9789140688460

Birgitta Hammarström-Lewenhagen

Förskolans århundrade PEDAGOGISKA NYCKELTEXTER OM FÖRSKOLANS FRAMVÄXT OCH IDÉARV

Förord Under alla år som lärare i förskollärarutbildning har jag saknat en bok med förskolehistoriska originaltexter om förskolepedagogik och små barns omsorg och fostran. På 1990-talet började jag samla texter ur förskollärarnas tidskrift för att skriva den. Annat kom emellan. Tack till Leif Mathiasson för förslag på texter då. Jag har kvar ditt brev! I avhandlingsarbetet om den svenska förskolemodellen 1968–1998 väcktes lusten på nytt att sammanställa texter om förskolans historiska framväxt och idéarv – från barnträdgårdsrörelse till att förskolan omtalas som hörnsten i välfärdsstaten och grund i ett livslångt lärande. Tack Hillevi Lenz Taguchi och Hanna Wettermark för att ni övertalade mig! Jag har läst och läst, iakttagit och fått nya erfarenheter i sökandet. Tack till hjälpsamma arkivarier och bibliotekarier! Nu är boken klar att användas. Stort tack till kollegor och studenter, som har prövat några av texterna i vår kurs om utbildningens historia. Särskilt roligt har det varit att utforska det reformpedagogiska bildningsarvet i olika småbarnsinstitutioners levda läroplan och relationer mellan aktörer och samhällsfrågor i tiden. Genom att följa tal om dialog, lek, estetik, språk, matematik, demokrati, individualitet och gemenskap har vi fått syn på diskursavlagringar i förskolans läroplan i dag. Sagor, sånglekar och berättande är en röd tråd. Elsa Beskow har med sin sagoskatt haft stor betydelse. Tant Grön, Tant Brun, Tant Gredelin och Farbror Blå, som pryder omslaget, kom ut 1918, samma år som Svenska Fröbelförbundet bildades. Det sägs att förebilder var Elsas mamma Augusta, morbror Eugène och mostrarna Amalia och Berta Fahlstedt. Mostrarna var reformpedagogiska lekfulla lärarinnor som startade småbarnsskola i Stockholm. De bodde tillsammans med Augusta och hennes barn, då hon blev änka. Ellen Key, Elsas lärare i Anna Whitlocks skola, sa att Elsa inte blev uppfostrad, utan ”uppmostrad”! Ellen Key tillägnade sin bok Barnets århundrade ”alla de föräldrar, hvilka i det nya århundradet hoppas dana de nya människorna”. Förskolans århundrade vill jag tillägna alla intresserade av förskolans idéhistoria och framtid och alla de studenter, vilka i vårt århundrade utbildar sig för ett yrke med uppdrag att främja barns bildning i en omsorgsfull, lärorik och lekfull miljö.

Birgitta Hammarström-Lewenhagen

Innehåll Förskolans århundrade – en introduktion

9

DEL 1: REFORMPEDAGOGISKA RÖTTER

En internationell rörelse för ny fostran och bildning

19

1. Friedrich Fröbel (1782–1852)

25

2. Friedrich Fröbel: Jämförelse.

Sädeskornet och barnet

31

3. Friedrich Fröbel: Bollen, barndomens första lekverktyg

32

4. Lina Morgenstern (1830–1909)

36

5. Lina Morgenstern: Barndomens paradis

39

6. Henriette Schrader-Breymann (1827–1899)

47

7. Henriette Schrader-Breymann: Husliga sysslor och trädgårdsarbete som medel för fostran i Pestalozzi-Fröbel-Haus

50

8. John Dewey (1859–1952)

56

9. John Dewey: Mitt pedagogiska credo

61

10. Ellen Key (1849–1926)

70

11. Ellen Key: Barnets århundrade

74

12. Maria Montessori (1870–1952)

80

13. Maria Montessori: Barndomens gåta

85

DEL 2: DEN TIDIGA BARNTRÄDGÅRDSRÖRELSEN

I folkupplysningens och folkbildningens tjänst

99

14. Ellen Moberg (1874–1955) och Maria Moberg (1877–1948)

105

15. Ellen Moberg: Om kindergarten. Föredrag

111

16. Ellen Moberg och Maria Moberg: Sånglekar för barnträdgården och småskolan

120

17. Maria Moberg: Sånglek och fri lek

123

18. Ellen Moberg: Montessori och Fröbel

129

19. Maria Kjellmark (1863–1942)

132

20. Maria Kjellmark: Kindergarten. Dess ändamål, uppkomst, utveckling, betydelse i uppfostringsfrågan och för samhället

135

21. Anna Warburg (1881–1967)

140

22. Anna Warburg: Barnkrubban och Kindergarten

143

DEL 3: BRYTPUNKTER – 1930- OCH 1940-TAL

Fröbelrörelsen, ny psykologi och statlig reformpolitik

157

23. Elsa Köhler (1879–1940)

167

24. Elsa Köhler: Småbarnsfostran – ett psykologiskt och pedagogiskt problem

171

25. Ellen Moberg: Vilka krav böra ställas på barnträdgårdar och barnkrubbor i pedagogiskt avseende?

179

26. Alva Myrdal (1902–1986)

186

27. Alva Myrdal: Stadsbarn. En bok om deras fostran i storbarnkammare

191

28. Stina Sandels (1908–1990)

197

29. Stina Sandels: Fria stunden

200

30. Stina Sandels: Det fria skapandet. Ett diskussionsinlägg

205

31. Maria Moberg: Samlingsstunden

208

DEL 4: PÅ VÄG MOT EN FÖRSKOLA FÖR ALLA

Statliga utredningar och förskolepedagogik i förändring

215

32. SOU 1951:15. Daghem och förskolor. Betänkande om barnstugor och barntillsyn avgivet av 1946 års kommitté för den halvöppna barnavården

233

33. Gertrud Schyl-Bjurman (1920–)

239

34. Gertrud Schyl-Bjurman: Förskolepedagogiken i blickpunkten

244

35. Britta Schill (1912–1990)

249

36. Britta Schill: Aktivitetspedagogik – ett livsmönster

253

37. SOU 1972:26. Förskolan Del 1. Betänkande avgivet av 1968 års barnstugeutredning

270

Referenser

283

Förskolans århundrade – en introduktion Förskolan ska vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens fostran, utveckling och växande. […] Förskolan ska erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska omvärlden. I förskolan ska barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. […] Barnen ska få möjligheter att utveckla sin förmåga att iaktta och reflektera. Förskolan ska vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens. Barnet ska också ha möjlighet att enskilt fördjupa sig i en fråga och söka svar och lösningar. Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. […] De ska få hjälp att känna tilltro till sin egen förmåga att tänka själva, handla, röra sig och lära sig dvs. bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska.

Barnen ska få stimulans och vägledning av vuxna för att genom egen aktivitet öka sin kompetens och utveckla nya kunskaper och insikter.

(Ur Läroplan för förskolan 1998/2010)

Historien och framtiden finns i förskolan Framtiden finns i förskolan är en slogan som i dag förekommer på förskol­ lärarstudenters ryggsäckar. Historien finns också i förskolan skulle kunna vara ett tillägg. Den här boken handlar om förskolans historiska framväxt, idéarv och kunskapstraditioner. Den innehåller förskolepedagogiska nyckeltexter i original som skrivits av personer som haft stor betydelse för förskolans utveckling. Dessa författare presenteras i boken i sitt historiska och kulturella sammanhang. Texterna har valts utifrån förskolepedagogiska och läroplanshistoriska frågor för att skapa historisk förståelse för synen på fostran av små barn och deras lärande samt framväxten av institutioner för detta ändamål. I de statliga examens­målen för såväl förskollärare som övriga lärarkategorier ingår krav på läroplansteoretisk och didaktisk kompetens, kunskap om teorier om lärande och skolväsendets historia och styrning. Ett syfte med att sammanställa särskilda förskolepedagogiska texter är att de ger perspektiv både på den förskoledidaktiska diskussionen i dag och på framtida teoretiska och praktiska utmaningar för förskolan.

