta är inriktade på inlärning. Dessa aktiviteter omges av mycket interaktion, där vuxna undervisar, kommenterar och berömmer. Spontan interaktion uppmuntras av föräldrar, förskole- och skolpersonal, som förväntas uppmärksamma och stödja barnets alla försök att starta ett samtal (van Kleeck 2013). Ett framträdande drag i denna typ av språklig socialisation är användandet av kontrollfrågor, som tidigare nämnts. Sådana frågor innebär att frågeställaren vet svaret, och syftet är att barnet ska visa upp sina språkliga färdigheter. Barnet får i allmänhet tidigt tillgång till böcker. Redan i den första boken, oftast en pekbok, pekar föräldern, benämner och ställer frågor även till det mycket lilla barnet som svarar med ljud eller kroppsspråk. Så småningom pekar och benämner barnet självt föremålet, och senare i utvecklingen benämner det färg och form. Många andra inlärningsaktiviteter med barn ackompanjeras av samtal. Barnet blir på detta sätt insocialiserat i ett fråga–svar-mönster redan i 2-årsåldern och möter sedan samma fråga–svar-mönster i förskola och skola (Heath 1986, van Kleeck 2006). I språklig socialisation i individcentrerade kulturer presenteras barnet ofta tidigt för text. Inte minst godnattsagor blir tidigt en del av språkliga rutiner, och böcker har en självklar plats i hemmet (Heath 1986). Kontrollfrågor används också ofta under sagoläsning, och samtidigt förs en dialog med barnet med frågor om hur barnet tror det gick sedan och varför någon gjorde som den gjorde. Detta innebär att barnets åsikter och erfarenheter efterfrågas. Barnet uppmuntras också att själv ställa frågor kring texten. Denna typ av interaktion liknar i hög grad de samtalsmönster som förekommer i skolan, framförallt vid läs- och skrivinlärning. Föräldrarna kan också förbereda sina barn för skriftspråk genom att använda skriftspråkliga särdrag. Ett sätt kan vara att berätta en saga

5. Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk E l isa bet h Z et t e r hol m & Gise l a H å k a ns s on

Enligt Skolverket räknar man idag med att nästan var fjärde elev i grundskolan har ett annat modersmål än svenska. Som tidigare nämnts är de tio vanligaste modersmålen bland eleverna (i alfabetisk ordning) albanska, arabiska (olika dialekter), bosniska/kroatiska/serbiska, engelska, finska, persiska, polska, somaliska, spanska samt turkiska. Beroende på omständigheter runt om i världen varierar det vilket/vilka språk som har den största representationen och det varierar också i olika kommuner och skolor runt om i Sverige.

De vanligaste modersmålen i svenska skolan I detta kapitel följer en kort beskrivning av de vanligaste modersmålen bland eleverna i det flerspråkiga klassrummet. I den här beskrivningen tar vi dock inte upp det svenska språket. Dessa beskrivningar gör inte anspråk på att vara kompletta utan av mera överskådlig natur. Vill man läsa mera om respektive språk hänvisas till relevant litteratur. Förutom att redogöra för språkens fonem, fonotax, prosodi, morfologi och syntax, tar vi också upp något om vilka svårigheter som kan förekomma när man inte har svenska som modersmål. Detta märks tydligt när det gäller uttalet och leder till en brytning som ofta, framför allt hos äldre barn och ungdomar, kan härledas till elevens modersmål. Inspelningar och analyser av vuxna andraspråksinlärare ligger till grund för exempel på olika typer av brytning. Vissa brytningsdrag är vanliga bland L2-talare av svenska oavsett © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

121

BLOCK II

Block II Språktypologi

modersmål. Däribland kan nämnas uttalet av a-vokalen där den korta a-vokalens kvalitet används både för lång och kort vokal, den främre rundade y-vokalen som ofta uttalas med en i-vokal i ord som tycker *[tɪkɛɾ] och mycket *[mɪkɛ], den velara nasalen [ŋ] som uttalas både med velar nasal och klusil [ŋɡ] i ord som pengar *[pɛŋɡaɾ]och många *[mɔŋɡa], men även de svenska tje- och sje-ljuden kan nämnas. (Stjärnmarkeringen * innebär ett icke-accepterat uttal.) För fonologin tar vi upp vilka svårigheter man har funnit vid inlärning av svenska. Oftast har det att göra med inlärarens modersmål. Logopeden behöver veta hur de förväntade fonologiska svårigheterna ser ut, framförallt hos äldre barn, för att kunna avgöra vad som är förväntade svårigheter och vad som är svårigheter förknippade med språkstörning. När det gäller grammatik har man inte funnit att modersmålet påverkar inlärningen på samma sätt som för uttalet. Det finns inga exempel i litteraturen på att albansktalande inlärare använder extra adjektivpartiklar, att arabisktalande bygger svenska ord utifrån tre konsonanter eller att engelsktalande böjer tredje person (han/hon) annorlunda än första och andra person. Det som är problematiskt i svenska, till exempel bestämdhet och ordföljd, är svårt för alla och har inte med modersmålet att göra. För varje språk presenteras forskningsresultat som visar hur just det språket påverkar det svenska uttalet. Som tidigare nämnts påverkar modersmålet inte grammatiken på samma sätt, och det finns därför inte någon sådan rubrik för grammatik. Vi hänvisar också till kapitel 2 om grammatisk andraspråksutveckling. Eftersom flerspråkiga barn med språkstörning har problem i båda språken, är logopeden hjälpt av att känna till strukturer i olika språk som är problematiska för barn med språkstörning. Vi beskriver därför grammatiska drag hos de i skolan förekommande språken, så att logopeden i alla fall ska kunna göra en viss bedömning av den grammatiska utvecklingen, eventuellt med hjälp av tolk. Vi har lagt in exempel från studier om vanliga problem hos barn med språkstörning i respektive språk. I fallen polska och somaliska har vi dock inte hittat några studier som rör språkstörning. Varje språkbeskrivning avslutas med ett utdrag ur FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, artikel 1, som återges på det aktuella

122

5 Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk

språket i skriftlig form.1 Till varje språk hör även en ljudfil med inspelning av en vuxen modersmålstalare som läser artikel 1 och artikel 2 ur deklarationen om de mänskliga rättigheterna på sitt språk.

