Elizabeth Englundh
Barnets bästa i främsta rummet – en pedagogisk utmaning? En guide till konventionen om barnets rättigheter
Liber
Nytt Englund-stor skiss.indd 1
09-03-05 15.41.56
ISBN 978-91-47-09369-4 © 2009 Elizabeth Englundh och Liber AB
förläggare: Emma Stockhaus förlagsredaktör: Eva Sundmyr projektledare: Maria Emtell omslag & typografi: Birgitta Dahlkild produktion: Jürgen Borchert omslagsfoto: Foodfolio, NordicPhotos Första upplagan 1
repro: Repro 8 AB, Nacka tryck: Kina 2009
kopieringsförbud Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen. Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt BONUS-avtal, är förbjuden. BONUS-avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare, t.ex. kommuner/universitet. Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år samt bli skyldig erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.
Liber AB, 113 98 Stockholm. tfn 08-690 90 00 www.liber.se Kundservice 08-690 93 30, fax 08-690 93 01 kundservice.liber@liber.se
Nytt Englund-stor skiss.indd 2
09-03-05 15.41.57
Innehåll Förord 6 FN:s konvention om barnets rättigheter 8 Inledning 10
Del I – Hur växte konventionen fram? 1 Barn, barnperspektiv och barnkonvention 14
Vad är barn? 14 Begreppet barnperspektiv 15 Perspektiv i olika bemärkelser 17 Åter till barnperspektivet och barnets perspektiv 18
Barnkonventionen 21 2 Hur fick barnet rätt till rättigheter? 23
Barnet på rättighetsarenan – ett verk av pedagoger? 24 Ellen Key 25 Eglantyne Jebb 28 Janusz Korczak 29 Barnrätten börjar gro … 31 … och slå rot 32 Barnets rättigheter i ”den svenska modellen” 33 Ett förändrat samhälle med en förändrad syn på barn 34 3 Konventionen slår fast 39
Några begrepp inom området mänskliga rättigheter 40 Deklaration – konvention 41 Negativa rättigheter av absolut karaktär 41 Positiva rättigheter av målsättningskaraktär 42 Rättigheter av skyddskaraktär 42 Andra viktiga instrument 42 Konventionens krav 43 Konventionen: status, innehåll och diskurs 44 Reservationer 44 Preamble – inledning 45 Innehåll 46 Helhet och helhetssyn 46
Nytt Englund-stor skiss.indd 3
09-03-05 15.41.57
Fyra grundprinciper 47 Grundprinciperna som hjälp vid tolkning 52 FN-kommittén för barnets rättigheter 53 FN-kommitténs arbetsuppgifter 54
4 FN-kommittén tolkar, regeringen har ansvar för beslut 62
Den politiska dimensionen 64 Politiska beslut för juridisk giltighet 64
Den juridiska dimensionen 66 Juridisk status 66 Den pedagogiska dimensionen 66 FN-kommitténs krav på förändrade arbets- och beslutsprocesser 67 Öka förståelsen för hur kraven kan tolkas, diskuteras och genomföras 83
Reflektion och diskussion 84 Implementering på regional och lokal nivå – en fråga om diskriminering? 84 Barnets bästa – vägledande princip men omöjlig att efterleva? 85
Del II – Barn och pedagoger om konventionen 5 Samtal om rättigheter 90
På FN-dagen 91 Olivia 92 Felix 95 Klara och Emma 99 Susanna 100 Mattias 105 Pia 108 Vuxna eller barn eller båda? 111 Människor spelar roll 112 Bestämma över eller vara delaktig och lyssnad till 113
6 Pedagogerna har ansvar att tillämpa 115
Nationella styrdokument 115 Hur möter och bemöter vi barn? 117 Skollagen och konventionen 118 Läroplaner och allmänna råd 120 Lokala skolplaner 120 Att börja ett arbete med konventionen 121 Artikel 2 budskap och förhållningssätt 122 Artikel 3.1 budskap och förhållningssätt 123
Nytt Englund-stor skiss.indd 4
09-03-05 15.41.57
Artikel 6 budskap och förhållningssätt 129 Artikel 12 budskap och förhållningssätt 130 Artikel 4 budskap och förhållningssätt 132 Artikel 42 budskap och förhållningssätt 132 Tematiska frågor 134 Skolk 134 Kollektiv bestraffning 135 Dokumentation av barnet 136 Sova eller inte sova 137 Leka eller göra läxor 138 Ett systematiskt arbete med utgångspunkt i konventionen 140
Del III – Etik och dilemman 7 Den etiska dimensionen 144
Barnet som medborgare 144 Evolving capacities 147 8 Hur förhåller vi oss till konventionen? 149 Att vidga och fördjupa diskussionen 154 Att känna, uppfatta och handla utifrån sin position 156
Slutord 160 Referenser 161 FN-dokument 168 e-postkontakter 168 Webbadresser 169
Register 171
Nytt Englund-stor skiss.indd 5
09-03-05 15.41.57
!