9

birgitta Hammarström-lewenhagen Bokens texter ger sammantaget även en bild av den institutionella framväxten, organisering och styrning och anknytning till skolväsendet i övrigt. Dessutom synliggörs ett gemensamt pedagogiskt idéarv genom valet av vissa pedagogiska klassiker bland texterna, ett idéarv som förskolan delar med övrigt fostrans- och utbildningsväsende. De återgivna originaltexterna och författarpresentationerna syftar också till att synliggöra förskollärarprofessionens ”släkthistoria” och kulturarv. Att lära känna förskolans historia och dess curriculum i vid mening – idéhistoriskt, politiskt, kulturellt, pedagogiskt och socialt – är betydelsefullt för utvecklingen av en professionell identitet som förskollärare.

Att påstå att framtiden finns i förskolan, som i devisen på ryggsäckarna, är i sig ett förskolehistoriskt spår av hur förskolans uppdrag och betydelse har formulerats och marknadsförts fram till i dag. Företrädare för de tidiga småbarnsinstitutionerna från mitten av 1800-talet hade stora fostransambitioner.

De ansåg att framtiden kunde påverkas via barnen. Bland de utvalda textförfattarna återfinns flera av dessa så kallade kvinnliga pionjärer som i pedagogiskt arbete, utbildningssammanhang och offentlig debatt stridit för sin syn på barn och fostran och som verkat för att vidga rummet för kvinnors möjligheter i samhället. Som det sägs i en av bokens valda texter: Man kan verkligen tala om pionjärinsatser av kvinnor med något av visionär förmåga. De såg ett arbetsfält, som egentligen inte fanns, de anade ett behov som inte fanns klart uttryckt. (Schyl-Bjurman 1966)

Förskolans framväxt och utveckling i industrialiseringens och urbaniseringens spår på 1900-talet har beskrivits som ett modernitetsprojekt med stor tilltro till fostran och lärande som medel för att skapa ett bättre samhälle (Tallberg Broman 2006, 2010). I dag, när den svenska förskolan har blivit en egen skolform och vardagsrealitet för nästan samtliga barn i förskoleåldern, är den en naturlig del av en modern barndom. Den är organiserad som en integrerad heltidsförskola där omsorg, fostran och lärande ska utgöra en helhet och där alla barn kan mötas i en kvalitativ pedagogisk verksamhet ledd av utbildade pedagoger, vilket speglar en läroplanstradition, vars utveckling är en huvudlinje och ett nutidshistoriskt spår att följa. Kampen för en utbyggd sammanhållen förskola för alla barn är en annan betydelsefull förskolehistorisk tråd att nysta i. I ett internationellt perspektiv var Sverige länge ett outvecklat land vad gäller statligt ansvar för utbyggd samhällelig fostran pedagogiskt och socialt för yngre barn (Myrdal 1935, 1982; Hammarström-Lewenhagen 2013). I jämförelse med andra länder har Sverige dessutom en förhållandevis sen obligatorisk skolstartsålder.

Alltsedan 1882 infaller den vid sju års ålder. Alla sexåringar har dock från 1 juli 1975 haft möjlighet att delta i förskolans pedagogiska verksamhet, då deras lagstadgade rätt till plats började gälla, vilket så gott som samtliga sexåringar 10

Förskolans århundrade – en introduktion har gjort. När förskolan 1998 fick sin första läroplan för 1–5-åringar i form av en statlig förordning (Lpfö 98) infördes förskoleklassen, en frivillig skolform inom det obligatoriska skolsystemet för alla sexåringar, vilket kan sägas motsvara den tidigare rätten till plats. I dag går i princip samtliga sexåringar i förskoleklass.

I förskolan har 3–5-åringar först under 2000-talet fått lagstadgad rätt till förskoleplats med pedagogisk verksamhet vissa timmar, oavsett om föräldrarna arbetar eller studerar. I och med föräldrars höga förvärvsfrekvens har en stor del av samtliga 3–5-åringar, liksom många barn redan från ett år, redan deltagit i förskolans pedagogiska verksamhet när den generella rätten inträder. Skolverkets statistik från hösten 2014 visar att 83 procent av barnen i Sverige i åldern 1–5 år är inskrivna i förskola och för 3–5-åringar över 90 procent. Sett ur detta perspektiv har vi i praktiken en förhållandevis tidig skolstart. Förskolan är i dag en del av skolsystemet.1 Den tidsmässiga utvecklingen fram till denna tillgänglighet, med tal om en kvalitativ förskola för alla, har varit kantad av diskussioner, debatter och motstridiga uppfattningar om hur samhällets fostran och undervisning av små barn ska utformas: en samhällspolitisk diskussion om barn, föräldraskap, skola, kunskap, värderingar och samhällsutveckling som är angelägen också i dag.

Bokens titel, Förskolans århundrade, anspelar på Barnets århundrade, Ellen Keys samhällsvetenskapliga klassiker från 1900 som också är en av de texter som finns representerade i boken. Samtliga texters författare har varit verksamma som pedagoger, även inom lärarutbildning, och aktiva i sin tids utbildningspolitiska debatt. Utbildningsinstitutionerna för förskollärare har under hela 1900-talet haft stort inflytande på förskolans idéarv och kunskapstraditionernas formering.2 Endast två av textförfattarna är män, vilket säger något om förskolan som ett kvinnligt utvecklings- och professionaliseringsprojekt.3 Med förskolans århundrade avses 1900-talet, även om den första svenska småbarnsskolan öppnades 1836 och den första barnkrubban 1854. Förskoleinstitutioner 1 Den svenska förskolan har utvecklats av privata initiativtagare och/eller organisationer under cirka 100 år. Sociala myndigheter på statlig nivå (socialdepartement och socialstyrelse) blev ansvariga 1944 och institutionerna reglerades då inom sociallagstiftningen. Under åren 1996–1998 överfördes ansvaret för förskolan till utbildningssystemet och sedan 1998 styrs både förskolan och förskoleklassen av skollagen.

2 Förskollärare används här som samlande titel, även om benämningarna har varierat.

Förskollärartiteln började användas först 1955. Tidigare förekom småbarnsfostrarinnor, barnträdgårdsledarinnor och barnträdgårdslärarinnor som benämningar.

3 I pedagogikhistorien i övrigt är det mest texter av män som presenteras (Kroksmark 2003; Burman 2014b), män som också varit betydelsefulla för förskolans idéarv. Texturvalet i denna bok, med verksamma pedagoger ur förskolans historia, synliggör genom de många kvinnliga författarna hur förskolans framväxt och idémässiga utveckling varit en del av ett kvinnligt professionaliseringsfält. Det berättar något om betydelsen av kön i förskolans framväxt (Tallberg Broman 2006).

11

birgitta Hammarström-lewenhagen med olika historiska benämningar, som småbarnsskolor och barnträdgårdar, har motiverats med karaktärsdaning och bildning som nyckelbegrepp. Dana, ett ord som numera sällan förekommer i svenskt språkbruk, lever kvar i det norska och danska uddannelse (sv. utbildning). Ett bildningssyfte uttrycks också i läroplanen för förskolan i dag, vilket framgår av inledningscitatet ovan. Barnen ska få hjälp att bilda sig utifrån olika aspekter såsom intellektuella, språkliga, etiska, praktiska, sinnliga och estetiska (Lpfö 98/2010).

Att läsa originaltexter från förskolans århundrade Att studera originaltexter är att samtala med texter, ställa frågor till dem och undersöka hur de samtalar med och relaterar till varandra: det som i textanalytiska sammanhang brukar kallas intertextualitet och interdiskursivitet.

I inledningscitatet ovan, hämtat från förskolans nuvarande läroplan, vimlar det av förskolepedagogiska beskrivningar och centrala begrepp som kan ses som läroplansteoretiska ingångar att frilägga och följa i de texter som följer.

Vilka så kallade läroplanskoder eller läroplansmönster kan skönjas (Lundgren 1979; Vallberg Roth 2001)? Hur förhåller sig företeelser i nutida verksamhet till förskolepedagogisk kunskapstradition, förskolans idéhistoriska och socialpedagogiska arv med dess betoning på lek, aktivitetspedagogik, kultur och skapande?

