REFERENCIAL EDUCATIVO ENSINO REFERENCIALSCALIFRA-ZNMÉDIOEDUCATIVOENSINOMÉDIOSCALIFRA-ZN 2022
1. Educação 2. Ensino médio 3. SCALIFRA-ZN I. Lourenço, Inês Alves II. Rupolo, Iraní CDU 37 Ficha elaborada por Eunice de Olivera, CRB 10-1491
R332 Referencial educativo ensino médio SCALIFRA-ZN / organização Inês Alves Lourenço, Iraní Rupolo – Santa Maria, RS : Universidade Franciscana, UFN, 2022. 58 p. : il. ISBN: 978-65-5852-206-5
Referencial Educativo Ensino Médio SCALIFRA-ZN 2022
São Francisco de Assis Colégio Franciscano Sant'Anna Colégio Franciscano Espírito Santo Colégio Franciscano Santíssima Trindade Colégio Franciscano Nossa Senhora Aparecida Escola Franciscana Imaculada Conceição Escola Franciscana Nossa Senhora de Fátima Colégio Franciscano Nossa Senhora do Carmo
Universidade Franciscana EDITORA UFN Salette Mafalda Marchi Coordenação editorial Lucas Rodrigues dos Santos Projeto gráfico e diagramação Lucas Hoeppers de Araújo Ilustração Luana da Rocha Maciel Capa
COLABORAÇÃOREVISÃOCONSULTORIAORGANIZAÇÃOInêsAlvesLourençoIraníRupoloEDITORIALDouglasDantasDETEXTONilsaTeresinhaReichertBarinEscoladeEnsinoFundamental
Universidade Franciscana - UFN Rua dos Andradas, 1614 Centro | Santa Maria – RS CEP 97010-032
1. Concepção Educativa para o Ensino Médio - SCALIFRA-ZN 2. Juventude, Protagonismo e Cidadania na Proposta Educativa da SCALIFRA-ZN 3. Histórico do Ensino Médio da SCALIFRA-ZN 4. Desafios e Perspectivas para o Novo Ensino Médio 5. Competências e Habilidades Interdisciplinares e Transdisciplinaresa)ProjetodeVidab)EnsinoHíbridoc)PesquisaeIniciação Científica d) Temas Contemporâneos Transversais e) Formação Docente - Desafios da Formação do Professor/Mediador 6. Metodologias Ativas e Híbridas 7. Processo Avaliativo com foco na Avaliação Formativa da Aprendizagem 8. Formação Geral Básica por Área de Conhecimento 9. Itinerários Formativos/Diferenciais das Escolas • Ensino Religioso – Área de Conhecimento e Unidade Curricular • Projeto de Vida – Unidade Curricular • Pressupostos Teóricos Legais dos Itinerários Formativos • Educação Tecnológica e Profissional/Vocacional Referências 4024221051523313235374245515253545456 SUMÁRIO
Na proposta educacional para o Ensino Médio, segundo a SCALIFRA-ZN, fun damentam-se princípios do humanismo franciscano, valores e atitudes inspirados em São Francisco de Assis e Madre Madalena Damen. O entendimento de que o humano se concebe no contexto das relações parte da compreensão de que todas as realidades dialogam, intimamente conectadas. Nesse horizonte das premissas franciscanas, situa-se a ação pedagógica das escolas da SCALIFRA-ZN com o objetivo de promover a formação integral. Dessa forma, o Projeto Político-pedagógico da SCALIFRA-ZN, alinhado à legis lação brasileira, registra o compromisso com a educação integral nos seguintes termos: A proposta educacional da SCALIFRA-ZN fundamenta-se em princípios do humanismo franciscano, nos valores espirituais e éticos, inspirados em São Francisco de Assis e em Madre Madalena, e sua ação pedagó gica, em igual intensidade, objetiva a formação integral da pessoa. [...] Esse referencial contém as diretrizes filosóficas, espirituais e pedagógi cas, fundamentadas nos princípios franciscanos, o que propõe às Esco las uma concepção pedagógica humanizadora e uma visão educativa integral (2021 p.18-19).
Assim, nas escolas, desenvolvem-se qualificados serviços educacionais à luz dos valores franciscanos, no compromisso de formar cidadãos para a construção de uma sociedade mais humana, com vistas à educação de excelência e ao reco nhecimento nacional e internacional. Ao reconhecer que adolescentes, jovens e adultos caracterizam os sujeitos desta etapa da educação básica, é determinante que tenham acesso a um programa que desenvolva seu potencial em consonância com as características sociais, culturais e com as necessidades dos tempos e lugares. Cada um desses contextos de vida tem a sua singularidade, como síntese do desenvolvimento biológico e da experiência social, condicionada historicamente. Considera-se que a construção do conhecimento científico, tecnológico e cultural é um processo sócio-histórico. Nesse entendimento, o ensino médio configura-se como uma proposta em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes di-
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1. Concepção Educativa para o Ensino Médio - SCALIFRA-ZN
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versos, confrontando os saberes sistematizados, produzem aprendizagem social e subjetivamente significativa. Esse pressuposto converge para a afirmação dada pela Constituição Federal do Brasil, publicada em 1988, no seu art. 205: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, ao seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho”. Da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no art. 22, afirma que a “Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores” (BRASIL, 1996, p. 07).
Cabe, ainda, afirmar que as competências gerais, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e se desdobram no tratamento didático, proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvi mento de habilidades e na formação de atitudes e valores, nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB):
Assim, o Ensino Médio, num processo educativo, centrado na pessoa, deve abranger todas as dimensões da vida, possibilitando o desenvolvimento integral do estudante. Dessa maneira, as escolas da SCALIFRA-ZN afirmam o compromisso com o desenvolvimento do estudante em suas dimensões intelectual, física, procedimental, espiritual, socioemocional e cultural, elencando as competências e as habilidades essenciais para a sua atuação na sociedade contemporânea e para seus cenários complexos, multifacetados e incertos. Dessa forma, ao focar o processo ensino-aprendizagem no desenvolvimento de competências, conclui-se que estas se concretizam pela capacidade de mobilizar conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), princípios e valores de vida, voltados à resolução de demandas complexas da vida cotidiana, da cidadania e da realidade. Ao pautar o processo ensino-aprendizagem no desenvolvimento de competências, salienta-se que o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça as dez competências gerais, como forma de valorizar a integralidade do ser, ao mesmo tempo em que se garantem os direitos de aprendizagem e de de senvolvimento.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para for mular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicio namento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compre ender-se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos ou
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ci ências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
4. Utilizar diferentes linguagens, como a verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital, bem como conhecimen tos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comuni cação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
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9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar, promovendo o respeito ao outro e aos direitos hu manos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceito de qualquer natureza.
A BNCC reforça que a missão da Educação Básica é promover o desenvolvimen to integral do aluno e orienta as escolas a respeitarem as singularidades e diver sidades dos estudantes, com igual importância às dimensões intelectual e afetiva.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilida de, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários (BRASIL, 2018, p. 9).
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Essas Competências Gerais contemplam integradamente conceitos, procedimentos, atitudes e valores, enfatizando a necessidade de desenvolver competên cias socioemocionais. Em tempos de significativas mudanças, a escola se fortalece como espaço de experiência do autoconhecimento, da construção identitária e de projetos de vida; como lugar de autoria crítica e criativa na produção de conhe cimentos; e como cenário para práticas participativas, colaborativas e corresponsáveis com o ambiente local e planetário. Competências como a comunicação, autogestão, criatividade, empatia, colaboração e autoconhecimento, entre outras, quando trabalhadas intencionalmente nas práticas escolares, de modo articula do à construção do conhecimento, impactam positivamente a permanência e o sucesso do estudante na escola, a empregabilidade e outras variáveis ligadas ao bem-estar da pessoa, como a saúde e os relacionamentos interpessoais.
A Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento huma no global, o que implica compreender a complexidade e a não lineari dade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afe tiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas sin gularidades e diversidades (BNCC, 2017, p.14).
tros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
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Educar, acolhendo os desafios do século XXI, requer deliberado esforço em cultivar, no estudante, responsabilidades pessoais e sociais, em diversos contex tos, como a escola, cidade, sociedade, em maior ou menor escala, em curto, médio ou longo prazo. Outro documento que descreve o propósito da educação franciscana é o Referencial Educativo para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental da SCALIFRA-ZN, ao preconizar que: A educação, por seu caráter formativo, orienta-se para a internaliza ção e a vivência de princípios, valores e atitudes; valoriza a formação do ser humano em suas potencialidades cognitivas, afetivas, morais e espirituais, com o propósito de formação integral, em contínua vi vência do conhecimento e das ciências. Aprender é um ato voluntário que se origina no desejo de se dispor a uma nova situação, de decisão e de ação. Essas atitudes significam a transformação pela educação (SCALIFRA-ZN, 2021, p. 20-21).
Alicerçada nesses documentos e nas diretrizes para o Ensino Médio, a forma ção integral dos estudantes visa, como cidadãos, à responsabilidade e à criatividade diante de desafios na vida. A formação refere-se à aquisição, ao fortalecimento, à consolidação de valores e ideais e à capacidade de fazer escolhas quanto a esti los de vida saudáveis, sustentáveis e éticos.
Na proposta educativa e pedagógica da SCALIFRA-ZN, tem-se, por finalidade, estimular o trabalho pedagógico e contemplar a formação integral dos alunos do Ensino Médio, procurando reconhecer quem são os sujeitos da proposta. De pers pectiva sócio-histórica e sociocultural, percebe-se, nos jovens, uma categoria de sujeitos com especificidades, não limitados às dimensões biológicas e etárias, mas articulados a uma multiplicidade de influências sociais, originando diferentes culturas juvenis. De acordo com Garbin (2003), são culturas juvenis de diferentes estilos e de valores característicos de determinados grupos, com identidade jovem e maneira peculiar de expressar-se coletivamente. Na era digital, a vida e as características dos jovens mudaram muito. Segundo o Ibope Media, que firmou parceria com o YouPix (plataforma e debate sobre o que acontece na internet por meio de conteúdos e eventos), listam-se dez características do jovem digital:Sãoresponsáveis
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2. Juventude, Protagonismo e Cidadania na Proposta Educativa da SCALIFRA- ZN
e buscam equilíbrio; veem a experiência de compra como algo importante; estão constantemente conectados; cultivam seus relacionamentos; não dão um peso às consciências ecológica, ética e política; querem liberdade; são mais espirituais do que religiosos; são ambiciosos e aventureiros; possuem medos e inseguranças; e sonham em ter o primeiro carro e um imóvel, mas sem esquecer o futuro pro fissional. Ainda referindo-se ao jovem ‘tecnológico’, Juliana Sawaia (Gerente de Learning & Insights do Ibope Media) sustenta que: O jovem digital é mais atuante, mais conectado e valoriza o relacio namento 360º seja com as pessoas, com as marcas, com o mundo, com seu trabalho. Ele tem uma visão muito mais holística das expe riências que quer ter e dos objetivos que deseja atingir em comparação aos de anos atrás.
Segundo Leon (2005), “a verdade é que não existe somente uma cultura ado lescente ou juvenil, mas várias, bem como estilos de vida diferenciados” (p.16).
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Compreende-se, assim, que o período da juventude se distingue pelo processo de construção de identidade e este se dá em níveis simultâneos: pessoal, geracional e social. Para Abramo (2005), no nível pessoal, o jovem busca um reconhecimento de si mesmo, com características próprias para poder construir sua identidade individual.
Essa compreensão sobre as diferentes culturas juvenis pode contribuir para a superação de uma noção homogeneizante e naturalizada dos alunos do Ensino Médio, passando para uma concepção em que são reconhecidos pelos seus valores, comportamentos, visão de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, com base nessa concepção:
[...] deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que per mitam tratá-lo como uma categoria social. Destacam-se: sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valoriza ção da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jo vem está inserido em processos que questionam e promovem sua pre paração para assumir o papel de adultos, tanto no plano profissional quanto no social e familiar (MEC/SEB, 2009, p. 83).
Ainda, segundo o mesmo autor, outro enfoque muito significativo é o sociocultural, que procura considerar a natureza das formas de ser jovem num ambiente próprio, com vocabulário singular, acompanhado de gostos, preferên cias, relacionamentos diversos, namoro, dança, música e muitas outras manifes tações próprias da idade, sempre em transformação.
A juventude, assim como as outras fases da vida, é uma construção social e cultural, de modo que, em cada momento histórico, há funções, representações e significações diferenciadas. Considerada por Groppo (2000) como categoria social, pode ser entendida como uma concepção, representação ou criação simbóli ca, fabricada pelos grupos sociais ou pelos próprios indivíduos, isto é, jovens que simbolizam uma série de comportamentos e atitudes a ela atribuídos. Essa construção social não pode ser homogeneizada pela negativa em relação à pluralidade das identidades encontradas nesta fase da vida. As maneiras de experimentar e vivenciar a juventude variam de acordo com as diferenças de classe, etnia, gêne ro, etc. (CASTRO e CORRÊA, 2005; FRAGA e IUNIANELLI, 2003).