Förord titeln på den här boken är tänkt som en uppmaning till eftertanke för alla som arbetar inom förskola, skola och fritidshem. Den som är förskollärare, fritidspedagog eller lärare är statens förlängda arm och har därför skyldighet att efterleva konventionens principer. Det är kanske inte självklart för alla. De barn jag har talat med om rättigheter, inflytande och delaktighet har varit eniga om en sak, nämligen att
barn förväntar sig att vuxna ser och tar ansvar för vad de ser genom att handla. Det är ett av konventionens tydligaste budskap. Den här boken har kommit till som en följd av ett avhandlingsarbete som pågick mellan 2004 och 2008 där jag studerade lärande och kunskapsprocesser i en organisation som beslutat att implementera konventionen om barnets rättigheter. Resultaten pekar, i korthet, mot att det är svårt, långt ifrån självklart och en stor utmaning för Sverige att införliva konventionen på alla nivåer. Den organisation som studerades i fyra år var ett landsting. Under de femton år jag arbetat med implementeringen av FN:s konvention om barnets rättigheter i Sverige har jag förvånats över att kunskap om konventionen inte är obligatorisk i den svenska lärarutbildningen. Kanske är det därför alltför många barn inte känner till att de har egna rättigheter. Många 6
Nytt Englund-stor skiss.indd 6
09-03-05 15.41.57
pedagoger uppfattar ”att de redan gör det här”, utan att det finns något som visar att så är fallet. Det är problematiskt. Genom den här boken hoppas jag kunna vara med och förändra det. , Det är en stor glädje för mig att få möjlighet att skriva den här boken. Jag vill tacka professor Solveig Hägglund och professor Inge Johansson som, var för sig, tog sådana kontakter att boken kunde bli verklighet. Även om det är jag som, i huvudsak, styrt pennan har jag inte varit ensam om att forma innehållet. Jag är stort tack skyldig alla som bidragit till att kasta ljus över innehållet. Felix, Olivia, Emma och Klara; tack för att ni ville prata med mig om vad rättigheter kan vara. Mattias, Pia och Susanna; stort tack för att jag fick en stund av er dyrbara tid, som ni annars skulle ha tillbringat bland barnen. Ann-Louise; tack för all hjälp med synpunkter på manus och framtagande av bilder som underlättar för läsaren att förstå det ibland abstrakta innehållet. Slutligen vill jag tacka Liber förlag; Emma Stockhaus och Eva Sundmyr för ett mycket givande samarbete. I boken finns några exempel på situationer ur verkliga livet, de är något omgjorda för att inte kännas igen av dem som var inblandade. Blidö, våren 2009 Elizabeth Englundh
? 7
Nytt Englund-stor skiss.indd 7
09-03-05 15.41.57
b b b b Nytt Englund-stor skiss.indd 8
FN:s konvention om barnets rättigheter Förteckning över konventionens artiklar.1
Del I artikel Definition av barn artikel Icke-diskriminering artikel Barnets bästa artikel Genomförande av rättigheterna artikel Föräldrarnas ledning artikel Rätt till liv och överlevnad artikel Rätt till namn och nationalitet artikel Rätt att behålla identitet artikel Åtskiljande från föräldrar artikel Familjeåterföreningar artikel Olovligt bortförande artikel Åsiktsfrihet och rätten till att bli hörd artikel Yttrande och informationsfrihet artikel Tanke-, samvets- och religionsfrihet artikel Förenings- och församlingsfrihet artikel Rätt till privat- och familjeliv artikel Massmediers roll artikel Uppfostran och utveckling artikel Skydd mot övergrepp artikel Alternativ omvårdnad artikel Adoption 1 Källa: UD INFO. Den fullständiga texten om konventionen om barnets rättigheter kan laddas ner från www.ud.se eller beställas från information-ud@foreign.ministry.se
8
09-03-05 15.41.57
artikel Flyktingbarn
Del III
artikel Handikappade barn
artikel Undertecknande
artikel Hälso- och sjukvård
artikel Ratificering
artikel Översyn avseende omhändertagna barn
artikel Anslutning
artikel Social trygghet artikel Levnadsstandard artikel Utbildning, rätt till artikel Utbildning, syfte artikel Minoritets- och urbefolkningsbarn
artikel Ikraftträdande artikel Ändringar artikel Reservationer artikel Uppsägning artikel Depositarie artikel Originaltexter
