Itinerários Formativos

Itinerários Formativos REFERENCIAL EDUCATIVO ENSINOSCALIFRA-ZNMÉDIO 2022

R332 Referencial educativo do ensino médio : itinerários formativos SCALIFRA-ZN / organização Inês Alves Lourenço, Iraní Rupolo – Santa Maria, RS : Universidade Franciscana, UFN, 2022. 62 p. : il. ISBN: 978-65-5852-207-2 1. Educação 2. Ensino médio 3. SCALIFRA-ZN I. Lourenço, Inês Alves II. Rupolo, Iraní CDU 37 Ficha elaborada por Eunice de Olivera, CRB 10-1491

Referencial Educativo do Ensino Médio Itinerários Formativos SCALIFRA-ZN 2022

COLABORAÇÃOREVISÃOCONSULTORIAORGANIZAÇÃOInêsAlvesLourençoIraníRupoloEDITORIALDouglasDantasDETEXTONilsaTeresinhaReichertBarinEscoladeEnsinoFundamental São Francisco de Assis Colégio Franciscano Sant'Anna Colégio Franciscano Espírito Santo Colégio Franciscano Santíssima Trindade Colégio Franciscano Nossa Senhora Aparecida Escola Franciscana Imaculada Conceição Escola Franciscana Nossa Senhora de Fátima Colégio Franciscano Nossa Senhora do Carmo Universidade Franciscana EDITORA UFN Salette Mafalda Marchi Coordenação editorial Lucas Rodrigues dos Santos Projeto gráfico e diagramação Lucas Hoeppers de Araújo Ilustração Luana da Rocha Maciel Capa Universidade Franciscana - UFN Rua dos Andradas, 1614 Centro | Santa Maria – RS CEP 97010-032

1. Itinerários Formativos e Identidade Institucional 1.1 Itinerários Formativos: Tipos 2. Unidades Curriculares definidas pela SCALIFRA-ZN 3. Eixos Estruturantes 4. Projeto de Vida nas Escolas da SCALIFRA-ZN 4.1 Concepção e Princípios Filosóficos para o Projeto de Vida 4.2 Metodologia do Projeto de Vida 4.3 Integração do Projeto de Vida com os demais Componentes Curriculares 4.4 Agentes do Projeto de Vida 4.5 O Papel do Estudante no Projeto de Vida 4.6 O Papel da Família no Projeto de Vida 4.7 O Papel da Escola no Projeto de Vida 4.8 Tripé Colaborativo de Atuação 4.9 Projeto de Vida do Professor 4.10 Avaliação do Projeto de Vida 4.11 Descrição do Projeto de Vida no Ensino Médio 4.12 Caracterização do Ensino Médio 4.13 Projeto de Vida e a Família no Ensino Médio 4.14 Organização Curricular no Ensino Médio Referências 60464339393838252515551131374148505153 SUMÁRIO

1.Itinerários Formativos e Identidade Institucional De caráter humanizante e integrador, o Referencial Franciscano direciona o processo de ensino-aprendizagem e a formação humana com base na visão sistê mica da vida. Francisco de Assis realizou, pessoalmente, uma perspectiva que vai além do imaginário formal e estrutural de mundo, pois, para ele, as dicotomias que segregam, separam, fragmentam o ser são superadas por uma cosmovisão de integralidade.

Portanto, a SCALIFRA-ZN, pela concepção educacional que adota, destaca, na ação pedagógica, o humanismo franciscano de São Francisco de Assis e Madre Madalena Damen, referenciais de vida e de amor à humanidade.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 5

Nascido em 1182 e educado em uma tradicional família burguesa, Francisco de Assis recebeu, em sua educação, a formação religiosa nos costumes da época. Desenvolveu valores de vida e de letramento na língua francesa, em acordo com o status da sua família. O jovem de Assis idealizou seus projetos de vida, queria ser cavaleiro e lutar em nome de Deus nas cruzadas. Com o passar do tempo, redefiniu seus ideais por conta de um sonho, em Espoleto, enquanto seguia para entregar-se à cruzada cristã. A visão do Senhor, em sonho, manifestou o encontro com o Transcendente que o interpelou sobre os propósitos pessoais e a quem desejava servir: Quem pode ser melhor para ti? O Senhor ou o servo? (Legenda dos Três Companheiros, 2-6). No momento em que foi acometido por uma enfermidade, questionou-se a respeito de si mesmo e de seus referenciais e, então, por meio de novas experiências, construiu outros significados para a sua vida. Assim, a juventude de Francisco de Assis muito se assemelha à experiência de jovens que tecem sonhos, traçam propósitos e definem projetos. À medida em que são colocados diante de si mesmos, do outro e da sociedade, podem acontecer transformações nos objetivos de vida e na forma de inserir-se na dinâmica social. Com o passar do tempo, identificam outras maneiras de alcançar a reali zação pessoal. A etapa do Ensino Médio, nas escolas da SCALIFRA-ZN, é oportuna para refle xão, debate, definição e redefinição de ideais e projetos. Nesse horizonte, situa-se a oportunidade de um ambiente favorável ao jovem para realizar escolhas, concre tizar projetos e assumir seu papel na sociedade. Com foco no protagonismo e na autonomia da juventude, busca-se a compreensão de tempos e lugares, pois cada realidade tem especificidades e singularidades em que se formam comunidades

■ Preparação básica para o trabalho e cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar, com flexibilidade, a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posterior.

■ Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 6 locais, mais ou menos tradicionais. Importa que cada escola determine o perfil, interesses e necessidades do público atendido, considerando que o estudante tem realidade e anseios diferentes. Isso denota que a juventude não é homogênea, mas diversa, apontando para escolhas futuras em múltiplas direções. Nessa perspectiva de diversidade, a BNCC e o currículo se apoiam na necessidade de formar cidadãos críticos, éticos, que respeitem as diferenças entre direitos e deveres.

Essa concepção alinha-se à LDB, decorrente da Lei nº 13.415/2017, que substi tuiu o modelo único de currículo do Ensino Médio por um modelo diversificado e flexível. Nesse contexto, reorientam-se o currículo e a proposta pedagógica –compostos, indissociavelmente, por uma Formação Geral Básica e pelos Itinerá rios Formativos a serem desenvolvidos em, no mínimo, três mil horas, durante os três anos da etapa (Resolução CNE/CEB, nº 3/2018, Art. 10). Dessa forma, os sabe res da Formação Geral Básica (geografia, história, sociologia, língua portuguesa, língua inglesa, física, filosofia, química, artes, educação física, matemática, etc.) devem conectar-se ao Projeto de Vida dos estudantes e aos Itinerários Formativos com o objetivo de produzir conhecimentos, criar possibilidades de aprofundar e ampliar aprendizagens, intervir na realidade sociocultural e incentivar a ação de empreender ou ainda empreender-se. Para isso, é indispensável uma visão integral da vida do estudante e um processo de ensino-aprendizagem focado no desenvolvimento de Competências e Habilidades para aprendizagens essenciais. Dessa forma, contempla-se o desenvolvimento humano nas múltiplas dimensões, isto é, cognitiva, conceitual e

■ Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos pro dutivos, relacionando a teoria à prática no ensino de cada disciplina.

À luz do pluralismo e das novas necessidades aos jovens no mundo do trabalho, são reafirmadas as finalidades do Ensino Médio, estabelecidas pela Lei de Diretri zes e Bases (LDB), no artigo 35: ■ Consolidação e aprofundamento de conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento do estudo.

Para a construção de seus Itinerários Formativos, os gestores escolares deverão promover discussões pedagógicas para definir áreas, objetivos específicos, organi zar horários e espaços. É possível construir diferentes ofertas de itinerário e, nes se currículo, os estudantes escolhem as que melhor atendam aos seus interesses, a partir das propostas oferecidas pela escola. É, portanto, uma oportunidade de o jovem adquirir mais conhecimento, desenvolver habilidades e consolidar uma formação integral, ampliando sua visão de mundo, valores e vida.

O conceito de Itinerário traz para a concepção da Educação Básica a ideia de flexibilidade, multiplicidade, complemento e dinamismo. São trilhas, caminhos, não trilhos, isto é, itinerário faz referência a caminho, estrada, roteiro. Por sua vez, o termo formativo sinaliza que deve contribuir para a educação de alguém, possibilitando ao estudante criar percursos distintos cuja escolha considere suas potencialidades, preferências e projeto de vida. Os Itinerários são, portanto, a par te flexível do currículo, assim chamados por serem de livre escolha dos estudan tes. São considerados aprofundamentos ou trilhas de aprofundamento, quando versam sobre temas ligados a uma das quatro áreas do conhecimento ou quando são integrados por mais de duas delas.