Albanska (kallas ibland shqip) är ett indoeuropeiskt språk som talas i den Albanska republiken. Det är också ett av två officiella språk i Kosovo. Det förekommer även som minoritetsspråk i några länder runt Medelhavet, t.ex. i Makedonien, Serbien och Montenegro. I albanska finns det två stora huvuddialekter, geigiska och toskiska. Den förstnämnda dialekten, geigiska, talas framför allt i Kosovo och i norra Albanien, medan toskiska är den huvudsakliga dialekten i södra Albanien. Sedan 1972 används en standardalbanska som är baserad på den toskiska dialekten i skriftspråket, som skrivs med latinska bokstäver.

Fonologi och prosodi Standardalbanska har 7 vokalfonem och 29 konsonantfonem. Tabell 5.1 Tabell över albanska vokaler. främre

medial

orundad

rundad

sluten

i (ĩ)

y (ỹ)

halvsluten

e (ẽ)

orundad

halvöppen öppen

rundad

bakre orundad

rundad

u (ũ) o ə ɑ (ɑ̃)

1 Utdragen är hämtade från www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/SearchByLang.aspx På svenska lyder texten: ”Alla människor är födda fria och lika i värde och rättigheter. De har utrustats med förnuft och samvete och bör handla gentemot varandra i en anda av gemenskap.”

123

BLOCK II

Albanska

Block II Språktypologi

Tabell 5.2 Tabell över albanska konsonanter. bilabial

labio dental

palatal

velar

kɡ

klusiler

cɟ

nasaler

frikativor lateraler affrikator

glottal

r, ɾ

R-ljud

BLOCK II

dental/alveolar /postalveolar

θð s

ʟ ʦ

ʧ ʤ j

halvvokaler

I de allra flesta fall ligger betoningen på ordets näst sista stavelse, men det finns minimala par där ordbetoningen är viktig för betydelsen. Längd distinktion för vokaler förekommer inte i alla dialekter. En tonal distinktiv struktur som hos svenskans ordaccenter förekommer inte. En stavelse får inledas och avslutas med maximalt två konsonanter.

Hur påverkar albanskan när man talar svenska? De albanska vokalerna skiljer sig inte mycket från de svenska, varför det framför allt är uttalet av den rundade u-vokalen i svenska som uttalas med en mera o-liknande vokal, exempelvis uttalas gul [ɡʉːl] som *[ɡuːl]. Några talare uttalar ibland de svenska tonlösa klusilerna utan aspiration. Stavelsefinala tonande konsonanter avtonas ofta, vilket kallas för utljudsskärpning, i ord som exempelvis ägg *[ɛɡ̊ ʰː] och golv *[ɡɔlv̥ ]. Det mest avvikande uttalet ligger på den prosodiska nivån, då ordbetoningen oftast hamnar på den näst sista stavelsen, penultima, oavsett hur det svenska ordet bör betonas. Det här överensstämmer väl med prosodin i albanska. Den kvantitetskontrast som skiljer de minimala paren väg–vägg, lös–löss är ganska otydlig hos talare med albanska som förstaspråk.

124

5 Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk

Albanska är ett flekterande språk som uttrycker satsdelsfunktioner genom personböjning och kasus. Substantiven böjs i numerus, genus, bestämdhet och kasus, och verben böjs i modus (indikativ, konjunktiv och imperativ), tempus och efter person. Bestämdhet markeras dubbelt som i svenska, med både framförställd artikel och suffix på substantivet. Liksom i svenskan har albanska både attributiv och predikativ kongruens, och liksom i svenskan är det färre kategorier som kongruerar predikativt än attributivt. Svenska har attributiv kongruens i numerus, genus och bestämdhet och predikativ bara i numerus och genus. Albanska har samma fördelning, men lägger till kasuskongruens både i attributiv och i predikativ ställning. Inget av språken markerar alltså bestämdhet i predikativ ställning. Den svenska adjektivböjningen är inte lika omfattande som den albanska, där det finns en särskild adjektivartikel som kongruerar med substantiven i såväl numerus, genus och kasus som bestämdhet, se exempel 5.1–5.3. Exempel 5.1–5.3

5.1

MASK SING med adjektivartikel i Libr-i Bok BEST FORM

i ADJART

zi ëchtë mbi tavolinë svart är på bord

’Den svarta boken är på bordet’ 5.2

FEM SING med adjektivartikel e Vajz-a Flicka BEST FORM

e ADJART

bukur ëchtë në oborr vacker är i trädgård

’Den vackra flickan är i trädgården’ 5.3

PLUR med adjektivartikel e Libr-a-t bok-PL-BEST FORM

e ADJART

rinj janë në dollap ny är på hylla

’De nya böckerna är på hyllan’ (Exempel från Campos 2009)

125

BLOCK II

Grammatik

Block II Språktypologi

BLOCK II

Exemplen illustrerar även personböjningen på verben. Kopulaverbet ’är’ böjs olika för olika personer. Det heter exempelvis ëchtë för 2 person singular och janë för 3 person plural. Ordföljden i albanska varierar och satsdelsfunktioner uttrycks genom personböjning och kasus. Albanska ingår i gruppen språk med pro-drop, vilket innebär att man inte behöver ha något subjekt med i satsen. Subjektet uttrycks i stället som personböjning på verbet. Den omarkerade ordföljden anses vara SVO, men om ett adverbial eller objekt står i fokus blir ordföljden inverterad, liksom i svenska. Till skillnad från svenska har albanskan kasusmarkeringar som visar vad som är subjekt och objekt, medan man i svenska får sluta sig till det från sammanhanget, se exempel 5.4 och 5.5. Exempel 5.4–5.5

5.4

5.5

SVO-ordföljd Ana ’Ana

këndoi sjöng

një këngë en sång’

NOM

3 PERS SING

ACK

Një këngë ’en sång

këndoi sjöng

Ana Ana’

ACK

3 PERS SING

NOM

OVS-ordföljd

Vilka grammatiska problem har albansktalande barn med språkstörning? Som ovan nämnts är det kongruens mellan subjekt och verb och kasus som markerar satsdelsfunktionen i albanska. I studier av barn med språkstörning har man funnit att barnen har problem just med verbböjningarna och alltså har svårt att identifiera satsdelarna (Pouli, Stavrakaki & Gjapi 2013). Ljudfil för albanska finns på bokens webbplats.

126

5 Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk

Exempel på albanska i skrift från FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, artikel 1: Të gjithë njerëzit lindin të lirë dhe të barabartë në dinjitet dhe në të drejta. Ata kanë arsye dhe ndërgjegje dhe duhet të sillen ndaj njëri tjetrit me frymë vëllazërimi.