Genom att läsa originaltexter och analysera dessa ur ett läroplansteoretiskt och läroplanshistoriskt perspektiv kan förskoledidaktiska problemställningar kring barn, föräldraskap och föräldrasamverkan, samhällsansvar, kunskap, demokrati och lärande, frihet och bildning friläggas. Hur har samhällets och professionens syn på små barns kollektiva och individuella omsorg, fostran, delaktighet och ett självständigt aktörskap gestaltat sig fram till dagens starka betoning på lärande? Och vilka samhällsförändringar och samhällsfenomen har haft betydelse för vilka institutioner som har skapats och för det förskolepedagogiska innehållet? Vilka olika teorier om och förhållningssätt till lärande har förekommit?

Framväxten av den läroplanstradition som i dag omnämns som den svenska förskolemodellen eller educare4 speglas i de texter som presenteras och kan användas för reflektion över läroplansteoretiska frågeställningar kring politiska och professionella intentioner och vägval som har gjorts och görs. Med läroplan åsyftas då dels ett snävt, dels ett vidgat läroplansbegrepp. Det vidgade begreppet anknyter till det engelska curriculum, vilket innefattar inte bara en beskriven plan för lärande, utan också föreställningar och tidsandans tankar om vad som är viktigt. Ett vidgat läroplansbegrepp ger enligt Vallberg Roth (2001) möjlighe4 Den läroplanstradition som utvecklats i Norden under 1900-talet benämns i internationella sammanhang Educare (OECD 2006).

12

Förskolans århundrade – en introduktion ter till både analys och jämförelse mellan olika typer av pedagogiskt riktningsgivande texter genom tiden. En jämförelse med nutida texter och erfarenheter öppnar för begreppshistorisk analys av ord som omsorg, fostran, bildning och undervisning samt för olika tematiska analyser av talet om val av innehåll, arbetssätt och etiska förhållningssätt över tid. Vad anses och har varit ansett som viktiga förmågor och kunskaper att utveckla? Läroplanen i snäv bemärkelse (den statliga förordningstexten) reviderades 2010 med förstärkta krav på lärande i förskolan och ett förtydligande av förskollärares särskilda pedagogiska ansvar. Områden som matematik, språk, natur och omvärld, som är förtydligade i förskolans reviderade läroplan (Lpfö 98/2010), är förslag till tematiska områden för utforskande i ett läroplanshistoriskt perspektiv. Föreställningar om lärande och fostran, syn på den pedagogiska miljön, pedagogens ansvar i förhållande till barn och deras föräldrar samt tal om kunskapsinne­hållets organisering kan analyseras via de utvalda nyckeltexterna. Talet om pedagogisk miljö är som nämnts ett tema, liksom temaorganiserad barncentrerad kunskapsorganisering och synen på pedagogens funktion och relation till barn och lärande. Hur relationen till det övriga skolsystemet och till familjen som samhällsinstitution har diskuterats är också intressanta teman att studera.

När förskolans uppdrag beskrivs i läroplanstexten sägs att verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. När det gäller utveckling och lärande i förskolan säger läroplanen att förskolans verksamhet ska präglas av en pedagogik där omvårdnad, omsorg, fostran och lärande bildar en helhet (Lpfö 98/2010, s. 5, 9). Denna relation, helhetssyn och integration av omsorg, fostran och lärande är som nämnts en huvudlinje och en röd tråd att följa i ett läroplanshistoriskt perspektiv.

Bokens disposition Boken är indelad i fyra delar som alla innehåller introduktion och presentationer av respektive författare till de originaltexter som följer. Del 1 behandlar det reformpedagogiska idéarvet som en grund i förskolans framväxt och förskolepedagogikens utveckling. Under decennierna runt förra sekelskiftet formades tankar om ny progressiv pedagogik för det framtida samhället och för den framtida moderna människan. I del 2 möter vi den tidiga barnträdgårdsrörelsen. Del 3 omfattar brytpunkter på 1930- och 1940-talen, när profes­sions­företrädarna inom barnträdgårdsrörelsen möter ny psykologisk teori, nya institutionsformer och seminarieutbildningar. Den tidigare dominerande socialliberala socialpolitiken utmanas av en framväxande socialdemokratisk och statlig social reformpolitik. Del 4 redogör för förskolans utveckling under efterkrigstiden fram till läroplansreformen 1998, med särskilt fokus på 1968 års barnstugeutredning, 13

birgitta Hammarström-lewenhagen som har tillskrivits stor betydelse för förskolans utbyggnad, organisation och pedagogiska innehåll. För att boken skulle få en rimlig volym har original­texter från århundradets två sista decennier uteslutits. Dessa texter är emellertid relativt lättillgängliga. Till det hör det rika material som finns i digitaliserade statliga offentliga utredningar samt forskares avhandlingar och artiklar inom förskolans fält. Att göra urvalet av texter har varit stimulerande men svårt, särskilt att tvingas välja bort av utrymmesskäl. Introduktionstexterna och författarpresentationerna, tillsammans med en rik vägledande referenslista, vill inspirera till att hitta fram också till andra texter som ger ytterligare erfarenheter och underlag för förskoledidaktiska reflektioner och funderingar kring förskolans relation till familj, samhälle, skola, pedagogikens klassiker och idéhistoriska traditioner.

14

DEL 2

DEN TIDIGA BARNTRÄDGÅRDSRÖRELSEN

Nej, varsamt måste vi handskas även med kunskapsbegäret, och här har Fröbel givit ett beaktansvärt råd. ”Svara ej barnet med ord mycket mera än det utan edra ord själv kunde finna ut – – giv det förutsättningar att medelst sina egna erfarenheter själv leta sig till svaret”. Här gäller att ej giva barnet mer än det kan taga emot, det kan eljest lätt öfveransträngas. Därför i denna tidiga ålder, kunskap framför allt genom verksamhet. […] Verksamheten i kindergarten bygges alltid på barnens egna erfarenheter. Det gäller därför att först göra barnen bekanta med det som arbetsmedelpunkt uppsatta föremålet i dess naturliga omgivning.

(Ellen Moberg & Maria Moberg, Vår 10-åriga verksamhet, 1909, s. 9 och 24)

Systrarna Moberg med Fröbel i bakgrunden på Svenska Fröbel-förbundets årsmöte 1920.

I folkupplysningens och folkbildningens tjänst Den tidiga barnträdgårdsrörelsen i Sverige byggde på Fröbels undervisningsprinciper. Redan 1855 hade C.J. Meijerberg, sekreterare i direktionen för Göte­borgs småbarnsskola och senare folkskoleinspektör, påverkats av Fröbel och lekens fostrande betydelse. Föreståndarinnan Diotima Ortman fick 1860 resa till Tyskland för att studera Fröbelsanstalter då småbarnsskolan på Meijerbergs förslag skulle ombildas till en kindergarten efter Fröbels metod.69 I årsberättelsen från 1861 beskriver Meijerberg Fröbels grundsatser och säger att leken ”giver näring åt hjertat, öfvar sinnena, skärper uppmärksamheten och eggar till ytterligare sjelfverksamhet” (Warne 1951, s. 104ff.). Vid sidan av småbarnsskolor fanns även barnkrubbor för social tillsyn. Den första öppnades 1854 på Kungsholmen i Stockholm. På 1860-talet lär en småbarnsskola i Stockholm ha arbetat efter Fröbels principer. Den leddes av mamsell Ulla Hägglund, som var utbildad i Hamburg under ledning av Fröbels änka Louise Fröbel (Moberg, E. 1945).

Fröbels idéer om fostran blev sedan vägledande och betydelsefulla för borgerliga kvinnor på 1890-talet som ville göra nytta socialt och pedagogiskt och skapa sig ett möjligt professionellt yrkesfält. I den här delen möter vi några av dessa så kallade pionjärer. Det är en tid då kvinnans rättigheter och samhällsinflytande var mycket begränsade, särskilt för gifta kvinnor. Pionjärerna hävdar, med stöd av Fröbels syn på moderlighet, särartade kvinnliga förmågor för arbete med barns fostran (Tallberg Broman 1995; Holmlund 1996; Hatje 1999). På eget initiativ hade de läst, rest och utbildat sig, bland annat på Pestalozzi-Fröbelhaus i Berlin.

