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LA ENSEÑANZA INTUITIVA EN MÉXICO UNA HISTORIA DIVERGENTE ENTRE EL FORMALISMO Y LA INVENCIÓN (1807-1911)
Vandari M. Mendoza
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Mendoza, Vandari M. La enseñaza intuitiva en México. Una historia divergente entre el formalismo y la invención (1807-1911) / Vandari M. Mendoza. – Morelia, Michoacán : Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 161 : Silla Vacía Editorial, 2022. 160 páginas : ilustraciones ; 21.6 cm. ISBN 978-607-99608-4-1 1. Educación – México – Historia. 2. México – Historia y Enseñanza. 3. Educación y Estado. 4. Patentes de invención – Historia – México.
Este libro fue dictaminado con el sistema “doble ciego”, por dos académicos especialistas en el tema, siguiendo el proceso de dictaminación que se establece en los Lineamientos de Política Editorial de la Universidad Pedagógica Nacional.
© D.R. Vandari Manuel Mendoza Solís, 2022 © D.R. Universidad Pedagógica Nacional, 2022 Unidad 161, Morelia, Michoacán Liberales Insurgentes #85 Col. Lomas del Valle, CP 58170 © D.R. Silla vacía Editorial, 2022 Miguel Cabrera #88A Centro Histórico, CP 58000 www.sillavaciaeditorial.com ISBN 978-607-99608-4-1 Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio, sin permiso escrito por parte de los titulares de los derechos, en términos de la Ley Federal de Derechos de Autor y, en su caso, de los tratados internacionales aplicables. Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico
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A Elián y Leonardo por el reinado de su libertad
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ÍNDICE
Introducción [9] El pensamiento de Pestalozzi. Matriz de un movimiento educativo transnacional [23] 1. 2. 3. 4.
La intuición de Pestalozzi La prioridad de los objetos El aprendizaje por experiencia La propagación del ideario pestalozziano
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Surgimiento e inclinaciones de la enseñanza intuitiva en México [53] 1. El advenimiento de la enseñanza intuitiva 2. Una etapa de existencia latente 3. La adopción de la versión anglosajona
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La formalización de la enseñanza intuitiva durante el Porfiriato [87] 1. Primeros intentos de formalización y unificación 2. Dos posturas para transitar un mismo camino 3. La controversia definitoria
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El camino divergente de la invención. La traducción operativa de la enseñanza intuitiva [117] 1. 2. 3. 4. 5.
Las tendencias de invención La “Máquina Escolar” del profesor Neve El “Método Práctico Recreativo” del profesor Becerril El “Teclado Cromático” del profesor Cadena Al final, todos los caminos convergen
Anexo [153] Bibliografía [155]
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INTRODUCCIÓN —I— Durante la primera mitad del siglo XIX se formó en el mundo occidental una de las corrientes pedagógicas más importantes de la escuela primaria: la enseñanza intuitiva. En efecto, esta propuesta renovadora, emanada originalmente del pensamiento y la obra del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), significó una auténtica transformación de las ideas y prácticas educativas tradicionales, centradas en la memorización de palabras y contenidos, así como en la inhibición del espíritu libre y creativo de los niños. Por el contrario, Pestalozzi comprendió la importancia de respetar el proceso natural del desarrollo físico e intelectual de los alumnos, la ventaja de cultivar los sentidos para adquirir conocimientos y la necesidad de generar una educación activa e integral. Por ello, los principios fundamentales de su ideario pedagógico fueron: el desarrollo de la intuición, el aprendizaje por experiencia y la prioridad de los objetos sobre las palabras en los procesos formativos. De manera muy especial, estaba convencido que la intuición (anschauung) era el fundamento absoluto de todo conocimiento humano. Para Pestalozzi la intuición no era una facultad ni un acto mental, sino un proceso funcional que abarcaba un conjunto de actividades intelectuales, desde la percepción hasta la comprensión de las cosas, para formar conceptos y criterios claros de la realidad. Estas ideas pestalozzianas pronto llamaron poderosamente la atención de muchos educadores europeos y americanos, quienes paulatinamente las retomaron y diversificaron, dando origen al movimiento de la enseñanza intuitiva. En Alemania, Francia, Inglaterra y Estados Unidos los discípulos y seguidores del pedagogo suizo se encargaron de interpretar y popularizar sus nociones pedagógicas, realizando adecuaciones e innovaciones significativas, en función de las condiciones y necesidades de cada comunidad. Así, para la década de 1860, la enseñanza intuitiva era claramente un movimiento educativo de carácter transnacional, formado por los planteamientos de Pestalozzi y por una serie de preceptos y acercamientos diversos diseñados en cada una de esas cuatro fuentes nacionales de irradiación. [9]
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En este sentido, en Alemania se desarrolló un enfoque que continuó la línea del pensamiento pestalozziano del despliegue de la intuición. En Inglaterra y Estados Unidos se fraguó una vertiente mucho más pragmática y formalista que terminó denominándose como “enseñanza objetiva”. En Francia, por último, se conformó una versión híbrida, aunque con marcada influencia del formalismo anglosajón. En conjunto, estas tres escuelas del pensamiento pestalozziano configuraron un movimiento que ciertamente poseía estilos diferentes, pero que estaba conectado por la matriz general de los principios esenciales del pedagogo suizo. En México, mientras tanto, las ideas de Pestalozzi se conocieron de manera temprana, en las postrimerías de la época virreinal, debido a las noticias que llegaron desde España sobre los proyectos educativos de corte pestalozziano que se instrumentaron en la