A inter e transdisciplinaridade, presentes na Formação Geral Básica para o Ensino Médio, devem nortear a organização e a prática dos Itinerários Formati vos. Estabelecer a conexão entre os saberes é fundamental para a aprendizagem significativa e a constituição de novos caminhos e conhecimentos, favorecendo a proposição de soluções para dilemas da vida, de forma pessoal e coletiva. A cons trução de um itinerário de aprofundamento, baseado na escolha dos estudantes por uma Área do Conhecimento, inclui a interdisciplinaridade. A constituição da Ciência, no atual cenário, tem como imperativo o diálogo entre diferentes cam pos, para que os conhecimentos produzidos sejam relevantes e promovam a for mação integral dos sujeitos. Assim, ainda que haja a predominância de uma Área do Conhecimento na proposição de um aprofundamento, o diálogo com os saberes, trazidos pelos componentes curriculares das outras áreas, é imprescindível.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 7

procedimental ou, ainda, nos aspectos atitudinais, socioemocionais e espirituais. Assim, as Competências e Habilidades são dispostas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC,2019), em áreas de conhecimento, para superar “a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizados e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real” (Parecer CNE/CEB, nº 5/2011).

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 8

Quanto à carga horária, está definido que a Formação Geral Básica comporta 60% do que o estudante obrigatoriamente terá de estudar em sala de aula, o que corresponde a um total de 1.800 horas (que não podem ser excedidas), distribuí das ao longo dos anos. Os outros 40% ficam reservados a Itinerários Formativos, o que corresponde, no mínimo, a 1.200 horas (carga horária mínima), distribuídas na etapa (Lei nº 13.415/2017). Assim, respeitadas a realidade, as necessidades da comunidade local e as possibilidades da escola, é possível organizar o currículo em diversos modelos, tais como os abaixo apresentados.

Uma das demandas para o Ensino Médio é incluir a formação humana por conta do compromisso com a construção da cidadania, a preparação para o mundo do trabalho e a realização de projetos de vida autônomos num mundo moldado por tecnologias. Reforça-se, assim, a integração para se afastar, de vez, a ideia de redução do preparo ao trabalho e/ou ao seu aspecto operacional simplificado. Não se deve ficar nem no exclusivismo do propedêutico, da formação humanista, nem cair na simplificação operacional de preparação para o mercado de trabalho. As sim, os Itinerários Formativos de aprofundamento, integrados à formação geral básica do núcleo comum de ensino (os componentes curriculares da Base Comum), proporcionam ao adolescente, ao jovem e ao adulto o direito a uma formação am pla quanto à leitura e à atuação como cidadão, integrado à sua sociedade política.

GeralFormaçãoBásica FormativosItinerários

II. Matemática e suas Tecnologias: aprofundamento de conhecimentos es truturantes para aplicação de diferentes conceitos matemáticos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permi tam estudos em resolução de problemas e análises complexas, funcionais

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 9 º º º

Quadro 2 – Exemplos de organização da carga horária no Ensino Médio

Ao considerar as áreas do conhecimento e da formação técnico-profissional, os Itinerários Formativos devem ser organizados, segundo a descrição do Artigo 12, das DCNEM, de 2018: I. Linguagens e suas Tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes linguagens em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em línguas vernáculas, estrangeiras, clássicas e indígenas, Língua Brasilei ra de Sinais (LIBRAS), das artes, design, linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções literárias, entre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.

III. Ciências da Natureza e suas Tecnologias: aprofundamento de conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contex tos sociais e de trabalho, organizando arranjos curriculares que permitam estudos em astronomia, meteorologia, física geral, clássica, molecular, quântica e mecânica, instrumentação, óptica, acústica, química dos produtos naturais, análise de fenômenos físicos e químicos, meteorologia e climatologia, microbiologia, imunologia e parasitologia, ecologia, nutrição, zoologia, entre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.

IV. Ciências Humanas e Sociais Aplicadas: aprofundamento de conhecimen tos estruturantes para aplicação de diferentes conceitos em contextos sociais e de trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em relações sociais, modelos econômicos, processos políticos, plu ralidade cultural, historicidade do universo, do homem e natureza, entre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 10 e não lineares, análise de dados estatísticos e probabilidade, geometria e topologia, robótica, automação, inteligência artificial, programação, jogos digitais, sistemas dinâmicos, entre outros, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.

V. Formação Técnica e Profissional: desenvolvimento de programas educa cionais inovadores e atualizados que promovam efetivamente a qualifica ção profissional dos estudantes para o mundo do trabalho, objetivando sua habilitação profissional tanto para o desenvolvimento de vida e carreira, quanto para adaptação às novas condições ocupacionais e às exigências do mundo do trabalho contemporâneo e suas contínuas transformações, em condições de competitividade, produtividade e inovação, considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.

O Ensino Médio é uma etapa de estudos formais, constituído por dúvidas, controvérsias, descobertas e formação ao jovem. Nessa etapa, é chegado o mo mento de fazer escolhas – não só para o agora, mas para o futuro, momento em que o estudante deve ser observado em sua essência, enquanto ser livre, capaz de tomar decisões e calcular suas consequências – um ser humano em plenitude.

Pela possibilidade de escolha do Itinerário Formativo, o jovem pode construir suas resoluções a partir de propostas que resultem maior satisfação na vida

A partir dessa estruturação curricular, pautada nas orientações da BNCC, o estudante de Ensino Médio tem a oportunidade de reconhecer-se enquanto protagonista de suas decisões. Com um referencial curricular, orientado para a formação integral da pessoa cuja flexibilidade é característica essencial, poderá escolher em qual (ou quais) Área de Conhecimento e/ou Formação Técnico-pro fissional deseja aprofundar-se em seus estudos, optando por trilhas que compõem os Itinerários Formativos.

1.1 Itinerários Formativos: Tipos

Tendo em mente que a definição dos Itinerários Formativos pressupõe atenção aos interesses do público, com base nas necessidades da comunidade local e nas possibilidades das escolas da SCALIFRA-ZN, sabe-se da liberdade para orga nização de currículos, de forma a atender às exigências legais e aos perfis sociais de cada município ou estado. Assim, para além das linhas gerais assumidas co legiadamente na SCALIFRA-ZN, cada escola deve considerar suas particularidades e pressupostos legais, delimitados pelas secretarias de educação às quais se vinculam.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 11

Nessa direção, o presente documento consolida-se como instrumento que objetiva apoiar o processo de elaboração e garantir bases ao Ensino Médio, de acordo com a identidade franciscana. Considerando que Itinerário Formativo remete à parte flexível do currículo, representado pelo conjunto de Unidades Curriculares ofertadas pelas escolas, conclui-se que este tem a função de favorecer ao estudante o aprofundamento de seus conhecimentos e de prepará-lo para a sequência de estudos ou para o mundo do trabalho, de forma a contribuir com soluções específicas à sociedade.

Não há dúvida de que tomar decisões demanda conhecimento e agir demanda sabedoria no fazer. Ser livre impõe a necessidade da escolha. E, sem conhecimento, arrisca-se o destino, outorgando a outro o poder decisório – tônica meio constan te na sociedade atual. Assim, o ambiente de aprendizado deve ser ressignificado e fortalecido no seu caráter educacional, que faz da escola um canal para superar essa realidade, formatada por imposições e determinações não apenas biológicas, mas, principalmente, simbólicas.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO

Para a consideração desses modelos, no processo de elaboração dos Itinerá rios Formativos, há que se respeitar as diretrizes da Resolução nº 3/2018 (CNE/ CEB), artigo 14:

12

estudantil. Visa também a aprofundar o aprendizado em Áreas do Conhecimento que melhor se adaptem às suas inclinações pessoais, vocacionais e a seus interes ses preliminares no mundo do trabalho. Ao estruturarem um currículo flexível, que possibilite escolha ao estudante na definição de seu Itinerário Formativo, as escolas da SCALIFRA-ZN têm possibilidade de constituir sua organização em dife rentes estruturas, como os modelos apresentados na imagem abaixo.

Quadro 3 – Exemplos de organização da carga horária no Ensino Médio

No modelo antigo, as escolas se guiavam por currículos em que o estudante não opinava, tudo era previamente definido e cabia o cumprimento do que já estava estabelecido. No modelo A, apresenta-se uma organização que propicia a autonomia do estudante, visto que ele pode escolher seu Itinerário Formativo, mas dá previsibilidade e segurança às escolas que assumem a oferta de diferen tes itinerários. No modelo B, apresenta-se uma alternativa mais aberta, visto que o estudante realiza a escolha do seu itinerário, mas também pode escolher e definir unidades curriculares, desde que cumpra a carga horária exigida. No modelo C, representa-se uma trajetória livre na qual o estudante escolhe um número mínimo de unidades curriculares oferecidas pela escola, respeitada a carga horária definida.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 13 (...) Em observância às normas definidas pelo sistema de ensino, os currículos e as matrizes podem ser organizados de forma que a distribui ção de carga horária da formação geral básica e dos itinerários forma tivos seja disposta em parte ou em todos os anos do ensino médio. Parágrafo único. Os currículos podem permitir que o estudante curse:

Assim, para as escolas da SCALIFRA-ZN, a escolha do tipo de distribuição de carga horária e Itinerário Formativo será de acordo com a realidade e a cultura da comunidade na qual atua. A imagem abaixo apresenta um exemplo de como pode ser o arranjo para elaboração e aplicação dos Itinerários Formativos.