Med intryck av Volkkindergarten (folkbarnträdgård) och Monatsgegenstand (arbets­ medelpunkt) 70 grundade de sedan egna verksamheter i hemlandet. De var socialt engagerade och var nära förbundna med den borgerliga kvinnorörelsen och kampen för rösträtt. I tider av industrialisering, urbanisering och demokratisering får dessa kvinnor (ofta ogifta eller änkor) ett ökat handlingsutrymme som ”samhällsmödrar”. Barnträdgårdsrörelsen fick också stöd av några manliga präster, 69 Gerda Simmons-Christenson tvivlar dock på att det blev en kindergarten efter Ortmans studieresa. Men de så kallade fröbelska leksakerna infördes (Simmons-Christenson 1991, s. 16).

70 Från början ordagrant översatt och kallat att välja ett månadsföremål (Tallberg Broman 1995, s. 95). Jämför med inledningscitatet ovan ur systrarna Mobergs skrift från 1909, där föremål finns kvar.

99

birgitta Hammarström-lewenhagen läkare och liberala politiker (Tallberg Broman 1990). Flera reformpedagogiska folkskoleinspektörer uttryckte sitt stöd för saken. I en artikel i Aftonbladet 1915 diskuterar folkskoleinspektören Franz von Schéele offentliga barnkammare, där fattigas barn skulle få utveckla sina anlag. Det skulle möjliggöra moralisk fostran genom lek, sång och självverksamt arbete under inflytande av pedagogiskt bildade vårdarinnor. Metoderna skulle enligt honom inte slaviskt kopiera, men hämta nyttiga uppslag och lärdomar såväl från Fröbel som från Montessori (Warne 1951, s. 179ff.). Schéele hade 1915 föreläst om Montessori på Stockholms skolmuseum (Quarfood 2010).71 Diskussionen om det Fröbelska systemet i förhållande till Montessoris system har varit återkommande inom barnträdgårdsrörelsen, vilket flera av texterna i denna bok visar.

Barnträdgårdsledarinnorna beskrivs som folkbildare då barnträdgårdarna inte bara hade sociala syften utan var ett första led i vad Warne kallar en rationellt ordnad folkbildning (Warne 1951). Anna Warburg, som i den här delen är representerad med originaltexten Barnkrubban och kindergarten, säger i den att det är oändligt mycket en kindergartenledarinna kan göra för de fattiga i folkupplysningens tjänst (Warburg 1918a). Att barnkrubban behövde utbildade kindergartenledarinnor blev en fråga som bland annat Warburg ivrade för, liksom att skapa fler folkbarnträdgårdar – frågor, som förutom ur socialpedagogiskt perspektiv kan diskuteras i klassperspektiv och som professionaliseringsstrategi (Holmlund 1996).72 Historikern Ann-Katrin Hatje kallar barnträdgårdsrörelsen ett kvinnligt filantropiskt upplysnings- och uppfostringsprojekt, som vände sig lika mycket till mödrarna som till barnen. Barnträdgårdsbarnet liknas vid ett tidigt välfärdsbarn. Hon ser folkbarnträdgårdar som ett led i samhällets demokratisering och modernisering: en kugge i det moderna samhällsbygget med stark tilltro till folkuppfostran som lösning på sociala samhällsproblem (Hatje 1999, s. 90ff.). Under 1900-talets början fanns inget statligt stöd för småbarnsinstitutioner. Det skapade en viss möjlighet att som kvinnlig entreprenör ta plats i offentligheten med privat yrkesverksamhet, ofta med stöd av egen förmögenhet och goda kontakter med sponsorer i industri- och finansvärlden samt vissa kommunala bidrag (Tallberg Broman 1995, 2006).73 Så var det för systrarna Ellen och Maria Moberg, vars centrala maktställning inom den 71 Schéeles dotter Eva, som studerat montessorimetoden i Italien, prövade den i en kindergarten på Anna Schuldheiss skola i Stockholm (Quarfood 2010). Denna första montessoriförskola inrättades 1914 (Moberg, E. 1945).

72 Kerstin Holmlund analyserar kampen om småbarnsinstitutionerna 1854–1968 i avhandlingen Låt barnen komma till oss (1996). Hon diskuterar maktstrukturer i mötet mellan de borgerliga barnträdgårdsledarinnornas sociala bakgrund och barnkrubbans personal.

73 Tallberg Broman har skrivit mycket om barnträdgårdsrörelsen och perspektiv på förskolans historia. För en fördjupning om barnträdgårdspionjärerna och deras verksamhet rekommenderas hennes avhandling När arbetet var lönen (Tallberg Broman 1991).

100

Del 2: Den tidiga barnträdgårdsrörelsen framväxande barnträdgårdsrörelsen motiverar att de i den här boken är representerade med ett flertal texter och en utförligare presentation längre fram i den här delen av boken. Systrarna, som byggde upp sin verksamhet i industristaden Norrköping, hade förutom ett ekonomiskt kapital även socialt och kulturellt kapital. Enligt Hatje tillhörde systrarna Moberg ett borgerligt samhällsskikt av reformvänliga stadsliberaler. Här ingick Ebba Pauli, G.H. von Koch samt makarna Elsa och Natanael Beskow.74 Hatje beskriver även systrarnas nätverk av män i betydande positioner. I en riksdagsmotion föreslog von Koch samhällsstöd till barnträdgårdarna redan 1918, förmodligen med påtryckning av Mobergarna som ingick i samma sociala krets (Hatje 1999, s. 130, 174).75 I ett radioföredrag 1927 berättar Maria om sin tidiga önskan att ”något annat skulle hon väl ändå göra” än att stoppa sina bröders strumpor (Tallberg Broman 1990, s. 9; Johansson 2004, s. 27). Detta ”något” blev en omfattande livsuppgift för barnet, saken och kallet med kontakter och sammanhållning om Fröbel i en internationell socialpedagogisk arbetsgemenskap.76 Det nordiska samarbetet var särskilt väl utvecklat i barnträdgårdsrörelsen med återkommande nordiska veckolånga möten och gemensamma fortbildningskurser. Systrarna Moberg blev nära vänner med ett annat syskonpar, sina motsvarigheter i Danmark.

Det var systrarna och ledarna för Fröbelhögskolan i Köpenhamn, Anna Wulff (1874–1935) och Bertha Wulff (1877–1975). Anna Wulff startade en folkkindergarten i Köpenhamn, inspirerad av settlementsrörelsen (Hatje 1999).77 Barnträdgårdsrörelsen, som i huvudsak var en kvinnlig rörelse, uppmärksammas i kvinnotidskrifter som Dagny, Hertha och Idun, där det skrivs om dess sociala och pedagogiska betydelse. En artikel i tidskriften Idun. Illustrerad tidning för kvinnan och hemmet, om systrarna Mobergs Fröbelinstitut, inleds med en betraktelse över ”våra svenska slumkvarter där små barn under skolåldern dagen lång drifva omkring i smörjan”. Frågan ställs om vi har ”råd att förspilla ett dyrbart människomaterial”. Mot denna miljö ställs kindergarten i Fröbels 74 G. H. von Koch (1872–1948) var barnavårdsinspektör och riksdagsman. Ebba Pauli (1873–1941) och Koch tillhörde Centralförbundet för socialt arbete (CSA), grundat 1903, där Maria Moberg ingick. Natanael Beskow (1865–1953) startade Birkagården 1912 i Stockholm, en så kallad hemgård med inspiration av den engelska settlementsrörelsen (Hatje 1999).

Syftet var att människor från olika arbetsområden och samhällsskikt skulle mötas och dela erfarenheter (Sjöholm 1972). Birkagårdens folkbarnträdgård öppnades 1913 av Disa Beijer (1876–1961)..

75 Motionen om statsstöd kommenteras av Anna Warburg (1918b) och Alva Myrdal (1935).

Statsstöd beslutades emellertid först 1943 av riksdagen.