metrópoli. Aunque, en honor a la verdad, dichas ideas pasaron sin pena ni gloria durante varios años, no tuvieron aplicación práctica. Posteriormente, al iniciar la vida independiente, surgieron los primeros proyectos escolares que retomaron o se inspiraron parcialmente en la doctrina de Pestalozzi, primero en la esfera privada y más adelante en la pública. De hecho, desde la configuración en ciernes del sistema educativo nacional, al comenzar la República Restaurada (18671876), las autoridades en la materia vieron en la pedagogía pestalozziana la mejor alternativa para renovar radicalmente la enseñanza primaria en el país. En aquel momento, como lo mencionamos, las nociones de Pestalozzi ya habían germinado en un racimo de interpretaciones y posibilidades, en una auténtica corriente transnacional con diferentes escuelas o estilos nacionales, que conformaron la heterogénea enseñanza intuitiva. Existían, por tanto, múltiples alternativas que podían alimentar la adopción de la pedagogía de corte pestalozziano. En el escenario educativo mexicano, sin embargo, comenzó a circular ampliamente la ramificación estadounidense (denominada “enseñanza objetiva”), así como sus procedimientos didácticos, formales y estructurados. Por medio de libros especializados, artículos periodísticos, materiales pedagógicos y programas escolares —tanto públicos como privados—, la vertiente norteamericana comenzó a dominar el ambiente educativo nacional. De hecho, en 1875, el ministro de instrucción pública, Díaz Covarrubias, decidió incorporar a la escuela primaria el procedimiento didáctico más importante de la propuesta
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anglosajona: las “lecciones de cosas”, produciéndose las primeras experiencias oficiales en la materia. Así, durante el Porfiriato, la adopción de la perspectiva pestalozziana en la escuela primaria originó un inédito e interesante fenómeno de definiciones en el que se buscó establecer, con la mayor claridad posible, qué era y cómo debía practicarse el nuevo enfoque educativo. Por un lado, los docentes mexicanos que consideraban estar más actualizados y mejor informados de las tendencias pedagógicas modernas, quienes además se presentaban como las voces más autorizadas de la educación en el país, arguyeron que la mayoría de los maestros interpretaba de manera desatinada la enseñanza intuitiva o desconocía cómo integrarla en la práctica. Por este motivo, a lo largo del Porfiriato, mediante las interpretaciones que efectuaron algunas de las voces autorizadas de la “élite educativa nacional”,1 se presentó un pujante proceso de formalismo que pretendió definir, instrumentar y hacer observar la práctica aceptada de la enseñanza intuitiva. Un proceso en el que se continuó tomando como modelo principal a la versión estadounidense de la pedagogía pestalozziana, puesto que su naturaleza formalista y pragmática coincida con los afanes del grupo que dirigía la educación primaria en el país. Desde luego, este impulso formalista no se desarrolló de manera sencilla ni estuvo exento de problemas, sobre todo de consenso, aunque eventualmente se lograron alcanzar acuerdos por medio de la organización de eventos, conferencias, academias y congresos profesionales que permitieron el intercambio de ideas y la construcción de patrones compartidos sobre la forma y el fondo de la enseñanza intuitiva entre los integrantes de la élite educativa mexicana. Así, se produjo una primera apropiación de las nociones, métodos y prácticas de ese movimiento pedagógico, pero desde la óptica prescriptiva de la autoridad y del selecto grupo de docentes que decidía la dirección de las políticas educativas en el país. De tal manera que la principal dificultad que enfrentó esta propuesta pedagógica en México no fue Dicha “élite educativa nacional” estaba conformada por las voces autorizadas del escenario educativo del país, personificadas por ministros de instrucción pública, pedagogos extranjeros arraigados en el país, educadores afamados por sus años de servicio o su protagonismo en la vida pública, escritores de tratados pedagógicos que pretendían innovar, pero que usualmente reproducían ideas provenientes de otras latitudes, y profesores de los estados que participaron en los congresos profesionales de nivel nacional. 1
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de orden teórico, sino de carácter práctico porque las prescripciones de las voces autorizadas hicieron que la enseñanza intuitiva se acartonara, perdiendo gran parte de su sentido activo, y porque en el país existía una limitada capacidad material para instrumentarla, pues este enfoque pedagógico requería, por su propia naturaleza procedimental, espacios, materiales y útiles apropiados para detonar el aprendizaje de los niños. Fue así, ante estas circunstancias, como paralelamente se fue configurando una forma distinta de significación, apropiación e instrumentación de las nociones que constituían la enseñanza intuitiva. Fuera de los congresos nacionales, las conferencias, las academias, las asociaciones de profesionistas y los despachos de Estado, desde la experiencia producida dentro de los salones de clases, algunos profesores mexicanos comprendieron que, para desplegar cabalmente los postulados de la enseñanza intuitiva, era necesario generar una aproximación distinta, alejada del formalismo anglosajón y de los medios didácticos validados por los docentes que dictaban la dirección de las políticas educativas. Detectaron que no era adecuado introducir objetos y procedimientos pedagógicos del extranjero, sino crear nuevos dispositivos y estrategias que hicieran operativa la adopción de la enseñanza intuitiva en las circunstancias particulares del entorno educativo mexicano. Otros docentes simplemente respondieron al llamado activo de este enfoque pedagógico, inventado objetos y artefactos que, desde su óptica, eran oportunos para detonar el aprendizaje de los niños a través de la intuición. En conjunto, estos personajes crearon máquinas, aparatos e instrumentos escolares para la enseñanza intuitiva que nutrieron el gran caudal de inventos mexicanos patentados en el Porfiriato. En suma, ante las diversas posibilidades existentes de apropiación de la enseñanza intuitiva, desde la palestra de las autoridades y los educadores más influyentes del país se decidió tomar el camino formalista y riguroso del enfoque anglosajón, quizás porque pensaron que consistía en la alternativa más apropiada de un enfoque que desconocían, porque supusieron que era la mejor forma de guiar los saberes y las prácticas de los profesores mexicanos o simplemente porque fueron influenciados por la cercanía geográfica de Estados Unidos. Mientras tanto, desde la arena de los “docentes de salón” y sus prácticas educativas, se exploró un camino divergente. Se produjo una apropiación más activa y creativa, marcada por la búsqueda de