Nessa perspectiva, seria mais apropriado o termo juventudes, conforme a BNCC (2018):
A adolescência e a juventude também trazem turbulências emocionais que têm sido intensificadas pelas tecnologias e por um mundo em mudança, o que pode gerar incerteza. Adolescentes e jovens têm, cada vez mais, dificuldade para
Nesses termos, esses projetos devem considerar a relação que o estudante es tabelece consigo mesmo, com a escola e com o mundo, como caminho para repensar a organização dos espaços e das práticas escolares, a fim de que dialoguem com o jeito de ser e de aprender do adolescente e do jovem. Nesse sentido, é necessário identificar os interesses e as vulnerabilidades que afetam sua vida e sua aprendizagem e o modo como a escola pode lidar com essas questões. Também é importante valorizar o potencial dessa geração e promover ações que estimulem o estudante a participar do cotidiano, da melhoria da escola e dos seus processos de ensino-aprendizagem, permitindo que o protagonismo crie vida no espaço escolar. Acordos que levam em conta as suas opiniões e que fortalecem os canais de diálogo entre eles e os profissionais da educação, com vistas a uma formação que reconhece a importância do jovem na escola e na sociedade, é uma intencionalidade indispensável.
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(...) noção ampliada e plural de juventude, entendida (ainda) como diversa, dinâmica e participante ativa do processo de formação que deve garantir sua inserção autônoma e crítica no mundo. As juventudes es tão em constante diálogo com outras categorias sociais, encontram-se imersas nas questões de seu tempo e têm importante função na defini ção dos rumos da sociedade (p.463).
A constatação de que há juventudes implica organizar uma escola que aceite e acolha as diversidades, de forma a garantir o direito à educação sem fazer distinção de credo, etnia e condição social (DO BRASIL, art. 06, 1988). Significa assegurar aos estudantes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, faculte-lhes definir seus projetos de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos. Dessa forma, os projetos são elaborações e cons truções realizadas em função de experiências socioculturais, de vivências e de interações interpretadas, devendo ser, portanto, sempre relativizadas.
saber o que é certo e entender o que o futuro lhes reserva. Quando observados de perto, descartando julgamentos e estereótipos, percebe-se que anseiam por acolhimento, reconhecimento, desafio e propósito. Na adolescência e juventu de, intensifica-se o desenvolvimento de funções cerebrais ligadas às relações sociais. Por isso, existe o desejo de ser apreciado, de pertencer, de fazer parte de um mundo mais amplo do que o seu círculo familiar. Neste sentido, a acolhida franciscana nada mais é que a capacidade de demonstrar interesse a ponto de percebê-los em sua integridade, aceitá-los em suas diversidades para que se sin tam queridos e amparados. É o reconhecimento que faz com que os adolescentes e jovens se tornem mais produtivos e contributivos em qualquer ambiente, especialmente na escola. Nesse sentido, é preciso eximi-los de rótulo, especialmente o das impossibili dades, e ampliar oportunidades para que cada um possa expressar seus talentos, dar sua contribuição e ser reconhecido. Os jovens da atualidade, também identificados como nativos digitais, têm uma peculiaridade inusitada por fazerem parte da primeira geração que sabe muito mais que as gerações anteriores sobre algo tão determinante para a sociedade, a tecnologia. Isso traz um empoderamento ímpar para a juventude que, muitas vezes, ainda não tem consciência, criticida de, ou desenvolvimento emocional para lidar com essa realidade. Assim, é muito importante que a escola tenha presente, nas discussões, as características dessa geração e as transformações profundas e rápidas que vive, com especial atenção à sua relação com as inovações tecnológicas, em particular, a internet.
Para os jovens de hoje, a internet não é somente uma ferramenta, um instrumento, mas uma forma de estar no mundo, de construir sua própria cultura, opinião e valor. A interface intensa e contínua com o universo virtual também flexibiliza a maneira com que se relacionam com o tempo, provocando mudanças de estilo, especialmente, pelas inúmeras possibilidades. Com essas realidades e estímulos, é importante que a escola tenha estratégias e objetivos claros e inten cionais que possibilitem aos jovens compreensão de si mesmos e do mundo à sua volta, para que possam se desenvolver nos aspectos intelectual, físico, social, emo cional e cultural, a fim de se prepararem, de forma integral, para a vida adulta. É necessário um desenvolvimento que estimule o apoio ao estudo, à vocação para o mundo do trabalho, a escolhas certas em relação à vida pessoal e cidadã. A escola tem o papel de trabalhar essas dimensões e discutir essas questões, para que o
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jovem reflita sobre os caminhos futuros, preparados no presente. Na complexidade das experiências e das relações, são constituídas as identidades e, para tanto, afirma-se a importância de modelos e referenciais de vida em que jovens poderão tecer seu eu. Há mais de oitocentos anos, Francisco de Assis é lembrado como referência de vida. Arauto da paz, Alter Christus e Patrono da ecologia são alguns títulos de um homem que, pela sua santidade e valor, cativou pessoas de diversas idades, em diferentes tempos e lugares. Filho de burgueses, Francisco cresceu em meio a uma educação diferenciada e aprendeu, com os pais, a língua francesa, a religiosidade e a cortesia. Os relatos mostram que o jovem de Assis era alegre, amigo, amante de música, festeiro e sonhador. Francisco, por si nal, tinha o sonho de muitos outros jovens de sua época, ser cavaleiro e combater os mouros nas cruzadas, conquistando, assim, fortuna, fama e titulação de nobre. Contudo, a solidão de um período na prisão, a doença e a humilhação de uma bata lha sem vitória conduziram Francisco de Assis a Deus que, em sonho, perguntou-lhe: “A quem queres servir: ao servo ou ao senhor?” Francisco, ao responder que deveria servir ao Senhor, redefiniu seu projeto de vida, voltando para a cidade de Assis com o propósito de seguir as orientações e a missão sugeridas por Deus.
A experiência do jovem de Assis assemelha-se à vida, aos sonhos e projetos de muitos jovens que escolhem caminhos fugazes para a autorrealização. Alguns se encontram confusos diante de possibilidades e, por conta disso, em especial, constata-se a urgência de uma educação que ofereça conhecimento, mas que tam bém oportunize reflexão e experiência de vida. Trata-se de uma formação huma nizada em que a juventude tenha coragem de se transformar e, ao mesmo tempo, mudar realidades. Autonomia, criatividade e ética podem ser desenvolvidas em um projeto educacional formativo que, além de livros, considere a vida e a juven tude em perspectiva franciscana.
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3. Histórico do Ensino Médio da SCALIFRA-ZN
A reflexão que, atualmente, dá suporte ao Ensino Médio orienta a transformação de modelos historicamente constituídos no universo da educação. Constata -se que é urgente adotar estratégias que atendam ao perfil da juventude atual e, ao mesmo tempo, respondam a problemáticas da sociedade. Cabe confirmar que, historicamente, a educação no Brasil passou por transformações que orientaram programas e estruturas das instituições de ensino. No período colonial brasileiro, pouco se discutiu sobre a educação, uma vez que as políticas eram limitadas ao modelo econômico do país, na época agrário-exportador de monocultura. Assim, era pouco ou nada importante projetar educação, visto que apenas filhos de senho res saíam do país para realizar seus estudos na Europa ou em escolas jesuíticas.
Alguns anos após a independência do Brasil, no período regencial, no ano de 1834, foi criado um Ato Adicional que dava às províncias o direito de regular e promover instrução pública e estabelecimentos próprios. Isso permitiu o funcionamento de liceus, que tinham desígnio de fornecer aos alunos conhecimentos básicos para a admissão ao ensino superior. Nesse contexto, em 1837, foi criado o Colégio D. Pedro II. Os primeiros estabelecimentos públicos de ensino foram o Ateneu, em 1835, no Rio Grande do Norte, e os Liceus, na Bahia e Paraíba, ambos em 1836. A função essencial do ensino secundário era preparar o aluno para o ingresso em cursos de nível superior.
O Colégio D. Pedro II representava um avanço do governo central do país em organizar o ensino secundário regular. Seguiu-se longo tempo até a primeira metade do século XX, em que o ensino médio ficou restrito a estabelecimentos como Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, e liceus, nas capitais dos estados, que atendiam à educação masculina, e as escolas normais, à educação feminina. Ain da que rudimentares, essas etapas enfatizam que os movimentos realizados, na década de 1920, pelos pensadores da elite intelectual do país, buscaram desvincular-se do domínio cultural europeu e dar corpo e identidade à educação no Brasil.
Durante a República Velha, o curso secundário passou por reformas cujo objetivo era a preparação para a matrícula em cursos superiores. Pela Reforma Ben jamim Constant, no período 1890-1892, o então Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos trouxe, como inovação, a laicização do ensino público que, aliado à liberdade de culto, favoreceu a expansão dos colégios privados, permitindo o cres
cimento de escolas confessionais. O foco dessa Reforma foi o ensino secundário e propôs uma mudança curricular no Colégio D. Pedro II, Ginásio Nacional, no qual a instrução deveria ter duração de sete anos. Dez anos mais tarde, a Lei Rivadávia Correia substituiu o conceito de ensino secundário para curso preparatório ao ingresso na educação superior. Em 1915, a reforma Carlos Maximiliano deixou clara a diretriz do curso secundário: duração de cinco anos e preparo do aluno para prestar “rigoroso exame vestibular”. Uma década depois, a reforma João Luís Alves instituiu o nível superior como preparação básica e geral para a vida, re ferindo-se à escola vinculada a igrejas ou confissões religiosas, diferentemente, portanto, das escolas laicas. A partir da década de 1930, iniciou uma política oficial voltada à estruturação do sistema educacional. No governo provisório de Getúlio Vargas, precisamente em 1932, foi posta em prática a Reforma Francisco Campos, que criava os cursos complementares em que, dependendo do curso desejado pelo aluno, as propostas pedagógicas eram diversificadas. A segunda Constituição republicana, de 1891, determinava a educação como dever do Estado e, então, estruturou-se o Ensino Médio, como curso de estudos regulares, com a Reforma Gustavo Capanema, em 1942. Surgiram, assim, os cursos colegiais organizados em científico e clássico, com duração de três anos. A formação do aluno deveria passar por conhecimentos que lhe proporcionassem o desenvolvimento humanista, patriótico e cultural, como alicerce ao nível superior.
Na Lei n. 5692/71, foram fixadas, nesse período, as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus, em âmbito nacional, com a apresentação de dois pontos
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Menos de 10% dos alunos que buscavam o ensino secundário, em 1945, in gressavam na educação superior. Embora já houvesse escolas técnicas no século XIX, verificou-se, na década de 1940, um direcionamento do Ensino Médio para o ensino agrícola, industrial e comercial. Nessa época, foram criados o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), em 1942, e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1946. Sancionada em dezembro de 1961, a Lei nº 4.024, chamada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no item VII, refere-se à educação de grau médio, no art. 33, da seguinte forma: “A educação de grau médio, em prosseguimento à ministração na escola primária, destina-se à formação de adolescente”. No art. 34, em plano de igualdade, são mencionados os cursos secundários, técnicos e pedagógicos.
■ 1971 – Organização da educação em 1º e 2º graus. A escola pública devia tornar-se profissionalizante, e a carga horária total passava para 2.200 horas em três anos. O currículo era o mesmo para todos: Português, Matemática, Física e História, além de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira.
■ 1942 - Divisão do curso secundário em clássico (ênfase em filosofia e em línguas) e científico (ênfase em ciências e desenho). Duração de três anos e carga horária de 30 horas semanais. O ano letivo se estendia de 15 de março a 15 de dezembro, com recesso de sete dias em junho.
fundamentais: em atendimento à Constituição de 1967, indicava a escolaridade obrigatória dos 7 aos 14 anos, mas vinculava essa obrigatoriedade ao ensino de 1º grau (de 8 anos, constituído da junção dos antigos primário e ginásio) e à genera lização do ensino profissionalizante no nível médio ou 2º grau, consideradas inovações relevantes. Em dezembro de 1996, foi aprovada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), depois de quase dez anos em tramitação no Congresso Nacional. No artigo 205, há a confirmação de que a educação visa “ao pleno desenvolvimento da pessoa, a seu preparo para o exercício da cidadania e à sua qualificação para o trabalho”, como direito de todos e dever do Estado e da família. Com a nova LDB, que determinou também a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a educação formal ficou assim organizada: ensino básico (antiga pré-escola), ensino fundamental (1ª a 8ª séries), ensino médio (anti go segundo grau), ensino profissionalizante e ensino superior.
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■ 1946 – Criação do ensino Normal para formar professores de escolas primá rias (no currículo, ênfase em caligrafia, trabalhos manuais e economia doméstica), com carga horária de 28 horas semanais. O ano letivo era o mesmo do clássico e do científico, e as férias de junho duravam 15 dias.
■ 1982 – Fim da obrigatoriedade do ensino profissionalizante com migração para a escola privada e a proliferação de cursinhos pré-vestibulares.
Todas as tentativas, realizadas no intuito de dar uma estruturação e definição ao Ensino Médio, caminharam para um modelo que respondesse às necessidades de cada época. Tal intento pode ser observado e analisado à luz das mudanças dos modelos adotados em cada momento histórico que, a saber, podem ser descritos na linha temporal que segue.
■ 2018 - Homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a etapa do Ensino Médio e complementada a definição do Documento Base para todas as etapas da Educação Básica, com organização curricular estruturada em áreas do conhecimento (Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas). Há destaque especial para a definição da carga horária a ser respeitada pelas instituições de ensino, totalizando 3.000 horas, 1.800 para os conteúdos da base e 1.200 para os itinerários for mativos, que visam a aprofundar as áreas de conhecimento e a formação técnico-profissional, conforme a escolha do aluno.