I - mais de um itinerário formativo dentro de seu curso de ensino médio; II - itinerários formativos de forma concomitante ou sequencial.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 14

A oferta dos Itinerários Formativos no novo Ensino Médio possibilita a arti culação com instituições parceiras para a formação cidadã dos estudantes. Essas parcerias podem ser realizadas em parte ou no todo dos Itinerários Formativos,

4

Quadro – Modelo de Itinerário Formativo - Linguagens

Quadro 6 – Modelo de Itinerário Formativo – Ciências da Natureza

Quadro 5 – Modelo de Itinerário Formativo - Matemática

ITINERÁRIOS FORMATIVOS

15 inclusive para cursos de qualificação profissional e técnicos de nível médio cuja oferta, em instituições educacionais ou não, pode acontecer na forma presencial ou na modalidade de educação a distância, distinto do que preconiza a Formação Geral Básica. Quanto à comprovação, cabe às instituições emitirem declarações ou outros documentos comprobatórios das atividades concluídas sob sua respon sabilidade, avaliados e incorporados pela instituição de origem no Histórico Escolar do estudante.

Os modelos apresentados das Unidades Curriculares são, por definição, o con junto de elementos com carga horária pré-definida cujo objetivo é desenvolver competências específicas, organizadas em áreas de conhecimento, disciplinas, módulos, projetos, entre outras formas de oferta (DCNEM, 2018, art.06). De acor do com a identidade e intencionalidade das escolas da SCALIFRA-ZN, assim como o compromisso de desenvolver integralmente o estudante, reitera-se o ensino que respeita a multidimensionalidade do ser. Dessa forma, o processo educacional deve oportunizar ao estudante a possibilidade de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Nessa concepção, as Unidades Curriculares devem, necessariamente, com portar práticas que levem o estudante a aprender os conceitos de fazer, criar e transformar. Nesse viés, metodologias ativas, inter e transdisciplinares, devem ser adotadas de modo a inspirar aprendizagens significativas, relacionadas ao cotidiano e a problemáticas reais do estudante. Entre as metodologias, citam-se projetos, oficinas, núcleos de estudo, unidades de acompanhamento, entre outras situações de trabalho que compõem o plano individual de formação e reflexão sobre seu Projeto de Vida. Incluem, ainda, o diagnóstico de suas necessidades pedagógicas e de seus interesses individuais e coletivos, de modo a aprofundar, ampliar e/ou acompanhar as aprendizagens em uma ou mais Áreas de Conheci mento e/ou na Formação Técnica e Profissional.

2.Unidades Curriculares definidas pela SCALIFRA-ZN

A partir desses pressupostos, e considerada a identidade institucional que norteia as práticas educacionais da SCALIFRA-ZN, cabe afirmar que cada escola define o Projeto de Vida, como Unidade Curricular, para compor a organização dos seus respectivos Itinerários Formativos. Nesse sentido, cabe às escolas a defi

I. Investigação científica: supõe o aprofundamento de conceitos fundantes das ciências para a interpretação de ideias, fenômenos e processos a serem utilizados em procedimentos de investigação, voltados ao enfrentamento de situações cotidianas e de demandas locais e coletivas, e a proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qua lidade de vida da comunidade.

II. Processos criativos: supõem o uso e o aprofundamento do conhecimento científico na construção e criação de experimentos, modelos e protótipos para a criação de processos ou produtos que atendam a demandas pela resolução de problemas identificados na sociedade.

A SCALIFRA-ZN, cuja índole e identidade pressupõem a visão integral do ser hu mano, considera o Ensino Religioso como fundamento indispensável ao processo de formação e desenvolvimento do ser em todas as fases da vida. Para tanto, amplia o horizonte apresentado na BNCC, assumindo o Ensino Religioso como Área de Conhecimento também para a Educação Infantil e para o Ensino Médio, em que a área descreve competências e habilidades específicas, carga horária definida pela escola, atendendo aos Itinerários Formativos. Dessa forma, a SCALIFRA-ZN define as bases para assegurar a identidade institucional, ao mesmo tempo em que reconhece a liberdade de as escolas ajustarem as demais Unidades Curricu lares que estruturam a organização de seus respectivos Itinerários Formativos.

3.Eixos Estruturantes

A BNCC para o Ensino Fundamental apresenta o Ensino Religioso como Área de Conhecimento e também como Componente Curricular, elencando princí pios e fundamentos que devem alicerçar a sua epistemologia e a sua pedagogia.

De acordo com o Artigo 12, das DCNEM, nos termos da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, reiterados pela Portaria MEC, nº 1.432, de 28 de dezembro de 2018, os Itinerários Formativos estão organizados em quatro eixos estruturantes:

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 16 nição da carga horária, adequação e complementação de objetivos, competências e habilidades, de acordo com este Referencial, conforme a realidade da escola, a localização e os pressupostos legais das respectivas secretarias de educação.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 17 III. Mediação e intervenção sociocultural: supõe a mobilização de conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos, promover entendi mento e programar soluções para questões e problemas identificados na comunidade. IV. Empreendedorismo: supõe a mobilização de conhecimentos de diferentes áreas para a formação de organizações de variadas missões, voltadas ao desenvolvimento de produtos ou à prestação de serviços com o uso das Taistecnologias.eixosestruturantes

visam a integrar e integralizar os diferentes arranjos de Itinerários Formativos, bem como criar oportunidades para que os estudantes vivenciem experiências educativas profundamente associadas à realidade con temporânea, que promovem a formação pessoal, profissional e cidadã. Para tanto, buscam envolvê-los em situações de aprendizagem que lhes permitam produ zir conhecimentos, criar, intervir na realidade e empreender projetos presentes e futuros. A compreensão de que os quatro eixos estruturantes são complemen tares recomenda que os Itinerários Formativos incorporem todos eles, a fim de garantir que os estudantes experienciem diferentes situações de aprendizagem e desenvolvam um conjunto diversificado de habilidades relevantes em sua for maçãoCabeintegral.àsescolas definirem: a. a sequência dos eixos estruturantes e as formas de conexão entre eles; b. o tipo de organização curricular a ser mobilizado, seja por disciplinas, ofi cinas, unidades/campos temáticos, projetos, entre outras possibilidades de flexibilização dos currículos no Ensino Médio;

c. os Itinerários Formativos que deverão ter como foco uma ou mais Áreas de Conhecimento, a combinação de uma Área de Conhecimento com a For mação Técnica e Profissional ou apenas a Formação Técnica e Profissional. Nesses termos, cada escola deverá considerar, em sua organização curricular, esses Eixos Estruturantes e suas Habilidades de natureza específica, associados a

Na consolidação dos Itinerários Formativos propostos pela escola, o trabalho deverá, sob a perspectiva dos Eixos Estruturantes, responder às Competências Gerais da BNCC que, por sua vez, conduzem a Habilidades desenvolvidas, indistintamente, por todos os Itinerários.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 18

cada uma das Áreas do Conhecimento e representados por códigos alfanuméricos, como segue:

■ (EMIFCG01) Identificar, selecionar, processar e analisar dados, fatos e evi dências com curiosidade, atenção, criticidade e ética, inclusive com o apoio de tecnologias digitais.

Os números nais indicam a competência especí ca à qual se relaciona a habilidade (1º número) e a sua numeração no conjunto de habilidades relativas a cada competência (dois últimos números).

I - Investigação Científica – Habilidades relacionadas ao pensar e fazer científico

■ (EMIFCG02) Posicionar-se, com base em critérios científicos, éticos e estéti cos; utilizar dados, fatos e evidências para respaldar conclusões, opiniões e

Quadro 6 – Descrição da Habilidade

Vale destacar que o uso de numeração sequencial para identi car as habilidades não representa uma ordem ou hierarquia esperada das aprendizagens. Cabe aos sistemas e escolas de nir a progressão das aprendizagens, em função de seus contextos locais.

IV – Empreendedorismo - Habilidades relacionadas ao autoconhecimento, em preendedorismo e projeto de vida

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 19 argumentos, por meio de afirmações claras, ordenadas, coerentes e compreensíveis, sempre respeitando valores universais, como liberdade, democra cia, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade.

II – Processos Criativos – Habilidades relacionadas ao pensar e fazer criativo

■ (EMIFCG03) Utilizar informações, conhecimentos e ideias resultantes de investigações científicas para criar ou propor soluções a problemas diversos.