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alternativas para resolver los problemas de adecuación a un sistema educativo que estaba en construcción; una apropiación que se expresó en múltiples acciones creativas, destacando la invención de artefactos escolares para hacer operativa la enseñanza intuitiva. El objetivo de esta investigación, entonces, radica en examinar estos dos caminos divergentes de la enseñanza intuitiva, explorando sus múltiples expresiones para contrastar sus rasgos y consecuencias. Un estudio de esta naturaleza no sólo resulta significativo para analizar el desarrollo histórico de uno de los movimientos pedagógicos más relevantes en la historia de la educación primaria, o para conocer la especificidad que adquirió en el escenario mexicano, sino, esencialmente, para adelantar nuestra comprensión sobre las divergencias que históricamente se han producido entre los saberes pedagógicos autorizados —aquellos que se producen en congresos, asociaciones de profesionistas, secretarías de Estado, etcétera y que están encapsulados en tratados, leyes o programas educativos— y los conocimientos que se generan desde el nivel de las experiencias educativas en el salón de clases. Un asunto siempre complejo y contradictorio que, por cierto, ha cruzado todas las experiencias educativas desde la aparición de la pedagogía moderna hasta nuestros días. — II — En la historiografía mexicana la enseñanza intuitiva ha sido examinada de manera directa y tangencial. En la esfera de las aproximaciones indirectas, textos clásicos como el de Francisco Larroyo, Historia comparada de la educación en México (1976), el de Ernesto Meneses, Tendencias educativas oficiales en México (1983), el de Leopoldo Zea, “Hacia un nuevo liberalismo en educación” (1992), y el coordinado por Fernando Solana, Raúl Cardiel y Raúl Bolaños, Historia de la educación pública en México (1981), al igual que trabajos posteriores de varias autoras como Mílada Bazant, Anne Staples y Engracia Loyo,2 han estudiado a la enseñanza intuitiva como una pieza más del com-
Bazant, Mílada. Historia de la educación durante el Porfiriato, México: El Colegio de México, 1993; Bazant, Mílada. En busca de la modernidad. Procesos educativos en el Estado de México 1873-1912, Zamora: El Colegio de Michoacán, 2002; Staples, Anne y Loyo, Engracia. “Fin de un siglo y un régimen”, en Tanck de Estrada, Dorothy (coord.). Historia mínima. La educación en México, México: El Colegio de México, 2010. 2
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plejo engranaje educativo que se configuró en el contexto decimonónico del país. La han presentado, además, como un cuerpo uniforme de ideas, como si hubiera sido una doctrina homogénea, con pocos cambios desde su origen a fines del siglo XVIII hasta inicios del XIX. Asimismo, por el carácter general de estas obras, han soslayado las diferencias y especificidades que adquirió la pedagogía de Pestalozzi en los países que, posteriormente, influyeron en la escuela mexicana. En consecuencia, esta falta de análisis transnacional, aunado a la propensión de considerar a la enseñanza intuitiva como una corriente monolítica, que arribó al país casi sin experimentar cambios, ha originado que en la historiografía mexicana frecuentemente se produzca el error de presentarla como sinónimo de la enseñanza objetiva. En efecto, es común observar que se emplean las denominaciones de “enseñanza intuitiva” y “enseñanza objetiva” como términos análogos, siendo que la segunda fue una derivación peculiar de los principios pestalozzianos, proveniente del mundo anglosajón, particularmente del llamado “Movimiento Oswego” de Estados Unidos. De hecho, la enseñanza objetiva fue una interpretación del pensamiento de Pestalozzi que se caracterizó por sistematizar y formalizar radicalmente sus principios pedagógicos, lo cual, de acuerdo con la argumentación de varios historiadores estadounidenses, significó una “degeneración” de los principios pestalozzianos o, al menos, una emulación equivocada.3 Más allá de lo anterior, lo cierto es que en la historiografía mexicana usualmente se ha hecho tabla rasa de las distintas escuelas, expresiones o estilos nacionales de la enseñanza intuitiva. Solamente Eugenia Roldán ha subrayado su carácter heterogéneo, estudiando las diferencias que se suscitaron al interior de la pedagogía de corte pestalozziano, para intentar aclarar los rasgos de las principales tradiciones nacionales que interpretaron las nociones de Pestalozzi, así como la influencia que estas fuentes transnacionales tuvieron en la escuela mexicana. En este sentido, en la ponencia “¿Enseñanza intuitiva, enseñanza objetiva o lecciones de cosas?: derroteros supranacionales de tres conceptos pedagógicos modernos en el siglo XIX” (2012), Roldán realiza un análisis puntual del camino que tomó la enseñanza
Cf. Parker, Chester. “Pestalozzian Formalism. Degenerate Object-teaching; Simple to Complex”, The Elementary School Teacher, vol XII, núm. 3, noviembre de 1911; Gutek, Gerald L. A History of the Western Educational Experience, Illinois: Waveland Press, 1995.