Essas transformações registram processos de ruptura e de permanência. Nes ses termos, o novo, a transformação e a mudança acontecem sem que se perca a tradição, as bases e os fundamentos de vida. Nessa direção, compreende-se que o processo de definição do modelo educacional brasileiro teve contribuição da Igreja e de congregações religiosas atuantes no ensino. Mesmo sob críticas e com questionamento de sua autoridade, a Igreja respondeu aos anseios da diversidade regional e manteve o foco pela inclusão dos menos favorecidos socialmente. De modo parcial, identifica-se uma superação da dívida social e de novas tendências de viésDessalaicizante.forma,a
■ 2017 – Oficialização da lei de reforma do Ensino Médio.
■ 1996 – Mudança da designação de segundo grau para Ensino Médio, com currículo de 13 matérias, inclusive, Sociologia e Filosofia, com carga horária de 800 horas anuais.
história da educação mescla a ação e a atuação de congrega ções religiosas, pois estas adentraram regiões distantes do país e desenvolveram o ensino em locais desassistidos. Nessa direção, destaca-se o espírito missionário das Irmãs Franciscanas da Penitência e Caridade Cristã que motivou a criação de escolas e obras de assistência social, tendo como carisma “confiar na bondade e Providência de Deus, reverenciar toda a criação e viver o Evangelho em nosso tempo como Francisco de Assis e Madre Madalena Damen” (Declaração do Carisma, Plano de Médio Prazo, 2004-2008). Impelidas pelo espírito empreendedor, assumiram desafios missionários em regiões do Rio Grande do Sul e, posteriormente, no Mato Grosso, Distrito Federal e Paraná. Assim, a origem de cada escola da SCALIFRA-ZN confirma as mudanças previamente destacadas, as transformações estruturais e legais que embasaram a evolução do Ensino Médio. Cada um, a seu tempo, res
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Em 1930, o Colégio Franciscano Espírito Santo, Bagé/RS, devido a uma neces sidade da comunidade local, deu início ao Curso Complementar para a formação de professoras primárias. Os exames de Admissão foram instituídos em 1933, antes da Era Vargas, obrigatórios a alunos de 11 anos com ensino primário (de 4 anos) concluído. Na mesma época, iniciou o Curso Complementar no Colégio Franciscano Sant’Anna, Santa Maria/RS. Os exames de admissão ao ginásio de ram-se a partir de 1933 a 1971. Ainda, nesse mesmo período, o Colégio Franciscano Santíssima Trindade, Cruz Alta/RS, fundou o Curso Complementar para formar professoras primárias. No dia 14 de março de 1931, foi assinado o Convênio de Equiparação às Escolas Complementares do Estado, entre governo e Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis. Esse convênio teve vigência até 1946 e, posteriormente, a Escola Complementar foi substituída pela Escola Normal.
O espírito empreendedor e missionário das Irmãs Franciscanas também se destacou, no cenário do Planalto Central, com a fundação da Escola Franciscana Nossa Senhora de Fátima, em Brasília, a nova capital federal. As irmãs lecionaram primeiramente no Núcleo Bandeirantes, transferindo, posteriormente, o Curso Normal para o endereço atual, tornando-se a primeira Escola Normal da Capital Federal, oficialmente fundada em 11 de fevereiro de 1960, Portaria de 11 de junho de 1962, que concedeu à Escola Normal Nossa Senhora de Fátima as prerrogativas
A Escola Franciscana Imaculada Conceição (EIC), Dourados/MS, fundada ofi cialmente em 1º de março de 1955, destacou-se como primeiro colégio confessio nal católico para formação de professores na região, ao instituir o Curso Normal. Nos anos seguintes à sua fundação, foi criado também o Instituto Educacional de Dourados, muito bem recebido pela sociedade que almejava o sonhado progresso na região. As primeiras aulas iniciaram-se com 300 alunos e, ao longo dos anos, foram implantados novos cursos: Normal Regional e Normal Colegial (1959) e o Ginásio Secundário (1961). Em 1962, o Instituto Educacional de Dourados trans formou-se em Colégio Imaculada Conceição. No ano de 1971, instituiu-se o Pré -primário e Primário. Em sequência, o Ensino Médio Magistério (1972), de 1ª a 4ª série (1974 a 1991), Curso Técnico em Laboratório Médico (1974 a 1986), curso de 2º grau com habilitação básica em Química (1978 a 1982), 2º grau com habilitação em Auxiliar de Patologia Clínica (1975 a 1978) e Curso Técnico em Alimentos (2004).
pondeu a necessidades de respectivas comunidades, definindo diferentes mode los de ensino secundário, hoje denominado Ensino Médio.
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 20 de curso normal equiparado, nos termos dos artigos 3º (§ 1º) e 4º, do Decreto Municipal nº 100, de 31 de agosto de 1961. Em 05 de março de 1974, foi reconhecido o Curso de Habilitação Específica de 2º Grau para o Magistério, em Nível de 1o Grau, e, em 6 de janeiro de 1976, foi autorizado o funcionamento dos cursos de 2o Grau de Técnico em Biblioteca e Técnico em Secretariado, no entanto não implantados. Em 09 de dezembro de 1977, o CE/DF autorizou o funcionamento dos cursos de Ensino de 2o Grau, com as seguintes habilitações: específica de 2o Grau para o Magistério de 1o Grau, 1a a 4a séries; específica para o Magistério em Comunicação e Expressão em Língua Portuguesa, 5a e 6a séries do 1o Grau; específica para o Magistério em Estudos Sociais, 5a e 6a séries do 1o Grau; específica para o Magistério em Ciências, 5a e 6a séries do 1o Grau; e específica para o Magistério em Educação Pré-escolar. Em 17 de julho de 1996, foi autorizado o funcionamento do 2º Grau –Educação Geral e Habilitação Específica de 2o Grau para o Exercício de Magistério, em nível de 1o Grau, de 1a a 4a séries, via complementação de estudos. Em 27 de julho de 2005, foram encerradas as atividades referentes ao Curso Normal, Nível Médio, atendendo à legislação local.
O Curso Normal de nível Médio, para formação de professores no Colégio Franciscano Nossa Senhora Aparecida, Canguçu/RS, foi autorizado pela Portaria 18934, de 16 de dezembro de 1965, Parecer CEEd 126/65, com 52 alunas matriculadas. Em 1967, o curso contava com 84 alunas e, nesse mesmo ano, foi criado um curso para a alfabetização de adultos com atendimento de assistência social. Em 1969, o Curso Normal recebeu o registro definitivo e concedeu à primeira turma o diploma de Professor Primário, a primeira de muitas que viriam a concretizar o sonho de uma educação de qualidade, fundada em princípios e valores franciscanos. Nesse tempo, o Curso Normal formou centenas de professores para a edu cação básica. Em seguida, o Parecer 527/2001 aprovou o regimento escolar parcial para o Ensino Médio regular, que não entrou em funcionamento. Passados vinte anos, o colégio solicitou ao Conselho Estadual de Educação, do RS, o credencia mento do Ensino Médio e recebeu autorização de funcionamento em 06 de junho de 2021, com início previsto para 2022.
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No dia 01 de março de 1960, foi fundado o Educandário Nossa Senhora do Car mo, Guaíra/PR. A mudança da legislação de ensino, a partir de l987, permitiu ao Educandário denominar-se Escola Nossa Senhora do Carmo, Ensino de Pré-escola e de 1º Grau. Na década de 1990, o colégio obteve autorização para o funcionamento do Ensino Médio cujo nome, em 1996, foi alterado para Colégio Nossa Senhora do Carmo, Ensino Pré-escolar e de 1º e 2º Graus. Posteriormente, por resolução da Mantenedora e com a aprovação do Conselho Estadual de Educação, passou a chamar-se Colégio Franciscano Nossa Senhora do Carmo.
Novas experiências nas relações e identificações sociais, mediadas por tecnologias, mobilidade geográfica, excesso de informação e abertura a novos conhecimentos exigem múltiplas competências do profissional da educação hoje. Nesse contexto de intensa volatilidade, as instituições escolares tomam posicionamento estratégico, como agentes educacionais, e buscam acertar na dinâmica da gestão pedagógica. São vários os desafios. Em destaque, estão o acesso à escola e a consequente permanência, o atraso escolar, o abandono, a reprovação, os baixos índices nas avaliações externas, as questões de inclusão, alfabetização digital, utilização de no vas tecnologias educacionais e de gestão escolar, entre outros. Em especial, cita-se a formação dos professores que, por meio do processo contínuo, assumem condi ções de renovar a ação educativa por meio de teorias, pesquisa e práticas coerentes.
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 22 4. Desafios e Perspectivas para o Novo Ensino Médio A educação encontra inúmeros desafios decorrentes das transformações do mundo contemporâneo.
Portanto, o professor de Ensino Médio deve estar preparado para lidar com alunos protagonistas e, ao mesmo tempo, ser o mediador da aprendizagem. Esses desafios apontam para a urgência de reflexão, planejamento e definição de modelos que mobilizem realidades pessoais e coletivas. Com base nessa expectativa, as escolas da SCALIFRA-ZN definem estratégias para desenvolver, neste contexto de transformação e desafio, atitudes reativas e proativas.
A formação continuada inclui atualização didática e científica, conta com o desenvolvimento profissional, a capacidade crítica e reflexiva sobre a prática, elevando-a a uma consciência coletiva. Assim, o pro fessor estará disposto a buscar um diferencial para a atividade docente especialmente em metodologias que estimulem o aluno à aprendiza gem e que estabeleçam conexões entre o que aprendem e a realidade.
A formação continuada, portanto, objetiva ao professor a renovação na dinâmica de competências, e o engajamento profissional estimula o aprendizado contínuo sobre estratégias de ensino-aprendizagem, apro priação do conhecimento científico, a produção de conhecimentos e novas metodologias, fundamentais na função de ensinar (Referencial Educativo da SCALIFRA-ZN, 2021, p.54).
A BNCC para o Ensino Médio (BRASIL, 2018) apresenta, além das Dez Compe tências Gerais, uma relação de Competências e Habilidades específicas para cada Área de Conhecimento. Apoiada nesse documento normativo e nas orientações da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curri culares Nacionais para o Ensino Médio, a organização do Currículo Referência, por áreas de conhecimento, procura fortalecer relações e a contextualização para intervenção na realidade, proporcionando um trabalho integrado e cooperativo dos professores. Trata-se de promover a inter e transdisciplinaridade, como estratégias de integração, apropriação e produção dos conhecimentos. Esse posicionamento, portanto, conduz-se pelo esforço de pensar e realizar o fazer pedagógico a partir do inter-relacionamento entre os componentes
Competências e Habilidades Interdisciplinares e Transdisciplinares
O documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio aponta para a ação educacional, pautada no desenvolvimento de Compe tências e Habilidades, determinando que [...] a formação básica a ser buscada no Ensino Médio realizar-se-á mais pela constituição de competências, habilidades e disposições de con dutas do que pela quantidade de informação. Aprender a aprender e a pensar, a relacionar o conhecimento com dados da experiência cotidia na, a dar significado ao aprendido e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre teoria e prática, a fundamentar a crítica, a argu mentar com base em fatos, a lidar com o sentimento que a aprendiza gem desperta (BRASIL, 2000, p. 75).
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5.
Para atender a necessidades de tempos e lugares e responder a intensas mu danças que marcam o século XXI, promovem-se possibilidades de acesso a conhecimentos que possam ser aplicados à vida, para fortalecimento do convívio e de relações do mundo do trabalho. Para tanto, é fundamental que a educação favoreça o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, como autoconhecimento, protagonismo, colaboração, criatividade, resolução de pro blemas, pensamento crítico, resiliência e responsabilidade, para alcançar as metas estabelecidas, pessoal e coletivamente.
a) Projeto de Vida As escolas da SCALIFRA-ZN propõem a formação integral do ser humano e objetivam formar estudantes em sua multidimensionalidade no período da edu cação básica: educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Para tanto, planejam um modo educacional que implica o protagonismo estudantil, estimu lando sua autonomia, responsabilidade pessoal e social e participação cidadã. Oportunizam, dessa forma, em suas propostas pedagógicas, as aprendizagens significativas, inovadoras e o uso de metodologias ativas e integradoras, de modo a proporcionar aos estudantes a ampliação das oportunidades educacionais e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, culturais, físi cas, éticas e sociais. Em uma sociedade movida pela incerteza, complexidade e ambiguidade no mundo das relações, é propósito educar para a agilidade e visão multi, inter e transdisciplinar, na tomada de decisões, capacidade de resiliência e coragem
Entre esses aspectos, destacam-se:
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 24 curriculares e as áreas de conhecimento. Esta metodologia supõe permanente comunicação e relação em cada componente curricular, ciente de sua especi ficidade, para que caminhem para a realização de abordagens e perspectivas globalizantes, buscando um conhecimento integralizador para o ser humano. Assim, reconhecendo os ganhos com a aplicação da multidisciplinaridade, por meio da qual os docentes podem abordar o conhecimento em diferentes compo nentes curriculares, a SCALIFRA-ZN orienta a metodologia a partir da dinâmica interdisciplinar.Nessestermos, a elaboração curricular por Áreas de Conhecimento exige uma organização curricular e a adoção de estratégias de ensino em que impere o di álogo entre os diferentes campos do saber. A proposição de projetos e experi ências pedagógicas são práticas que possibilitam a apropriação e produção do conhecimento aberto e, portanto, suscetível a diferentes vertentes, explicações e abordagens. Assim, as escolas da SCALIFRA-ZN têm compromisso com uma ação metodológica de âmbito transdisciplinar, que possibilita novas respostas e alter nativas para a evolução do conhecimento. A transdisciplinaridade emerge da pos sibilidade de interface dos fundamentos dos diversos componentes curriculares, de modo a produzir dados novos e uma nova visão da natureza e da realidade, o que pode ser melhor explorado na educação.