■ (EMIFCG07) Reconhecer e analisar questões sociais, culturais e ambientais diversas, identificando valores importantes para si e para o coletivo na tomada de decisões conscientes, consequentes, colaborativas e responsáveis.

■ (EMIFCG05) Questionar, modificar e adaptar ideias existentes e criar propostas, obras ou soluções criativas, originais ou inovadoras, avaliando ris cos para lidar com as incertezas e colocá-las em prática.

III – Mediação e Intervenção Sociocultural – Habilidades relacionadas à convi vência e atuação sociocultural

■ (EMIFCG04) Reconhecer e analisar diferentes manifestações criativas, artísticas e culturais, por meio de vivências presenciais e virtuais que ampliem a visão de mundo, sensibilidade, criticidade e criatividade.

■ (EMIFCG06) Difundir novas ideias, propostas, obras ou soluções por meio de diferentes linguagens, mídias e plataformas, analógicas e digitais, com confiança e coragem, assegurando que alcancem os interlocutores pretendidos.

■ (EMIFCG08) Compreender e considerar a situação, a opinião e o sentimento do outro, agindo com empatia, flexibilidade e resiliência para promoção do diálogo, da colaboração, da mediação e resolução de conflitos, do combate ao preconceito e da valorização da diversidade.

■ (EMIFCG09) Participar ativamente da proposição, implementação e avaliação de solução para problemas socioculturais e/ou ambientais em nível lo cal, regional, nacional e/ou global, corresponsabilizando-se pela realização de ações e projetos voltados ao bem comum.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 20

■ (EMIFCG12) Refletir continuamente sobre seu próprio desenvolvimento e sobre seus objetivos presentes e futuros, identificando aspirações e oportunidades, inclusive relacionadas ao mundo do trabalho, na orientação de es colhas, esforços e ações em relação à sua vida pessoal, profissional e cidadã. Para a construção da matriz curricular quanto aos Itinerários Formativos do Ensino Médio, consideram-se as Habilidades Específicas, descritas nos Eixos Es truturantes, incorporados às Unidades Curriculares. Para tanto, segue a descrição das Habilidades.

■ (EMIFCG10) Reconhecer qualidades, notificar fragilidades pessoais com confiança para superar desafios e alcançar objetivos pessoais e profissio nais, agindo de forma proativa em situações de estresse, frustração, fracas so e adversidade.

■ (EMIFCG11) Utilizar estratégias de planejamento, organização e empreen dedorismo para estabelecer e adaptar metas, identificar caminhos, mobili zar apoios e recursos, para realizar projetos pessoais e produtivos com foco, persistência e efetividade.

testareLevantar(EMIFLGG02) oorganização,asobrehipóteses deefeitosose/oufuncionamento discursoseenunciadosdesentido línguasdiversasnasmaterializados eestáticas(imagenslinguagense linguagensmúsica;movimento;em entremovimento,doecorporais decontextonosituá-losoutras), atuaçãodecamposmaisouum eprocedimentosutilizandosocial, investigaàadequadoslinguagens científica.ção

sistemaeSelecionar(EMIFMAT03) e/ouestudosembasecomtizar, explora(bibliográfica,pesquisas etc.)experimental,campo,detória, informaçõesconfiáveis,fontesem Matemáticadacontribuiçãoasobre defenômenosdeexplicaçãona profissocial,científica,natureza tecnoprocessosdecultural,sional, diversososidentificandológicos, posicionar-sevista;depontos cuiocomargumentação,mediante recursosdosfontesascitardedado buscandopesquisa,nautilizados usoocomconclusõesapresentar mídias.diferentesde sistemaeSelecionar(EMIFCNT03) e/ouestudosembasecomtizar, explora(bibliográfica,pesquisas etc.)experimental,campo,detória, informaçõesconfiáveis,fontesem dafenômenosdosdinâmicaasobre tecnoprocessosdee/ounatureza diversososidentificandológicos, posicionar-sevista;depontos cuiocomargumentação,mediante recursosdosfontesascitardedado buscandopesquisa,nautilizados usoocomconclusõesapresentar mídias.diferentesde

sistemaeSelecionar(EMIFCHS03) e/ouestudosembasecomtizar, explorató(bibliográfica,pesquisas eetc.)experimental,campo,deria, informaçõesconfiáveis,fontesem natudeprocessosetemassobre econômica,social,histórica,reza emcultural,e/oupolíticafilosófica, e/nacionalregional,local,âmbito diversososidentificandoglobal,ou posicionar-se,vista;depontos cuiocomargumentação,mediante recursosdosfontesascitardedado buscandopesquisa,nautilizados usoocomconclusõesapresentar mídias.diferentesde

testareLevantar(EMIFMAT02) quevariáveissobrehipóteses resoeexplicaçãonainterferem situação-problema,umadelução linguacommodeloselaborando eanalisá-la,paramatemática,gem termosemadequaçãosuaavaliar eeficiêncialimitações,possíveisde generalização.depossibilidades testareLevantar(EMIFCNT02) quevariáveissobrehipóteses fenômededinâmicanainterferem processosdee/ounaturezadanos deusoosemoucomtecnológicos, digitais,aplicativosedispositivos lineprocedimentosutilizando- investigaçãoàadequadasguagens científica.

testareLevantar(EMIFCHS02) procesetemassobrehipóteses socialhistórica,naturezadesos e/oupolíticafilosófica,econômica, regional,local,âmbitoemcultural, contextuaglobal,e/ounacional suaemconhecimentososlizando procediutilizarlocal;realidade àadequadoslinguagensementos científica.investigação sistemaeSelecionar(EMIFLGG03) e/ouestudosembasecomtizar, explora(bibliográfica,pesquisas etc.)experimental,campo,detória, informaçõesconfiáveis,fontesem língua(s)brasileiro,portuguêssobre específicas,linguagem(ns)e/ou reflexõesfundamentaravisando oorganização,asobrehipótesese deefeitosose/oufuncionamento discursoseenunciadosdesentido línguasdiversasnasmaterializados eestáticas(imagenslinguagense linguagensmúsica;movimento;em entremovimento,doecorporais diversososidentificaroutras); argumediantevista,depontos citardecuidadoocommentação, utilizadosrecursosdosfontesas apresentarbuscandopesquisa,na diferentesdeusoocomconclusões mídias.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 21 EstrutuEixo SociaiseHumanasCiênciasdeÁreasuaseNaturezadaCiênciasdeÁreaTecnologiassuaseMatemáticadeÁreaTecnologiassuaseLinguagemdaÁrearanteTecnologiasAplicadas INVESTIGAÇÃOCIENTÍFICA aanalisareInvestigar(EMIFLGG01) e/oufuncionamentooorganização, enunciadosdesentidodeefeitosos nasmaterializadosdiscursose (imalinguagenselínguasdiversas movimento;emeestáticasgens doecorporaislinguagensmúsica; situá-losoutras),entremovimento, camposmaisouumdecontextono considerandosocial,atuaçãode disponíveisinformaçõesedados mídias.diferentesem analisareInvestigar(EMIFMAT01) eidentificarsituações-problema, mateconhecimentosselecionar dadaumapararelevantesmáticos paramodeloselaborandosituação, representação.sua analisareInvestigar(EMIFCNT01) quevariáveisesituações-problema fenômededinâmicanainterferem processosdee/ounaturezadanos dadosconsiderandotecnológicos, difeemdisponíveisinformaçõese deusoosemoucommídias,rentes digitais.aplicativosedispositivos analisareInvestigar(EMIFCHS01) envolvendosituações-problema, hisnaturezadeprocessosetemas filosófica,econômica,social,tórica, âmbitoemcultural,e/oupolítica global,e/ounacionalregional,local, disinformaçõesedadosconforme mídias.diferentesemponíveis

proReconhecer(EMIFCHS04) criativosprocessose/oudutos evivênciasfruição,demeiopor etemassobrecríticareflexão histórinaturezadeprocessos filosóeconômica,social,ca, emcultural,e/oupolíticafica, nacionalregional,local,âmbito global.e/ou

estéticas,éticas,soluções parainovadorasecriativas utilizandoreais,problemas linguaelínguasdiversasas emeestáticas(imagensgens linguagenslínguas;movimento; movimento,doecorporais maisouumemoutras),entre social,atuaçãodecampos oAtipia,deEsteracombatendo clichê.oelugar-comum testarePropor(EMIFMAT06)

eSelecionar(EMIFMAT05) intencionalmentemobilizar relacionadoscriativosrecursos resolverparaMatemática,à diversa,naturezadeproblemas perqueaquelesincluindo novosdeproduçãoamitam matemáticos;conhecimentos suasprecisão,comcomunicar, relacionadasreflexõeseações interpretaçõesconstatações,a àscomobemargumentos,e originais.situações mobieSelecionar(EMIFCNT05) recursosintencionalmentelizar Ciênàsrelacionadoscriativos resolverparaNatureza,dacias ambientedoreaisproblemas eexplorandosociedade,dae defontesdiversascontrapondo informação. eSelecionar(EMIFCHS05) intencionalmentemobilizar resolverparacriativosrecursos arelacionadosreaisproblemas naturezadeprocessosetemas econômica,social,histórica, cultural,e/oupolíticafilosófica, naregional,local,âmbitoem global.e/oucional testarePropor(EMIFLGG06)