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intuitiva en Alemania, Francia, Inglaterra y Estados Unidos, así como de las dificultades de definición y caracterización que se produjeron en México, como resultado de las múltiples interpretaciones de Pestalozzi que se fueron introduciendo en el país durante el curso de su difusión e instrumentación. La ponencia de Roldán, desde luego, pertenece al grupo de textos que han estudiado de forma directa la enseñanza intuitiva. En esta esfera también podemos encontrar dos estudios de Irma Leticia Moreno: “Albores de la enseñanza objetiva en México, 1870-1889” (2007), donde se realiza una reconstrucción general de la adopción de la corriente intuitiva en el país, así como “El dibujo, una asignatura escolar de finales del siglo XIX en México” (2011), centrado en el análisis de la aplicación del pensamiento pestalozziano en esa materia en particular. De la misma forma, otros trabajos han abordado aspectos particulares de la enseñanza intuitiva en México como los de Lucía Martínez Moctezuma, “Educar fuera del aula: los paseos escolares durante el porfiriato” (2002), donde se analiza la innovación pedagógica de las excursiones y viajes escolares que permitió a los alumnos conocer, desde el enfoque intuitivo u objetivo, diversos aspectos del país, así como “Paseando con la ciencia: los libros de lecciones de cosas, 18891921” (2011), enfocado en examinar la participación de algunos profesores mexicanos y editoriales en la producción de libros de texto sobre las llamadas “lecciones de cosas”, el principal medio didáctico de la enseñanza objetiva anglosajona. Finalmente, cabe señalar que existen varias tesis de licenciatura y posgrado centradas en estudiar esta corriente pedagógica en México.4 Estas investigaciones, sin embargo, comparten la tendencia de hacer tabla rasa de las distintas vertientes de la enseñanza intuitiva, homologándola con la “enseñanza objetiva” y soslayando las múltiples formas de recepción, comprensión y significación de la pedagogía pestalozziana —en ocasiones divergentes y contradictoras—, que se Méndez, Patricia. José Manuel Guillé y la Enseñanza Objetiva (Análisis del libro La Enseñanza Elemental), Tesis de licenciatura, UPN, 1998; Ruiz, Aida. La Enseñanza Objetiva y su relación con la obra pedagógica de Pestalozzi: un proceso de recepción y reconfiguración, Tesis de maestría, Universidad de Colima, 2013; Vargas, José David. Didáctica de la imagen en libros de tercer año de lecciones de cosas de 1906 y 1913 en educación primaria, Tesis de licenciatura, UPN, 2017. 4
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suscitaron en el escenario educativo del país. Por tanto, prácticamente no contamos con estudios que hayan analizado ese universo multifacético de apropiación intelectual de la enseñanza intuitiva. Más allá de las normas, los programas educativos, los tratados pedagógicos, los libros de texto o las publicaciones en la prensa pedagógica del siglo XIX, desconocemos la manera en que esta propuesta educativa fue absorbida por los operarios de la educación (los profesores), las prácticas que detonó con los estudiantes y los objetos que se produjeron para hacer operativa la enseñanza intuitiva en los salones de clases. En otras palabras, se ha privilegiado la historia de la enseñanza intuitiva desde el nivel de los discursos autorizados por la élite educativa mexicana, soslayando las experiencias que acontecieron dentro de las aulas. En este sentido, una de esas experiencias provenientes de la acción educativa de los docentes, fue la invención de objetos relacionados con la enseñanza intuitiva. Un tema sobre el cual se ha escrito poco en la historiografía mexicana, aunque desde una perspectiva revitalizadora e interesante. La primera historiadora que publicó un estudio sobre la invención de artefactos y objetos educativos fue Josefina Granja. En efecto, en el libro titulado Métodos, aparatos y máquinas para la enseñanza en México en el siglo XIX (2004), exhumó y presentó íntegramente los expedientes de varios inventos educativos que se encuentran en el fondo de Patentes y Marcas del Archivo General de la Nación (AGN). Sin embargo, más allá del esfuerzo de compilación y transcripción de esta obra, en el estudio introductorio Josefina Granja sugiere con perspicacia la existencia de un profundo contraste entre los conocimientos autorizados y hegemónicos —producidos por administradores e intelectuales de la educación— y los saberes soterrados e informales —provenientes de experiencias y necesidades situadas al nivel del salón—, que pueden observarse parcialmente en las patentes de invención. Este libro, en parte, tiene el propósito de explorar y colmar de explicaciones esa presunción. Asimismo, anteceden a este trabajo un par de artículos de mi autoría: “La vida en el aula de los artefactos pedagógicos. Inventos para la enseñanza objetiva en México, 1876-1910” (2016), donde se analizan brevemente algunos inventos que nos muestran cómo se asimilaron los preceptos teóricos de la enseñanza intuitiva desde el nivel de los profesores u operadores inmediatos de la enseñanza, así como “Una revisión de las patentes escolares del Porfiriato. Materiales, hallazgos y posibilidades de aná-
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lisis” (2020), centrado en el estudio global de las patentes escolares que se produjeron durante el Porfiriato y las múltiples posibilidades de interpretación que se desprenden de esos registros para la historia de la educación y para comprender el panorama educativo decimonónico y porfiriano. — III — Aunado a lo expuesto previamente, esta investigación se asienta en las premisas teóricas de la historia intelectual de la educación y la historia de la cultura material de la escuela, dos perspectivas desarrolladas en los últimos años para examinar aspectos complejos o inexplorados en la historia de la educación y que han confluido en algunos textos como el de Agustín Escolano, “Cultura material de la escuela e historia intelectual” (2020), donde se reflexiona sobre los atributos intelectuales que, de manera más o menos perceptible, siempre acompañan la “fisicalidad” de los objetos y materiales del entorno escolar. Al respecto, Escolano menciona que: ...algunos materiales escolares tienen una semántica bien acreditada. No sólo se concibieron y usaron para instrumentar acciones de enseñanza y aprendizaje sino que comportaban una determinada e intuible “inteligencia”. En otros objetos las significaciones pueden ser menos visibles [...] lo que requiere un análisis “intelectual” de los materiales.5
En otras palabras, todos los objetos y materiales pedagógicos tienen incorporados conocimientos e ideas que es necesario descubrir y analizar para comprender sus significados, intenciones y alcances. Del mismo modo, el acercamiento teórico de la historia intelectual de la educación, nos permite analizar las nociones que gradualmente formaron la corriente de la enseñanza intuitiva, su desplazamiento en el tiempo y espacio, así como las diversas experiencias de apropiación y significación que se suscitaron entre los actores sociales que las conocieron y adoptaron. Un conjunto de premisas fundamentales para entender la pedagogía moderna en escala local/
Escolano, Agustín. “Cultura material de la escuela e historia intelectual”, ETD-Educación Temática Digital, vol. 22, núm. 4, noviembre de 2020, p. 797.