76 Barnet, saken och kallet är centrala signalord i barnträdgårdsrörelsen (Engdahl 1990; Tallberg Broman 2010).

77 Systrarna Wulff bjöd in till det första nordiska mötet i Köpenhamn 1925 med H.C. Andersen-mottot: Hvad der plejes i Kaerlighed, det vokser i Herlighed. Anna Warburg var huvudföreläsare. Ett diskussionstema var Montessori (Ericsson 1968).

101

birgitta Hammarström-lewenhagen anda som är ”så betydelsefull, så förstående av barnet, så djup psykologi”; ”en plantskola för blivande karaktärer och blivande mödrar”. Ett steg i rätt riktning för att hjälpa ”dagsarbeterskornas bekymmer” (Hellberg 1910). Systrarna Moberg skrev själva om hur unga flickor mer eller mindre medvetet längtar efter en uppgift, en verksamhet som kan ge deras liv värde och innehåll: ”Alla dessa skulle vi med Fröbel vilja tillropa: kom, låt oss lefva för barnen, för våra egna, för samhällets alla små, som så väl behöva oss” (Moberg & Moberg 1909). Fröbels tidiga uppmaning till kvinnlig utbildning och kindergartenverksamhet gav legitimitet. Systrarna Moberg grundade sin hela verksamhet på Fröbel, vilket framgår av inledningscitatet ovan, men de var även öppna för andra pedagogiska teorier och för att pröva och utveckla andra metoder.

Anna Whitlock, Anna Eklund, tant Agnes, moster Disa med flera Systrarna Moberg var förstagenerationspionjärer bland flera andra centrala aktörer som i slutet av 1890-talet utvecklade barnträdgårdsrörelsen.78 Ett annat syskonpar var Greta och Margit Holmgren. Anna Whitlock (1852–1930), som 1893 startade en kindergarten kallad ”lekklass” i sin reformpedagogiska skola från 1870-talet, där Greta var en av lärarna, beskrivs som en banbrytare. Whitlock gav Greta Holmgren i uppgift att under en resa studera tyska kindergarten. Greta utbildade sig i slöjd och ledde sedan den Whitlockska lekklassen (Simmons-Christenson 1977, 1991). Hennes syster Margit Holmgren startade ”småttingarnas skola” i Uppsala på 1890-talet efter att ha utbildat sig på Pestalozzi-Fröbelhaus i Berlin (Moberg, E. 1945; Warne 1951).

Den första egentliga kindergarten i Sverige sägs vara Anna Eklunds (1872– 1942), grundad 1896 på Östermalm i Stockholm. Eklund, som även hon hade utbildat sig vid PFH, öppnade också en folkkindergarten i industriområdet Värtan 1905. Några år tidigare hade hon tillsammans med sin kollega Signe Åkermark (1863–1942) grundat Margaretaskolan, en högre flickskola med kurser för utbildning av kindergartenledarinnor, från 1905 kallad Fröbelseminariet i Stockholm (Warne 1951; Hatje 1999).79 Här utbildade sig förutom Maria Moberg även Maria Kjellmark (1863–1942), som startade kindergartenseminariet i Örebro, och Agnes Petersson, ”Uppsalas tant Agnes” (1866–1939). Agnes Petersson startade och utvecklade kindergartenverksamhet i Uppsala, bland annat med inspiration av Montessori, och blev sedan föreståndarinna för seminariet i Uppsala

78 Pionjärerna Hanna Rothman och Elisabeth Alander var först i Norden med att utbilda sig vid PFH och starta seminarieutbildning i Finland (1892). Barnträdgårdar i fattiga kvarter grundade de i Helsingfors på 1880-talet (Borenius 1945; Hatje 1999).

79 Fröbelseminariet i Stockholm från 1905 lades ned 1939 (Warne 1951).

102

Del 2: Den tidiga barnträdgårdsrörelsen (Simmons-Christenson 1991).80 I hela landet fanns fyra seminarier när Svenska Fröbelförbundet och dess tidskrift Svenska Fröbelförbundets tidskrift grundades i april 1918.81 Samtliga föreståndarinnor var närvarande och valdes in i den första styrelsen, med Anna Warburg som ordförande (Svenska Fröbelförbundets tidskrift 1918/1–2, s. 2–5; Schill 1968a).82 Seminarieutbildningen och dess föreståndarinnor fick därigenom ett dominerande inflytande, även över tidskriften som redaktörer och därmed över idédebatten (Ericsson 1968; Tallberg Broman 1995). Systrarna Mobergs makt blir tydlig i och med deras mångåriga ledning.

Ellen Moberg var vice ordförande 1918–1919 och ord­förande i förbundet 1919– 1944. Maria Moberg valdes in som suppleant i styrelsen 1918 och var redaktör för tidskriften 1922–1944 (Ericsson 1968).

Ytterligare en styrelsemedlem (i 20 år) och flitig medarbetare i tidskriften var Disa Beijer (1876–1961), kallad moster Disa. Hon utbildades vid Fröbelinstitutet i Norrköping och startade 1913 sin kindergarten vid settlementet Birkagården i Stockholm med stöd av bland andra Anna Warburg (Simmons-Christenson 1991; Hatje 1999). I Dagny, tidskrift för svenska kvinnorörelsen kal­lades den ett samhällsuppbyggande arbete byggt på Fröbelinstitutets principer. Fröken Beijer sägs ha fått hjälp och stöd från socialt intresserade och personliga vänner. Rörstrandsfabriken hade bidragit med mjölkmuggar och leran till modellering (Dagny 1913/50).

Beijer hade många kontakter och vänner i den kulturella omvärld som gränsade till barnträdgårdsvärlden, vilket framgår av hennes stora brevsamling på Kungliga Biblioteket (Tallberg Broman 1990). Hon blev en kontaktlänk mellan barnträdgårdsrörelsen och sitt rika nätverk. I detta kan nämnas hennes trosfrände reformpedagogen Emilia Fogelklou, Elsa Beskow och Alice Tegnér.83

Fostrandebatt och barnpsykologins genombrott När sextio barnträdgårdsledarinnor samlades hemma hos Anna Warburg för att bilda förbundet och sin tidskrift 1918 pågick fortfarande första världskriget. Att 80 Agnes Petersson hade praktiserat hos Margit Holmgren, vilket är ytterligare ett exempel på hur personerna i rörelsen utbildade varandra och hade en gemensam förebild i PFH. Hon hade också lyssnat på Schéeles föredrag om Montessori 1915, vilket hon berättade om i föredraget Barnträdgården och Montessori vid SFF:s årsmöte 1919 (Pettersson 1919; Quarfood 2010).

81 Tidskriften fick ett bindestreck i titeln från 1919. 1944 ändrades namnet till Barnträdgården och från 1969 till Förskolan.

82 Anna Eklund hade försökt starta en sammanslutning 1906 och under 1896 givit ut tidskriften Kindergarten, som endast kom ut med 7 nummer (Sandels & Moberg 1938). Artikeln om grundandet i Svenska Fröbelförbundets tidskrift 1918 är signerad A.S.P., vilket tyder på Anna Stina Pripp, som var tidskriftens första redaktör.

83 Disa Beijer blev likt sin vän Emilia Fogelklou kväkare på 1930-talet. Alice Tegnér, som var lärare i Djursholms samskola, var gift med Disa Beijers morbror, sonson till Esaias Tegnér.

103

birgitta Hammarström-lewenhagen en fostrandebatt aktualiseras på 1920-talet kan förstås som en reaktion på kriget, vilket ger avtryck i förbundstidskriften genom många artiklar om småbarnens moraliska och religiösa fostran. I en artikel med tydlig reformpedagogisk påverkan från Ellen Key sägs dåvarande skolor pressa in barnasjälarna i hårda kantiga former. Uppfostringsfrågan sägs vara en av tidens viktigaste frågor och ett högt rop på ny uppfostran och andra skolor sägs ljuda. Artikelförfattaren anser att en ny fostran behövs för att utveckla klart tänkande, varmt kännande och fritt viljande människor som i gemenskap med andra kan verka för mänsklighetens och världsutvecklingens framåtskridande. Artikeln framhåller att det konstnärliga måste stå i fostrans medelpunkt, med målning, modellering, sagor, dans och sång (Hellerström 1920).