Arabiska är ett av de största språken i världen och det största i den semitiska språkgruppen inom de afroasiatiska språken. Språket talas i många länder i arabvärlden och de norra delarna av Afrika. Man använder det arabiska alfabetet, som skrivs från höger till vänster. Bokstäverna skrivs samman till en enhet för varje ord, och konsonanterna förekommer i olika varianter beroende på positionen i ordet. De korta vokalerna markeras med ett diakritiskt tecken över eller under föregående konsonant, medan de långa vokalerna skrivs ut. Det finns många olika dialekter av arabiska. Standardarabiska används i skriftspråket och talas i mera formella sammanhang. Dialekterna kan skilja sig en hel del vad gäller lexikon, grammatik, fonologi och prosodi.

Fonologi och prosodi Standardarabiska har 3 vokaler [i u a] och ett 30-tal konsonanter. Det finns ett stort antal frikativor, två tonlösa klusiler [t k] och två tonande klusiler [b, d]. Betoningen kan variera beroende på stavelsestrukturen, och varje stavelse inleds med en konsonant. Stavelser inleds vanligtvis med en konsonant eller glottal klusil [ʔ]. I slutet av en stavelse kan maximalt två konsonanter förekomma. Tabel 5.3 Tabell över arabiska vokaler enligt standardarabiska. främre orundad

sluten

öppen

bakre rundad

orundad

rundad

127

BLOCK II

Arabiska

Block II Språktypologi

Tabell 5.4 Tabell över arabiska konsonanter. bilabial

klusiler

labio dental

BLOCK II

emfatiska frikativor

θðsz

χɣ

ħʕ

ðs ʤ

affrikata r

R-ljud

lateraler

uvular faryngal glottal

n f

frikativor

approximanter

velar

emfatiska klusiler nasaler

dental/ palatal alveolar

j l

Hur påverkar arabiskan när man talar svenska? De svenska vokalerna uttalas ofta något öppnare än hos en svensk talare, och de rundade vokalerna blir orundade, exempelvis [y] blir [ɪ]. Den velara nasalen [ŋ] realiseras som [ŋɡ]. Framförallt är det sje- och tje-ljuden som påverkas, beroende på att de artikuleras längre bak i ansatsröret, precis som i arabiskan. Konsonantkluster är svåra att uttala, varför inläraren oftast använder en epentes-vokal. Det blir tydligt i ord som springa med tre initiala konsonanter, då det ibland uttalas *[səpəɾɪŋa]. Ordet får då flera stavelser, vilket försvårar förståelsen. Betoningen hamnar ofta på det andra ledet i en sammansättning, vilket inte stämmer med huvudregeln för sammansatta ord i standardsvenska, som saluhall *[saluˈhalː] (betoningen markerad med / ˈ/ före betonad stavelse). Detta gäller också enklare ord där betoningen ofta hamnar på den sista stavelsen så att det inte blir så stor skillnad i uttalet av ordparet kalas–kallas. Kvantitetskontrasten mellan lång och kort vokal blir ofta 128

5 Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk

otydlig. Det finns en preferens för uttalet både vad gäller kvantitet och kvalitet som bäst överensstämmer med den korta a-vokalen.

Arabiska är ett flekterande språk med inre böjningar. Substantiven böjs i numerus, singular, dualis och plural, kasus, genus och bestämdhet. För numerus är det vanligt med inre böjning i form av vokalväxling, ungefär som svenskans man–män, bror–bröder, men systemet är mycket mer utbyggt med ett 30-tal olika mönster. Arabiskan har dubbel bestämdhet precis som svenskan, med markör på artikel, adjektiv och substantiv som i ’den nya bilen’, och gör också likadant som svenska vid en possessivkonstruktion genom att stryka bestämdhetsmarkören på substantivet, ’den nya bilen → min nya bil’. För animata (levande) varelser i plural kongruerar substantiv och adjektiv, men för icke-animata substantiv i plural böjs adjektivet i femininum singular (se nedan). I barnspråket böjs dock ofta adjektivet till icke-animata substantiv också i plural, se exempel 5.6–5.9. Exempel 5.6–5.9

5.6

bissa kaabiira ’stor katt’

biss-a katt FEM SING

kabiir-a stor FEM SING

5.7

bissaat kabiraat ’stora katter’

biss-aat katter FEM PLUR

kabiir-aat stora FEM PLUR

5.8

sijaara kabiira ’stor bil’

sijaar-a bil FEM SING

kabiir-a stor FEM SING

5.9

sijaraat kabiira ’stora bilar’

siajaar-aat bilar FEM PLUR

kabiir-a stor FEM SING

Arabiska verb förtjänar ett särskilt omnämnande. De är uppbyggda kring en rot, oftast med tre radikalkonsonanter, som byggs ut med vokaler. Systemet ger dels verbböjningar med person och tempus, dels andra besläktade ord. Tempus i semitiska språk anger inte tidsförhållanden som i t.ex. indoeuropeiska språk, utan anger aspekt, dvs. om handlingen är pågående eller avslutad. Arabiskan har två tempus, perfekt för avslutade handlingar © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

129

BLOCK II

Grammatik

Block II Språktypologi

och imperfekt för pågående handlingar. Imperfekt översätts oftast med presens. (Haywood & Nahmad 2003). Böjningsmönster för verb anges i första hand i perfekt. Verbet skriva består av roten K-T-B och bildar verbparadigmet i tabell 5.5. För att göra det enklare ger vi inte dualisformerna. Suffix inom parentes utelämnas oftast i de talade dialekterna, som också mest använder enbart maskulinformen i plural (Mitchell 1973).

BLOCK II

Tabell 5.5 Verbparadigm för ’skriva’

jag skrev

1 PERS SING

KaTaBt(u)

vi skrev

1 PERS PLUR MASK FEM

KaTaBnaa

du skrev

2 PERS SING MASK

KaTaBt(a)

du skrev

2 PERS SING FEM

KaTaBti

ni skrev

2 PERS PLUR MASK

KaTaBtum

han skrev

3 PERS SING MASK

KaTaB(a)

hon skrev

3 PERS SING FEM

KaTaBat

de skrev

3 PERS PLUR MASK

KaTaBuu

Arabiska är ett språk med pro-drop, vilket innebär att man inte behöver uttrycka subjektet om det framgår av kontexten och motsvarar ett pronomen. Om det behövs för förståelsen kan man använda subjekt. Ordföljden brukar beskrivas som både VSO och SVO. Satsdelsfunktionen uttrycks oftast med personböjning på verbet, men i satser med VSO begränsas kongruensen mellan subjekt och verb, så att verbet ibland står i singular även om subjektet är i plural. I SVO-satser är det däremot full kongruens.