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global. Sobre este fenómeno de desplazamiento internacional de las ideas pedagógicas, Jon Igelmo señala que la historia intelectual de la educación posibilita: ...desarmar los marcos de referencia nacionales y regionales hasta hace poco predominantes. Lo que plantea el estudio de la articulación de “espacios educativos” transnacionales como planos transversales de construcción y recepción de ideas que se estructuran tomando como referencia el conjunto de relaciones, interacciones, canales de contaminación intelectual y constelaciones de percepciones que no responden en exclusiva al orden regional o nacional.6
Esta perspectiva teórica, entonces, nos permite analizar las diferentes formas de apropiación mexicana de la enseñanza intuitiva en el marco de la circulación transnacional de esas ideas. Es decir, nos permite examinar la heterogénea adopción de la enseñanza intuitiva en México, influida principalmente por los modelos de Estados Unidos, Inglaterra, Alemania y Francia. Sin embargo, también debe tenerse en mente que los procesos de traslado o desplazamiento de ideas siempre originan relaciones, interacciones e hibridaciones con el pensamiento local. Las nociones que circulan a través de espacios y cuerpos son reconfiguradas en las entidades de recepción, dando origen a nuevas ideas y producciones materiales. Por tanto, las diferentes experiencias mexicanas de apropiación de la enseñanza intuitiva también deben estudiarse como resultado de ese complejo fenómeno cultural de comunicación, interacción e hibridación. Ahora bien, esta recepción creativa de las nociones pedagógicas —propia de los intercambios transnacionales—, usualmente ha sido estudiada desde el nivel de los discursos y las prácticas oficiales que acontecieron en los espacios de recepción. Sin embargo, además del análisis de las normas, reglamentos, programas de estudio y tratados pedagógicos, los historiadores han comenzado a explorar nuevas manifestaciones y experiencias de apropiación, de carácter más informal, que originaron otros modos de significación de las ideas
Igelmo, Jon. “Historia intelectual de la educación: interdependencias y configuraciones pedagógicas en perspectiva de larga duración”, en Igelmo, Jon (ed). Ideas educativas en perspectiva filosófica e histórica: circulación, recepción y concreción en la práctica, Salamanca: FahrenHouse, 2019, p. 19. 6
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pedagógicas trashumantes. Una de estas expresiones (ponderada en este libro) fue la de las invenciones escolares, donde quedaron incorporadas las interacciones, combinaciones y nuevas significaciones de las ideas que estaban en el ambiente pedagógico de la época, dando como resultado nuevos materiales, objetos y artefactos didácticos que se emplearon dentro del salón de clases. Por ello, en esta investigación también retomamos los planteamientos teóricos del enfoque denominado historia de la cultura material de la escuela, una perspectiva que en los últimos años se ha consolidado como una relevante tendencia interpretativa en la historiografía de la educación, destinada al análisis de la dimensión material del pasado educativo para examinar sus múltiples significados y efectos. Como lo menciona Inés Dussel: ...la investigación histórico-educativa se ocupa cada vez más de la materialidad de la educación, prestando atención a la importancia de los edificios, las paredes, los pupitres, los pizarrones, los cuadernos, los recursos visuales o los uniformes y las vestimentas en la escuela y fuera de ella. Esta materialidad es considerada en primer lugar como objeto de estudio, pero también como fuente para la comprensión de procesos educativos más amplios y no solamente escolares.7
En consecuencia, este enfoque teórico nos permite analizar los inventos mexicanos asociados a la enseñanza intuitiva, no sólo como construcciones intelectuales que absorbieron las ideas pedagógicas circulantes en el contexto educativo del país, sino también como construcciones materiales de sujetos (regularmente docentes) que se apropiaron y resignificaron las premisas teóricas derivadas del pensamiento pestalozziano, en virtud de sus experiencias, conocimientos, necesidades, deseos y expectativas, para hacerlas operativas dentro del salón de clases. En otros términos, el estudio de los inventos inspirados en la enseñanza intuitiva, desde esta mirada teórica, nos permite conocer un modo divergente de apropiación y significación de las ideas pedagógicas intuitivas; un modo que resultó ser más activo, creativo y operativo.
Dussel, Inés. “La cultura material de la escolarización: reflexiones en torno a un giro historiográfico”, Educar em Revista, vol. 35, núm. 76, julio-agosto de 2019, p. 17.