artikel Vila och fritid artikel Skydd mot ekonomiskt utnyttjande artikel Skydd mot narkotika artikel Skydd mot sexuellt utnyttjande artikel Förhindrande av handel med barn artikel Skydd mot annat utnyttjande artikel Skydd mot tortyr och dödsstraff artikel Skydd mot väpnade konflikter artikel Rehabilitering artikel Straffprocess och kriminalvård artikel Förhållande till mer långtgående bestämmelser
Del II artikel Informationsskyldighet
om konventionen artikel Kommittén för barnets rättigheter artikel Implementeringsrapporter artikel Kommitténs arbetsmetoder
9
Nytt Englund-stor skiss.indd 9
b b b b 09-03-05 15.41.58
Inledning att införliva konventionen om barnets rättigheter på alla nivåer är en stor utmaning för Sverige, ett viktigt arbete, ibland svårt och långt ifrån självklart. Den här boken riktar sig till pedagoger: förskollärare, fritidspedagoger och lärare inom det svenska utbildningsväsendet. Syftet med en bok om konventionen och dess implikationer som riktar sig till pedagoger är att just den gruppen möter så gott som alla landets barn i sina verksamheter. Det är pedagogerna som har möjlighet att ”leva konventionen” tillsammans med barnen och inte bara se den som ett inslag på FN-dagen den 24 oktober. Tanken är att boken ska bidra till att fler pedagoger än i dag antar utmaningen att förverkliga rättigheterna så att de kommer barnen till godo och kan utövas av dem. Konventionens idé är att barnet har rätt att få sina grundläggande behov tillgodosedda, rätt till skydd mot övergrepp, utnyttjande och diskriminering samt rätt att säga sin mening och få den beaktad (Hammarberg, 1995). Det handlar inte om självbestämmande utan om medbestämmande, inflytande och delaktighet, vuxna har alltid ansvar för beslut. För det omyndiga barnet är det vårdnadshavarna som har det yttersta ansvaret och det regleras i Föräldrabalken (SFS 1949:381). De här frågorna kommer att behandlas längre fram i boken. Konventionen trädde i kraft i Sverige den 2 september 1990 och det är regeringen som har ansvar för genomförandet i samhället. Det innebär att varenda förskola, vartenda fritidshem och varenda skola i hela Sverige ska arbeta för att förverkliga barnets rättigheter. Ingen verksamhet kan säga att den inte berörs, det gäller att försöka förstå vad detta gigantiska dokument innebär för verksamheterna, och fundera över vad detta innebär för det dagliga arbetet i den rad av etiska dilemman vi hamnar i efter vägen. Den här boken är tänkt dels som en hjälp att konkretisera rättigheterna så att de blir begripliga på verksamhetsnivå, dels att bidra till reflektion som kan leda till en vidare analys av hur rättigheterna kan komma varje barn till godo. Först vill jag emellertid kommentera bokens innehåll och upplägg, och problematisera några begrepp som ofta används i samtal om konventionen. 10
Nytt Englund-stor skiss.indd 10
09-03-05 15.41.58
Konventionen uppfattas ofta, med all rätt, som ett teoretiskt normativt dokument. Å ena sidan är det något vi ska göra, å andra sidan kan det uppfattas som ett frivilligt uppdrag att följa konventionens artiklar eftersom det råder oklarheter kring ansvar och metod. Av den anledningen har jag valt att presentera konventionens innehåll och implikationer samt det statliga ansvaret och regeringens beslut innan jag kommer fram till det praktiska arbetet med barnen, och vad konventionen kan betyda i sådana sammanhang. Artiklarna 2, 3, 4, 6, 12, 42 och 44.6 är centrala genom att de är utgångspunkten för implementeringen på en generell nivå, och de berör alltså alla. Därför presenteras de särskilt grundligt. Så även om du går direkt till de avsnitt som behandlar din egen praktik finns det möjlighet att gå tillbaka i texten och få svar på övergripande frågor som kanske kommer när du börjat läsa. Varje kapitel avslutas med frågor att reflektera kring och några lästips för den som vill fördjupa sig i ett visst område. Fundera över frågorna, själv eller tillsammans med någon annan. De ger dig möjlighet att vidga dina egna perspektiv på sådant som är svårt och känsligt och som det inte alltid finns ett självklart svar på. Att arbeta med barnets rättigheter väcker många frågor. Även i den minsta arbetsgrupp är det lätt att tro att alla har gemensamma värderingar och en gemensam människosyn eftersom samtliga använder samma begreppsapparat. Vissa saker är väl självklara? Eller …? Välkommen till en guidad tur med konventionen om barnets rättigheter!