Vilka grammatiska problem har arabisktalande barn med språkstörning? Studier av språkstörningar hos arabisktalande barn har visat att de har svårigheter med satsdelsfunktionen, dvs. personböjningen på verbet, och de kan också använda en personböjning som inte matchar subjektet. De har också problem med kongruens i nominalfrasen, både genuskongruens 130

5 Beskrivning av fonologi och grammatik i olika språk

och numeruskongruens (Salameh et al. 2004). De klarar ofta verbböjningarna för första person där bara numerus anges; svårare är andra och tredje person där både numerus och genus måste anges (Abdalla & Crago 2008). Ljudfil för arabiska finns på bokens webbplats. Exempel på arabiska i skrift från FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna, artikel 1:

BLOCK II

‫ وقد وهبوا‬،‫يولد مجيع الناس أحرارًا متساوين يف الكرامة واحلقوق‬ ً ‫عق‬ ‫ال ومض ريًا وعلهيم أن يعامل بعضهم بعضًا بروح اإلخاء‬

Engelska Det engelska språket tillhör den västgermanska språkgruppen. Det är det mest spridda språket i världen. Över 300 miljoner talare har det som sitt modersmål och betydligt flera använder engelska som sitt andraspråk eller lingua franca, dvs. internationellt hjälpspråk i olika sammanhang. Det finns engelskspråkiga talare i de allra flesta länder i världen, och det finns också ett flertal varianter såsom amerikansk, kanadensisk, brittisk och australiensisk engelska. Även om det skiljer något både beträffande lexikon och beträffande uppsättning av språkljud, framför allt vokalerna, mellan de olika varianterna av engelska har talarna oftast inga svårigheter att förstå varandra. Engelska skrivs med latinska bokstäver.

Fonologi och prosodi Den amerikanska varianten har 14 eller 15 vokalfonem med sex diftonger. Den brittiska varianten har 20 vokalfonem varav nio diftonger. De allra flesta vokaler överlappar i dessa båda varianter. De 24 konsonantfonemen är nästan identiska i den amerikanska och den brittiska varianten. Antalet frikativor skiljer sig från svenskan, och engelskan har två affrikator som inte finns i svenska, [ʧ] samt [ʤ]. De engelska varianterna gör också skillnad på tonande och tonlösa /s/. Engelskan har rörlig betoning men inte lika många minimala par, beroende på ordbetoning och vokalkvantitet, som svenskan. Den kvantitetsskillnad som finns i svenskan motsvaras © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

131

Block II Språktypologi

Tabell 5.6 Tabell över engelska vokaler. främre orundad

sluten

iː ɪ

halvöppen

ɛ æ

rundad

central orundad

bakre

rundad

orundad

rundad

uː ʌ

ɔː

ɑː

öppen

Tabell 5.7 Tabell över engelska konsonanter.

BLOCK II

bilabial

klusiler

nasaler

labiodental

dental/alveolar/ postalveolar

velar

glottal

kɡ

ŋ ɹ

R-ljud fv

frikativor

θð

ʃʒ

lateraler

ʧʤ

affrikator halvvokaler

palatal

i engelskan företrädesvis av vokalkvalitet och diftongering. En engelsk stavelse får ha maximalt tre konsonanter initialt, om den första är /s/, och fyra finalt.

Hur påverkar engelskan när man talar svenska? En talare med engelska som modersmål har ofta ett uttal av de svenska vokalerna som uppfattas som ganska öppet. Det märks framför allt på de rundade vokalerna, exempelvis /u/ och /ø/ i ord som sol och född, och neutralvokalen schwa [ə] används ofta. De svenska alveolara r-ljuden uttalas som approximanter [ɹ] och l-ljuden artikuleras något längre bak 132

9. Flerspråkighet i förskolan Eva Morg a n, A n na-L e na T v i ng st e d t & Eva-K r ist i na Sa l a m e h

Idag går i stort sett alla barn i Sverige i förskolan, som ska kunna möta alla barn oberoende av bakgrund, förutsättningar och behov. Enligt Sveriges Skollag (SFS 2010:800) ska förskolan stimulera barns utveckling och lärande och erbjuda barnen en trygg omsorg. I läroplanen (LpFö 98. Rev. 2010) framhålls att förskolan ska erbjuda en god pedagogisk verksamhet där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet. I samarbete med hemmen ska förskolan skapa bästa möjliga förutsättningar för varje barn att utvecklas rikt och mångsidigt. Barn som behöver mer stöd än andra ska få det utifrån sina behov och förutsättningar. Pedagogiken vilar på en syn på barn och lärande där utforskande, nyfikenhet och lust att lära utgör grunden för verksamheten. Kärnan i förskolans pedagogiska uppdrag är att den ska ge alla barn de förutsättningar de behöver senare i livet.

En förskola för alla barn Den svenska förskolan ingår sedan 1996 i skolväsendet och har därmed liksom övriga skolformer Skolverket som tillsynsmyndighet. Alla barn i åldrarna 1–5 år har rätt till förskoleplats och för barn över 4 år är verksamheten avgiftsfri 15 timmar i veckan. Bland 1–5 åringarna gick 84 % i förskola läsåret 2013/2014, uppdelat på åldersintervall 77 % bland 1–3-åringar och 95 % bland 4–5-åringar. Enligt Skolverkets statistik hade mer än en femtedel av förskolebarnen ett annat modersmål än svenska. I vissa områden och förskolor var alla barnen flerspråkiga (Skolverket 2013). © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

289

Block IV Flerspråkighet i förskola och skola

Att förskolan numera utgör den första delen i det svenska utbildningssystemet har medfört förändringar i såväl förskolans organisation som i dess mål, innehåll och arbetssätt. Det har inneburit en tydligare mål- och resultatstyrning med statlig formulering av nationella mål och riktlinjer. Från att primärt ha fokuserat barns utveckling, har lärande kommit att få en allt mer framträdande roll i förskolan. Med läroplanen infördes strävansmål inom ett antal områden som ligger nära skolans ämnen, med inriktning mot språk, matematik, naturvetenskap och teknik. Kraven på dokumentation, uppföljning och utvärdering har också ökat: ”För att utvärdera förskolans kvalitet och skapa goda villkor för lärande behöver varje barns utveckling och lärande följas, dokumenteras och analyseras” (LpFö 98. Rev. 2010, s. 14). Avsikten är alltså inte att dokumentationen ska genomföras för att bedöma barnens utveckling och lärande utan för att utveckla förskolans kvalitet.