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— IV — En este libro, entonces, se analiza la apropiación de las ideas y los principios de la enseñanza intuitiva en México desde dos dimensiones. En primer lugar, desde la tendencia formalista impulsada por la élite educativa nacional mediante normas, programas de estudio, tratados pedagógicos, publicaciones periódicas y espacios de carácter gremial como las asociaciones profesionales, las academias y, especialmente, los congresos nacionales de instrucción pública. En segundo lugar, desde la tendencia inventiva impulsada por los “profesores de salón” a través de un conjunto de inventos escolares que buscaron hacer operativa la enseñanza intuitiva, en función de las condiciones materiales, educativas e intelectuales existentes en el entorno nacional. Esto con el propósito de proporcionar una explicación que permita ampliar nuestra comprensión sobre un fenómeno constante en el pasado y presente de la educación: las divergencias de adopción y significación que siempre se producen entre la dimensión de los discursos autorizados y la de las prácticas escolares. De este modo, en el primer capítulo presentamos un análisis de los tres principios esenciales del ideario de Pestalozzi: la intuición, la prioridad de los objetos y el aprendizaje por experiencia, así como una reconstrucción del desarrollo internacional de la enseñanza intuitiva, bajo el supuesto de que se trató de una corriente o movimiento pedagógico, complejo y heterogéneo, nutrido por los aportes intelectuales de diversos personajes y tradiciones nacionales a lo largo de todo el siglo XIX. En particular, identificamos las contribuciones de Friedrich Fröbel de la escuela alemana, los hermanos Mayo de la escuela británica, los educadores Eugène Rendu y Marie Pape-Carpentier de la escuela francesa y los pedagogos estadounidenses Edward Sheldon y Norman Calkins, quienes impulsaron la denominada “enseñanza objetiva”, la vertiente más pragmática de este movimiento transnacional que buscó formalizar las ideas pestalozzianas. En el segundo capítulo examinamos la introducción de la enseñanza intuitiva en México, los pioneros de esta corriente pedagógica que impulsaron las primeras experiencias escolares en la materia durante las décadas iniciales de la vida independiente, el interesante proyecto del maestro Miguel María Rico en el meridiano del siglo XIX y el surgimiento de la propensión de carácter formalista en el decenio de la República Restaurada, con la adopción de la versión anglosajona
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de la enseñanza intuitiva, que terminó reduciendo el pensamiento pestalozziano y la diversidad del movimiento intuitivo a un método concreto y una asignatura especial: las llamadas “lecciones de cosas”. En el tercer capítulo analizamos la ruta de consolidación de la tendencia formalista impulsada por la élite educativa en el Porfiriato. A través de distintos espacios de socialización formal como las asociaciones, academias y congresos, la élite educativa del país llegó a consensos y construyó propuestas que fueron retomadas por las autoridades educativas para regular la forma y el fondo de la enseñanza intuitiva por medio de reformas curriculares. Más allá de algunas diferencias y debates que se dieron al interior del selecto grupo de profesores y autoridades que decidían el rumbo de la instrucción primaria en el país, al final coincidieron en la “imperiosa necesidad” de formalizar los contenidos y las operaciones de la enseñanza intuitiva, adoptando esencialmente el enfoque gestado en Estados Unidos, porque supusieron que era la mejor alternativa para guiar a un magisterio que, desde su perspectiva, carecía de formación y destreza pedagógica. El problema de esta decisión, como posteriormente quedó claro, fue que las prescripciones formalistas acartonaron la pedagogía intuitiva, lo volvieron fastidiosa para los alumnos y difícil de ejecutar para los profesores. En el cuarto capítulo, finalmente, abordamos el camino divergente recorrido por los docentes de salón que inventaron y patentaron objetos pedagógicos para hacer operativa la enseñanza intuitiva. En principio, presentamos un balance general de las tendencias de invención desde mediados del siglo XIX hasta el fin del Porfiriato, considerando la frecuencia de patentamiento, la distribución de los inventos a través del espacio, el perfil socio-profesional de sus creadores y, por supuesto, el tipo de invenciones que se registraron. En segundo lugar, analizamos tres inventos emblemáticos que representan la apropiación y traducción operativa de los principios esenciales de la enseñanza intuitiva efectuada por los docentes mexicanos: la “Máquina Escolar” de Clemente A. Neve, el “Método Práctico Recreativo” para el aprendizaje de la geografía y la aritmética de Pomposo Becerril y el “Teclado Cromático” de Longinos Cadena. En conjunto, estas invenciones son importantes porque nos muestran una forma distinta, mucho más activa y creativa, de adoptar y hacer operativas las ideas esenciales de la enseñanza intuitiva. Nos dejan ver una parte del camino divergente que transitaron los maestros para adecuar y situar esta corriente pedagógica a las condiciones de sus contextos socioeducativos.
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—V— Finalmente, en cuanto a las fuentes que nos permitieron realizar esta investigación, acudimos a los materiales que se encuentran en varios acervos documentales, bibliotecas y hemerotecas públicas. Los más importantes fueron el fondo de Patentes y Marcas del Archivo General de la Nación (AGN), la Biblioteca de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público “Miguel Lerdo de Tejada”, la Biblioteca Nacional y la Hemeroteca Nacional de la Universidad Nacional Autónoma de México y el Sistema de Información de la Gaceta de la Propiedad Industrial del Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial. Para la reconstrucción e interpretación de los primeros años de la enseñanza intuitiva en México fueron especialmente importantes los periódicos que se encuentran en algunos repositorios digitales como la Hemeroteca Digital Nacional de México, la Hemeroteca Digital Hispánica e Internet Archive. Asimismo, para el análisis del camino establecido por la élite educativa mexicana, revisamos las publicaciones periódicas de la época, las memorias de los congresos de instrucción pública, las leyes en la materia y algunos tratados pedagógicos que se pueden encontrar en la Colección Digital de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Mientras tanto, con relación al camino divergente recorrido por varios profesores mexicanos, acudimos esencialmente al fondo de Patentes y Marcas del AGN. Ahí pudimos localizar casi todas las invenciones de carácter escolar y pedagógico que fueron registradas en el México decimonónico y porfirista. Sin embargo, algunos expedientes se perdieron con el transcurrir del tiempo, por lo que obtuvimos datos agregados de fuentes impresas que se encuentran en los acervos bibliográficos y sistemas de información antes señalados como la Gaceta Oficial de la Oficina de Patentes y Marcas o las Memorias de la Secretaría de Fomento. Asimismo, una parte importante de la información provino de la base de datos Patentes e Inventores de México, 1832-1911 que he construido desde hace varios años para recuperar la memoria de los inventores mexicanos y sus creaciones.8
Más detalles de esta base de datos pueden consultarse el siguiente sito web: www.ibcnetwork.org/vandari-manuel_mendoza, así como en Mendoza, Vandari M. Las patentes de invención mexicanas. Instituciones, actores y artefactos (1821-1911), Zamora: El Colegio de Michoacán, 2018. 8
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EL PENSAMIENTO DE PESTALOZZI. MATRIZ DE UN MOVIMIENTO EDUCATIVO TRANSNACIONAL
En el fondo, lo que en el siglo XIX se denominó enseñanza intuitiva, fue una colección de diversas ideas pedagógicas que, provenientes de distintas naciones, fuentes y pensadores, configuraron un movimiento o corriente de pensamiento que vino a reformar profundamente los principios y las prácticas tradicionales de la instrucción primaria en el mundo occidental. Por ello, debido a su heterogeneidad, es comprensible que se haya denominado de múltiples formas en virtud del énfasis que se le otorgaba a ciertos principios teóricos o didácticos. Fue común que en los textos y conferencias de la época se registrara como “enseñanza objetiva”, “método intuitivo”, “método objetivo”, “método natural”, “método presentativo”, “lecciones de cosas” y, en menor medida, como “educación sensorial” o “educación natural”. El hecho a destacar es que este movimiento se alimentó de los trabajos, observaciones e ideas de múltiples pedagogos europeos y americanos. Sin embargo, como acontece con cualquier corriente, existió un agente detonador que le dio origen y le proporcionó fuerza. En este caso, sin duda, quien tuvo ese papel protagónico fue el pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi. De hecho, la matriz de este movimiento educativo radica en los tres principios esenciales que emanaron del pensamiento de dicho educador: 1) fomentar el desarrollo de la intuición, entendida como la capacidad de apreciar, juzgar y explicar con exactitud las impresiones de la realidad obtenidas mediante experiencias sensoriales; 2) otorgarle prioridad a los objetos sobre las palabras en los procesos educativos; 3) propiciar el aprendizaje de los niños a través de la experiencia. En efecto, desde una época muy temprana se advirtió que Pestalozzi fue el agente que logró catalizar las ideas de “varios sujetos, antiguos y modernos, que se han dedicado a mejorar la enseñanza primaria”.1 En este sentido, a pesar de que los planteamientos pestalozzianos no eran totalmente nuevos, pues se inspiró en algunas ideas que pueden hallarse en Comenius, Locke o Rousseau, lo cierto es que su brillantez radica en la manera como asimiló, integró, prac1
Diario de México, tomo. 5, núm. 532, 16 de marzo de 1807, p. 299.