Frågor att reflektera kring b Hur ser du på att det finns en kon-
vention för barn? b På vilket sätt tror du att regeringens
ratificering av konventionen påverkar eller borde påverka ditt arbete som pedagog?
Lästips
Rädda Barnen (1994). Respekt för barnet. Stockholm: Rädda Barnen. Hammarberg, Thomas (1994). Barnet och den politiska viljan. Stockholm: Rädda Barnen. Hedlund Thulin, Kristina (1996). Mänskliga rättigheter för alla och envar. Stockholm: Norstedts Juridik.
b Hur har du tidigare kommit i kon-
takt med konventionen om barnets rättigheter och hur har dess implikationer påverkat ditt arbete med barnen?
11
Nytt Englund-stor skiss.indd 11
09-03-05 15.41.58
Tom v채nstersida
Hur v채xte konvenfram? 12
Nytt Englund-stor skiss.indd 12
09-03-05 15.41.58
Avdelningssida – på högersida
b Del I
Del I – Hur växte konventionen fram?
-tionen 13
Nytt Englund-stor skiss.indd 13
09-03-05 15.41.58
1 Barn, barnperspektiv och barnkonvention Det här kapitlet belyser några begrepp som är vanliga när vi pratar om barn och arbete i barnverksamheter. Vi utgår gärna från att alla menar detsamma när vi talar om barn och barnperspektiv – men är det verkligen så? Vad är ett barn, och vad innebär det att arbeta med ett barnperspektiv? När det gäller konventionen om barnets rättigheter vill jag uppmana läsaren att bortse från det fysiska barnet ett tag, för att göra det möjligt för barnets rättigheter att framträda.
Vad är barn?
D
e flesta har nog en uppfattning om vad ett barn är, och i vardagen tänker vi kanske inte på att begreppet barn tolkas eller har tolkats olika beroende av var i tid och rum vi befinner oss. Inte sällan talar vi om barn som kategorier, förskolebarn, skolbarn och tonåring, där ålder avgör vilken kategori barnet tillhör. Det finns även kategorier som elev, dagisbarn, fritidsbarn, syskon, patient, anhörig, kamrat, och på senare tid har också barnet som kund fokuserats i många sammanhang. Begreppet vi använder sänder signaler som tolkas på olika sätt av mottagaren. Inte minst med utgångspunkt i medias beskrivningar av barn som antingen offer eller monster kan vårt tänkande kring vad ett barn är vara svårt. Konventionen har öppnat möjligheten att se barnet som medborgare med fullt och lika människovärde, och definitionen av begreppet barn synliggörs i artikel 1:
14
Nytt Englund-stor skiss.indd 14
09-03-05 15.41.58
I denna konvention avses med barn varje människa under 18 år, om inte barnet blir myndigt tidigare enligt den lag som gäller barnet.
Genom att varken nämna konceptionen eller födelsen som riktmärke för när livet börjar undvek de som arbetade fram konventionen att ta ställning i abortfrågan, och det lämnades en öppning för varje konventionsstat att befästa det i nationell lagstiftning (Hodgkin och Newell, 2002).2 Grundtanken var att ta fram ett universellt dokument, ett dokument som så många som möjligt skulle kunna ställa sig bakom. Det finns heller inget som säger att en stats nationella lagstiftning inte kan gå längre än konventionen (artikel 41). För just definitionen av när barnet blir ett barn har bland annat Argentina, genom nationell lagstiftning, bestämt att tiden för konceptionen är avgörande (a.a.). I Sverige föreslog regeringen i proposition 2007/08:58 att ett foster ska kallas barn från och med 23:e graviditetsveckan, tidigare gällde vecka 28. Att barndomen, i konventionen, slutar vid 18 år relaterar till att barn i de flesta länder blir myndiga vid denna ålder.