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 22 EstrutuEixo- rante suaseLinguagemdaÁrea Tecnologias suaseMatemáticadeÁrea Tecnologias eNaturezadaCiênciasdeÁrea Tecnologiassuas SociaiseHumanasCiênciasdeÁrea Aplicadas TODOSOSCAMPOSDEATUAÇÃO

proReconhecer(EMIFLGG04) criativosprocessose/oudutos evivênciasfruição,demeiopor ouobrassobrecríticareflexão práticasdiferentesdeeventos core/ouculturaisartísticas, repertório/oampliandoporais, funosobrepessoaldomínio da(s)recursososecionamento (ns).linguagemda(s)oulíngua(s)

estéticas,éticas,soluções parainovadorasecriativas considerandoreais,problemas conhecimentosdosaplicaçãoa aoassociadosmatemáticos, relaeoperaçõesdedomínio esimbólicasmatemáticasções desenvolveramododeformais, estratégiaseabordagensnovas situações.novasenfrentarpara testarePropor(EMIFCNT06) estéticas,éticas,soluções proparainovadorasecriativas aconsiderandoreais,blemas deaplicação design soluçõesde digitais,tecnologiasdeusooe pensamene/ouprogramação apoiemquecomputacionalto protótipos,deconstruçãoa equipamene/oudispositivos melhorardeintuitoocomtos, ose/ouvidadequalidadea produtivos.processos

testarePropor(EMIFCHS06) estéticas,éticas,soluções parainovadorasecriativas arelacionadosreaisproblemas naturezadeprocessosetemas econômica,social,histórica, cultural,e/oupolíticafilosófica, naregional,local,âmbitoem global.e/oucional

proReconhecer(EMIFMAT04) criativosprocessose/oudutos vivênciasfruição,demeiopor produçãonacríticareflexãoe matemáticoconhecimentodo desenvolvinoaplicaçãosuae tecnológiprocessosdemento diversos.cos proReconhecer(EMIFCNT04) criativosprocessose/oudutos evivênciasfruição,demeiopor dinâmiasobrecríticareflexão e/naturaisfenômenosdosca tecnológicos,processosdeou dispositideusoosemoucom (comodigitaisaplicativosevos softwares deesimulaçãode outros).entrevirtual,realidade

eSelecionar(EMIFLGG05) emintencionalmente,mobilizar atuaçãodecamposmaisouum decriativosrecursossocial, linguaelínguasdiferentes emeestáticas(imagensgens linguagensmúsica;movimento; movimento,doecorporais participarparaoutras),entre processose/ouprojetosde criativos.

eSelecionar(EMIFMAT08) intencionalmentemobilizar recursoseconhecimentos açõesproporparamatemáticos decoletivase/ouindividuais sobreintervençãoemediação proesocioculturaisproblemas ambientais.blemas eSelecionar(EMIFCNT08) cointencionalmentemobilizar Cidasrecursosenhecimentos proporparaNaturezadaências coletivase/ouindividuaisações intervençãoemediaçãode socioculturaisproblemassobre ambientais.problemase

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 23 Eixo Estruturante suaseLinguagemdaÁrea Tecnologias suaseMatemáticadeÁrea Tecnologias suaseNaturezadaCiênciasdeÁrea Tecnologias SociaiseHumanasCiênciasdeÁrea Aplicadas MEDIAÇÃOEINTERVENÇÃOSOCIOCULTURAL

intencionalmentemobilizar dasrecursoseconhecimentos SociaiseHumanasCiências açõesproporparaAplicadas decoletivase/ouindividuais sobreintervençãoemediação socionaturezadeproblemas ambiennaturezadeecultural regional,local,âmbitoemtal, baseadasglobal,e/ounacional nadiferenças,àsrespeitono resnaeempatianaescuta, socioambiental.ponsabilidade

explieIdentificar(EMIFLGG07) esocioculturaisquestõescar mediadepassíveisambientais demeioporintervençãoeção linguagem.depráticas eIdentificar(EMIFMAT07) sociocultuquestõesexplicar aplicandoambientais,erais habilidadeseconhecimentos eavaliarparamatemáticas aorelaçãoemdecisõestomar observado.foique exeIdentificar(EMIFCNT07) socioculturaisquestõesplicar arelacionadasambientaise e/químicosfísicos,fenômenos biológicos.ou explieIdentificar(EMIFCHS07) ocorramqueemsituaçõescar edesequilíbriosconflitos, diàsociais,gruposaameaças àsvida,demodosdeversidade culturaisidentidadesdiferentes âmbitoemambiente,meioaoe e/ounacionalregional,local, fenômeembasecomglobal, Ciênciasàsrelacionadosnos Aplicadas.SociaiseHumanas

tesePropor(EMIFLGG09) mediaçãodeestratégiastar socioculturalintervençãoe selecionandoambiental,e daselementosadequadamente linguagens.diferentes testarePropor(EMIFMAT09) emediaçãodeestratégias proresolverparaintervenção socioculnaturezadeblemas ambiental,naturezadeetural Matemática.àrelacionadas testarePropor(EMIFCNT09) emediaçãodeestratégias proresolverparaintervenção socioculnaturezadeblemas ambiental,naturezadeetural daCiênciasàsrelacionadas Natureza. testarePropor(EMIFCHS09) emediaçãodeestratégias proresolverparaintervenção sociocultunaturezadeblemas emambiental,naturezadeeral nacionalregional,local,âmbito àsrelacionadosglobal,e/ou SociaiseHumanasCiências Aplicadas.

eSelecionar(EMIFCHS08)

eSelecionar(EMIFLGG08) intencionalmentemobilizar dasrecursoseconhecimentos paralinguagemdepráticas e/individuaisaçõespropor emediaçãodecoletivasou deformassobreintervenção social,atuaçãodeeinteração ambiental,ouartístico-cultural conoparacolaboraravisando republicanoedemocráticovívio meioocomcuidadooparae ambiente.

comoAvaliar(EMIFCNT10) conhecimentosoportunidades, Ciàsrelacionadosrecursos,e serpodemNatureza,daências deconcretizaçãonautilizados produtioupessoaisprojetos diversasasconsiderandovos, osedisponíveistecnologias socioambientais.impactos comoAvaliar(EMIFCHS10) conhecimentosoportunidades, àsrelacionadosrecursos,e SociaiseHumanasCiências utilizadosserpodemAplicadas, projetosdeconcretizaçãona emprodutivos,oupessoais nacionalregional,local,âmbito asconsiderandoglobal,e/ou disponítecnologiasdiversas socioambienimpactososveis, aehumanosdireitosostais, cidadania.dapromoção mobieSelecionar(EMIFLGG11) conheciintencionalmentelizar práticasdasrecursosementos desenvolverparalinguagemde emumoupessoalprojetoum produtivo.preendimento eSelecionar(EMIFMAT11) intencionalmentemobilizar darecursoseconhecimentos desenvolverparaMatemática emumoupessoalprojetoum produtivo.preendimento mobieSelecionar(EMIFCNT11) conheciintencionalmentelizar Ciênciasdasrecursosementos desenvolverparaNaturezada emumoupessoalprojetoum produtivo.preendimento mobieSelecionar(EMIFCHS11) conheciintencionalmentelizar Ciênciasdasrecursosementos AplicadasSociaiseHumanas projetoumdesenvolverpara empreendimenumoupessoal local,âmbitoemprodutivo,to global.e/ounacionalregional,

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 24 EstrutuEixo- rante suaseLinguagemdaÁrea Tecnologias suaseMatemáticadeÁrea Tecnologias eNaturezadaCiênciasdeÁrea Tecnologiassuas SociaiseHumanasCiênciasdeÁrea Aplicadas EMPREENDEDORISMO

Desenvolver(EMIFLGG12) produtioupessoaisprojetos depráticasasutilizandovos, relesocialmentelinguagem camposdiferentesemvantes, proformularparaatuação,de articuladasconcretas,postas vida.deprojetoao proDesenvolver(EMIFMAT12) produtivos,oupessoaisjetos conheeprocessosutilizando paramatemáticoscimentos concretas,propostasformular vida.deprojetoaoarticuladas proDesenvolver(EMIFCNT12) produtivos,oupessoaisjetos NadaCiênciasasutilizando paraTecnologiassuasetureza concretas,propostasformular vida.deprojetoaoarticuladas projeDesenvolver(EMIFCHS12) utiprodutivos,oupessoaistos eHumanasCiênciasaslizando formularparaAplicadasSociais articuconcretas,propostas emvida,deprojetoaoladas nacionalregional,local,âmbito global.e/ou

comoAvaliar(EMIFLGG10) conhecimentosoportunidades, àsrelacionadosrecursos,e serpodemlinguagens,várias deconcretizaçãonautilizados produtivos,oupessoaisprojetos tecnodiversasasconsiderando impactososedisponíveislogias socioambientais.

comoAvaliar(EMIFMAT10) conhecimentosoportunidades, Maàrelacionadosrecursos,e utilizadosserpodemtemática, projetosdeconcretizaçãona consiprodutivos,oupessoais tecnolodiversasasderando impactososedisponíveisgias socioambientais.