BLOCK IV

Förskolans framväxt som välfärdsinstitution Dagens förskola har sina rötter i flera olika verksamheter riktade mot barn i åldrarna före skolstart. Dessa verksamheter har haft olika målsättning och gått under olika benämningar under årens lopp: från barnkrubba och kindergarten eller barnträdgård, via storbarnkammare, lekskola, barnomsorg, daghem och deltidsgrupp till dagens förskola. Redan i beteckningarna kan anas var tonvikten i verksamheten vilat. Under 1970-talet inleddes den stora expansionen av förskolan med en omfattande utbyggnad av heltidsomsorgen. Barnomsorgen blev fullt ut ett samhällsansvar, finansierat med skattemedel. Denna utveckling sammanföll med en samhällsutveckling, där andelen förvärvsarbetande kvinnor växte snabbt och där jämställdhets- och kvinnofrågor präglade den politiska debatten. Förskolans utbyggnad har också haft betydelse på samhällsnivå, där svenska småbarnsföräldrar har både den högsta sammantagna förvärvsfrekvensen i världen och ett högt fertilitetsindex. Detta är något som väckt intresse internationellt, inte minst i länder med snedfördelad befolkningspyramid, där allt färre unga ska försörja en åldrande befolkning. (Tallberg-Broman 2010). Det har också skett förskjutning i synen på barn och barndom. Från att barn primärt sågs som en del i familjekollektivet satte den framväxande 290

9 Flerspråkighet i förskolan

Förskolans styrdokument I läroplanens avsnitt 2.2 ”Utveckling och lärande” framgår att den pedagogiska verksamheten ska genomföras så att den stimulerar och utmanar barns utveckling och lärande. Leken, kreativiteten och det lustfyllda © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

291

BLOCK IV

förskoleverksamheten fokus på barnet som person och individ. Under 1950- och 1960-talet med utvecklingspsykologins inflytande, framträdde ett individuellt men också universellt barn, som genomgick en viss given utvecklings- och mognadsprocess likartad för alla barn. Dagens synsätt präglas i hög utsträckning av barndomssociologiska influenser. Från att ha fokuserat på barns utveckling och mognad i relation till biologisk ålder, där barn betraktats som passiva mottagare av omgivningens normer, lyfts i stället barns agerande och identitetsskap ande i specifika sammanhang fram i relation till samhället och andra människor. Barn ses som kompetenta aktörer på sina egna villkor (Pramling Samuelsson & Tallberg Broman 2013). Förväntningarna på att barn ska kunna agera som kompetenta, delaktiga, medvetna och ansvarsfulla individer har haft stort genomslag, vilket inte minst framgår av formuleringar i läroplanen (LpFö 98. Rev. 2010). Att barn förutsätts vara delaktiga, kommunikativa och ansvarstagande innebär också att det ställs stora krav på språkliga färdigheter, liksom på kulturkompetens och kommunikativa resurser bland såväl barn och föräldrar som bland personal i dagens förskola (Pramling Samuelsson & Tallberg Broman 2013). Med förskolans inträde i utbildningsväsendet och införandet av en ny läroplan för förskolan har förskolan fått en starkare inriktning mot lärande och utbildning. Dagens förskola ska på ett bättre sätt kvalificera och förbereda barnen för skolan. Men avsikten med den nya läroplanen var också att öka integrationen mellan förskola och skola liksom att förskolans pedagogik skulle få ett större inflytande över skolans (Persson 2010). Av de utvärderingar som genomförts (Skolverket 2004, 2008b) framgår emellertid att det snarare tycks ha blivit tvärtom. Många har talat om risken för ”skolifiering” av förskolan och utvärderingarna pekar på att verksamheten blivit mera vuxenstyrd, mindre inriktad på barns lek och fått en ökad inriktning mot bedömning av barns prestationer (Persson 2010).

BLOCK IV

Block IV Flerspråkighet i förskola och skola

lärandet ska främjas. Samtidigt ska barns intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter stärkas. Läroplanen betonar också att verksamheten ska utgå från barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter (Lpfö 98. Rev. 2010). I den senaste revideringen av förskolans läroplan tillskrivs förskol lärare ett utökat ansvar för barns lärande, bland annat genom att dokumentation, uppföljning, utvärdering och utveckling skrivits fram. För ändringarna i texten innehåller också tillägg av mål som berör barns språkliga och kommunikativa utveckling, matematiska utveckling samt deras naturvetenskap och teknik. Förskolans personal har enligt förskolans läroplan också ett uppdrag att stödja barns flerspråkiga utveckling oavsett hur de institutionella förutsättningarna ser ut. Det ges dock inte några konkreta förslag på hur man ska gå till väga för att uppnå målen i läroplanen. Enligt skollagen ska förskolan vara likvärdig oberoende av var den anordnas. Ambitionen att verka socialt utjämnande och kompensera för ojämlika förhållanden har också alltid präglat den svenska förskoleverksamheten. På motsvarande sätt har förskolan setts som en integrations arena för barn och familjer med migrationsbakgrund. Det är ett dilemma hur förskolan ska hantera dessa mål i ett alltmer segregerat samhälle. Det finns förskolor i socioekonomiskt utsatta områden, med en majoritet barn med ursprung i andra länder och med lägre andel högskoleutbildad personal, medan förskolor i mera välbeställda områden oftast arbetar under diametralt motsatta förhållanden (Persson 2015, Lunneblad 2009). Av förskolans läroplan framgår att utöver att utveckla barns förmågor och egna kulturskapande, ska förskolan också överföra ett kulturarv i form av värden, traditioner, språk och kunskaper från en generation till en annan. Samtidigt ska den förbereda barnen för ett liv i ett mångkulturellt samhälle. Uppdragen kan var för sig te sig oproblematiska, men tillsammans kan de bli ett dilemma, då de innebär att förskolan både ska överföra ett nationellt kulturarv och främja etnisk mångfald och dessutom göra det under de ovan beskrivna starkt varierande förutsättningarna (Björk-Willén, Gruber & Puskás 2013). Eftersom förskolan idag är målstyrd, finns inga anvisningar för hur förskolan praktiskt ska gå tillväga för att genomföra det uppdrag som ålagts den. Hela ansvaret för hur arbetet ska bedrivas ligger på den enskilda förskolan och dess personal. 292