Begreppet barnperspektiv Ett begrepp som används allt oftare i verksamheter för barn, i samhällsdebatten i stort och inte minst i diskursen om utsatta barn är barnperspektiv. Det är emellertid sällan begreppet definieras eller problematiseras. Vad kan det innebära att ha ett barnperspektiv? När Riksrevisionen (RiR) granskade om regeringen och myndigheterna hade följt den nationella strategin för konventionens genomförande i Sverige (Regeringens proposition 1997/98:182) framkom att det ”oftare är svårare att få gehör för barnperspektiv på områden som uppenbart rör barn – i t.ex. skola och socialtjänst – än på områden som inte gör det, som t.ex. fysisk planering” (RiR, 2004, s. 39). Det här är mycket intressant eftersom det vore naturligt att just de 2 FN-kommittén för barnets rättigheter är den auktoritativa uttolkaren av konventionen. Som stöd till konventionsstaterna fick Rachel Hodgkin och Peter Newell i uppdrag av UNICEF att ta fram en handbok som tar sin utgångspunkt i konventionen och FNkommitténs kommentarer. Delar av denna handbok finns utgiven på svenska (UNICEF, 2008a). I denna bok refereras till originalet.
15
Nytt Englund-stor skiss.indd 15
09-03-05 15.41.58
grupper som arbetar med barn har formulerat sig omkring barnperspektiv och rättigheter. I min avhandling (Englundh, 2008) har jag fått liknande resultat, de som arbetar i verksamheter som riktar sig till barn menar att de ”redan gör” det här, det vill säga tillämpar rättigheterna. RiR utgick från socialdepartementets definition av begreppet barnperspektiv (se nedan) när de uttryckte att begreppet barnperspektiv inte får förväxlas med barnverksamhet, och de slog också fast att det inte finns ett naturligt samband mellan att arbeta i en barnverksamhet och att ha ett barnperspektiv. Socialdepartementets definition av begreppet barnperspektiv, som det formulerades i RiR:s utredning (2004, s. 38): Utgångspunkten i barnperspektivet är respekten för barnets fulla människovärde och integritet. Att ha ett barnperspektiv innebär att analysera vilka följder beslut och åtgärder kan få för ett enskilt barn eller barn och unga som grupp. Det handlar om att ta reda på hur barn och unga upplever och uppfattar sin situation och att låta barn och unga komma till tals och få inflytande i beslut och åtgärder som berör dem.
Rasmusson (1994, s. 9) reflekterade tidigt kring begreppet och drog slutsatsen att barnperspektivet ”å ena sidan handlar om vuxnas perspektiv på barn och å andra sidan barns perspektiv på den egna tillvaron”. En sammanvägning av den vuxnes och barnets synsätt kan sägas vara det som Rasmusson lägger i begreppet barnperspektiv. Även tidskriften Pedagogisk forskning i Sverige (2003) hade ett temanummer om ”Barns perspektiv och barnperspektiv”. Ett antal forskare ställde sig frågan om skillnaden mellan de olika perspektiven, på vilket sätt de kommer barnet till godo, och när det är rimligt att säga sig företräda ett barnperspektiv. Det finns inga enkla eller givna svar, men det rör sig om barnet, den vuxne och ett möte mellan barnets och den vuxnes syn på olika fenomen i tillvaron. Bing (2003) utvidgar betydelsen av barnperspektivet till att även inrymma kunskap om och en erfarenhet av barn, det vi brukar kalla barnkompetens. Innan vi går vidare med en definition av de olika begreppen följer en diskussion om perspektiv i generell mening.
16
Nytt Englund-stor skiss.indd 16
09-03-05 15.41.58
Perspektiv i olika bemärkelser Vad menas med perspektiv, och vilka ingredienser är nödvändiga för att det över huvud taget ska vara möjligt att tala om ett perspektiv? I en generell mening måste tre kriterier vara uppfyllda, menar Lindström (2001), för att ett perspektiv ska synliggöras. Utgångspunkten är ett objekt (O), det som studeras eller som är föremål för uppmärksamhet. Det måste även finnas ett subjekt (S), någon som studerar eller riktar sin uppmärksamhet mot objektet. Subjektet intar sedan en position (P) i förhållande till objektet, och det är i den skärningspunkten som perspektivet uppstår. Se figur 1:1. I figuren är det som studeras, objektet (O), placerat inuti triangeln. De som studerar objektet, subjekten (S), är placerade vid triangelns spetsar, vilka utgör subjektens position (P). Subjektens olika positioner bidrar till att de ser och tolkar objektet på olika sätt. Figur 1.1.