På 1920-talet kom barnspykologins genombrott, bland annat genom makarna Charlotte och Karl Bühlers forskning i Wien, vilket kom att återspeglas i Sverige och Norden och påverkade den tidiga barnträdgårdsrörelsen. På Fröbelförbundets årsmöte i Norrköping 1920 speglade föredragen också tidsandans debatt.

Ellen Moberg talade om Barnträdgården och samarbetet med hemmen, Gerda Meyerson om Självuppfostran, Hanna Bratt om Småbarnens moraliska och religiösa fostran och Walter Fevrell om Barnaindividualiten och demokratins skola (Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1920/3, s. 2–3; Bratt 1920; Moberg 1920a).84 Carin Ulin, som på 1930-talet skulle bli rektor för en ny forskningsinriktad seminarieutbildning (se del 3), skriver i förbundets tidskrift 1928 en serie forskningsreferat från sina studier hos makarna Bühler i Wien. Och på det nordiska barnträdgårdsmötet i Helsingfors 1928 sägs en ny epok inledas vad gäller kontakten mellan forskare och förskollärare. Här föreläste Ellen Moberg.

Hon inledde med att konstatera det stora intresset för uppfostringsfrågor och framhöll i sammanhanget krav på större barnpsykologisk kunskap (Moberg, E. 1929; Sandels 1968). Ändå var det Fröbel som utgjorde barnträdgårdsrörelsens stora förebild. Ofta inleddes Svenska Fröbel-förbundets tidskrift med ett inramat citat av Fröbel. Ett par exempel är: ”Liksom hela växtens liv ligger fördolt i fröet, gömmer så icke barnet i sig hela människan” (Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1920/1, s. 1) och ”Barnkammaren är mitt universitet. Jag har lärt allt och lär fortfarande av barnen, jag ger blott tillbaka vad jag av dem mottagit” (Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1920/2, s. 1). Med denna bakgrund presenteras nu systrarna Moberg, Anna Warburg och Maria Kjellmark mer ingående med respek­tive originaltexter från det tidiga 1900-talet vilande på Fröbels pedagogiska och filosofiska grund.

84 Walter Fevrell, pedagogiklektor vid Högre lärarinneseminariet, skrev Uppfostran genom tiderna (Fevrell 1924). Gerda Meyerson var en av initiativtagarna till Centralförbundet för socialt arbete och ledamot i styrelsen för kindergarten vid Birkagården samt skribent i tidskriften Idun. Hanna Bratt grundade även Ericastiftelsen 1934.

104

DEL 3

BRYTPUNKTER – 1930- OCH 1940-TAL

Detta måste nämligen bli en för framtiden angelägen uppgift: att sammansmälta barnkrubban och barnträdgården, att förena de bägge idéer som lett till deras grundande, att ge barnen både vård och fostran. Det gäller vidare att utbygga det i och för sig mycket prisvärda privata initiativet med ett mer organiserat försök att leda denna utveckling. Saken är alltför viktig för att samhället skulle kunna undgå sitt ansvar för vad som göres eller icke göres.

(Alva Myrdal i Stadsbarn 1935, s. 18)

Makarna Alva och Gunnar Myrdal – reformpolitiska debattörer och socialingenjörer.

Fröbelrörelsen, ny psykologi och statlig reformpolitik Det tredje nordiska barnträdgårdsmötet ägde rum under tio dagar i Sigtuna 1931. G.H. von Koch, som i likhet med Maria Moberg tillhörde den socialliberala kretsen i Centralförbundet för socialt arbete, tackade i sitt inledningstal systrarna Moberg för deras ”outtröttliga pionjärarbete” och framhöll barnträdgårdarnas betydelse för förståelse av lekens pedagogiska värde och för ett helt nytt bemötande av barn. Han talade om barns verksamhetslust, om att utveckla deras iakttagelseförmåga, initiativ, kunskapsbegär, fantasi och uppfinningsrikedom, teman i vilka man känner igen Fröbels småbarnspedagogik. Och i enlighet med Fröbel underströk von Koch att barnträdgården inte skulle träda i skolans ställe och ”inte meddela undervisning i vanlig mening”.104 Telegramhälsningar hade skickats från Anna Warburg i Hamburg och från makarna Elsa och Natanael Beskow som hoppades att förhandlingarna och samvaron skulle ”befästa och öka barnträdgårdarnas makt att hägna barnets värld”. Emilia Fogelklou höll under mötesdagarna en uppskattad studiekurs med psykologisk-pedagogiska före­ läsningar (Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1931/3–4, s. 49ff.).105 Ellen M ­ oberg 106 berättar i brev till Anna Warburg (signerat Sigtuna 14 augusti 1931) om det lyckade mötet och att von Koch hade låtit ”riktigt barnträdgårdsbildad”.

Sigtunamötet visar hur Fröbelpedagogiken fortfarande hålls levande och moderniseras i mötet med ny utvecklingspsykologi. Wienpsykologen Elsa Köhler, som sedan 1930 varit en inbjuden diskussionspartner och gästföreläsare vid Fröbel­institutet i Norrköping, var förhindrad att delta men hade skrivit en föreläsning, Småbarnspedagogiken i belysning av den nyare psykologin (Köhler 1932), som lästes upp av Maria Moberg. Hon höll även ett eget föredrag om 104 Att förskolan inte ska ha” vanlig undervisning” har såväl utbildningsministrar och socialministrar som förskollärarprofessionens företrädare fortsatt att hävda i förskoledebatten från 1960-talet fram till i dag (Hammarström-Lewenhagen 2013).

105 Emilia Fogelklou (1878–1972) var författare och lärare vid kända reformpedagogiska skolor: Viggbyholmsskolan, Göteborgs samskola och Djursholms samskola, Birkagårdens folkhögskola. Makarna Beskow var nära förtrogna med barnträdgårdsrörelsen genom Birka­ gården, det svenska settlementet som de var med om att grunda 1912.

106 Brevet finns att tillgå på www.lararnashistoria/forskolan­_1920-talet_och_1930-talet.

157

birgitta Hammarström-lewenhagen arbetet i barnträdgården i enlighet med ”den nyare psykologins krav”.107 Mötet antog en resolution som klargjorde de nordiska barnträdgårdslärarinnornas krav på utbildning och gemensamma syn på barnträdgårdens miljö och innehåll.108 En barnträdgård ska syfta till utvecklingshjälp och så långt möjligt en individuell fostran i överensstämmelse med Fröbels uppfostringsprinciper och den nyare psykologins krav. Utbildade barnträdgårdsledarinnor är en förutsättning för att en institution ska få kallas barnträdgård (Svenska Fröbelförbundets tidskrift 1931/3–4, s. 60).

Något är i görningen Trettiotalet och fyrtiotalet skulle bli händelserika och omvälvande decennier för förskolan, både vad gäller ett samhälleligt erkännande och det förskolepedagogiska idéarvet. Under trettiotalet tonades filantropiska idéer ned till förmån för ett mer vetenskapligt professionellt tänkande och för uttalade krav på statligt ansvarstagande, vilket skulle infrias med beslut om statsbidrag på 1940-­talet.

Här var Alva Myrdal en betydelsefull aktör. En socialliberal socialpolitik möter en framväxande socialdemokratisk reformpolitik och folkhemsideologi (Hatje 1999). 1930-talet har beskrivits som ett genombrottets decennium för viktiga reformer och betydelsefulla sociala förändringar. Riksdagsvalet 1932 blev historiskt för socialdemokratin, som då kunde bilda regering. Från mitten av 1930-­talet framträder Alva Myrdal som ny centralgestalt i frågor som rör förskolans framväxt, ideologi och utformning. Hon engagerade sig i samhällsproblem som trångboddhet, fattigdom, låga födelsetal och kvinnors ojämlika villkor och gav konkreta förslag till sociala reformer och lösningar med konsekvenser för barns uppväxtvillkor och samhällelig kollektiv fostran.

Fröbeldominansen utmanas och tonas ned successivt även om företrädare för barnträdgårdsrörelsen försvarar Fröbel som en modern pedagog (Köhler 1931a, 1931b; Moberg 1932). En stelnad Fröbeltradition och hur de så kallade Fröbelgåvorna användes i barnträdgårdarna kritiserades och utmanades både inifrån och utifrån barnträdgårdsrörelsen, och en förnyelse av traditionen efterfrågades.