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diante das dificuldades da vida. Nessa perspectiva, há necessidade de uma edu cação que atenda às expectativas dos estudantes via protagonismo no processo de escolarização. Isso significa proporcionar uma formação fundamentada em princípios e valores que, em sintonia com suas trajetórias, permita-lhes definir seu projeto de vida. Sabe-se que a legislação vigente orienta as propostas de en sino para que estejam pautadas na formação integral do aluno, que expressem valores, aspectos físicos, cognitivos, espirituais e socioemocionais. Nesse sentido, o Projeto de Vida traz objetivos a longo prazo para o estudante, delineando a sua existência a partir de várias metas concretas. Reforça a ideia de o projeto ser motivador na vida das pessoas, especialmente no sentido de orientar suas decisões, autônomas e responsáveis, e organizar seu compromisso por meio de atividades necessárias à sua realização. Assim, as Escolas Franciscanas, de acordo com a legislação, desenvolvem ações curriculares que apoiam o Projeto de Vida, a ampliação do universo dos estudantes, sua percepção da realidade, possibilidades de escolha em seu itinerário formativo e nas diferentes dimensões escolares (BRASIL, 2019a). Propõe também valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci mentos e experiências que possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e a possibilidade de escolha, alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida (BRASIL, 2018a, p. 9).
A BNCC, por sua vez, propõe o desenvolvimento de habilidades socioemocio nais, em vista da superação do ensino tradicional, transformando o processo de ensino em um espaço de crescimento integral do aluno. Dessa forma, oportuniza o desenvolvimento dos estudantes como cidadãos e objetiva a preparação para o trabalho por competências cognitivas e socioemocionais, que auxiliam no de-
Nessa perspectiva, necessita-se de uma metodologia interdimensional e seria da, em toda a educação básica, para desenvolver habilidades cognitivas, espiritu ais e socioemocionais, a fim de orientar os estudantes na realização de um projeto para si, de forma autônoma, criativa e responsável, com o objetivo de direcioná-los à construção do que esperam para si no futuro (BRASIL, 2019b). A aprendizagem, portanto, precisa ser integral, não negacionista em relação às potencialidades do indivíduo, a fim de desenvolver sensibilidade, sentido ético e estético, responsabi lidade pessoal, pensamento autônomo e crítico, imaginação, criatividade, inicia tiva e crescimento integral da pessoa em relação à inteligência.
O Projeto de Vida, então, construído coletivamente para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, segundo a concepção de educação integral da SCALIFRA-ZN e aliado ao desenvolvimento das dimensões do ser humano, en tende o aluno como protagonista de sua aprendizagem, alicerçado nos pilares de aprender a ser (compreender-se, aceitar-se e buscar bem-estar); aprender a conhecer (aprender a aprender - metacognição); aprender a fazer (enfrentar desa fios e trabalhar em equipe, gerenciar conflitos); e aprender a conviver (perceber e viver a interdependência das relações sociais; organiza, disciplina e educa para construir o projeto de vida). Cada segmento tem objetivos de aprendizagem dife rentes, focados nas competências a serem desenvolvidas pelos estudantes, res peitadas as condições de compreensão de cada idade, com base nas dimensões cognitiva, socioemocional, ética, espiritual e moral, numa perspectiva identitária, produtiva e cidadã, de forma sequencial híbrida, on-line ou presencial. Além dos objetivos mencionados, procura humanizar e desenvolver os prin cípios, valores e atitudes em acordo com a filosofia franciscana, que embasa a SCALIFRA-ZN na valorização da diversidade de saberes e vivências culturais. Apropria-se de conhecimentos e experiências que possibilitam entender as relações do mundo do trabalho, fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e respon sabilidade. Nesses termos, enfatiza, em cada etapa do Projeto de Vida, a caracte rização das individualidades, fases do desenvolvimento, estágios da fé e da moral e os contextos em que se insere cada uma das escolas. Ressalta-se a importância ao caráter processual, definindo o ponto de partida e os objetivos para cada etapa do processo, alinhados à concepção de formação integral. O quadro, a seguir, des taca os aspectos do desenvolvimento nas dimensões pessoal, social e espiritual, aliados aos princípios, valores e atitudes, conforme o Referencial Educativo do Ensino Fundamental e o Plano Estratégico. Dessa forma, nas escolas, articula-se sua ação a partir do seguinte quadro integrativo:
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 26 senvolvimento de habilidades de comunicação, criatividade, autoconhecimento, autocontrole, curiosidade, empatia e relacionamento interpessoal.
Nas escolas da SCALIFRA-ZN, propõe-se um Tripé Colaborativo e de Atuação, atribuindo valor e importância ao trabalho colegiado e colaborativo para o de senvolvimento do Projeto de Vida, em vista da amplitude, espaços e agentes formativos para sua consolidação. Dessa forma, no quadro a seguir, demonstram-se as atribuições dos envolvidos nesse processo - estudante, família e professor. São descritas as etapas da Educação Básica de forma a assegurar os processos e as fases de cada sujeito na integralidade do seu ser.
ASPECTOS DESENVOLVIMENTODO
BUSCA VERDADEDA ConhecimentoRespeito • Autoestima • Autocontrole • Tolerância • Pensar antes de agir. • Empatia • Criatividade • Resiliência • Compaixão (interpessoal/mundo/SOCIALcidadania)
DIMENSÕES PRINCÍPIOS VALORES ATITUDES
BUSCA VERDADEDA EspiritualidadeFranciscana • Alteridade • Compaixão • Misericórdia • Capacidade de doação • Amor ao próximo • Valorização da diver sidade • Tolerância • Comprometimento (outro/mundo)SOCIAL JUSTIÇA Fraternidade TRANSCENDÊNCIA(transcendência/autotranscendência)
Quadro Integrativo: Formação Integral e Projeto de Vida - Rede SCALIFRA=ZN
ESPIRITUAL (identidade/autoconheciPESSOALmento/autocuidado)
SOLIDARIEDADE Diálogo
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SOCIOEMOCIONAL (identidade/autoconheciPESSOALmento/autocuidado)
SOLIDARIEDADE Diálogo autotranscendência)(transcendência/ESPIRITUAL VISÃO SISTÊMI CA DA VIDA EspiritualidadeFranciscana
Quadro 1 – Formação Integral e Projeto de Vida
CULTURA DE PAZ Confiança em Deus
PROFISSIONAL (identidade/autoconheciPESSOALmento/autocuidado) BUSCA VERDADEDA Conhecimento • bilidadeLealdade/Responsa • dadeFraqueza/Genuini • mentoConvicção/Entendi • ciaSinceridade/Coerên • Segurança • Autodeterminação • valiaçãoAssimilação/autoa • Abertura (interpessoal/trabalho/SOCIALcidadania) ÉTICA FraternidadeRespeito autotranscendência)(transcendência/ESPIRITUAL
FelicidadeIdentidade • Socialização • Autonomia Descoberta de si e do outro Exploração positiva do ambiente e dos sentidos • Lidar com conflitos concretos do dia a Interaçãodia. harmoniosa com os outros Saber Construçãoesperar.da autoestima • Entendimento e uso da linguagem • Controlar o tom da voz em diferen tes Autonomiasituações.emocional e intelectual Habilidades motoras finas e amplas Amplitude dos movimentos e capa cidades motoras • Demonstração de amor, afeto e atenção
INICIAISANOSFUNDAMENTAL
• Construção da autoestima Entendimento e uso da linguagem Controle das emoções e tom de voz Autonomia emocional e intelectual • Habilidades motoras finas e amplas • Amplitude dos movimentos e conhe cimento de capacidades motoras • Demonstração de amor, afeto e atenção GestãoAdministraçãoAutoconhecimentodeConflitosdotempo
• Qualidade de vida Qualificação no ensino-apren Organizaçãodizagem e planejamento • Conhecimento dos Estágios do Desenvolvimento da criança • Conhecimento sobre o funcio namento da mente da criança para potencializar a educação dos filhos • Promoção do diálogo afetuoso no ato de educar • Compromentimento com os direitos da criança Conhecimento dos Estágios do Desenvolvimento da criança • Conhecimento sobre o funcio namento da mente da criança para potencializar a educação dos Maiorfilhos.participação na aprendi zagem da criança • Técnicas de educação socioe mocional e qualidade de vida da criança, adequadas a cada Construçãoidade da autoestima Trabalho com limites e regras de convivência • Promoção do diálogo afetuoso no ato de educar • Cuidado nos primeiros anos de vida ENSINO
• Interação harmoniosa com os outros • Saber esperar.
Os Eixos indicam os temas-chave fundamentais do processo de formação da identidade e de definição do projeto pessoal. Os Enfoques, que compõem os cader nos, orientam objetivos no percurso formativo, sistematizados e fundamentados em Cadernos, com ações e atribuições de cada agente, elaborados com base no compartilhamento de experiências pedagógicas de sucesso. Essas experiências, aplicadas pelos professores de cada escola, com roteiro orientador, facilitam a posterior compilação das práticas compartilhadas, o que culmina na identidade educacional da SCALIFRA-ZN. Tripé colaborativo de atuação/Projeto de vida - Rede SCALIFRA-ZN ETAPAS EIXOS ENFOQUE/CADERNO DO ESTUDANTE ENFOQUE/CADERNO DO PROFESSOR ENFOQUE/CADERNO DA FAMÍLIA INFANTILEDUCAÇÃO
• Gerenciamento das emoções
• Autonomia intelectual e emocional • Felicidade: o gosto de viver bem Exploração positiva do ambiente e dos Lidarsentidoscomconflitos.
• Educação socioemocional e qualidade de vida Reforço da autoestima Limites e regras de convivência • Diálogo afetuoso no ato de educar • Consciência plena e plenitude deEducarvida para a Felicidade.
AdministraçãoAutoconhecimentodeConflitos • Gestão do tempo • Gerenciamento das emoções
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PlanejamentoEuAutoconhecimentoeoOutrodasrotinas
• Qualidade de vida • Qualificação no ensino-apren Organizaçãodizagem e planejamento Estágios do desenvolvimento da Criança • Funcionamento da mente da criança • Diálogo afetuoso no ato de educar Fortalecimento dos vínculos Fluidezinterpessoaisdavida e felicidade Estágios do Desenvolvimento da Funcionamentocriança da mente da criança • Aprendizagem da criança
O tripé colaborativo de atuação descreve os agentes do Projeto de Vida no pro cesso de formação e desenvolvimento, visto que cada etapa da Educação Básica apresenta eixos e metas à ação pedagógica. São temas que perpassam as dimen sões do ser na concepção sistêmica para o desenvolvimento integral da pessoa.
•
• Autonomia intelectual e emocional • Administração de Conflitos Gestão do Gerenciamentotempodas emoções Felicidade e Qualidade de vida • Melhoria no ensino-aprendizagem • Diálogo afetuoso no ato de educar • Espiritualidade e sentido da vida Consciência plena nos estudos Atenção e fluidez A felicidade de viver • Autoconfiança e positividade
MÉDIOENSINO •
•
• Desenvolvimento socioemocio nal do Ensino-aprendizagemjovem do jovem Espiritualidade e sentido da vida • Escolha profissional dos filhos, respeitando suas escolhas.
•
• Autoconhecimento e Autono mia intelectual • Eu e o Outro e o Transcedente • Eu no mundo e no trabalho A Felicidade de viver Meu projeto de Vida Gestão de tempo • Busca vocacional • Desenvolvimento da Inteligência • Gerenciamento das emoções • Resiliência e Autoestima • Bom desempenho escolar Administração de conflitos Criatividade e visão empreendedora Melhoria de rendimento escolar • Metas pessoais e de aprendizagem • Superação dos limites e potencia Aptidõeslidades e aspirações na vida Engajamento tecnológico Revisitar a felicidade.
• Autoconhecimento • Administração de Conflitos • Gestão do tempo • Gerenciamento das emoções Felicidade e Qualidade de vida Qualificação no ensino-apren dizagem • Organização e planejamento • Estágios do Desenvolvimento do ser humano A positivade e a mente do ado Diálogolescenteafetuoso no ato de educar • Estudante - protagonista da aprendizagem • Consciência plena nos estudos
FINAISANOSFUNDAMENTAL
• Desenvolvimento socioemocio nal do adolescente • Espiritualidade e sentido da Ensino-aprendizagemvida na Educaçãoadolescênciasocioemocional e qualidade de vida • Diálogo afetuoso no ato de Consciênciaeducar plena e qualidade de Educarvida para a felicidade. Autoconhecimento e autor Profissãorealizaçãoe Vocação Educação financeira Ética, valores e cidadania Empreendedorismo e cria tividade • Gestão pessoal e profissional Consciência plena e felicidade Orientação vocacional Autonomia intelectual e emocional Desenvolvimento da Inteligência Gerenciamento das emoções e Espiritualidaderesiliência e sentido da vida • Administração de conflitos • Empreendedorismo e escolha Consciênciaprofissional plena nos estudos Revisitar a Autodisciplinafelicidade.eautoconfiança
Quadro 2 – Tripé colaborativo de atuação do Projeto de Vida
• Promoção do diálogo afetuoso no ato de Experiênciaseducarfamiliares sobre alegria de viver • Consciência plena e plenitude da vida • Autonomia intelectual e Revisitaremocionale felicidade.