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ticó y divulgó las pretensiones que otros autores habían expresado en ciernes de generar una nueva educación para los niños, más práctica y menos centrada en el ejercicio pasivo de la memorización. En otros términos, Pestalozzi fue un visionario, un sujeto extraordinario, que logró madurar muchas ideas embrionarias que estaban en el ambiente para transformar la enseñanza de los niños. La más relevante de ellas, la que vertebró el movimiento impulsado con su obra y pensamiento, fue la de colocar a la intuición en el centro del aprendizaje infantil, en oposición al método tradicional centrado en la transmición y retención de ideas abstractas. En este capítulo, entonces, analizaremos las premisas fundamentales del ideario pedagógico de Pestalozzi y la configuración transnacional del movimiento de la enseñanza intuitiva. Para ello, en el primer apartado, abordaremos el significado y la importancia crucial que poseía la intuición en la propuesta educativa del pedagogo suizo, considerada por él mismo como “el fundamento absoluto de todo el conocimiento humano”. En el segundo apartado, entre tanto, presentaremos el rol central que poseían los objetos materiales en la pedagogía pestalozziana para desarrollar los sentidos de los niños, detonar la intuición y superar el sistema tradicional centrado en la simple y llana memorización de palabras. En el tercer apartado, examinaremos el principio del aprendizaje por experiencia con el que Pestalozzi sintetizó la influencia del naturalismo pedagógico de Rousseau, centrado en la libertad y la autonomía del alumno, pero guiado de manera sutil e inteligente por el profesor para despertar en los niños el interés y la motivación por el aprendizaje. Por último, en el cuarto apartado, exploraremos el desarrollo transnacional de la enseñanza intuitiva, bajo el supuesto de que se trató de un movimiento o una corriente pedagógica, compleja y heterogénea, nutrida por las aportaciones intelectuales de diversos personajes y tradiciones nacionales a lo largo del siglo XIX. 1. La intuición de Pestalozzi De acuerdo con Enrique Rébsamen, el pedagogo suizo que por su origen europeo y dominio de las ideas pedagógicas modernas fue ungido como autoridad y adquirió tintes de celebridad en la escena educativa mexicana del último cuarto del siglo XIX, su compatriota
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Pestalozzi fue el primer pedagogo en proclamar el principio nodal de toda la educación moderna: ajustar la enseñanza, en su contenido y método, a la marcha natural de la evolución física y psíquica de los estudiantes.2 En efecto, Pestalozzi fue el primero en idear un sistema pedagógico cuyo espíritu radicaba en amoldar la educación a los requerimientos de los niños, dejando de lado las prácticas anacrónicas e ineficaces que habían constreñido su libertad y aprendizajes. Por medio de sus observaciones y experiencias, distinguió lo absurdo que resultaba saturar a los niños con ideas y saberes abstractos, acumulados con ejercicios tediosos de memorización o por temor al castigo, en lugar de desarrollar su inteligencia de manera natural con acciones y procedimientos que les permitieran descubrir el mundo.3 En consecuencia, al igual que muchos otros pedagogos de la época, consideraba que la forma más natural de adquirir conocimientos era mediante los sentidos. De hecho, desde mediados del siglo XVIII esta idea se convirtió en un auténtico leitmotiv entre los educadores europeos que se asumían modernos, quienes, persuadidos por los planteamientos de John Locke, veían en la experiencia sensorial la clave de acceso al conocimiento racional y objetivo: nada existe en nuestra mente que no tenga su origen en los sentidos.4 Para Pestalozzi, sin embargo, eran insuficientes las simples percepciones sensoriales, pensaba que era indispensable detonar en los niños una comprensión profunda de las cosas, una verdadera interiorización o aprehensión de las experiencias sensoriales que denominó como anschauung. Ahí
Rébsamen, Enrique. “La enseñanza moderna y la antigua”, en Guevara, Gilberto (comp.). Clásicos del pensamiento pedagógico mexicano (Antología histórica), México, INEHRM, 2011, p. 100. 3 Sobre este asunto, Pestalozzi señalaba: “Cuando se ofrece al niño una cantidad de materia árida, cuando se obliga a un niño a oír en silencio largas explicaciones o a realizar ejercicios que no tienen nada en sí mismos para suscitar o atraer el espíritu, se echa sobre éste una carga que un maestro no debe nunca imponer. De la misma manera si el niño por la imperfección de su poder de razonamiento o su falta de familiaridad con los hechos es incapaz de penetrar en el sentido o de seguir el encadenamiento de las ideas de una lección, cuando se le ha obligado a oír o a repetir lo que para él no son sino sonidos sin sentido —esto es perfectamente absurdo. Y cuando a todo esto se agrega el temor al castigo —junto con el tedio, que es en sí mismo castigo suficiente— esto se convierte en absolutamente cruel”. Pestalozzi, Johann H. Cartas sobre la educación de los niños, México: Editorial Porrúa, 2011, pp. 237-238. 4 Gadotti, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas, México: Siglo XXI Ed., 1998, p. 71. 2
