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8. Metodología para la Docencia en Patología. IV. Evaluación v Evaluación del Alumno o Examen Oral o Examen de Preguntas de Redacción Larga o Exámenes Objetivos ß Preguntas de Respuestas Abiertas y Cortas ß Preguntas de Elección Múltiple o Examen Práctico o Examen Combinado v Evaluación Docente del Profesorado v Evaluación del Método
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La evaluación supone la fase final del proceso de enseñanza-aprendizaje. En términos de Downie (1967), consiste en "determinar en qué medida se han logrado cada uno de los objetivos, la calidad de las técnicas de enseñanza y de los enseñantes". El proceso evaluador debe dirigirse a todos los componentes del sistema, tanto estructurales como al eje central del sistema docente (alumnos, profesores y programa). Por tanto, la evaluación debe contemplar a la acreditación del centro, al alumno, al profesorado, al programa, y al proceso planificador y organizativo. Knox (1980) es más explícito en su concepto de evaluación al afirmar que la "evaluación debe suministrar información acerca de los estudiantes, profesores y planteamientos docentes con un fin eminentemente critico". En base a la definición de Knox, pueden distinguirse tres niveles en la evaluación; a saber, la evaluación del alumno por el profesor, la del profesor que es evaluado por el alumno y, por último, la evaluación del método o efectividad de la enseñanza.
EVALUACIÓN DEL ALUMNO Puede y debe servir como sistema de autocorrección, tanto para el profesor, que modificará el desarrollo de su programa si ve que es inadecuado para alcanzar los objetivos propuestos, como para el alumno que puede cambiar su actitud frente a la asignatura. No ha de limitarse a una simple valoración de los conocimientos aprendidos. La evaluación del alumno puede realizarse de un modo continuo o periódico: (1) La evaluación continua es el método ideal de verificación que incluye el grado de participación del estudiante a lo largo de las prácticas y seminarios, las comunicaciones orales durante la clase, la entrevista personal durante las tutorías, los trabajos bibliográficos, etc. Es indudable que en una Universidad masificada, como es la actual, es imposible basar una evaluación de acreditación solamente en este tipo de criterios, pero no cabe duda que estas técnicas constituyen un provechoso acercamiento al ideal de evaluación continua, por lo que deben de ser suficientemente valorados todos los parámetros enunciados. Su principal ventaja consiste en que permite ir introduciendo correcciones sobre la marcha en la actividad docente. Flexner y Parks señalan que mediante la evaluación continua se puede llegar a conocer en cada alumno su integridad, capacidad intelectual, capacidad de pensar con independencia y d e observación correcta de los hechos, competencia en el trabajo experimental, sentido crítico, habilidad expositiva, capacidad para hacer uso de recursos bibliográficos y capacidad de análisis y de síntesis. (2) La evaluación periódica consiste en destinar un determinado tiempo del período lectivo a la celebración de exámenes. Los exámenes pueden ser de sondeo o de verificación propiamente dicha. En los de sondeo, el profesor busca apreciar con precisión el nivel inicial de conocimiento o Formación del alumno. Los de verificación propiamente dicha tratan de ver si se han cumplido los objetivos didácticos y, en consecuencia, si la labor del alumno ha sido aceptable. Entre las técnicas formales de evaluación, sólo las más utilizadas serán objeto de atención, tales como el examen oral, escrito tipo “redacción larga”, los exámenes denominados objetivos y el examen práctico. Los exámenes tienen el valor de poner al alumno en una situación en la que obligatoriamente tiene que demostrar lo que sabe. Pueden variar las circunstancias de su realización, para introducir elementos de una mayor tranquilidad y relajación, pero no por ello hay que renunciar al objetivo previamente citado. Cualquier ejercicio profesional posterior,
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investigación incluida, se realiza contra reloj y en circunstancias más duras que cualquier examen. Por tanto, el examen, tiene un valor didáctico objetivo por sí mismo.
Examen oral El examen oral consiste en un diálogo con el examinador, que plantea preguntas a las que el candidato debe responder. Sus principales ventajas son: v El contacto personal directo con el estudiante. v Una mayor flexibilidad que permite pasar de unos puntos a otros de la materia. v La posibilidad de pedir al alumno que justifique su respuesta y, por tanto, de evaluar no sólo sus conocimientos, sino su capacidad de razonamiento. v Permite la valoración simultánea por varias personas. v Los inconvenientes más importantes de este tipo de examen son los siguientes: v Dificultad en la estandarización, ya que las preguntas suelen ser distintas para cada candidato. v Escasa objetividad y fiabilidad, ya que el estado de ánimo, el cansancio y e l nerviosismo pueden afectar tanto al candidato como a los examinadores. v Excesivo coste en tiempo en relación al valor limitado de las informaciones aportadas. Por todo ello, y a modo de conclusión, este tipo de examen nunca debe ser la única forma de evaluación de un alumno y debe reservarse sólo a casos especiales, tales como las decisiones sobre alumnos dudosos, última convocatoria no superada por otros sistemas de evaluación, etc.