Ett konkret scenario av figuren ovan är ett möte mellan pedagoger, föräldrar och socialsekreterare, när pedagogerna gjort en anmälan till socialtjänsten om ett barn som far illa (SFS 2001:253, 14 kap. § 1; artikel 9 och 19 i konventionen), se figur 1.2. Figuren visar ett objekt (barnet), studerat av tre subjekt (föräldrar, pedagoger och socialsekreterare). Subjekten befinner sig i olika positioner i förhållande till både barnet och varandra, och kan därför inta olika hållningar i frågor som är kopplade till barnet. Figur 1.2.
exempel Läraren i klass 4b har efter sommarlovet uppmärksammat att Klas kommer till skolan med blånader på kroppen. Blånaderna har olika färger vilket, av läraren, tolkas som att de tillkommit vid olika tillfällen. Klas är
17
Nytt Englund-stor skiss.indd 17
09-03-05 16.00.35
dessutom smutsig, kläderna är trasiga, och Klas vill inte längre delta i idrotten. Efter samtal med skolans rektor beslutar skolan att göra en anmälan till socialtjänsten för att de ska utreda pojkens hemsituation. I samband med anmälan till socialtjänsten informeras föräldrarna. Vad händer i de olika positionerna? Från skolans horisont ser pedagogerna ett barn vars beteende och framtoning har förändrats. De ser ett barn som de misstänker far illa, och de har en skyldighet enligt lag att anmäla, vilket de också gör. Föräldrarna förklarar Klas blåmärken med att han varit väldigt aktiv under sommaren och ramlat mer än vanligt när han lekt i skog och mark. Klas är även i den åldern att han inte gillar att duscha eller ens tvätta av sig, och föräldrarna tycker att det är svårt att tvinga honom. De trasiga kläderna förklaras med att familjen har dålig ekonomi just nu, och därför inte har råd att köpa nya. Socialtjänsten kallar föräldrarna till ett möte som resulterar i att de godtar föräldrarnas förklaring och lägger ner utredningen. Klas blir inte hörd (barnets perspektiv saknas), och skolan får inte veta något om vad mötet resulterade i. Detta är vad de olika subjekten såg utifrån sina positioner. Det är lätt att fråga sig om socialtjänsten förlorade sitt uppdrag att skydda barnet genom att identifiera sig med föräldrarna och inta deras perspektiv på Klas. Hur tänker du om den här situationen?
När vi befinner oss i en viss position bör vi också vara medvetna om att vår bakgrund och våra tidigare erfarenheter spelar roll för hur vi uttalar oss. Dessutom kommer utbildningen och vårt uppdrag i arbetet att påverka oss.
Åter till barnperspektivet och barnets perspektiv Barnombudsmannen (BO) (1999) menar att konventionen om barnets rättigheter speglar vår tids barnperspektiv. Genom konventionen har världens politiker fått ett gemensamt språk för alla barns rättigheter, ett globalt barnperspektiv. Konventionen inrymmer även ett nationellt barnperspektiv, den syn på barn som synliggörs genom den lagstiftning som finns i ett land. Även om svensk lagstiftning för barn i dag ligger långt framme jämfört med hur det var på 1960-talet, är det en fråga om tillämpning. En person beskrev för mig hur det såg ut när han var liten i 18
Nytt Englund-stor skiss.indd 18
09-03-05 15.41.59
mitten av 1960-talet: ”Då kunde mina föräldrar sitta i framsätet på vår bil och röka, medan jag stod i baksätet och tittade ut genom fönstret”. Vår barnsäkerhetslagstiftning låg tidigt (från mitten av 1950-talet) långt fram i nationell jämförelse, inte minst på grund av Barnmiljörådet, som på olika sätt bidrog till att främja utvecklingen för att minska barnolyckfall (se till exempel Barnmiljörådet och Konsumentverket, 1992). Även det vuxna barnperspektivet framträder genom det sätt på vilket vuxna möter barn. Vilka val gör vårdnadshavare när de ska sätta barnets bästa i främsta rummet (artikel 18. 1)? Blir det genom metoder som förespråkar straff och belöningssystem eller använder föräldrarna dialog och förhandling? Talar vuxna till eller med barnet? Vad ligger bakom en utsaga om att något är bra för barn? Ibland uttalar sig vuxna utifrån erfarenheter från den egna barndomen, ibland är det synpunkter som är grundade i forskning och praxis, och ibland är det bara allmänt tyckande. På en konferens träffade jag en person som arbetade på en barnklinik där de genomfört en enkät bland barnen. Där framkom bland annat att barnen tyckte det var väldigt viktigt att personalen hade vita rockar när de var i tjänst så att det gick att skilja dem från föräldrar och andra, samt att de hade skyltar med namn och titel. Detta förvånade personalen. Mycket sällan är det någon som frågar barnen själva om deras syn på saken, alltså barnets eget perspektiv. Hur får vi veta vad barnet tycker? En sjuksköterska frågade en liten pojke hur vuxna skulle kunna få veta hur barn har upplevt ett läkarbesök. Hans svar löd: ”Det är väl bara att fråga varje gång. Då får ni veta”. Är det inte självklart vid närmare eftertanke? Detta perspektiv är uttalat i artikel 12 i konventionen. Låt oss återgå till exemplet med Klas, hans föräldrar, socialsekreteraren och läraren. De vuxnas perspektiv har redovisats ovan, frågan är vilken skillnad det skulle bli om Klas själv tillfrågades. Det vet vi inte förrän vi frågat honom. Om vi tittar på figur 1.2 igen, som visar vuxnas olika perspektiv på barn, och i stället tänker oss en kvadrat där även barnet är inlagt som ett subjekt ser det ut på följande sätt: Se figur till höger. Socialdepartementets definition hjälper oss att förstå vikten av att vi närmar oss barnen när vi fattar beslut om olika åtgärder som rör
I rektangeln finns fortfarande barnet som objekt men nu har barnet även en position som subjekt genom att det getts samma möjlighet som de vuxna att reflektera kring den aktuella frågan. Figur 1.3.