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reside lo que él mismo consideró como su aportación más relevante a la pedagogía moderna.5 En efecto, para Pestalozzi la anschauung era el fundamento absoluto de todo el conocimiento humano y su descubrimiento más significativo. En la actualidad, dicho vocablo alemán está relacionado con la acción de mirar (ver con atención), pero en aquel entonces los filósofos y pedagogos lo empleaban no sólo para referirse a la observación atenta por medio de la vista, sino también a través de cualquiera de los sentidos. La utilizaban, además, para referirse al resultado de esa acción. Es decir, a la comprensión de las impresiones sensoriales. Es por ello que el término fue traducido al castellano como intuición.6 En este sentido, en un importante texto escrito a principios del siglo XIX por Daniel A. Chavannes, destinado a reseñar el método pestalozziano, se explicó con toda claridad por qué la palabra intuición era la más apropiada en el idioma castellano para referirse a la anschauung del pedagogo suizo: La voz intuición es derivada de una voz latina que significa ver en, o dentro, considerar de cerca y hasta lo íntimo. Hoy se usa filosóficamente para designar la vista del sentido interior o del alma. La impresión recibida por los sentidos exteriores, y principalmente por el de la vista, se comunica inmediatamente al alma, la que por este medio adquiere el sentimiento o conocimiento interior del objeto. Esta representación del objeto, comprehendida por el alma, se llama intuición. Puede llegar a ser tal, que el hombre con la ayuda de la imaginación y de la memoria, goce de la vista de todos los objetos, cuya sensación distinta le ha sido
Al respecto, Pestalozzi mencionaba “¡Amigo! Si ahora miro retrospectivamente y me pregunto ¿Qué he aportado en realidad a la ciencia de la enseñanza humana? —Entonces encuentro: he establecido el más elevado y superior principio de la enseñanza con el reconocimiento de la anschauung como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y he procurado encontrar, dejando de lado todos los modos particulares de enseñanza, la esencia misma de la enseñanza y su forma originaria mediante la cual tiene que ser determinada la instrucción de nuestra especie a partir de la propia Naturaleza”. Pestalozzi, Johann H. Wie Gertrud ihre Kinder lehrt und ausgewählte Schriften zur Methode, Paderborn: Ferdinand Schöningh, 1961, p. 155. Otra traducción de esta cita se puede consultar en Pestalozzi, Johann H. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, México: Editorial Porrúa, 2011, pp. 109-110. 6 Roldán, Eugenia. “¿Enseñanza intuitiva, enseñanza objetiva o lecciones de cosas?: derroteros supranacionales de tres conceptos pedagógicos modernos en el siglo XIX”, XVII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación, 17-19 de octubre de 2012, p. 2. 5
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trasmitida por los ojos, aún cuando ya no esté delante de ellos; y esto tan vivamente como si estuviesen presentes.7
En palabras del propio Pestalozzi, “la intuición (anschauung) es la impresión inmediata que el mundo ejerce sobre nuestros sentidos interiores y exteriores”.8 De esta manera, concebía dos aspectos de la intuición, relacionados con lo que Comenius ya había denominado, desde principios del siglo XVII, como los “sentidos externos” (vista, oído, olfato, gusto y tacto) y los “sentidos internos” (imaginación, memoria y sentido común). Para Pestalozzi, entonces, ambos aspectos eran esenciales para el desarrollo de la intuición porque los sentidos externos producían las primeras impresiones de todo aquello que existe o se presenta ante los sujetos, mientras que los sentidos interiores posibilitaban la comprensión o el juicio diáfano de dichas impresiones externas, mediante el entendimiento de las múltiples relaciones y similitudes que poseen las entidades o los objetos de la realidad. Al respecto el pedagogo suizo señalaba: La intuición es el fundamento general de todo conocimiento humano, de toda voluntad humana, de todo sufrimiento humano y de todo quehacer humano. (Pero esa fuente exterior general de nuestro conocimiento se duplica. Intuición externa: Yo veo el mundo. Intuición interna: me veo a mí mismo). Su fuente general son los cinco sentidos, la simple impresión, que deja sobre los sentidos todo aquello que existe, es lo exterior de la intuición, la intuición externa. El juicio de mi espíritu sobre esa impresión y el sentimiento de comodidad o malestar que la misma produce en mi persona, es lo interior de la intuición, la intuición interna. (La intuición externa es la fuente de la interior; no obstante, como tal, sólo vive en los cimientos del juicio. Pero sólo la interior le da a la exterior valor humano).9
Chavannes, Daniel A. Exposición del Método Elemental de Henrique Pestalozzi, con una noticia de las obras de este célebre hombre, de su establecimiento de educación, y de sus principales cooperadores, traducida al castellano por don Eugenio de Luque, Madrid: Imprenta de Gómez Fuentenebro, 1807, pp. 2-3. 8 Blanco, Rufino. Pestalozzi, su vida y sus obras, Madrid: Imp. Rev Archivo, 1909, p. 269. 9 La cita de Pestalozzi proviene de: Böversen, Fritz. “Pestalozzis Begriff der Anschauung”, Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, núm. 46, 26 de mayo de 1970, p. 217-218. 7