Segundo a SCALIFRA-ZN, propõem-se objetivos de longo prazo para a história do sujeito, em vista da formação integral, de respeito a valores e aos aspectos físicos, cognitivos, espirituais e socioemocionais, delineando um rumo à sua existência, com base em metas concretas. Reforça-se a ideia de o projeto ser organizador e motivador da trajetória do sujeito, especialmente no sentido de orientar suas decisões autônomas e responsáveis e organizar seu compromisso por meio de ativi dades necessárias à sua realização.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 25 4.Projeto de Vida nas Escolas da SCALIFRA-ZN 4.1 Concepção e Princípios Filosóficos para o Projeto de Vida Nas Escolas da SCALIFRA-ZN, propõe-se o desenvolvimento integral do ser humano e se objetiva o preparo de estudantes em sua multidimensionalidade no período da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensi no Médio. Para tanto, planeja-se a ação educativa em que se pressupõe o protagonismo estudantil, estimulando a autonomia, responsabilidade pessoal, social e a participação cidadã. Oportuniza-se, por meio de sua proposta pedagógica, aprendizagens significativas, inovadoras pelo uso de metodologias ativas e integradoras, de modo a proporcionar aos estudantes a ampliação das oportunidades educacionais e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, intelectuais, socioemocionais, culturais, físicas, éticas e sociais.

Assim, nas Escolas da SCALIFRA-ZN, desenvolvem-se ações curriculares que apoiem a proposta do projeto de vida na educação básica, que ampliem o universo dos estudantes e a percepção sobre o sentido da vida, discorrendo sobre as possibilidades de escolhas assertivas. Valoriza-se a diversidade de saberes e vivências culturais, conhecimentos e experiências que possibilitem ao estudante entender

Em uma sociedade movida pela volatilidade, incerteza, complexidade e am biguidade no mundo das relações, procura-se educar para um futuro profissional centrado na agilidade e na visão multi, inter e transdisciplinar na tomada de decisões, gerando a capacidade de resiliência e coragem diante das crises e dificuldades da vida. Nessa perspectiva, propõe-se uma educação integral que atenda às expectativas dos estudantes e ao seu protagonismo no processo de escolarização ao longo da vida. Isso significa proporcionar-lhes formação fundamentada em princípios e valores que, em sintonia com suas trajetórias, per mitam seu projeto de vida.

26 as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018a, p. 9).

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO

O Projeto de Vida requer uma metodologia interdimensional seriada para desenvolver habilidades cognitivas, espirituais e socioemocionais que orientem o estudante na realização de um projeto para si, de forma autônoma, criativa e responsável. Busca também motivar e mobilizar os estudantes para a construção do que esperam para si no futuro (BRASIL, 2019b). Nesta perspectiva, a aprendiza gem precisa ser integral, de forma a acolher as potencialidades de cada pessoa e desenvolver a sensibilidade, a reflexão ética e estética, a responsabilidade, o pen samento autônomo e crítico, a imaginação, a criatividade e a iniciativa. Assim, os objetivos e projetos atribuem sentido à trajetória dos estudantes na medida em que organizam os pensamentos e ações num sistema de valores, alinhados ao desenvolvimento integral do ser humano. Por sua vez, a BNCC estabelece que o desenvolvimento das habilidades esteja alinhado ao desenvolvimento integral do educando, pois os aspectos socioemo cionais, atitudinais e procedimentais são partes desse processo. Por isso, demandam igual atenção no planejamento e nas ações pedagógicas, com vistas à supera ção da transmissão de conhecimento, para o propósito de transformar o processo de ensino em espaço de aprendizagem significativa e de crescimento integral do educando.Assim, as aprendizagens significativas e o desenvolvimento do conjunto de habilidades, previstas na BNCC, são fundamentais no Projeto de Vida, que se con figura como o propósito de planejamento de objetivos e de estratégias para entrar no mundo do trabalho, com competências indispensáveis na sociedade moder na, sobretudo, as relacionadas à comunicação, criatividade, autoconhecimento, autocontrole, curiosidade, empatia e relacionamento interpessoal. Em síntese,

O Projeto de Vida nas Escolas da SCALIFRA-ZN espelha-se também no relatório da UNESCO (agência da ONU, criada para tratar da educação) que propõe quatro pilares (DELORS, 2006): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Esses pilares, segundo Cury (2008) e Goleman (2001), versam sobre as habilidades e competên cias desenvolvidas pela educação emocional: o autoconhecimento, a autogestão, o desenvolvimento de potencialidades e a consciência social (empatia e administração dos relacionamentos).

oportuniza ao educando vivências e experiências formativas que dialoguem com a realidade. Ou seja, para exercer a cidadania, é fundamental o posicionamento diante da volatilidade, da incerteza, da complexidade e da ambiguidade, o que se evidencia na sociedade contemporânea, a qual exige protagonismo, respeito às individualidades, bem como disposição crítica, analítica e questionadora.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 27

Nesse sentido, o Projeto de Vida, formulado na perspectiva do desenvolvimento humano, agrega valor, em especial, às características socioemocionais, espiri tuais e profissionais, que contribuem para a formação de pessoas comprometi das com as dimensões pessoal, social, profissional. A dimensão pessoal permite identificar atitudes pessoais de como o sujeito se relaciona com o conhecimento, numa perspectiva inter e intrapessoal. Enquanto este diz respeito à comunicação interna do indivíduo, o relacionamento interpessoal corresponde à maneira como se relaciona com o próximo, com os membros da família, com amigos ou com colegas de classe. No relacionamento intrapessoal, fazem-se necessários o conhecimento de si e o desenvolvimento da capacidade de autoavaliação cons tante. Nesse panorama, a educação pode oportunizar a reflexão de que todo ser humano deve ser preparado inteiramente para ser espírito e corpo, inteligência e sensibilidade, sentido estético e responsabilidade pessoal, ética e espiritualidade, preparando o estudante para elaborar pensamentos autônomos e críticos e formular os próprios juízos de valor, a fim de poder decidir, por si mesmo, como agir em diferentes circunstâncias da vida.

A dimensão espiritual considera a abordagem da espiritualidade como ine rente ao ser humano, sem relacioná-la diretamente a uma concepção religiosa. Trabalha a religiosidade numa abordagem dialogal de respeito, como algo que permite ao homem exercer sua capacidade de unicidade e busca pelo sentido da vida. Compreender a espiritualidade, como manifestação religiosa, caracteriza a Transcendência de tal forma que o experimentado não explica a transformação apenas por força interior, mas por meio da presença de um absoluto, identifica do como Deus ou Transcendente. Essa dimensão espiritual pode ser considerada como alicerce do sentido da vida ao permitir o desdobramento do sentido, carac terizando a pessoa como (possibilidade e) alguém capaz de atingir a autotranscendência. Com efeito, esse valor se realiza com base em uma experiência vital em que um simples momento pode repercutir a vida toda.

A dimensão social pode ser entendida como algo relacionado à socialização da pessoa, que satisfaz suas necessidades materiais e simbólicas em grupo. Aprender a conviver em sociedade e a se colocar no lugar do outro é entender que o outro é diferente, que é singular, para tornar, dessa forma, a convivência fraterna. Junto a isso, há o fortalecimento da empatia, do diálogo, da tolerância e do respeito mútuo. Para orientar os estudantes a desenvolverem essa habilidade, é importante incentivá-los à realização de projetos na comunidade, pois vivenciar diferentes perspectivas ajudará os estudantes na resolução de conflitos, de forma pacífica e integradora.