19
Nytt Englund-stor skiss.indd 19
09-03-05 16.00.52
dem. Frågan är hur ofta vi frågar efter barnets perspektiv i en viss fråga och använder det som underlag när vi fattar beslut? Hur ofta frågar vi barn om deras synpunkter när vi till exempel lägger schema, planerar verksamhetens arbete under en termin eller vilken personal som ska följa barnen till den sommaröppna förskolan? Det självklara är att använda barnperspektivet när vi beslutar i frågor liknande de nämnda, och i detta perspektiv inryms inte sällan våra egna behov av ett visst schema, en viss aktivitet eller en viss semestertid. Intressekonflikter kan uppstå mellan barnets och vuxnas behov och åsikter, men även om barn inte kan bestämma har de rätt att bli informerade och att få möjlighet till dialog. ”Om någon lägger ner vårat dagis, så tycker jag att vi ska ställa upp det igen.”
Är inte det självklart? Om någon lägger ner något så ska det ställas upp igen. Barn tänker konkret, och citatet ovan är ett exempel på hur en liten flicka tolkade en diskussion där vuxna pratade om förskolor som skulle ”läggas ner” i en stor omorganisation (Englundh, 1996). När sådana beslut fattas ska vuxna analysera hur besluten kan komma att påverka barn, på kort och på lång sikt. Hur ofta sker det? I en studie där 36 personer inom olika barnverksamheter intervjuades var det två som menade att det i ett barnperspektiv ingick att fråga barnen (a.a.). Studien genomfördes för mer än tio år sedan, och jag vet att det ser annorlunda ut i dag, åtminstone på en teoretisk nivå. Hur det ser ut i praktiken är svårt att veta.
ett exempel Förskolan Vitsippan ska semesterstänga, och de barn som behöver tillsyn över sommaren placeras på en förskola i närheten. Förskolorna brukar samarbeta, och såväl pedagoger som barn har träffat varandra. Under de veckor som barn från Vitsippan vistas på den andra förskolan kommer det att finnas personal från Vitsippan på plats. Melvin har just börjat på Vitsippan, och när hans mamma Annica får höra om bemanningen över sommaren frågar hon personalen på Vitsippan vem som kommer att arbeta på den andra förskolan när Melvin ska vara där. När det visar sig att det är en av de förskollärare som Annica uppfattat att Melvin inte knutit an till och uppträder avvaktande mot, blir hon orolig och vänder sig till verksamhetschefen för att diskutera
20
Nytt Englund-stor skiss.indd 20
09-03-05 15.41.59
frågan. Det kommer inte att vara några andra barn från Vitsippan än Melvin under samma tid. Till saken hör att den person Melvin knutit an till mest är ledig samma vecka för att den förskola där hon har sina barn också stänger. De andra pedagogerna på Melvins avdelning ska ut och tågluffa tillsammans.
Definiera de barnperspektiv du tycker framträder i exemplet. För att avsluta resonemanget om barnperspektiv och barnets perspektiv vill jag beskriva barnperspektivet som ett begrepp som inrymmer vuxnas och barnets eller gruppen barns samlade synpunkter på en viss fråga. Det skulle, i en vidare bemärkelse, innebära att barnets perspektiv är en del av barnperspektivet. I en snävare bemärkelse kan barnets perspektiv vara fristående från barnperspektivet. Frågan är om barnperspektivet kan finnas utan barnets perspektiv? Om vi går tillbaka till socialdepartementets definition så vore det inte möjligt eftersom det inbegriper att barnet eller barngruppen ska tillfrågas. Hur många kan med den definitionen vidhålla att de arbetar utifrån ett barnperspektiv?