Examen de preguntas de redacción larga Consiste en el desarrollo por parte del alumno de uno o varios temas elegidos al azar de entre todos los de programa. De esta forma el candidato puede exponer sus conocimientos, ordenar sus ideas y demostrar su capacidad de expresión escrita. Sus inconvenientes radican en la limitación de las áreas exploradas por este sistema, su difícil objetivación y el gran tiempo que se consume en la corrección, con el lógico cansancio y pérdida de la objetividad que ello supone.
Exámenes objetivos Los exámenes objetivos han surgido como una necesidad para permitir una evaluación precisa, rápida y menos parcial de los conocimientos adquiridos por el alumno y que facilite, al mismo tiempo, la información necesaria para una eventual modificación del sistema de enseñanza. Además, presenta la ventaja de explorar mucho más completamente todas las parcelas de la disciplina y permitir una fácil y rápida calificación. No es un procedimiento exento de problemas. Así, puede objetársele la supresión de la espontaneidad del alumno y el valorar fundamentalmente el grado de información más que el nivel de comprensión; es decir, da por supuesto que la formación científica del alumno es proporcional a su nivel de conocimientos, lo cual no es estrictamente correcto. Por otra parte, su preparación exige mucho más tiempo, competencia y práctica, si se quieren evitar las preguntas arbitrarias y ambiguas. Existen dos modalidades de exámenes objetivos: preguntas de respuestas abiertas y cortas y las preguntas de elección múltiple. 125
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Preguntas de respuestas abiertas y cortas (P.R.A.C.). Son preguntas redactadas de tal modo que exijan por respuesta un concepto predeterminado y preciso. Al construir el texto del examen debe reservarse, debajo de cada enunciado, el espacio necesario para la respuesta. La corrección es simple, puesto que la respuesta a sido predeterminada, y la frecuencia de discordancia en su corrección es muy pequeña (alrededor del 2%).
Preguntas de elección multiple (P.E.M.). Se muestran al alumno una serie de respuestas a un determinado enunciado; Entre los cuestionarios existen distintos tipos: v cuestionarios por parejas, en los que el alumno debe de relacionar dos grupos de expresiones v cuestionarios de respuesta verdadero-falso v cuestionarios de terminación, en los que debe de terminarse una definición o concepto v cuestionarios de respuesta múltiple, en los que el alumno entre varias respuestas que se ofrecen a una cuestión, generalmente 5, debe señalar la mas acertada. En esta modalidad existen distintas variantes en las que la respuesta correcta puede ser mas de una. La Guía Pedagógica de la Organización Mundial de la Salud (1981) da una serie de consejos respecto a la elaboración de los cuestionarios: v El cuerpo o base de la pregunta debe comportar una idea completa que agrupe a todos los elementos comunes, evitando todos los detalles inútiles y, si es posible, las preposiciones negativas. v Los “cebos” (opción que no es correcta) deben ser elegidos en su contenido, homogéneos por su forma respecto de la respuesta correcta, evitando usar "ninguna de las respuestas precedentes..." como cebo o como respuesta correcta. Si son cifras, se deben colocar en orden creciente o decreciente. v Por último, se debe prever el lugar de la respuesta correcta de tal modo que, para el conjunto de una prueba, una letra no aparezca más a menudo que otra en las contestaciones acertadas.
Examen práctico El examen práctico permite poner a prueba las aptitudes de los alumnos en una situación real, donde necesitan de todos los sentidos, y ante los ojos de un examinador que verifica el nivel de actuación. En teoría, resulta la forma más cercana a la realidad de verificar el grado de competencia del estudiante ante un problema profesional. No obstante, presenta serios problemas de uniformidad y entraña dificultades de organización para grupos numerosos de candidatos.
Examen combinado Posiblemente, la valoración más efectiva de los conocimientos del alumno se obtiene mediante la combinación de diferentes tipos de examen. En este sentido, la forma más justa debería incluir tanto examen teórico como práctico, realizando un total de dos exámenes durante el curso (uno de Anatomía Patológica General y otro de Anatomía Patológica Especial). El examen teórico, del tipo objetivo, constaría de dos partes: a) preguntas de elección múltiple (de 50 a 100, en función del número de temas evaluados), con una única respuesta correcta e incluyendo valoración negativa por respuesta fallada (en una proporción 1:3 respecto 126
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a las acertadas); b) preguntas de respuestas abiertas y cortas (entre 25 y 50, igualmente condicionado por el número de temas examinados). El examen práctico se elaboraría en forma de casos clínico-patológicos, en los que habría que contestar a cinco cuestiones relativas a cada caso (5 a 10 casos por examen). Se incluirían aspectos macro- y microscópicos (especialmente los primeros) estudiados durante la enseñanza en clases prácticas. En la puntuación final, cada tipo de examen representaría la misma proporción (un tercio), si bien sólo podría obtenerse calificación si, por separado, se han superado los mismos (2/3 de las cinco mejores calificaciones en cada tipo de examen).
EVALUACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO En los últimos años se está introduciendo en la educación superior la evaluación de la enseñanza por los estudiantes, mediante cuestionarios-sondeos. En la Universidad de Málaga, se viene efectuando esta evaluación desde hace unos 8 años. La evaluación de la efectividad de la enseñanza por los estudiantes significa: v Evaluación de los métodos de enseñanza, es decir, la "competencia didácticopedagógica" del profesor, así como el "propio estilo docente". v “Competencia en la materia" o saber sobre la disciplina específica que imparte. A este respecto, autores dedicados al estudio de la efectividad o no de estos cuestionarios (Gadzella, 1968: Martín-Molero, 1982, 1983: Ware y Williams, citados por Marsh, 1987) ponen de manifiesto que los estudiantes valoran mucho más las cualidades personales que las destrezas técnico-docentes: un docente entusiasta con pobre contenido científico, e incluso sin él, es mejor evaluado. que otro menos entusiasta con alta capacidad científica. Con estos resultados, la efectividad docente de la evaluación estudiantil del profesorado quedaría invalidada. Por otra parte, la competencia en la materia sólo podrían evaluarla profesores o especialistas en dicha materia ya que el alumno, en este aspecto, carece de los conocimientos y experiencia para poder hacerlo de forma objetiva. Por lo tanto, el valor de la evaluación de la efectividad de la enseñanza por los estudiantes debe ser contrastado con otros criterios, tales como la evaluación de "otros colegas" (expertos en el área) e incluso con la propia “autoevaluación del profesor". No obstante, esta evaluación aporta al docente datos muy útiles sobre la enseñanza que realiza y los aspectos que de ésta pueden mejorarse, siempre que se le sepa dar el valor relativo que realmente tiene, en función de lo adecuado o no y de la elaboración de los términos de la encuesta. En cuanto al valor de la información proporcionada sobre la efectividad de la presente evaluación, habría también que tener presente otras variables (a veces no controlables por el docente) que influyen en la efectividad de la enseñanza, como las características del contexto (medios, facilidades del centro, relación profesor/alumno, habilidad media del grupo, aula, etc.), las características individuales de los alumnos (interés, esfuerzo, necesidad de aprendizaje, valores, etc.) y las propias derivadas de la formación que recibió el profesorado. Así, el profesor sólo controla sus rasgos personales (no siempre fáciles de cambiar), sus conocimientos teóricos (su saber sobre la materia y su saber didáctico-metodológico), su ejecución y las experiencias de aprendizaje que planifica a los alumnos. Sin embargo, todo este cúmulo de variables que determinan la eficacia de la enseñanza se reduce a una sola variable dependiente: el rendimiento académico de los alumnos (conocimiento y destrezas o estrategias de aprender a aprender).
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Por otra parte, el rendimiento académico no sólo sería valorable tras la prueba externa que realiza el profesor después de finalizar la materia; evidencias al respecto sugieren que las notas condicionan la valoración de la efectividad docente realizada por los alumnos. Así, está suficientemente demostrado que distintos profesores exigen diferentes niveles para aprobar, puntuando con mayor o menor ponderación, incluso si se trata de las mismas pruebas. Por tanto, el rendimiento académico podría ser realmente evaluado cuando el alumno tenga que poner al servicio de nuevas materias los conocimientos aprendidos anteriormente. En la última década, se han introducido mecanismos que tratan de cuantificar la actividad docente e investigadora del profesorado por una serie de parámetros temporales y de producción científica. El resultado se traduce en medidas retributivas que de algún modo tratan de incentivar la dedicación docente y la capacidad investigadora del profesor. La actividad docente se evalua en la propia Universidad, por periodos de 5 años, y la actividad investigadora a través de la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP), por periodos de 6 años. Sin embargo, la distinta exigencia a la hora de valorar la actividad docente respecto de la investigadora (mas exigente) ha significado un quebranto y un cierto menosprecio institucional para la docencia universitaria.
EVALUACIÓN DEL MÉTODO Proceder a la evaluación es tanto como determinar el grado de eficacia. Pero la cuestión es, ¿cuál de estos o aquellos métodos es el mejor? Cada uno de ellos es apropiado a sus propósitos (en un contexto dado y para unos objetivos concretos), ya que los métodos no son ni buenos ni malos, sino eficaces o ineficaces. En definitiva, lo que habrá que evaluar y valorar es la "efectividad de la enseñanza", concepto en el cual quedará inserto tanto la "efectividad docente" (competencia del profesional para seleccionar, adaptar y aplicar los métodos) como la "efectividad del método" (validez del método con independencia del profesional). En una misma situación académica suele suceder que no todos los profesionales demuestran el mismo grado de competencia profesional; sin embargo, la calidad de enseñanza en un determinado centro implica, en términos globales, no sólo la competencia de los cuadros de profesores, sino además sus medios-recursos y facilidades, infraestructura e instalaciones, relación profesor/alumno, etc. En cualquier caso, el método ha de ser evaluado para su mejora, lo que supone observaciones, resultados académicos del alumnado, cuestionarios, entrevistas, grabación, vídeo, etc. La razón última es conseguir la mayor Eficacia Docente y Rendimiento Académico.
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