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 29 ENSINO
• Autorrealização e autoestima • Positividade diante da vida
Além das competências específicas de cada idade, propõe-se o desenvolvimento integral, estabelecendo algumas premissas a serem observadas pelos pro fessores/mediadores e que estão diretamente alinhadas à construção do Projeto de Vida de cada estudante. Constituem-se em complexidade e não em linearidade da formação das crianças, adolescentes e jovens; apontam ruptura de visões re ducionistas que privilegiam a dimensão intelectual ou afetiva e certificam uma educação voltada ao acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento, em suas singularidades e diversidades.
O caderno do estudante, do professor e da família apresenta bases para que cada um desenvolva esse processo formativo e ofereça suporte à elaboração (professor e família) ou produção (estudante). Destaca-se que a ação do professor se vincula à ação da escola, pois o docente realiza sua missão em acordo com os objetivos e a identidade da escola na qual trabalha.
Nesse sentido, a ação pedagógica das escolas reflete, de forma colaborativa, o projeto e o currículo ideais e decide como implementá-los nas respectivas séries, a curto, médio e longo prazo. Cabe à escola promover a participação dos pais e responsáveis na elaboração da proposta e no suporte aos estudantes, apoiada pelo conhecimento da equipe escolar sobre as fases de desenvolvimento da criança e do adolescente. Também, cabe à escola estimular a construção do projeto de vida pessoal dos professores, promover espaços de compartilhamento de boas práti cas, com planejamento coletivo, para utilização de metodologias ativas, incorpo radas a tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem.
Ensino Médio, em todas as suas modalidades de ensino e nas suas formas de organização e oferta, além dos princípios gerais estabelecidos para a educação nacional, no art. 206, da Constituição
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Em se tratando da etapa do Ensino Médio, o Projeto de Vida, nesses termos, vincula-se a ações de perspectiva mais ampla do que apenas o ingresso no curso superior. Evidentemente, não cabe à escola assumir toda a responsabilidade por esse desenho, mas ela pode, sim, desempenhar um papel fundamental e se instrumentalizar para apoiar os adolescentes que, diariamente, frequentam seus espa ços. Vale lembrar que, diferentemente de outras mudanças, esse aparelhamento e essa instrumentalização não requerem significativo investimento financeiro. Ao contrário, o esforço é no sentido de ampliar os espaços de acolhimento aos jovens, apoiando-os na transição para a vida adulta, momento de incerteza e de insegurança, medo e desafio. É necessário que sua opinião seja considerada e, se for para se contrapor a ela, que seja de modo aberto, franco, respeitoso e honesto.
Nesses termos, essa será, seguramente, a mais importante mudança no novo modelo de Ensino Médio, em que os alunos são, de fato e de direito, os protagonis tas. O Projeto de Vida, tal como está preconizado no Artigo 5º, da Resolução N.º 3, de 21 de novembro de 2018, do CNE/CEB, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais, Art.configura:5º-O
Assim, cada escola identificará os professores mediadores para atuarem com os estudantes e organizarem a proposta do projeto de forma transversal, junto aos componentes curriculares das áreas de conhecimento, integrando o desen volvimento cognitivo às competências socioemocionais, espirituais e morais. Pro move-se, então, a inclusão da comunidade no cotidiano dos alunos com parcerias e atividades além do território escolar.
O Ensino Híbrido consiste em uma proposta de educação onde as tecnologias digitais são utilizadas ativamente como ferramentas de ensino e a participação do estudante é potencializada na construção do conhecimento. Nessa linha, há uma ênfase na adoção de um modelo que reúne diferentes teorias, metodologias e técnicas de ensino que integram o formato on-line e o ensino presencial. Tal mo delo exige uma total reorganização e “reconceitualização” da dinâmica de ensi no-aprendizagem, passando, assim, de uma aprendizagem centrada no professor para uma aprendizagem centrada no estudante; de uma interação limitada entre os estudantes para uma interação frequente dos estudantes entre si e entre os recursos que possibilitam aprender; e de uma avaliação centrada em resultados para uma avaliação centrada no processo.
b) Ensino Híbrido
1.específicos:formação integral do estudante, expressa por valores, aspectos físi cos, cognitivos e socioemocionais;
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2. projeto de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional do estudante.
Federal, e no art. 3º, da LDB, será orientado pelos seguintes princípios
Não se trata somente de combinação do aprendizado on-line com o off-line e, sim, da utilização de metodologias que mesclem momentos em que o educando estuda sozinho de maneira remota, virtual, e com outros em que a aprendizagem ocorre de forma presencial, com foco no processo de aprendizagem e não na trans missão de informação. A sala de aula, desse modo, transforma-se em local de ativa aprendizagem, por meio de atividades de resolução de problemas, projetos, discus
Ao situar o Projeto de Vida na formação integral, alcança-se a potencialidade de motivar e despertar o interesse do estudante para a construção do que deseja para si no futuro e, ao mesmo tempo, apoiá-lo no desenvolvimento de habilida des cognitivas, procedimentais, socioemocionais, espirituais e profissionais. Tais habilidades compreendem um continuum crítico-reflexivo no qual é impelido a autotranscender-se, comunicar-se, criar e transformar, manifestando o autoconhecimento, o autocontrole, a curiosidade, a empatia e, sobretudo, o relaciona mento interpessoal.
As escolas da SCALIFRA-ZN, na proposta do Ensino Médio, objetivam desen volver um currículo dinâmico e flexível, que contemple os conhecimentos das diferentes áreas, numa perspectiva interdisciplinar, articulada à realidade dos educandos, a suas necessidades, às expectativas e aos projetos de vida. Essa mo-
c) Pesquisa e Iniciação Científica
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sões, aulas em laboratório, com o apoio do professor e demais colegas de turma. Segundo Moran (1915), a educação híbrida acontece quando se integram vá rias áreas do conhecimento, no modelo disciplinar ou não. Pode ser um currí culo flexível que planeje o que é básico e fundamental para todos e que abra, ao mesmo tempo, caminhos personalizados para atender às necessidades de cada aluno. O ensino híbrido acrescenta também a integração entre atividades pre senciais e digitais, quando se pode trabalhar com atividades tradicionais ou não, sempre de forma dinâmica e integrada. É uma proposta inovadora para a educa ção básica, pois permite aplicar os benefícios da tecnologia em sala de aula cujo objetivo combina a educação presencial com o ensino a distância, estimulando as interações sociais, culturais e o contato com ferramentas tecnológicas no campo da educação. No ensino híbrido, devem ser valorizadas as interações sociais no ambiente escolar e o aprendizado de forma individual, a partir do contato com o ambiente virtual. É fundamental que os dois momentos sejam complementares, promovendo uma educação dinâmica e personalizada. Na fase presencial, os educadores estimulam o convívio social e a autonomia, em especial, por meio de atividades digitais.
A pesquisa e a iniciação científica, no Ensino Médio, são compreendidas a partir da concepção de que se avança no conhecimento por meio de experiências simples e reais que fomentem, de forma estratégica, a cultura científica cuja sequência e culminância acontecerão no ensino superior. Para a SCALIFRA-ZN, a proposta de ensino em pesquisa e iniciação científica, nessa etapa escolar, está centrada, principalmente, no planejamento e performance do professor cujas me todologias perpassam projetos, grupos de estudo, orientações, oficinas e experi ências em laboratórios, análise de cenários, dados e gráficos para o desenvolvimento de raciocínio crítico, criativo e de estímulo ao protagonismo estudantil.
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dalidade de ensino, dessa forma, tem relação direta com a estratégia de estudo de disciplinas que visam à renovação curricular do Ensino Médio. Assim, ao considerar o conjunto das Dez Competências Gerais, a BNCC pro põe a transversalidade dos grandes temas da educação, como autonomia, investigação, identidade cultural, multiletramento, autoavaliação, pensamento crítico, valorização da diversidade e da ética, entre outros. Busca-se, então, a formação humana integral com vistas à construção de uma sociedade democrática, que promova a inclusão e os direitos humanos (BRASIL, 2018a). Nesse sentido, na Competência 2, explicita-se que os estudantes vivenciem o pensamento científico, crítico e criativo, de maneira mais precoce e qualificada, com o objetivo de: [...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tec nológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, 2018a, p. 9). Nesse contexto, a pesquisa e a investigação científica, como premissas da ação pedagógica, visam a evidenciar situações de problemas sociais, com procedi mentos técnicos, para levantar hipóteses que darão suporte à análise ou à teoria abordada. A pesquisa científica é vista como aplicação prática de um conjunto de processos metódicos de investigação, utilizados pelo pesquisador para o desenvolvimento de um estudo, seguindo elementos básicos, como a problematização, sele ção de fontes pertinentes, definição da metodologia e tratamento das informações coletadas. É necessário que gestores, docentes, comunidade escolar e, em especial, os estudantes compreendam que todos os espaços e momentos educativos são privilegiados para que a curiosidade científica floresça e se desenvolva.
As instituições de Educação Básica, com a ampliação da pesquisa, deixam de ser reprodutoras de conhecimento e passam a ter maiores possibilidades de produzir e disseminar novos e renovados conhecimentos, o que promove a alfabetização científica (PINZAN; LIMA, 2014). Pesquisar com método não im plica ter uma atitude reprodutora, ao contrário, é cultivar um espírito crítico,
Essas etapas da produção do conhecimento e da pesquisa remetem aos documentos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2020) ao mencionarem que é importante engajar produtivamente a geração, ava liação e aprimoramento de ideias, que podem resultar em soluções originais e eficazes, avanços no conhecimento e expressões importantes da imaginação. A OCDE, por meio do projeto O Futuro da Educação e das Competências Educação 2030, destaca algumas das principais funções do século XXI: o pensamento crítico, a criatividade, investigação e pesquisa, a autodireção, a iniciativa e a persistência, a utilização de informação, o pensamento sistêmico, a comunicação e a reflexão.
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 34 reflexivo, amadurecido, capaz de contribuir para o progresso da sociedade (ARA GÃO; NETA, 2017, p. 10). Ao se proporcionar o contato dos estudantes com o pen samento crítico-reflexivo, abre-se a possibilidade da abordagem dos conheci mentos de forma interdisciplinar, em que o docente e o estudante veem sentido no conjunto de componentes curriculares do processo de ensino-aprendizagem (SANTIAGO; SANTOS; SANTOS, 2016).
Por conta disso, cabe ao educador orientar a iniciação científica, tendo por base o tipo de pesquisa a ser adotado: quantitativa ( a que recorre às diferentes técnicas quantitativas, opiniões e informações); qualitativa (que explora os detalhes da pesquisa e a vivência do pesquisador); exploratória (que se estrutura em forma de estudo de caso e/ou bibliográfica); descritiva (que visa ao levantamento de dados) e a explicativa e laboratorial (que assimila o fenômeno do estudo, como a experimentação nas ciências naturais e, nas ciências sociais, a observação).
Quanto à investigação científica, apresenta-se um método de experimentação matemática que consiste em explorar, observar e responder a perguntas que permitirão a construção e teste de uma hipótese previamente estabelecida. A forma que cientistas criaram para que o conhecimento progrida é o caminho que se per corre para a produção da ciência. Por meio da investigação científica, é possível alcançar o conhecimento seja pelo entendimento dos fenômenos da natureza, do comportamento das pessoas seja para resolução de algum problema da sociedade. Enfim, a pesquisa e a investigação científica se completam, porque ajudam a compreender, no sentido mais amplo, não apenas os resultados da investigação, mas principalmente o próprio processo. O Ensino Médio, assim, abraça os valo res da SCALIFRA-ZN, pois divulga o conhecimento técnico, científico, pedagógi co-cultural e espiritual, contribuindo para o desenvolvimento humano e social.
A substituição do termo “Temas Transversais” por “Temas Contemporâneos Transversais” dá-se pela necessidade de contemplar atualidades, o que implica ampliação quanto aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Enquanto estes abordam seis temáticas, a BNCC estabelece seis macroáreas temáticas (Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia, Economia, Meio Ambiente, Multiculturalismo e Saú de), as quais englobam, no total, 15 temas contemporâneos, ligados à vida humana em escala local, regional e global. Enquanto os PCN atribuem caráter facultativo às temáticas, a BNCC sinaliza a obrigatoriedade, de modo que os temas passam a ser considerados conteúdos essenciais para a Educação Básica (BRASIL, 2019).
d) Temas Contemporâneos Transversais Os Temas Contemporâneos Transversais (TCT) se apresentam como dimen sões amplas do currículo em seus diversos contextos e perspectivas quanto ao caráter formativo dos conteúdos. Os TCT permitem a práxis de uma educação crí tico-reflexiva, colaborativa, participativa, criativa, democrática, contextualizada e emancipatória, com significativa troca de saberes e partilha de conhecimentos prévios, bem como a construção conjunta de novos conhecimentos. Nessa inte ração pedagógica, a subjetividade evoca e flexiona as estruturas objetivantes do currículo.OsTCT configuram-se, dessa forma, como uma abordagem pedagógica que desperta nos estudantes o interesse pelos direitos humanos, diversidade e susten tabilidade a partir de valores éticos, filosóficos, políticos e históricos, que permi tem a reflexão extemporânea e atualizada da visão de mundo em que estão inseridos. Dialogam com as distintas correntes pedagógicas, as teorias e os conceitos da educação com as abordagens inter, multi e transdisciplinares do currículo. Dessa feita, os TCT devem perpassar os currículos da Educação Bási ca para o fortalecimento da democracia e da cidadania, por estabelecerem [...] a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuin do para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conheci mento descritos na BNCC (BRASIL, 2019a, p. 5).
transversalizados,
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■ Saúde – Desdobra-se em temáticas sobre Saúde, Educação Alimentar e Nutri cional, mas também compreende questões relacionadas à autoestima e ao autoconhecimento.