9 Flerspråkighet i förskolan

Förskoleverksamheten i Sverige utmärks av att omsorg, fostrande och lärande anses bilda en helhet. Detta kommer till uttryck genom att använda rutiner och vardagshändelser i pedagogiskt syfte. Ett utmärkande drag i förskolans pedagogik är att verksamheten ska utgå från barns erfarenhetsvärld, intressen och motivation att söka kunskap. I förskolans uppdrag ligger att den ska lägga grunden för ett livslångt lärande och i samarbete med hemmen främja barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedborgare. Enligt skollagen ska förskolan medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla detta språk. Arbetet på förskolorna kan organiseras på olika sätt, bland annat beroende på personalens språkliga kompetens och förskolans tillgång till modersmålspedagoger. Personalens kompetens är en av de viktigaste kvalitetsfaktorerna i verksamheten, där de två stora personalgrupperna är barnskötare och förskollärare. Utöver dessa två personalkategorier kan det finnas pedagogistor, rytmik- och musikpedagoger och modersmålspedagoger. För många förskolor med flerspråkiga barngrupper är det en fördel, om någon eller några i personalgruppen talar något av de modersmål barnen har. Deras kompetens kan då integreras i det dagliga arbetet. Kontakten med föräldrar som ännu inte behärskar svenska språket underlättas också, om det finns någon på förskolan som kan informera, översätta och förklara samt fungera som länk mellan övrig personal och föräldrar. Förskolor som har många barn med samma modersmål har naturligtvis större möjligheter att anställa personal som talar barnens språk. På förskolor med barn som har flera olika modersmål finns det oftast inte möjlighet att anställa personal för samtliga modersmål. Här får man i högre utsträckning förlita sig på modersmålspedagoger om sådana finns. Detta ställer emellertid krav på planering av verksamheten mellan förskolans personal och modersmålspedagogen, som oftast är ambulerande mellan olika förskolor. Den dagliga verksamheten på förskolan bygger på ett antal givna rutiner, som strukturerar dagarna på ett likartat sätt för barn och personal. Avsikten med genomtänkta och tydliga rutiner i förskolan är framför allt att ge barnen trygghet och kontinuitet i vardagen. För nyanlända barn © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

293

BLOCK IV

Förskolans verksamhet och arbetssätt

Block IV Flerspråkighet i förskola och skola

BLOCK IV

och barn som inte talar svenska blir rutinerna än viktigare för att skapa ordning och begriplighet i det som kan tyckas obegripligt och kaotiskt. I mötet med föräldrar utan tidigare erfarenhet av svensk förskola, kan sättet att förhålla sig till de dagliga rutinerna, som är naturliga för personalen, behöva betraktas utifrån för att söka förstå hur föräldrarna kan uppleva dem och hur de bäst kan förklaras. I en studie av hur nyanlända barn och föräldrar tas emot i den svenska förskolan, beskriver Lunneblad (2013) hur svårigheterna att anpassa sig till den svenska förskolans rutiner är ett återkommande tema i personalens samtal. Här utgör tid och punktlighet en viktig kulturell markör, men också mat, kläder och barnuppfostran (Lunneblad 2014). Lunneblad (2013) exemplifierar också hur förskolan genom att utgå från familjernas livssituation och anpassa verksamheten till barnens behov i stället för att fokusera på kulturella skillnader, kan hantera förhållandet till tid och att passa tider på ett konstruktivt sätt. Med ett flexibelt förhållningssätt till när frukosten serverades, så att barnen kunde äta frukost oberoende av när de kom fram till klockan nio, var barnen inte sena så länge de kom före klockan nio. I heterogena barngrupper har det också visat sig att personalen söker det gemensamma och det som förenar barnen, medan kulturella skillnader tonas ner. Då blir det svenska språket och förskolans rutiner och traditioner viktiga utgångspunkter för det som är gemensamt, medan barnens kulturella identiteter kanske enbart kommer till uttryck i samband med högtider och estetiska inslag som t.ex. sånger och ramsor (Lunneblad 2006). Förskolan utgör en egen kultur där de dagliga rutinerna ofta tas för givna och ses som naturliga inslag i verksamheten. Det finns emellertid också en koppling mellan hur vardagliga rutiner ser ut och en föreställning om svenskhet. I de dagliga rutinerna läggs grunden för en kollektiv förståelse av ”hur det är” och ”hur vi gör” i Sverige (Lunneblad 2014).

Förskolans möte med flerspråkiga barn Förskolans värld har blivit allt mer flerspråkig. Under 2014 hade drygt 20 % av alla barn i den svenska förskolan ett annat modersmål än svenska, ibland flera andra. Många av dessa barn talar sitt/sina modersmål i 294

hemmet och svenska i förskolan. Flerspråkiga barn är en heterogen grupp med stora individuella skillnader, inte minst när det gäller erfarenheter, behov och intressen. Deras språkliga och kunskapsmässiga nivåer skiljer sig också. De flerspråkiga barngrupperna ställer krav på förändrade arbetssätt inom förskolan och ökade kunskaper hos förskollärare om villkoren för barnens språk- och kunskapsutveckling. Barn är i hög grad beroende av språkmiljön, och det blir därför viktigt att personal i förskolan medvetet arbetar för att skapa en gynnsam språkmiljö utifrån samtliga barns kunskaper och erfarenheter. Att ta emot barn med annat modersmål än svenska kräver en större öppenhet för barns alternativa sätt att kommunicera utöver det svenska språket. Det krävs att förskollärare har mer kunskap om hur språk, kultur och identitet hänger samman. I arbetet med flerspråkighet i förskolan spelar personalens förhållningssätt, attityder och kunskaper om hur man kan ge barn som talar flera språk möjlighet att utveckla både svenska och sitt/sina modersmål en mycket viktig roll. Barnens förutsättningar att utveckla sina språk påverkas i hög grad av vilka attityder de möter och vilken språklig stimulans de får. Även om det alltid funnits både barn och vuxna som talar andra språk än svenska i Sverige, såväl inhemska minoriteter som inflyttade från andra länder, har Sverige betraktat sig som enspråkigt och haft en starkt assimilatorisk språkpolitik. Inte förrän med den ökande invandringen på 1960-talet började frågor om de nyinflyttades, barns och vuxnas, kunskaper både i svenska och i sina ursprungsspråk tas upp på den politiska agendan. På en övergripande statlig nivå förespråkades tidigt språklig och kulturell mångfald och en övergång från ett assimilatoriskt till ett pluralistiskt förhållningssätt. Detta fick emellertid inte samma genomslag i den praktiska verksamheten i förskolan, och har inte fått det fullt ut än idag. De goda intentioner som uttrycks i politiska dokument har varit svåra att realisera i praktiken (Hyltenstam & Milani 2012). Redan i Barnstugeutredningen (SOU 1972:27:39) formulerades en språkpolicy som syftade till att främja barns tvåspråkighet. Ett antal strategier för att stödja barns tvåspråkiga utveckling formulerades, där förskolan skulle erbjuda träning såväl i svenska som i modersmålet. Även vikten av tvåspråkig personal betonades. Modersmålets betydelse kopplades främst till barnens identitetsutveckling, medan svenskan sågs som ett verktyg för skolframgång och integration. Liknande tankar framfördes i Invandrar © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