Alva Myrdal hävdade att fröbelortodoxi skrämmer vanliga människor (Myrdal 1935, s. 158). Det tidigare inflytandet från Tyskland ersattes med influenser från USA. Inspiration hämtades från ny psykologisk forskning och Deweys progressiva pedagogik med tal om demokrati och fokus på samspelet mellan pedagog, 107 Föredraget med tio punkter för den nya tidens barnträdgård refererades i Svenska Fröbelförbundets tidskrift 1931/3–4, s. 58–59 och där sägs bland annat att Montessori har bidragit till ökad förståelse för att tillämpa Fröbels ”Seid äusserlich passiv, innerlich aktiv!” men att hennes eget material är alltför ensidigt inriktat på barns intellektuella utveckling och förbiser fantasin i lek.

108 Hit hör hemprägel, rörelsefrihet, smågrupper, lek och skapande, husliga sysslor.

158

Del 3: Brytpunkter – 1930- och 1940-tal barn, kunskapsinnehåll och samhälle. Det talas om barns behov av ”riktiga leksaker” och mer utrymme för barns individuella frihet och fria skapande. Rytmik och rörelse utvecklades som komplement till regelstyrda sånglekar (Myrdal 1936; Sandels 1945). Reflektioner om leksaker är ett tema som finns i flera av originaltexterna. I boken Riktiga leksaker, som inte är en av de originaltexter som valts denna gång, betonar Alva Myrdal hur väl valda leksaker kan vålla en ansträngning som lockar, utvecklar och tillfredsställer barnen samtidigt som det de lär sig blir befäst (Myrdal 1936, s. 9).

Alva Myrdals bok Stadsbarn, som kom ut åren innan och ur vilken ett utdrag återges i original i denna del, väckte stor debatt och räknas som en klassiker (Myrdal 1935). Den innehåller ett framtids- och uppfostringsprogram för vad Alva Myrdal menade behövde åtgärdas särskilt i stadsmiljöer för att barn skulle få bättre och mer gynnsamma levnadsvillkor. Urbaniseringen ansågs skapa problem som för barnens del måste lösas. Myrdal propagerar för att inrätta storbarnkammare samt att fattigvårdsstämpeln på barnkrubborna avskaffas.

Hon är även kritisk till vad hon kallar lyxkindergarten. Att ge barnen både vård och fostran inom samma nya institution är hennes vision för framtiden (se inledningscitatet ovan). Att förena sociala och pedagogiska syften med småbarnsinstitutioner och skapa en gemensam fostransarena för alla barn är en vision Myrdal delade med barnträdgårdslärarinnor i deras argument för folkkindergarten (Hatje 1999). 109 Denna grundsyn på småbarnsfostran går också igen i den svenska förskolemodellens konstruktion under de sista decennierna på 1900-talet (Hammarström-Lewenhagen 2013). Alva Myrdal, som skickade ett exemplar av Stadsbarn till systrarna Moberg direkt då den kom ut, skriver att de pionjärer som fört barnträdgårdsrörelsen till Sverige hade gjort storverk, att de hade varit påverkade av sin tid och utbildning och att det inte ligger någon kritik mot deras verk att påtala det. En ny tid kräver enligt henne emellertid öppna utblickar till många fler länder, nya pedagogiska rön och större sociala uppgifter (Myrdal 1935, s. 159).

Barnträdgårdsrörelsen hade redan utmanats av nya institutioner med andra benämningar, vilket förklarar värnandet av begreppet barnträdgård i den antagna resolutionen vid Sigtunamötet 1931. Det kooperativa bostadsföretaget HSB, som hade grundats 1923 av arkitekten Sven Wallander, fick en betydande roll i sammanhanget. Wallander gjorde 1928 en studieresa till Wien och studerade mönsterbildande bostadsprogram för arbetarfamiljer, vilket också innefattade lokaler för barntillsyn: en gemensam barnkammare. I HSB:s nyuppförda 109 Anna Warburg, som förordat folkbarnträdgården tidigare och varit kritisk till vad hon kallade en ”lyxkindergarten”, uppskattar att Alva Myrdal delar åsikten om en institution för alla barn. Detta med lyxkindergarten diskuteras i brevväxling med Myrdal 1936 (Tallberg Broman 1990).

159

birgitta Hammarström-lewenhagen bostadshus på Kungsholmen, Södermalm och i Vasastan inrättades de första lekstugorna 1929. De uppmärksammades på Stockholmsutställningen 1930 och blev uppskattade i såväl svensk som europeisk press (Engström 1984).110 Befolkningsfrågan och den bostadssociala situationen krävde reformer som påverkade utformningen av nya småbarnsinstitutioner. I makarna Alva och Gunnar Myrdals gemensamma bok, Kris i befolknings­frågan, som kom ut året innan Stadsbarn publicerades, diskuterades behovet av så kal­lade barnkammarskolor med både social och pedagogisk inriktning. I ett par kapitel formulerar de här sina idéer om en gemensamhetsfostran för små barn (Myrdal & Myrdal 1934).

Boken skapade en livlig samhällsdebatt och räknas som en av århundradets mest betydande samhällsvetenskapliga böcker.

I ett brev till Anna Warburg, daterat 8 augusti 1935, kommenterar Ellen Moberg makarna Myrdals moderna benämning barnkammarskolor, och hur ”det rör sig på området”. Hon förutspår ytterligare ett seminarium i Stockholm för utbildning av lärarinnor till dessa nya institutioner. I det stora hela finner hon Myrdals syn på småbarnsfostran tillfredsställande och att deras ”propaganda” kan gynna ”saken”. Hon talar även om sin åsikt att Fröbelinstitutet behöver förnyelse och berättar om svårigheten att finna lämpliga efterträdare som ledare för institutet, som hon och hennes syster vill och kan lämna över ansvaret till.111 Vidare beskriver hon förberedelserna inför Fröbelförbundets årsmöte i Göteborg. Intressecentrum och barns fria skapande är teman som ska behandlas på mötet och Ellen hoppas att Anna Warburg kan delta.

På Fröbelförbundets årsmöte i Göteborg i oktober 1935 diskuterades Stadsbarn livligt (Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1935/4, s. 65ff.). Anna Warburg siade om en kommande prövningstid för barnträdgårdarna med stark kritik av dem och sade i sitt anförande att ”vi Fröbelortodoxa” måste nu visa hur modern Fröbel är.

Mycket av det som moderna barnpsykologer lär ut menade hon åtminstone fanns antytt hos Fröbel, som att människan måste uppfattas efter sin individualitet och ges frihet att använda sin kraft. Samtidigt uppmanade hon alla att behålla en öppenhet och varken stirra sig blind på Fröbels idéer eller den moderna barnpsykologin (Simmons-Christenson 1990, s. 108–109). I en särskild artikel beskriver Warburg sina intryck av Stadsbarn med ”blandade känslor av beundran, instämmanden och opposition”. Hon delar Alva Myrdals syn på nödvändigheten av utbildning och statlig kontroll, men ogillar den ”ohemtrevliga” miljön i storbarnkamrarna (Warburg 1935). Alva Myrdal hade av förbundsordföranden Ellen Moberg inbjudits att delta, men var förhindrad (Tallberg Broman 1990, 110 HSB:s barnverksamhet växte i omfattning under 1930- och 1940-talen med heldagsomsorg, barnträdgårdsverksamhet och eftermiddagshem för skolbarn.

111 Brevet kan läsas på www.lararnashistoria.se. Systrarna Moberg kunde tänka sig att nya ledare för Fröbelinstitutet gärna fick komma utanför den egna kretsen, helst med akademiska meriter (Hatje 1999, s. 205).

160

Del 3: Brytpunkter – 1930- och 1940-tal s. 146).112 Elsa Köhler, som föreläste om Barnträdgårdens intressecentra och det fria skapandet, ifrågasatte och kritiserade Alva Myrdals syn att arbetsmedelpunkten som metod skulle vara ett hinder för det fria skapandet (Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1935/4, s. 74). Köhler är en av de aktörer vars texter vi möter i den här delen av boken. Hon hade stor inverkan på den förändrade inställningen till barn och arbetssättet i småbarnsinstitutioner. Hennes tal om småbarnsfostran och aktivitetspedagogik fick en stark och central ställning i förskolepedagogiken.