■ Economia – Com temáticas como Trabalho, Educação Financeira e Educação Fiscal, a escola possibilita uma abordagem sobre assuntos e contextos que preparam a compreensão e a inclusão no mundo do trabalho, pois desen volve questões relacionadas a orçamentos, consumo, direitos, desemprego e outros.
■ Cidadania e Civismo – Relacionada à Vida familiar e social, Educação para o Trânsito, Educação em Direitos Humanos, Direitos da criança e do adolescente, Processo de envelhecimento, Respeito e valorização do Idoso, esses temas dialo gam, de forma direta, com o desenvolvimento de princípios, valores e atitudes, justiça, ética, respeito e diálogo, colaborando para formar cidadãos capazes de transformar as relações e o mundo em que vivem.
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■ Meio Ambiente – Compreende o desenvolvimento de aprendizagens que possibilitam a Educação Ambiental e a Educação para o Consumo, conduzin do para a compreensão e engajamento da visão sistêmica da vida, na qual tudo está interligado. O foco dar-se-á por abordagens e práticas que visem à salvaguarda e à sustentabilidade da vida.
■ Multiculturalismo – Remete à Compreensão e Valorização da Diversidade Cultural, Educação para Valorização do Multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Apoiada nos princípios franciscanos, esta perspectiva está ancorada no diálogo, respeito e empatia, fundamentos da fraternidade universal.
Dessa forma, ao manter as seis macroáreas que definem os TCT, as escolas fran ciscanas relacionam essas áreas temáticas às concepções educacionais, oportuni zando horizontes próprios às suas abordagens, como se pode perceber a seguir:
■ Ciência e Tecnologia - Promove a alfabetização e o letramento digital, tornan do acessíveis as tecnologias e as informações que circulam nos meios digitais, oportunizando a inclusão digital. A BNCC contempla o desenvolvimen to de competências e habilidades, relacionadas ao uso crítico e responsável de tecnologias digitais, tanto de forma transversal – presentes em todas as áreas do conhecimento e destacadas em diversas competências e habilida des com objetos de aprendizagem variados – quanto de forma direcionada,
Um dos principais problemas está na formação pedagógica dos professores em cursos de licenciatura que, por vezes, deixam desassistida a área da docência. Outro agravante é a dificuldade de correlacionar conteúdos da disciplina minis trada a outras disciplinas, deixando de contextualizar os conhecimentos propos tos com o cotidiano dos estudantes. As Escolas da SCALIFRA-ZN definem o profes sor como mediador e, para tal, requerem uma formação que atenda à ampliação do conhecimento em outras áreas, além da especialização, bem como a ampliação da cultura geral, preparando-o para lidar com as mudanças do mundo contempo râneo. Deve ser capaz de promover constante inovação na atividade profissional e atualizar-se em tecnologias, num contínuo e participativo processo de qualidade, em que professores e estudantes estejam engajados em projetos de inovadora e permanente aprendizagem.
tendo, como fim, o desenvolvimento de competências relacionadas ao uso das tecnologias, recursos e linguagens digitais, ou seja, para o desenvolvi mento de competências de compreensão, uso e criação de TDIC em diversas práticas sociais. e) Formação Docente - Desafios da Formação do Professor/Mediador
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O Novo Ensino Médio propõe maior interdisciplinaridade entre as áreas de conhecimento e contempla a multidisciplinaridade entre os componentes cur riculares. O professor deve receber essa formação e orientação na universidade para não fragmentar ou restringir o saber a uma única forma ou abordagem. Nes ses termos, o perfil profissional deve atender a uma formação quanto aos pilares inter, multi, transdisciplinar e transversal para o desenvolvimento das competências, habilidades, princípios, valores e atitudes. Para tal, é essencial oportuni zar espaços formativos para aprofundar o conhecimento pedagógico, aprimorar o uso de tecnologias e metodologias ativas e, principalmente, favorecer o diálogo com vistas ao trabalho colaborativo entre pares.
A formação do professor mediador, nesses termos, compreende conceitos de interdisciplinaridade como uma das bases estruturais do novo modelo de ensino. No que tange à divisão curricular em quatro áreas do conhecimento e à aborda gem destinada aos itinerários formativos, com ênfase na flexibilização curricular, propõem-se assuntos contextualizados numa abordagem integrada e significati va para melhor formação dos jovens, vinculada ao projeto de vida previsto para
Assim, as escolas da SCALIFRA-ZN definem estratégias para trabalhar o de senvolvimento do projeto de vida não só de estudantes, mas também de profes sores, como potenciais orientadores vocacionais e profissionais. Na ação pedagógica, um ponto fundamental é a promoção da aprendizagem colaborativa, que capacita o trabalho em equipe e a aprendizagem com seus pares. Na formação integral do professor e do estudante, deve constar o estímulo a atitudes cooperati vas e propositivas para lidar com desafios da comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral.
O Projeto de Vida na escola ajuda o professor e o estudante à construção do caminho entre “Quem eu sou” e “Quem eu quero ser”. Por meio de um processo bem estruturado, unindo autoconhecimento, planejamento e prática, aprendem a identificar potenciais, interesses e sonhos, definindo metas e estratégias para alcançar objetivos. Projetar a vida é, de certa maneira, dar sentido a ações, o que pode ser realizado por meio de um processo gradual, contínuo, intencional, lógico e reflexivo, com vistas à autoavaliação e ao autoconhecimento.
o Ensino Médio. Deve, assim, apropriar-se de conhecimentos que possibilitem a compreensão do mundo com vistas à consciência crítica e à responsabilidade (Art.35-A, § 7º, LDB).
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Nesses termos, o foco está no processo - “ampliação de repertório, reflexão sobre si e planejamento” - e não necessariamente no resultado, considerando que o mundo está em contínua transformação e os sujeitos estão em níveis distintos de amadurecimento na construção da autonomia intelectual e emocional.
O protagonismo juvenil exige do educador a mediação na relação do estudante consigo mesmo, com outros e com a situação sobre a qual ele atua. Dessa for ma, os professores, em processo de autoformação, renovam princípios, valores e competências socioemocionais, como meio de participação no mundo e em situações da vida real, evidenciando interesses, criatividade e a construção de múltiplas competências. Nesse sentido, o professor entende que não basta ela borar planos. É preciso traduzir pensamentos e emoções em palavras e saber a melhor forma de comunicá-las.
Ainda, a formação de professores objetiva o aprofundamento de conceitos da educação híbrida, como inovação e contraponto ao modelo de aula tradicional, oferecendo vantagens quanto à educação on-line e benefícios na adoção de di ferentes metodologias e na forma de operacioná-las. Essa disrupção aplica-se a
maneiras inovadoras de transformar o modelo convencional de ensino por meio de uma aprendizagem mais prática, multidisciplinar, interdisciplinar, transdis ciplinar, digital e inclusiva. Alguns modelos de ensino podem ser aprendidos e adotados, como rotação por estações, laboratório rotacional e sala de aula invertida. Estes seguem o modelo de inovação híbrida e incorporam as principais ca racterísticas da sala de aula tradicional e do ensino on-line, como os modelos flex, la carte, virtual enriquecido e de rotação individual, desenvolvidos de modo mais disruptivo em relação ao sistema tradicional.
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Nesse sentido, uma das maneiras de formação do jovem para o novo é o in vestimento em processos de ensino-aprendizagem por metodologias ativas, ancoradas em ferramentas e tecnologias educacionais. A época acelerada em que se vive exige uma atualização nos processos de aprendizagem, além do simples acréscimo de máquinas e aplicativos. Sabe-se que o processo de aprendizagem é único e diferente para cada ser humano, que as pessoas aprendem de formas di versas, em ritmos e tempos diferentes. Por isso, uma concepção de processo de ensino-aprendizagem, que considera o protagonismo dos estudantes na constru ção de conhecimentos e no desenvolvimento de valores e atitudes, contempla dife rentes formas de organização das experiências educativas, por meio das quais os estudantes são inseridos, a fim de que desenvolvam autonomia moral e intelectual. Nesse sentido, o papel do educador, como mediador, e a inserção dos estudantes no processo necessitam de estratégias metodológicas que vão além da memo rização de conteúdos conceituais, favorecendo o pensamento científico, crítico e criativo, a empatia e o autoconhecimento, como condutores de experiências de aprendizagem. Entende-se, assim, que o ensino híbrido se apresenta como uma das possibilidades de integração de tecnologias digitais nos ambientes de aprendizagem para favorecer a construção coletiva de conhecimentos. Nessa perspectiva, as tecnologias digitais são recursos que favorecem a organização dos estudantes, em grupos heterogêneos, para experiências que mobilizam diferentes recursos cognitivos, por meio de atividades colaborativas, com oportunidades de interagir, construir, testar e repensar ações coletivamente.
Diante do exposto, fica explícita a importância do protagonismo do professor e de sua interação com outros docentes e estudantes no processo educativo e na mediação dos espaços de aprendizagem. Em uma realidade mutável e complexa, mudanças permanentes se sucedem de forma inimaginável, gerando diferentes perspectivas a respeito do futuro no mundo do trabalho, para o qual a escola deve preparar as novas gerações.
6.
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Metodologias Ativas e Híbridas
As metodologias ativas, portanto, possibilitam transformar as aulas em ex periências de aprendizagem realmente significativas para os estudantes, imersos em uma cultura digital e com uma perspectiva diferente das gerações anteriores.
Por isso, esta Proposta Curricular enseja que os recursos didáticos dela decorren tes estejam conectados a outros objetos educacionais digitais que favorecem o uso de metodologias ativas, como plataformas, livros digitais e recursos de reali dade aumentada (RA), auxiliando alunos e professores no planejamento e na execução de planos de trabalho, projetos pessoais e coletivos de estudo, investigação, pesquisa e construção.
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A implementação de metodologias ativas é uma decisão que a escola e o pro fessor podem adotar, como recurso para empoderar e engajar os estudantes, a fim de explorarem o lado lúdico do conhecimento, tornando as experiências de aprendizagem mais significativas. Essas metodologias incidem na mentalidade dos alunos, preparando-os aos desafios da vida pessoal e social. Concebe-se o es paço escolar, com o uso dessas metodologias, como um lugar de comunicação, interação, troca e construção, o que possibilita aos professores e alunos percebe rem-se como produtores de conhecimento e agentes de transformação da realidade em que vivem.
A avaliação formativa nas escolas da SCALIFRA-ZN é uma prática que esti mula a visão de ensino-aprendizagem.
Tem foco na dificuldade dos estudantes e no processo sobre a prática pedagógica do professor, podendo ser qualificada como um método avaliativo, sem caráter classificatório. Deixa de ser o ponto final do processo e se coloca como um recurso de observação da trajetória de ensino -aprendizagem, buscando aperfeiçoamento por ser contínua e sistematizada. A avaliação formativa é, portanto, o principal recurso para diagnosticar a evolução da aprendizagem dos estudantes e para perceber o que cada um aprendeu ou não durante um período definido, com base em dois modelos de avaliação: as avaliações externas avaliam a qualidade da educação, por meio de resultados obtidos pelos estudantes em provas, como ANA, SARESP e ENEM. As avaliações formativas internas são realizadas pela escola, preparadas, aplicadas e analisadas pelo professor, por meio de provas e testes, roda de conversa e outros, realizados durante cada etapa de ensino. Reforça os aspectos diagnósticos e formativos, com os somativos, utilizando os mesmos instrumentos de avaliação, mas diferindo na intencionalidade.Assim,asavaliações
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 42 7. Processo Avaliativo com foco na Avaliação Formativa da Aprendizagem
internas podem ser aplicadas antes, durante ou após o processo de aprendizagem, objetivando entender em que ponto está cada estu dante e o seu nível de conhecimento. Nesse sentido, acompanhar o estudante e a sua evolução é fundamental, pois o processo fornece subsídio ao professor/me diador e ao aluno, o que permite também detectar os pontos fracos desse pro cesso, inclusive do método do professor, possibilitando meios de formação que respondam às características individuais dos estudantes. Dessa maneira, há, efetivamente, a integração entre avaliação e ensino-aprendizagem, o que agiliza a reorientação de como ensinar e aprender, em respeito ao ritmo de aprendizagem de cada estudante e no fornecimento de dados ao profes sor quanto à sua prática didático-pedagógica. Além dessa importante contribuição, colabora com o entendimento de pais e mediadores sobre as evidências de aprendizagem e sobre o desenvolvimento das competências e habilidades previstas, bem como vivência de princípios, valores e atitudes em cada etapa de ensino. Como consequência, a avaliação deve ser contínua, cumulativa, sistemática e sem
frequência pré-estabelecida, resultado do desenvolvimento e acompanhamento natural às aulas. Nessa perspectiva, o professor mediador deve capacitar-se para o uso de dife rentes instrumentos nessa modalidade de avaliação, que é ampla e criativa. Pode valer-se dos recursos e atividades das avaliações tradicionais, mudando a inten cionalidade e a forma de uso, como ferramenta de aprendizagem e não como fim. Nesse sentido, alguns recursos e atividades podem ser usados como instrumen tos, conforme especificados a seguir:
b. Múltipla escolha – A avaliação é prática e objetiva e promove resultados rápidos. O professor deve ter o cuidado de preparar perguntas absolutamente claras e alternativas sem ambiguidade.
d. Portfólio - É um instrumento que documenta as etapas de um projeto ou de um conjunto de atividades realizadas pelos estudantes. Para servirem à prática formativa, o professor deve acompanhar a construção da docu mentação, viabilizando feedbacks e ajustes acerca do processo e dos resul tados obtidos. Para a avaliação formativa, as escolas devem promover a formação do profes sor em vista do planejamento das atividades, definição de objetivos a cada aplicação, seleção dos melhores instrumentos, feedback construtivo para o estudante e preparação para a sua autoavaliação. Cabe ao mediador viabilizar a coleta e registro de evidências a cada atividade formativa e oportunizar a comunicação clara e efetiva com os gestores e pais, sempre permitindo que o estudante seja protagonista de sua aprendizagem.
c. Resposta construída – Este tipo de avaliação é um pouco mais trabalhoso, mas indispensável, pode ser oral ou escrito, de respostas objetivas (mais curtas) ou subjetivas.
a. Autoavaliação - Talvez seja a mais importante atividade da avaliação formativa. É uma ferramenta de autonomia que permite ao estudante assumir o protagonismo de seu desenvolvimento e compartilhar com o professor a responsabilidade sobre sua formação. Sempre bem orientada por objetivos claros que o ajudem a refletir sobre seu desempenho nas atividades pro postas, o estudante tem a chance de analisar sua trajetória de aprendizado, tendo consciência das competências consolidadas e de suas dificuldades.