Barnkonventionen I Sverige används ofta förkortningen barnkonventionen när konventionen om barnets rättigheter avses. Jag menar att detta för bort tankarna från att det faktiskt handlar om mänskliga rättigheter, och att det inte är en allmän vilja att förändra barnets villkor. Hur det blev så har inte gått att fastställa med säkerhet, men en av de svenska delegaterna i den arbetsgrupp som tog fram konventionstexten, Göran Håkansson (rättssakkunnig), tror att det fanns en önskan, från såväl media som Non Governmental Organizations (NGO:s) och regeringskansliet, att göra konventionen mer populistisk. Qvarsell (2004, s. 21) menar också att det blir ”barnen och inte deras villkor och rättigheter som fokuseras” om man använder begreppet barnkonventionen, och använder därför själv skrivningen barnrättskonventionen. Fortsättningsvis används omväxlande FN:s konvention om barnets rättigheter, konventionen om barnets rättigheter och konventionen, utom i citat där någon annan använder begreppet barnkonventionen. När jag skrev min avhandling ville jag tydliggöra att den rörde 21
Nytt Englund-stor skiss.indd 21
09-03-05 15.41.59
Frågor att reflektera kring b Vad är ett barn för dig? b När börjar livet, som du ser det?
Vilken skillnad blir det om livet anses börja vid konceptionen eller några veckor in i graviditeten? b Hur ser du på skillnaderna mellan
begreppen elev, skolbarn, dagisbarn, förskolebarn? Vilka signaler uppfattar du att de olika begreppen förmedlar? b På vilka olika sätt skulle det kunna
uppfattas om barn i förskolan från 1 år kallas elev? b Hur ser du på att barndomen slutar
vid 18 år enligt konventionens definition? b Är det möjligt att bli vuxen över en
natt? b Hur använder du begreppet barn-
perspektiv? Vilka skillnader ser du mellan barnperspektivet och barnets perspektiv? Finns det någon definition som ligger nära ditt eget resonemang? b Hur ser du på de svenska benäm-
ningarna konventionen om barnets rättigheter, respektive barnkonventionen och barnrättskonventionen? Finns det någon annan benämning som du tycker visar att det handlar om rättigheter och inte barn i allmänhet? Hur kom du fram till den?
just rättigheter och inte denna allmänna välvilja mot barn och valde därför titeln ”Folkrätt för barn som pedagogiskt åtagande. Statligt ansvar – regionalt lärande?” Valet väckte en del frågor som handlade om att det kanske inte är folkrätt när det rör barnets rättigheter. Jag vände mig till två folkrättsexperter, Ove Bring, professor i internationell rätt vid Stockholms universitet och Försvarshögskolan och Maja Kirilova Eriksson, professor i folkrätt vid Uppsala universitet, och båda bekräftade att även barnets rättigheter ryms inom folkrätten, som är en del av den internationella rätten. Konventioner, alltså även konventionen om barnets rättigheter, är mellanstatliga avtal som är juridiskt bindande för de stater som ratificerat (godkänt) dem. De ska följas enligt principen om pacta sunt servanda, som innebär att avtal ska hållas (för en fördjupad beskrivning av detta se till exempel Bring och Mahmoudi, 2001; Strömberg och Melander, 2003). Jag återkommer med en diskussion om ansvar för genomförandet av konventionen längre fram. I det här kapitlet har jag presenterat några centrala begrepp för innehållet i boken. Innan vi går vidare till konventionen och dess implikationer ska vi göra en historisk resa som visar tre pedagogers betydelse för konventionens tillkomst. Lästips
Janson, Ulf (2004). Delaktighet som social process – om lekande och kamratkultur i förskolan. I Gustavsson, Anders (red.). Delaktighetens språk. Lund: Studentlitteratur. Korczak, Janusz (2007). Liten igen. Stockholm: Svenska Korczaksällskapet. Montgomery, Henry och Qvarsell, Birgitta (red.) (2001). Perspektiv och förståelse. Stockholm: Carlssons. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik. Nummer 2, 2001. Pedagogiska institutionen: Örebro universitet.
b Med utgångspunkt i ovanstående
resonemang, vilka etiska dilemman kan ett arbetslag hamna i under ett resonemang om ”barnets bästa”?
22
Nytt Englund-stor skiss.indd 22
09-03-05 15.41.59