295

BLOCK IV

9 Flerspråkighet i förskolan

BLOCK IV

Block IV Flerspråkighet i förskola och skola

utredningen (SOU 1974:69) och i propositionen om Hemspråksundervisning (Prop 1976/77:22) från samma tidsperiod. Här förordades bland annat inrättandet av förskolegrupper med tvåspråkig profil, sammanförandet av invandrarbarn i homogena språkgrupper och att förskolan skulle ha tillgång till ambulerande hemspråkslärare om tvåspråkig personal saknades. Möjligheten att inrätta förskolegrupper där hälften av barnen talade svenska och hälften ett annat gemensamt modersmål rekommenderades också. Förslagen grundade sig i synsättet att ett väl utvecklat modersmål under tidiga år utgör grunden för utvecklingen av ett väl fungerande andraspråk. I diskussionen hade de föreslagna insatserna emellertid starkt fokus på barnens modersmål, medan frågan om hur de skulle erövra det svenska språket kom på undantag (Björk-Willén, Gruber & Puskás 2013). Den förhärskande föreställningen var att barn mer eller mindre automatiskt lär sig svenska om de vistas i en förskolemiljö tillsammans med andra barn, en föreställning som fortfarande till stora delar omfattas idag. Att utveckla ett andraspråk är emellertid inget som sker med automatik. Det är en tidskrävande och mödosam process som kräver att barnen får möjlighet att höra och använda båda språken i meningsfulla sammanhang i stimulerande språkmiljöer (Lindberg 2002, Skolverket 2013). Under de följande årtiondena skedde en förskjutning mot större betoning av kultur och kulturella skillnader snarare än tvåspråkighet i sig. Under 1990-talet minskade också anslagen till hemspråksstödet i förskolan, även om flerspråkighet och vikten av modersmål fortfarande genomsyrade policydokumenten. Begreppet hemspråk ersattes av begreppet modersmål, främst i avsikt att stärka språkens status. Från att man tidigare endast hade talat om tvåspråkighet och tvåspråkiga barn, började under samma period också begreppet flerspråkighet användas i förskoleoch skolsammanhang. Detta skedde inte minst mot bakgrund av en allt större insikt om att många barns språkliga situation i hem och förskola/ skola inte bara handlade om två språk utan var mer komplicerad än så. Flerspråkighet har också efterhand ersatt tvåspråkighet i policy- och styrdokument. Utvecklingen av tvåspråkiga institutioner, där barn förs samman i en eller två språkhomogena grupper, som förespråkats i tidigare policydokumentens, har också ersatts av ett mera inkluderande synsätt, där förskolan ska vara utformad så att alla barn inkluderas i verksamheten oberoende av eventuella olikheter i språklig bakgrund eller andra förut296

9 Flerspråkighet i förskolan

sättningar. Här åligger det varje enskild förskola att utforma en sådan verksamhet efter sina möjligheter och förutsättningar. Under 2000-talet har boendesegregationen medfört att språkfrågor alltmer kommit att handla om förskolor i vissa storstadsområden, som kategoriserats som invandrartäta. Begreppet flerspråkiga barn har kommit att användas i stället för invandrarbarn eller barn med utländsk bakgrund. Detta begrepp har övertagit många av de konnotationer som gör att det förknippas med svårigheter och behov av särskilda insatser. För barn som talar andra språk än svenska i hemmet, och som är födda i ett annat land, har förskolan alltid lyfts fram som en central integrations arena. Samma gäller om föräldrarna är födda utomlands. En grundläggande tanke är att barnen ska få tillgång till den svenska förskolan så tidigt som möjligt. De ska i lek och samvaro med andra barn tillägna sig svenska språket, få tillgång till den svenska kulturen, förberedas för den svenska skolan och på sikt slussas in i det svenska samhället. Generellt visar forskningen att förskolan har störst betydelse för barn från missgynnade förhållanden, för minoritetsgrupper och barn från migrantfamiljer. Men för att förskolan ska kunna kompensera för ojämlika förhållande krävs en välfungerande verksamhet av hög kvalitet. Här är det kvaliteten i de pedagogiska relationerna mellan personal och barn som är av avgörande betydelse (Persson 2015).

Vad som avses med beteckningen ”flerspråkig förskola” kan variera. Eftersom en femtedel av barnen i förskoleåldern är barn till invandrade föräldrar och andelen ständigt ökar, kommer alltfler förskolor att ha en växande andel flerspråkiga barn. Variationen mellan förskolor är dock stor. I storstäderna är andelen barn med flera språk större, och det finns också förskolor med få om ens några enspråkiga svensktalande barn. Att beteckningen flerspråkig används om sådana förskolor är förståeligt, men begreppet kan avse förekomsten av flerspråkiga barn, förekomsten av flerspråkig personal eller att förskolan bedriver en flerspråkig verksamhet. Förskolor som arbetar utifrån en flerspråkig profil och bedriver sin verksamhet på flera språk är ovanliga i Sverige idag. Närvaron av flerspråkiga barn i verksamheten leder inte med automatik till att förskolan bedriver © F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

297

BLOCK IV

Den flerspråkiga förskolan

Block IV Flerspråkighet i förskola och skola

en flerspråkig verksamhet, utan benämningen används även om förskolor där flerspråkiga barn och personal i huvudsak talar svenska med varandra. Det är inte heller så att alla förskolor som beskrivs som flerspråkiga har flerspråkig personal eller tillgång till modersmålspedagoger.