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Portanto, ao contrário da avaliação comum, a avaliação formativa tem como foco a aprendizagem, pois os instrumentos avaliativos são utilizados, com fre quência, num processo contínuo, e proporcionam análises e redirecionamento do processo de aprendizagem. Para tanto, o professor deve ter clareza das seguintes questões: o que avaliar? (pode ser uma habilidade ou uma competência); para que avaliar? (para identificar dificuldades e tomar decisões sobre a aprendiza gem); como avaliar? (por meio de instrumentos avaliativos que podem ser prova oral ou escrita, debate, roda de conversa, apresentação de um trabalho, lista de exercícios, entre outros).
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A formação geral básica é parte comum do currículo por meio do qual todos os estudantes terão acesso aos conhecimentos essenciais à sua formação integral. É construída a partir da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que propõe o desenvolvimento das competências e habilidades das Áreas de Conhe cimento, com o objetivo de aprofundar e consolidar as aprendizagens essenciais, a compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre as possíveis soluções.
A Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, define, em seu artigo 6º, para maior clareza de exposição, a Formação Geral Básica como um “conjunto de competên cias e habilidades das áreas de conhecimento previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que aprofundam e consolidam as aprendizagens essenciais do ensino fundamental, a compreensão de problemas complexos e a reflexão sobre soluções para eles”.
■ Habilidades: “Conhecimentos em ação, com significado para a vida, expres sas em práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes e valores continuamente mobilizados, articulados e integrados”. De acordo com o art. 36, da lei nº 13.415/2017, “o currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por Itinerários Formati
Os Componentes Curriculares que compõem o novo Currículo são os que o com punham anteriormente, mas reorganizados para atender à nova proposta curricular e à carga horária. O novo Ensino Médio, importante mudança na educação brasileira, atualiza o ensino que se conhece hoje, tornando-o mais atrativo aos jovens estudantes, justamente por conectar seus anseios a um modelo de ensino-aprendizagem significativo no contexto atual.
Ainda, de acordo com o mesmo artigo, define-se:
Formação Geral Básica por Área de Conhecimento
■ Competência: “Mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores, para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercí cio da cidadania e do mundo do trabalho. Para os efeitos desta Resolução, com fundamento no caput do art. 35-A e no § 1º do art. 36, da LDB, a expres são ‘competências e habilidades’ deve ser considerada como equivalente à expressão ‘direitos e objetivos de aprendizagem’, presente na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE)”.
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 45 8.
vos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos siste mas de ensino”. Assim, entre as novidades do Novo Ensino Médio, encontram-se os conceitos de Formação Geral Básica (etapa destinada ao estudante no percurso de sua formação integral e onde desenvolverá habilidades propostas pela BNCC e integralizadas em 1800 horas) e de Itinerários Formativos. Em acordo a essa proposta, a Formação Geral Básica (FGB) está articulada como um todo indissociável, enriquecida pelo contexto histórico, econômico, so cial, ambiental, cultural, local, trabalhista e social, e deverá ser organizada por áreas de conhecimento, como: a. Linguagem e suas Tecnologias Por meio desta área, procura-se ampliar a autonomia, o protagonismo e a au toria nas práticas de diferentes linguagens; a identificação e a crítica aos diferen tes usos da linguagem, explicitando seu significado para as relações; a apreciação e a participação em diversas manifestações artísticas e culturais e no uso criativo das diversas mídias.
As aprendizagens previstas para o Ensino Fundamental devem ser consolida das e ampliadas nesta etapa. Os componentes para a área – Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa – devem assegurar o trabalho organizado para as competências e habilidades que requer a integração entre elas. Assim, as dez competências gerais, observadas para a Educação Básica, preveem a efetivi dade da interface entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, alicerçada no desenvolvimento de competências e habilidades a partir da aprendizagem con textualizada, integrada e articulada de conteúdos, conceitos e processos cujos encaminhamentos dependem da efetiva compreensão desse percurso.
Consideram-se, assim, os fundamentos básicos de ensino-aprendizagem da Linguagem, comprometidos com a formação necessária à participação do jovem em diferentes práticas socioculturais quanto ao uso da linguagem, domínio mul tissemiótico e letramento digital midiático. Dessa forma, a Área da Linguagem e suas Tecnologias abrange interdisciplinarmente os saberes necessários ao de senvolvimento integral do estudante e destaca o ensino para a aquisição de com petências em vista da inserção e atuação social. Essa proposição, que apresenta a competência específica, o campo de atuação, os objetos do conhecimento dos componentes curriculares pertencentes à área, a habilidade e, por fim, as expec-
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Física
b. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas No Ensino Médio, na Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, amplia -se a base conceitual anterior e mantém-se a referência às principais categorias da área. Concentra-se na análise e avaliação das relações sociais, dos modelos eco nômicos, dos processos políticos e das diversas culturas. Assim, na presente área, parte-se do desenvolvimento de competências específicas, unidade temática, ob jetos de conhecimento de cada um dos componentes curriculares, habilidades e, por fim, as expectativas de aprendizagem. Esses elementos estão referenciados no quadro abaixo, seguindo o modelo das escolas.
• Apreciação de produções artísticas e posicionamento crítico sobre sua criação, circulação e recepção • Avaliação da utilização das tecnologias e mídias, bem como a mediação da indús tria cultural de produções artísticas Educação
tativas de aprendizagem que remetem à intencionalidade da ação pedagógica, está prevista no quadro a seguir.
CAMPO ATUAÇÃODE OBJETO DO CONHECIMENTO HABILIDADE EXPECTATIVAS APRENDIZAGEMDE
Instigar a análise crítica da ApresentarMídia. as possibilidades de linguagem presentes nos textos, proporcionando supor te para um processo de leitura crítica e de produção.
Quadro 3 – Área da Linguagem e suas Tecnologias
• Análise do contexto cultural, da evolução histórica e da influência dos marcado res sociais (classe, gênero, idade, origem cultural, etc.) na construção das diversas práticas corporais (EM13LGG101) Com preender e analisar processos de pro dução e circulação de discursos, nas diferentes linguagens, para fazer pessoaisfunçãofundamentadasescolhasemdeinteressesecoletivos.
ATUAÇÃODECAMPOSOSTODOS
Competência: Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas (artísticas, corporais e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social, o entendimento e as possibilidades de explicação e de interpretação crítica da realidade, para continuar aprendendo.
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Artes • Vivência e análise de proces sos e produções artísticas (espetáculos, apresentações, exposições, obras de arte, concertos, shows, festivais, feiras, exibições audiovisu ais, etc.) e a forma de chega da ao público
TEMÁTICAUNIDADE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES EXPECTATIVAS APRENDIZAGEMDE
ÉTICAECULTURASOCIEDADE,NATUREZA,INDIVÍDUO, Filosofia • Antiguidade e nascimento da Filosofia na Grécia • Idade Média: a ruptura com o pensamento Antigo e o estabe lecimento de uma nova ordem a partir do Cristianismo • Modernidade; Humanismo; Re nascimento; Revolução Científica e o Iluminismo, como pilares do mundo ocidental e das novas visões de mundo
• Pesquisas da área social; Contex tos sociais tabelas,gráficos,mentossociológicos,textospressõesenaturezaematizaçãocomeambientais,econômicos,processosmentosciasselecionarElaborar(EM13CHS103)hipóteses,evidênecomporargurelativosapolíticos,sociais,culturaisepistemológicos,basenasistededadosinformaçõesdequalitativaquantitativa(exartísticas,filosóficosedocuhistóricos,mapas,etc.).
• Rugosidades; Transformação e sociedade Sociologia • Teorias dos autores clássicos e contemporâneos das ciências sociais, como instrumento de análise da realidade social
• A crise da razão e o advento da filosofia contemporânea História • Concepções de tempo e espaço do período de transição do capi talismo: da Revolução Industrial ao Imperialismo • Fontes históricas; sujeitos, me mória e tempo • Revoluções Cubana, Mexicana e Russa • Reconhecimento da construção da Democracia nas Américas Geografia • Espaço e tempo • Análise da problemática socio ambiental na construção do es paço geográfico e a relação com as classes sociais e a estratifica ção social
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Competência: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial, em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.
Compreender a influência da filosofia grega na cultura e ciência Interpretarocidental.historicamente e ou geograficamente fontes documentais acerca de as pectos da cultura, analisan do a produção da memória pelas sociedades humanas.
Quadro 4 - Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
• Aplicação de Métodos quantitati vos e qualitativos da pesquisa na área de ciências sociais
TEMÁTICAUNIDADE OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES EXPECTATIVAS APRENDIZAGEMDE
Estabelecer conceitos da Biologia com os de outras ciências, como os conhecimentos físicos e químicos, para entender processos como os referentes à origem e à evolução da vida e do universo ou o fluxo da energia nos sistemas biológicos; os conhecimentos geográficos e históri cos para compreender preservação ou destruição dos ambientes naturais e mesmo para compreender a produção do próprio conhecimento biológico.
ENERGIAEMATÉRIA
c. Ciências da Natureza e suas Tecnologias No Ensino Médio, na Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, obje tiva-se a construção e utilização de conhecimentos específicos da área para ar gumentar, propor soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos às condições de vida e ao ambiente. As escolas franciscanas da SCALIFRA-ZN defi nem sua ação educacional no ensino de Ciências da Natureza e suas Tecnologias a partir do quadro apresentado a seguir, constituído por competências específicas da área, unidade temática na qual são articulados os saberes, conhecimentos es pecíficos para cada componente curricular, habilidades e, por fim, expectativas de aprendizagem.
Comparar a composição do estado inicial e do estado final de diferentes sistemas para identificar e represen tar transformações químicas.
Quadro 5 – Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 49
Identificar as transformações de energia, envolvidas em situações Categorizarcotidianas. os diferentes ecossiste mas e sistemas biológicos de modo a constatar a necessidade dos fluxos de energia para a manutenção da vida.
Explicar a importância da fotossíntese na manutenção do fluxo de energia e de matéria ao longo das cadeias trófi cas, utilizando modelos e esquemas.
Analisar aspectos do movimento de veículos, reais ou experimentais, tais como velocidade, distância, tempo, energia e quantidade de movimento.
Competência: Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e/ou global.
Biologia • Ecologia • Bioquímica e Metabolismo energético Física • Leis de Newton; Forças peso, normal, atrito, resistência do ar; Forças resul tantes: tangencial e centrípeta; Trabalho de uma força; Potência; Energia cinética; Energia potencial elástica; Energia po tencial gravitacional; Energia mecânica; Quantidade de movimento; Impulso; Princípios da conservação da energia e da quantidade de movimento; Colisões; Torque; Máquinas simples (alavancas, roldanas, planos inclinados); Movimen tos orbitais; Transmissão de calor (con dução, convecção, irradiação); Mudanças de estado físico; Leis da termodinâmica; Transformações de energia Química • Transformações físicas e químicas; Propriedades físicas dos materiais; Conceitos e representação das reações químicas; Leis ponderais; Quantidade de matéria e suas relações (massa atômica, massa molar, mol, constante de Avoga dro); Constituição da matéria; Simbologia do átomo; Estequiometria; Fluxo de energia e de matéria no ecossistema; Sistemas abertos e fechados; Termo química; Entalpia; Combustíveis: tipos, consumo, recursos e meios alternativos; Propriedades da matéria (solubilidade e concentração); Substâncias e misturas, processos de separação; Histórico da química, abrangendo a alquimia, filósofos da natureza e cientistas contemporâneos (EM13CNT101) Analisar e representar as trans formações e conserva ções em sistemas que envolvam quantidade de matéria, energia e movimento para realizar previsões em situações cotidianas e processos produtivos que priori zem o uso racional dos recursos deindústriacotidiano,emriscospotencialidadesorigensaso(EM13CNT103)naturais.Utilizarconhecimentosobreradiaçõesesuasparaavaliaraseosdesuaaplicaçãoequipamentosdeusonasaúde,naenageraçãoenergiaelétrica.
• Estatística: gráficos (e infográficos), medidas de tendência central e de dispersão
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 50
ESTATÍSTICAEPROBABILIDADE
Competência: Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos para interpretar situações em diversos contextos, como atividades cotidianas e fatos das Ciências da Natureza e Humanas ou, ainda, questões econômicas ou tecnológicas, divulgadas por diferentes meios, de modo a consolidar uma formação geral e científica.