A dimensão profissional refere-se ao desenvolvimento e à harmonia de to das as dimensões da vida: cognitiva, físico-biológica, emocional, social e espiritu al, como igualmente importantes no processo de formação. Nessa perspectiva, é relevante apresentar aos estudantes as profissões e o seu impacto na sociedade, bem como sua importância nas relações entre o mundo do trabalho e a educação, processo que se desenvolve ao longo da vida. Assim, propõe reunir informações relevantes, de tal modo que possa compreender a dinâmica psicossocial entre es tudantes, escola e processo de formação num contexto da escolha profissional. Envolve o ato de compreender, descobrir ou construir o conhecimento desde a escola e continuar aprendendo. Mais do que adquirir saberes, é desenvolver o entusiasmo dos estudantes pela busca do conhecimento, prazer em aprender e se aprimorar constantemente. É importante incentivar a pesquisa individual para desenvolver o senso crítico e despertar a curiosidade intelectual, como estudante e como profissional. Com isso, promove-se a autonomia, o discernimento e a to mada de decisão. Esta dimensão envolve também o estudante no desenvolvimento da capacida de de planejamento e organização no estudo, no estabelecimento de metas e de estratégias de autoavaliação no processo de aprendizagem, tendo em vista pro-

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 28

Nesses termos, essa dimensão coloca o ser humano num contexto mais amplo de sentido e valor, tornando-o mais efetivo. Implica preparar os estudantes para, com o auxílio do espiritual, uma vida mais rica e mais cheia de sentido, adequa do senso de finalidade e direção pessoal, capazes de ampliar autoconhecimento, identificar crenças e valores, analisar contextos, estimular a consciência de limi tações, medos e anseios, assumir responsabilidades por atos e mudar pensamentos e comportamentos sabotadores, aprendendo a contemplar e amar a vida.

Nessa perspectiva, é fundamental tornar prazeroso o ato de compreender, des cobrir, construir e reconstruir o conhecimento, para que não seja efêmero, para que se mantenha ao longo do tempo e para que valorize a curiosidade, a autono mia e a atenção permanentemente. É necessário, também, pensar o novo, reconstruir o velho e reinventar o pensar. O Projeto de Vida, nas Escolas Franciscanas, é um itinerário pelo qual o estudante busca autoconhecimento nas dimensões pes soal, espiritual, social e profissional para melhor conhecer-se. Esse caminho se dá por meio de um processo que une planejamento e prática, em que é o sujeito que aprende a se conhecer melhor, identificar seus potenciais e interesses, definindo metas e estratégias para alcançá-los. Projetar a vida é, pois, uma forma de dar sentido às ações e isso pode ser feito por meio de um processo gradual, contínuo, intencional, lógico e reflexivo. O foco está no processo de ampliar o repertório do estudante, ajudá-lo a refletir sobre si e sobre o mundo a sua volta e se planejar. Assim, para as Escolas Franciscanas, é imprescindível que o currículo, as práticas e processos educativos assegurem ao estudante:

jetos presentes e futuros, desafiando-se a objetivos acadêmicos. A evolução por que passam as profissões exige do estudante aptidão ao enfrentamento de novas situações de emprego e trabalho em equipe, desenvolvendo espírito cooperativo e de humildade na reelaboração conceitual e nas trocas, valores necessários ao trabalho coletivo. Aprender a fazer envolve uma série de técnicas a serem traba lhadas, mobilizando habilidades cognitivas, como fazer escolhas, pensar criticamente, solucionar problemas, atuar de maneira adequada em situações incertas.

■ Constituição e consolidação de uma forte base de conhecimentos e valores, advindos tanto dos processos formais de ensino-aprendizagem quanto da convivência e de experiências adquiridas no contexto social da escola.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 29

■ Possibilidade de ser comprometido com o outro e com as situações reais que estão no seu entorno, apresentando-se como parte da solução de maneira criativa, generosa, colaborativa.

■ Vivência do conjunto de princípios, valores e atitudes franciscanos, pro postos no Referencial Educativo da SCALIFRA-ZN, e as competências cognitivas, socioemocionais e espirituais, alinhadas às Competências Gerais da Educação Básica, as quais permitam aos estudantes sequência no aprendizado contínuo, realizando a visão de si para o futuro.

Assim, o Projeto de Vida reforça o desenvolvimento de competências que contribuem para que o estudante faça escolhas assertivas. Ao trazer significados e pre encher, com valores, a formação acadêmica dos demais componentes curriculares, trabalha os conhecimentos, os valores e atitudes, bem como as competências e habilidades, de modo inter e transdisciplinar, para que o estudante compreenda a estrutura econômica, política e social do atual contexto do mundo do trabalho: complexo, imprevisível, exigente e determinante nos padrões de comportamento das Porpessoas.fim, e não menos importante, cabe enfatizar que, para cada etapa de en sino, o Projeto de Vida deve respeitar a caracterização das individualidades, as fases do desenvolvimento, os estágios da fé e da moral, bem como o respeito aos contextos nos quais se insere cada escola. Deve ser dada a devida importância também ao caráter processual do Projeto de Vida, definindo o ponto de partida e os objetivos propostos para cada etapa do processo. Dessa forma, articula sua ação a partir do seguinte quadro integrativo entre princípios, valores, atitudes e aspectos do desenvolvimento propostos.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 30

As competências socioemocionais e espirituais, além de ajudarem o estudante a administrar as emoções, auxiliam na superação de desafios, no desempenho acadêmico, no convívio com as diferenças e na realização das escolhas que façam sentido em sua vida, diminuindo os índices de violência na escola e no contexto onde vivem. As Escolas Franciscanas, com o Projeto de Vida, propõem atividades educativas que promovem o autoconhecimento, o autocuidado, as relações interpessoais, a aproximação com o mundo do trabalho, das profissões, dos processos de escolha, de transições e de aprendizagem ao longo da vida (SILVA, 2019).

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 31 Quadro Integrativo: Formação Integral e Projeto de Vida da SCALIFRA-ZN ASPECTOS DESENVOLVIMENTODO DIMENSÕES PRINCÍPIOS VALORES ATITUDES SOCIOEMOCIONAL (identidade/autoconheciPESSOALmento/autocuidado) BUSCA VERDADEDA ConhecimentoRespeito • Autoestima • Autocontrole • Tolerância • Pensamento antes da ação • Empatia • Criatividade • Resiliência • Compaixão (interpessoal/mundo/SOCIALcidadania) SOLIDARIEDADE Diálogo autotranscendência)(transcendência/ESPIRITUAL VISÃO SISTÊMI CA DA VIDA EspiritualidadeFranciscana ESPIRITUAL (identidade/autoconheciPESSOALmento/autocuidado) BUSCA VERDADEDA EspiritualidadeFranciscana • Alteridade • Compaixão • Misericórdia • Capacidade de doação • Amor ao próximo • Valorização da diver sidade • Tolerância • Comprometimento (outro/mundo)SOCIAL JUSTIÇA Fraternidade TRANSCENDÊNCIA(transcendência/autotranscendência) CULTURA DE PAZ Confiança em Deus PROFISSIONAL (identidade/autoconheciPESSOALmento/autocuidado) BUSCA VERDADEDA Conhecimento • bilidadeLealdade/Responsa • dadeFraqueza/Genuini • mentoConvicção/Entendi • ciaSinceridade/Coerên • Segurança • Autodeterminação • valiaçãoAssimilação/autoa • Abertura (interpessoal/trabalho/SOCIALcidadania) ÉTICA FraternidadeRespeito autotranscendência)(transcendência/ESPIRITUAL SOLIDARIEDADE Diálogo Quadro 7 - Quadro Integrativo - Formação Integral e Projeto de Vida 4.2 Metodologia do Projeto de Vida A metodologia do Projeto de Vida estrutura-se a partir de dinâmicas interdisciplinares que visam a relacionar conhecimentos de diferentes áreas do currículo, com as vivências individuais e coletivas; incentivar a construção de identidades que auxiliarão no processo de autoconhecimento, necessário à formação integral no que se refere ao desenvolvimento cognitivo, socioemocional e espiritual, fa vorecendo a leitura e compreensão de mundo. Asssim, as ações propostas serão voltadas ao desenvolvimento de diferentes estratégias, respeitada a faixa etária e o nível de ensino para os quais a escola adota o Projeto de Vida.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 32

As interações propostas no desenvolvimento do Projeto de Vida deverão pos sibilitar situações em que o estudante possa avaliar, de forma consciente, as melhores estratégias para alcançar seus propósitos, aprendendo, com os erros, a projetar novos caminhos, revendo suas escolhas, descobertas, valores, atitudes, roteiros de aprendizagem para modificação e adaptação ao longo da vida. Neste processo, o estudante promove o autoconhecimento, constrói sua identidade e estabelece relações com o meio circundante. Então, para que possa alcançar bons resultados na construção de sua personalidade, o desenvolvimento da proposta metodológica do Projeto de Vida é de fundamental importância, haja vista que o docente deverá atender, em sua prática pedagógica, às quatro dimensões humanas, descritas neste projeto: dimensão pessoal, dimensão social, dimensão profis sional e dimensão espiritual. Assim, precisa-se alinhar a educação integral, que se baseia nos Quatro Pila res da Educação (UNESCO, 1996) (aprender a ser, conhecer, fazer e conviver), ao estilo de aprendizagem dos seus estudantes, por meio do qual se pode traçar o perfil do aluno e, por sua vez, atender à descoberta individual de como os proces sos de aprendizagem acontecem com base no trabalho primoroso de autoconhecimento. O docente, então, deverá utilizar diferentes metodologias ativas e ob

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), quando menciona as competências: conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreen dendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, prevê formas de o estudante desenvolver a capacidade de autoconhecimento, de compreensão do meio social em que vive e do papel que assume no cuidado com o ambiente. Nesse sentido, busca, por meio da aprendizagem, baseada em projetos e/ou afins, favorecer a relação com um mundo multicultural em constante transformação, os valores humanos franciscanos e o desenvolvimento de competências e habilidades integradoras ao Projeto de Vida de cada um, contribuindo para a melhoria da vida, a partir do ma peamento dos seus interesses. Aponta-se, dessa forma, para o desenvolvimento da autonomia, de atividades colaborativas, jogos dramáticos e de construção de histórias, propostas que incluam cartografia, para situar o estudante no mundo em que vive, e atividades de gamificação, que atendem também ao ensino híbrido.