I den beslutade resolutionen från Göteborgsmötet synliggörs trots viss kritik en övervägande samsyn med Myrdals framförda åsikter i Stadsbarn. Det ställs krav på samhällsåtgärder för barns utveckling i åldrarna 2–7 år, med hänvisning till ändrade familje- och samhällsförhållanden och psykologisk forskning.

Vidare krävs statsunderstödda barnkammare och barnträdgårdar (observera benämningarna) samt inspektion av seminarier och institutioner. En statlig befolkningskommission hade tillsatts 1935 med Alva Myrdal som sakkunnig.113 Två nya seminarier i Stockholm i mitten på 1930-talet blir ytterligare en utmaning för Fröbeldominansen. Södra K.F.U.K:s pedagogiska institut hade startat 1934 med Carin Ulin som rektor. Institutet med kristen grund var i hög grad inriktat på utvecklingspsykologisk forskning.114 Ett andra seminarium, det socialpedagogiska seminariet, grundas av HSB på Kungsklippan i Stockholm 1936 med Alva Myrdal som rektor, och Ellen Moberg fick härmed rätt i sin föraning (Engström 1984; Kärre 1986). En gemensam nämnare mellan dessa två nya seminarier och systrarna Mobergs Fröbelinstitut i Norrköping är intresset för ny psykologi med inspiration från Wienskolan och utvecklingspsykologen Charlotte Bühler.115 Alva Myrdal hade studerat Bühlers observationsmetoder i USA och Carin Ulin hade studerat hos henne i Wien och skrivit artiklar om det i Svenska Fröbel-förbundets tidskrift 1928. Elsa Köhler och professor Hildegard Hetzer, nära forskningskollega med Charlotte Bühler och Elsa Köhler i Wien, var andra gemensamma nämnare.116 En skillnad är synen på Fröbel som grund. Histori112 I sitt svarsbrev som till viss del återges i den tidigare angivna referensen skriver Myrdal om det förslag om statsbidrag till verksamheten hon hade velat diskutera och som hon anser tiden är ganska mogen för och som varit ett av hennes syfte med Stadsbarn.

113 Befolkningskommissionens Betänkande angående barnkrubbor och sommarkolonier m.m.

(SOU 1938:20) finns digitaliserad och ger en fördjupad inblick i hur frågan diskuterades.

Den föreslog statsbidrag till småbarnsinstitutionerna och särskilt till den pedagogiska halvdagsinstitutionen som de föreslog skulle kallas lekskola.

114 För en fördjupning kring Carin Ulin och hennes seminarium, se Hatje (2011).

115 Homburger Eriksons utvecklingspsykologiska teori, som fick betydelse för förskolan genom 1968 års barnstugeutredning (SOU 1972:26), anses vara utvecklad från Charlotte Bühlers teorier (Andersson & Göhl-Muigai 2006).

116 Hetzer var gästföreläsare vid Fröbelinstitutet och huvudföreläsare vid Nordiska barnträdgårdsmötet i Larvik 1937 (Ericsson 1968). I Berlin guidades Alva Myrdal på barn­ institutioner av Hetzer 1937 (Hirdman 2006) och Myrdal hänvisar till hennes och Bühlers forskning i Stadsbarn (Myrdal 1935).

161

birgitta Hammarström-lewenhagen kern Ann-Katrin Hatje, som både studerat Carin Ulin och hennes verksamhet (Hatje 2011) samt maktkampen och samarbetet mellan systrarna Moberg och Alva Myrdal på 1930-talet (Hatje 1999), påtalar även en generationsskillnad.

Två kvinnogenerationer möts, som representerar olika ideologier, men har stora likheter i synen på det pedagogiska arbetet i praktiken och ett gemensamt mål att få staten att erkänna och stödja en pedagogiskt inriktad barnomsorg (Hatje 1999, s. 204). I den här delen ingår ytterligare texter av systrarna Moberg. Trots en minskad Fröbeldominans behåller de sin position som centrala aktörer fram till mitten av 1940-talet, då de lämnar sina fackliga uppdrag.117 Alva Myrdal, som ansåg att HSB:s lekstugor var en glänsande idé, och låg i linje med hennes idé om storbarnkammare, hade kritiserat småbarns­ fostrarinnornas bristande och omoderna utbildning. Wallander hade då uppmanat henne att delta i skapandet av en helt ny utbildning. Alva Myrdal vände sig till Fröbelinstitutets ledning för att diskutera samarbete och få förslag på lärare till sitt nya seminarium. I ett brev till Disa Beijer, daterat i februari 1936, berättar Maria Moberg att ”något är i görningen” i Stockholm och att de fått ett långt brev från Alva Myrdal som ber om samarbete, vilket uppskattas. Att den nya utbildningen skulle utgå från HSB gillade hon dock inte (Tallberg Broman 1990, s. 141). Nya och intensiva diskussioner om samhällelig småbarnsfostran, pedagogutbildning och förslag till statliga reformer aktualiseras således under 1930-talet. Förkrigstidens alltmer hotande skuggor över reformpedagogik och demokratiska värden påverkar dock den inledningsvis så hoppfulla framtidsinriktningen. Det ideologiska klimatet i förkrigstidens Tyskland och Europa innebar stora utmaningar för reformpedagogiken. I förordet till sin bok Aktivitetspedagogik vädjar Elsa Köhler, särskilt till skandinaviska lärare, att använda sin frihet till fortsatt reformpedagogisk kamp. I stora delar av övriga Europa hade nazismen och fascismen fördömt och förbjudit den som ett ”liberalistiskt misstag” (Köhler 1936). År 1936 skriver också Alva Myrdal i en artikel i tidskriften Kulturfront om det akuta behovet av att omforma uppfostran och undervisning i demokratisk anda för att undvika faran att den västerländska demokratin annars bara blir en mellanepisod.118

Stockholmskonferensen om småbarnsfostran 1937 Ellen Moberg fick som ett resultat av den antagna resolutionen på Göteborgsmötet 1935 ett uppdrag av statens barnavårdsinspektion och dess inspektör G.H. 117 År 1939 lämnade de ledningen för Fröbelinstitutet och bosatte sig i Stockholm, men de fortsatte att vara verksamma inom förbundet och dess tidskrift.

118 Fostran till frihet, kritik och kulturkamp ur Kulturfront 1936/1, s. 64–70 återges i Myrdal 2002, s. 128–136.

162

Förskolans århundrade Pedagogiska nyckeltexter om förskolans framväxt och idéarv Birgitta Hammarström-Lewenhagen

Den här boken handlar om förskolans historiska framväxt, idéarv och kunskapstraditioner. Den innehåller förskolepedagogiska nyckeltexter i original som skrivits av personer som haft stor betydelse för förskolans samhälleliga och idémässiga utveckling. I boken återfinns texter av bland andra Friedrich Fröbel, John Dewey, Ellen och Maria Moberg, Ellen Key, Elsa Köhler och Alva Myrdal. Varje författare presenteras ingående med särskilt fokus på deras relation till förskolan och små barns fostran.

Nyckeltexterna och presentationerna av författarna syftar till att synliggöra förskollärarprofessionens och förskollärarutbildningens idémässiga kulturarv. Texterna har valts utifrån centrala förskolepedagogiska och läroplanshistoriska frågor för att skapa historisk förståelse för synen på fostran av små barn och deras lärande.

Boken ger även en bild av den svenska förskolans institutionella framväxt, uppdrag, organisering och styrning. Att lära känna förskolans historia och dess curriculum i vid mening – idéhistoriskt, politiskt, kulturellt, pedagogiskt och socialt – är betydelsefullt för utvecklingen av en professionell identitet.

Birgitta Hammarström-Lewenhagen är universitetslektor vid avdelningen för förskollärarutbildning och förskoleforskning vid Stockholms universitet.

Hennes forskning och undervisning rör professionsutveckling, förskoledidaktik och utbildningshistoria.

ISBN 978-91-40-68846-0

9 789140 688460