TEMÁTICAUNIDADE OBJETO CONHECIMENTODE HABILIDADES EXPECTATIVAS APRENDIZAGEMDE
• Funções: interpretação de gráficos e de expres sões algébricas • Variação de grande zas, como entreíndicescimentocrescimentoconcentração,velocidade,taxasdeoudecresdepopulações,econômicos,outros
• Matemática tempodosrepresentaçãofinanceira:gráficajurosemfunçãodo
d. Matemática e suas Tecnologias No Ensino Médio, na Área de Matemática e suas Tecnologias, os estudantes devem utilizar conceitos, procedimentos e estratégias não somente para resolver problemas, mas para formulá-los, descrever dados, selecionar modelos matemáticos e desenvolver o pensamento computacional por meio da utilização de diferen tes recursos. Nesta área, parte-se do desenvolvimento de competências para as segurar o desenvolvimento integral do estudante e, por meio de sua organização curricular, propor a ação educacional, descrita no quadro a seguir, que se cons titui de competências específicas, unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e expectativas de aprendizagem.
• Geometria Analítica: equação da reta definida por dois pontos • Porcentagens: cálculo de índices, taxas e coe ficientes (EM13MAT101) Inter pretar situações eco nômicas, sociais e das Ciências da Natureza que envolvem a varia ção de duas grande zas, pela análise dos gráficos das tecnologiascomtaxasrepresentadasfunçõesedasdevariaçãoousemapoiodedigitais.
Descrever a variação de uma grandeza em função da outra. Interpretar gráficos que repre sentam a variação entre duas Construirgrandezas.gráficos mostrando a variação entre duas grandezas. Comparar valores em gráficos que mostram a variação entre duas Elaborargrandezas. conclusões a partir da análise de um gráfico que re presenta a variação entre duas Construirgrandezas.gráficos de juros compostos, associando a função Encontrarexponencial.alei de formação de uma variação linear ou afim por meio da geometria analítica.
Quadro 6 – Área de Matemática e suas Tecnologias
Como parte comum a todos os itinerários das escolas da SCALIFRA-ZN, os estudantes realizarão, como unidade curricular, o Ensino Religioso que, segundo a identidade da Mantenedora, constitui área de conhecimento e projeto de vida.
■ aprofundar aprendizagens relacionadas às competências gerais, às Áreas de Conhecimento e/ou à Formação Técnica e Profissional;
■ consolidar a formação integral dos estudantes, desenvolvendo a autonomia para que realizem seus projetos de vida;
■ promover a incorporação de valores universais, como ética, liberdade, de mocracia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade; ■ desenvolver habilidades que permitam ao estudante uma ampla visão de mundo, tomar decisões e agir nas mais diversas situações, seja na escola, no trabalho, na vida (BRASIL, 2019).
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 51
Os Itinerários Formativos, com duração mínima de 1.200 horas, são um conjunto de unidades curriculares, ofertadas pelas escolas e que possibilitam ao es tudante escolher, aprofundar e ampliar, conforme seu interesse, conhecimentos em uma das seguintes áreas: Área da Linguagem e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, em um percurso com começo, meio e fim. Essas unidades curriculares são formadas por um conjunto de estratégias cujo objetivo é desenvolver competências específicas, podendo ser organizadas em áreas de conhecimento, disciplinas, módulos, projetos, entre outras formas de oferta.
O conjunto de unidades curriculares de um Itinerário deve ser organizado em torno de um ou mais dos seguintes eixos estruturantes: 1. Investigação científica 2. Processos criativos 3. Mediação e intervenção sociocultural 4. ParaEmpreendedorismotanto,consideram-se
as demandas e necessidades do mundo contem porâneo, o contexto local, as possibilidades de oferta dos sistemas e escolas, em sintonia com os diferentes interesses dos estudantes e sua inserção na sociedade. Assim, por meio dos itinerários formativos, objetiva-se:
9. Itinerários Formativos / Diferenciais das Escolas
TEMA: Autoconhecimento e cuidado com a vida
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• Ensino Religioso – Área de Conhecimento e Unidade Curricular
Competência 1: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial, em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a se posicionar criticamente quanto a esses processos e às possíveis relações entre eles.
REFERENCIAL PEDAGÓGICO FRANCISCANO SCALIFRA- ZN – ENSINO RELIGIOSO –1º ANO - ENSINO MÉDIO
TEMÁTICAUNIDADE OBJETOS CONHECIMENTODO HABILIDADES EXPECTATIVA APRENDIZAGEMDE
Quadro 7 - Ensino Religioso
ritosmitos,símbolos,Sagrado:doManifestações textose
• O sociedadesreligiõesdadeteTranscendennadiversireligiosa:e
Dada a índole e a identidade da SCALIFRA-ZN, de fundamento confessional-franciscano, a disciplina de Ensino Religioso tem relevância também para a etapa do Ensino Médio, definindo-se como Área de Conhecimento, articulada à leitura, decodificação, análise e compreensão do fenômeno religioso, em sua plenitude. Constitui-se como fundamento, em nível pessoal e social, pelo respeito à diversidade religiosa e à pluralidade cultural. Assim, com o acompa nhamento e desenvolvimento dos saberes dos estudantes, objetiva-se a formação integral do ser, considerando a pessoa em todas as suas dimensões. Segundo o quadro curricular, a seguir apresentado, que orienta para um tema gerador a cada ano do Ensino Médio, dinamiza-se a experiência formativa por meio de com petências específicas, unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e, por fim, expectativas de aprendizagem.
Competência 2: Participar pessoal e coletivamente do debate público, de forma consciente e qualificada, respeitando as diferentes posições, com vistas a escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
• O cultivo do Sagrado construçãona e vivência do pro jeto de vida (EM1ER07SCALIFRA) Reconhecer, em pesquisas e estudos, as identidades religiosas presentes na dimensão humana. Assumir a sua identidade religiosa e respeitar as demais. (EM1ER09SCALIFRA) Analisar expres sões de fé e conjuntos de práticas religiosas a partir de comportamentos dos grupos e culturas, do reconheci mento de diferentes ritos, símbolos e celebrações. Respeitar a diversidade religiosa. (EM1ER10SCALIFRA) Demonstrar ca pacidade de assumir, com autonomia, as consequências de suas escolhas, com vistas à autorrealização e ao bem comum. Empregar esforços na escolha de atitudes que promovam o bem próprio e comum. (EM1ER11SCALIFRA) Elaborar o projeto pessoal e respeitar a defesa da vida, visando ao exercício da ética social em uma atitude cidadã.
Refletir e construir o seu projeto de vida na dimensão ética e coletiva.
espírito cidadaniade • Bom escolarsempenhode • conflitostraçãoAdminisde • profissionalededorismoEmpreenescolha
habilidades
PV03 Compreender o conceito de valo res, de crenças e identificá-los em seu cotidiano. Reconhecer princípios e valores de vida presentes nas pessoas, grupos ou instituições.
Pessoal autocuidado)mento/autoconheci(identidade/
Conhecer a si mesmo, identifi cando potencialidades e limites a serem Demonstrarsuperados.disposição para assumir atitudes positivas frente aos desafios da vida.
PV05 Lidar com estresse, frustração, fracasso e adversidade, como parte do processo para alcançar metas acadêmi cas e projetos presentes e futuros. Demonstrar resiliência e capaci dade de lidar com as vicissitudes da vida.
Quadro 8 - Projeto de Vida
• Projeto de Vida – Unidade Curricular O Projeto de vida, organizado como Unidade Curricular no Ensino Médio, é composto por Itinerários Formativos e metodologia interdimensional para desenvolver habilidades cognitivas, procedimentais, espirituais e socioemocionais. Com essa unidade curricular, objetiva-se a orientação do estudante na realização de um projeto para si, isto é, desenha uma proposta de motivação e de interesse ao estudante, a fim de direcioná-lo à construção do que deseja para o futuro, com base em quatro eixos estruturantes: Autoconhecimento, Eu e o outro, Planejamento e Preparação para o mundo fora da escola. Ainda, o Projeto de Vida apre senta-se como instrumento pedagógico para a dimensão formativa no processo de ensino-aprendizagem, de modo a propiciar ao jovem o autoconhecimento e a formação de sua identidade, ao mesmo tempo em que se capacita para a inserção social e ingresso no mundo do trabalho. Para tanto, cada etapa da Educação Básica terá preservada sua especificidade, tendo, como instrumentos formativos, ei xos que se alinham às dimensões do ser. O modelo do Projeto de Vida constitui-se de específicas que se apoiam em uma intencionalidade, descrita nas expectativas de aprendizagem, conforme quadro a seguir.
ETAPA EIXOS DIMENSÃO HABILIDADE EXPECTATIVAS APRENDIZAGEMDE MédioEnsino • mentoAutoconheci • Desenvolvimentodainteligência • emoçõesmentoGerenciadas • Resiliência autoestimae • saudáveisRelações
PROJETO DE VIDA e
PV06 Desenvolver hábitos saudáveis, como parte do processo, para alcançar metas acadêmicas e projetos profis sionais.
REFERENCIAL EDUCATIVO DA SCALIFRA–ZN 53
PV01 Identificar atitudes pessoais, buscar caminhos para persistir, para manter o foco, mostrando-se confi ável no cumprimento de tarefas com qualidade.
PV04 Desenvolver hábitos saudáveis, mentais e físicos, e organizar o tempo. Demonstrar amor próprio, cui dando de si mesmo.
PV02 Analisar atitudes pessoais, explorar novos caminhos para persistir e para manter o foco, mostrando-se confiável no cumprimento de tarefas com qualidade.
Realizar autoavaliação com vistas à superação dos limites pessoais.
Assumir certa disciplina e cuida do pessoal com vistas às metas estabelecidas.
Pela Lei nº 13.415/2017, as instituições, caso desejem, podem criar ou buscar parcerias que oportunizem a organização da oferta de EPT, de modo que a modalidade passe, de fato, a integrar a composição do Ensino Médio, deixando de ser complemento ou adição, com a finalidade de promover a inclusão alinhada às demandas atuais da sociedade. A resolução CNE/CP Nº 1, de 05 de janeiro de 2021, reafirma as bases para a formação técnico-profissional, definindo as Diretrizes
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT) é uma modalidade educacional, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), com a finalidade precípua de refletir, orientar e preparar “para o exercício da profissão”, contribuindo à inserção do cidadão no mundo do trabalho e na vida em sociedade. Com essa concepção, a LDB situa a educação profissional e tecnológica na confluência de dois dos direitos fundamentais do cidadão: o direito à educação e o direito ao trabalho, colocando-a em uma posição privilegiada, conforme determina o art. 227, da Constituição Federal, ao incluir a profissionalização e o direito à educação como fatores que devem ser garantidos “com absoluta prioridade”. Essa visão corrobora com a função educativa e social da EPT, buscando as condições para a formação cidadã, em que os jovens devem apropriar-se de seu potencial, com es pecial recorte às possibilidades de continuidade da formação, seja na graduação e em seus desdobramentos seja no pleno exercício da vida profissional.
• Pressupostos Teóricos Legais dos Itinerários Formativos
• Educação Tecnológica e Profissional/Vocacional
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Ainda que este documento defina as bases de identidade da SCALIFRA-ZN, cada escola tem autonomia para construir sua proposta curricular, respeitadas as suas especificidades, contextos e atos legais. Destaca-se, ainda, que são determi nantes à elaboração do Projeto Político-pedagógico a clareza da identidade institucional, a coerência com a identidade, a consonância com a BNCC para a etapa, a observância das Resoluções em âmbito local e nacional e, por fim, a observância às determinações das respectivas secretarias de educação. Compete, ainda, a cada escola a clareza quanto à comunidade local e ao contexto no qual se situa, a fim de construir respostas a problemáticas reais.
Curriculares Nacionais para a Educação Profissional e Tecnológica. Entende-se por diretriz o conjunto articulado de princípios e critérios a serem observados pelos sistemas e instituições de ensino públicos e privados, na organização, pla nejamento, desenvolvimento e avaliação da Educação Profissional e Tecnológica, presencial e a distância.
Para tanto, ao se definir a organização que melhor se equipara à escola de Ensino Médio, seja pelo modelo de formação integrada seja pelo Ensino Médio integrado ao ensino técnico, o que se quer com a concepção de educação integrada é que a educação geral se torne parte inseparável da educação profissional, em todos os campos em que se dá a preparação para o trabalho: nos processos produ tivos, educativos, na formação inicial, no ensino técnico, tecnológico ou superior. Esse movimento organiza o trabalho, como princípio educativo, para superar a dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual e incorporar a dimensão intelec tual ao trabalho produtivo, formando trabalhadores para atuar como dirigentes e cidadãos. Portanto, a formação profissional não se refere exclusivamente ao exer cício do trabalho, mas à compreensão das dinâmicas socioprodutivas da socieda de moderna, com as suas conquistas, conflitos e revezes.
Vale mencionar também que propõe a Educação Profissional e Tecnológica como modalidade educacional, que permeia os níveis da educação nacional, inte grada às demais modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência, da cultura e da tecnologia, organizada em eixos tecnológicos, em consonância com a estrutura social e ocupacional do trabalho e com as exigências da formação profissional, nos diferentes níveis de desenvolvimento, observadas as leis e nor mas vigentes. Para as Escolas da SCALIFRA-ZN, trata-se da formação para o traba lho e da integralidade do ser, como pressuposto da ação educacional. Nessa pers pectiva, o trabalho é também compreendido como realização humana inerente ao ser (sentido ontológico), assim ele não se restringe a um meio de sobrevivência ou subsistência, mas a uma possibilidade de agir com consciência de si, reconhe cendo valores e capacidades pessoais, de forma ética, como cidadão consciente.
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