Flerspråkighet i förskolan – tre typer av förskolor I Skolverkets stödmaterial Flera språk i förskolan – teori och praktik (2013) betonas vikten av att skilja på om förskolan är flerspråkig på institutionell nivå eller på individnivå. Med institutionell flerspråkighet avses att institutionen, i det här fallet förskolan, genomför sin verksamhet på mer än ett språk, medan individuell flerspråkighet syftar på att individerna som ingår i verksamheten är flerspråkiga. Man skiljer därför på tre typer av förskolor:

BLOCK IV

1. Förskolan som institution är flerspråkig med en tydlig två- eller trespråkig profil. 2. Förskolan är svenskspråkig på institutionell nivå men flerspråkig på individnivå, där viss personal är flerspråkig och använder fler än ett språk i kommunikationen med de barn med vilka de delar språk. 3. Förskolan är svenskspråkig på institutionell nivå men flerspråkig på individnivå, där några eller alla barn talar ett annat modersmål förutom svenska, medan personalen enbart talar svenska. Långt ifrån alla förskolor som beskrivs som flerspråkiga inkluderar mer än ett språk i sin verksamhet. Därmed kan termen flerspråkig förskola vara missvisande (Skolverket 2013). Skolverkets kvalitetsgranskning (Skolinspektionen 2010) syftade till att undersöka om det i de granskade förskolorna fanns arbetssätt som var språk- och kunskapsutvecklande. Man fann att personalen i många fall saknade både kunskap om barnens erfarenheter och intressen och om barnens språkliga och kunskapsmässiga behov. I många förskolor fanns ett generellt intresse för de olika erfarenheter och kulturella bakgrunder som barnen och deras familjer hade med sig från sina hemländer. Detta påverkade dock verksamheten i mycket liten 298

9 Flerspråkighet i förskolan

utsträckning, då aktiviteterna på förskolorna sällan utformades utifrån ett flerspråkigt eller interkulturellt perspektiv. På flera förskolor saknade personalen kompetens för att arbeta språk- och kunskapsutvecklande. Verksamheten präglades i många förskolor av inställningen att flerspråkiga barn framförallt behöver trygghet, och uppdraget att stimulera och utmana barnen i deras lärande fick inte det utrymme det borde haft. De slutsatser Skolverket kom fram till var att för att ge barnen optimala förutsättningar, krävs att pedagogerna i förskolan ser lärandet som en viktig del i den helhet som består av omsorg, fostran och lärande. I förskolan ska det finnas ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt där språket sätts in i ett sammanhang som ger mening och förståelse. Förskolan ska också ta ansvar för uppdraget att medverka till att barnen utvecklar sitt modersmål.

I förskolan möts barn från 0 till 6 år med olika förutsättningar, olika språklig, social och kulturell bakgrund och med stor variation i språklig utveckling på sina respektive språk. Både i förskolan och i skolan kategoriseras ofta barn utifrån föräldrarnas kulturella och språkliga bakgrund. Barn till föräldrar som talar ett annat modersmål än svenska, antas tala föräldrarnas språk. Dock innebär det faktum att föräldrarna talar ett eller flera språk utöver svenska inte per automatik att deras barn kommer att bli flerspråkigt. För att barn ska behålla eller utveckla flerspråkighet krävs att de får tillräckliga möjligheter att använda sig av alla sina språk, vilket både tar tid och kräver hårt arbete. Variationerna i flerspråkighet kan vara stora. Ett barn som kommer till Sverige i femårsåldern har troligen goda kunskaper i det eller de språk som tidigare talats i barnets omgivning, men har inga större kunskaper i svenska. En annan femåring som är född i Sverige och har föräldrar med annat modersmål än svenska, har förmodligen kunskaper i både svenska och det eller de språk som föräldrarna talar. Ett tredje barn som talar två olika språk i hemmet och använder ett tredje för att kommunicera med andra i sin omgivning, kan uppfatta alla tre språken som modersmål. Andraspråksinlärning är en tidskrävande och ansträngande process oavsett ålder på inläraren. Ett villkor för att barn ska bli flerspråkiga är att de får möjligheter både att lyssna på och tala båda språken i menings© F ö r fatta r na oc h S tud e ntlitt e r atu r

299

BLOCK IV

Det flerspråkiga förskolebarnet

Bokens redaktörer är Eva-Kristina Salameh, leg. logoped och med.dr, och Ulrika Nettelbladt, leg. logoped och professor i logopedi. Deras forskningsområde rör språkstörning hos en- och flerspråkiga barn och skolbarn. I boken medverkar också Ketty Andersson, Gisela Håkansson, Najah Khalifa, Eva Morgan, Anna-Lena Tvingstedt och Elisabeth Zetterholm.

SPRÅKUTVECKLING OCH SPRÅKSTÖRNING HOS BARN Flerspråkighet – utveckling och svårigheter En relativt stor del av Sveriges befolkning är idag flerspråkig. Detta avspeglas också inom logopedisk verksamhet, liksom inom förskola och skola, där behovet av kunskap om flerspråkiga barn är stort. Denna tredje del i serien Språkutveckling och språkstörning hos barn behandlar både flerspråkig utveckling och hur en språkstörning yttrar sig hos flerspråkiga barn. Författarna beskriver flerspråkig utveckling liksom vad en språk störning innebär för flerspråkiga barn. Bedömning och intervention av barn ur ett flerspråkigt perspektiv diskuteras, liksom hur neuro psykiatriska diagnoser och andra diagnoser påverkas av flerspråkig heten. Författarna resonerar också kring hur flerspråkiga barn bemöts i förskola och skola samt hur de på olika sätt kan få stöd i sitt modersmål och i sin andraspråksutveckling. För att underlätta logopeders bedömning av modersmålet vid misstanke om en språkstörning finns i boken en översikt över de 10 vanligast förekommande modersmålen i svensk skola med uppgift om hur de är uppbyggda fonologiskt och grammatiskt samt vilka problem som kan uppstå vid en språkstörning. Boken vänder sig framförallt till logopedstudenter och logopeder verksamma vid logopedmottagningar och inom förskola och skola. Även andra student och yrkesgrupper inom hälso och sjukvård kan ha glädje av den, liksom pedagogisk personal inom förskole och skolverksamhet. Art.nr 38349

studentlitteratur.se