Verbais: aprendem melhor com a leitura e escrita, ou seja, têm facilidade em lidar com palavras registradas visualmente.

Uma das estratégias metodológicas adotadas para ajudar no autoconheci mento dos estudantes, no tocante à descoberta dos estilos de aprendizagem, consta da classificação VAK, modelo criado por Rita e Kenneth Dunn, com base em diferentes modalidades de percepção do mundo. A teoria afirma que as pessoas utilizam, preferencialmente, determinados canais sensoriais - visão, audição e cinestesia - para perceber a realidade à sua volta. Segundo esse modelo, os estilos cognitivos se classificam em:

ITINERÁRIOS FORMATIVOS

■ Visual: revela-se em ações relacionadas à visão, como observar e ler.

33

■ Cinestésico: o K vem do termo em inglês Kinesthetic, envolve a cinestesia, percepção de tato e movimento, expressando-se em atividades como sentir e tocar. No estilo visual, as pessoas preferem ver a ouvir. Para elas, palavras, imagens e diagramas ajudam a entender melhor as ideias do que explicações ou discussões orais. Quando algo está sendo explicado para uma pessoa, no modo estilo visu al, ela geralmente cria uma imagem mental do que está sendo apresentado. Os aprendizes visuais podem ser classificados em:

servar as estratégias que o aluno adota, no cotidiano da escola, para se organizar em seus estudos, de modo a perceber se gosta de registrar suas aprendizagens, se demonstra habilidades de escuta mais desenvolvidas, se opta por elaborar mapas e fluxogramas para a consolidação dos diferentes saberes.

■ Auditivo: diz respeito a ações relacionadas à audição, como ouvir e falar.

■

Quando os aprendizes são desafiados a criar seus próprios recursos visuais, para que outras pessoas visualizem, aprofundam seu entendimento sobre o as sunto em questão e identificam as relações desse tema com outros conhecimentos, ampliando sua capacidade de compreensão da realidade. Assim, para tornar o ambiente de aprendizagem mais propício às pessoas predominantemente visu ais, recomenda-se:

■ Não verbais: têm dificuldade com a escrita e aprendem mais quando é em pregada a linguagem pictórica em fotografias, ilustrações, vídeos, etc.

•

• Incluir esquemas, mapas mentais, anotações e resumos para auxiliar o estudante a repre sentar visualmente conceitos abstratos.

• Estimular atividades que possibilitem aos estudantes estabelecerem um diálogo interno sobre os tópicos de estudo tratados.

• Desafiar os estudantes a representarem visualmente sua compreensão sobre tópicos em discussão.

• Registrar questões por escrito para ajudar os estudantes a se manterem atentos em pa lestras e seminários.

Usar sempre gráficos, ilustrações e outros recursos visuais.

• Deixar espaços em branco nos materiais didáticos para que os estudantes façam anota ções.

• Anotar em flip charts ou slides os principais pontos de uma apresentação oral.

Usar o método socrático em palestras, a fim de propor aos estudantes questões que os ajudem a direcionar a informação a ser processada.

• Complementar informação textual com ilustrações sempre que possível.

• Permitir que os estudantes expressem oralmente suas dúvidas e comentários.

• Desenhar atividades coletivas que incluam expressão oral, tais como brainstorming (tem pestade de ideias), jogos e trabalhos em duplas ou trios de estudantes.

• Convidar especialistas para falar com os alunos. No estilo cinestésico, as pessoas aprendem por meio da combinação de todos os sentidos e dão preferência às sensações táteis e aos movimentos. Esse tipo de aprendiz tende a perder a concentração, quando há pouca ou baixa estimulação externa. Por isso, ao estudar, os aprendizes cinestésicos costumam ler, em voz alta, suas anotações, usando instrumentos, como caneta para destacar informações registradas em livros, artigos e sites. Também gostam de situações em que

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 34

•

VISUALAPRENDIZAGEM

No estilo auditivo, as pessoas preferem a comunicação oral, por isso apreciam discussões em sala de aula e costumam mover os lábios ou sussurrar enquanto estão lendo. O aprendiz auditivo pode apresentar dificuldades com atividades de leitura e escrita, pois depende prioritariamente da audição para processar as in formações que lhe são apresentadas. Por outro lado, esse aprendiz apresenta duas características consideradas positivas no ambiente escolar: é um ótimo “ouvinte” e gosta de trocar ideias com os colegas. Por essa razão, estratégias que envolvem a verbalização, seja na apresentação de conteúdos pelo professor seja na propo sição de atividades aos estudantes, valorizam os pontos fortes das pessoas com estilo auditivo. Para tornar o ambiente de aprendizagem mais propício às pessoas predominantemente auditivas, as recomendações incluem:

APRENDIZAGEM AUDITIVA

• Em comunicação, enfatizar, por meio de entonação, ritmo e altura da voz, os pontos-chave que possam ser registrados rapidamente por escrito.

Assim, entende-se que, quanto maiores as possibilidades de leitura do mundo, mais ampla será a capacidade de o estudante se projetar e entender a realidade,

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 35 manipulam materiais, fazem experiências, como em atividades de laboratório, pesquisas de campo e visitas técnicas. Um ambiente de aprendizagem propício ao estilo cinestésico deve seguir algumas recomendações: APRENDIZAGEM CINESTÉSICA

• Estimular os alunos a interagirem com materiais escritos ou gráficos, usando canetas coloridas e recursos digitais como iluminadores.

Portanto, deve ter visão aberta, isenta de discriminação quanto a ques tões de gênero, etnia, condição social, econômica, cultural, histórica, entre outras. A compreensão desses aspectos, acerca do perfil dos estudantes, apresenta um norte para o seu autoconhecimento, também para as estratégias docentes, com vistas a metodologias que alcancem sucesso. Com o plano de ação, estimula-se o respeito às diferenças individuais, oportunizam-se atividades que propiciem des cobertas individuais, coletivas, a percepção das diferenças e de objetivos comuns.

Outro aspecto a ser considerado nos estilos de aprendizagem diz respeito à es treita relação com a teoria das inteligências múltiplas, de Gardner (1994), pois, nos dois casos, favorecem a descoberta individual das habilidades, respeitado o modo de aprender e a garantia do sucesso almejado. Segundo o autor, a teoria sugere que, ao ensinar, o professor deve considerar as potencialidades de cada estudante e o modo como aprende melhor. Essas inteligências múltiplas estão classificadas em lógico-matemática, linguística, musical, naturalística, corporal-cinestésica, espacial, interpessoal e intrapessoal. Nesse sentido, a escola apresenta-se como espaço democrático, heterogêneo, que respeita as características do perfil, as escolhas individuais, os princípios e os valores franciscanos, eficaz e comprometida com o crescimento pessoal do es tudante.

• Propor atividades que levem os alunos a se movimentarem fisicamente.

• Usar marcadores coloridos para enfatizar pontos-chaves em flip-charts e apresenta ções de slides.

O ponto de partida e os diferentes caminhos que cada um trilhará estão baseados na maneira diversa de se enxergar o mundo.

• Desafiar os estudantes a transferirem informações de um suporte para outro, por exemplo, gravando a locução de um texto escrito, representado em diagramas, uma palestra gravada, etc.

■ Autonomia e responsabilidade – agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação para tomar decisões.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO

36 adequando as escolhas ao seu perfil, a fim de desenvolver seu projeto de vida e garantir a realização de seus sonhos. Essa concepção metodológica torna possível ao estudante descobrir-se e planejar suas ações de curto, médio e longo prazo, por meio de vivências, experiências e práticas que visem à sua formação integral.

Autoconhecimento e autocuidado – conhecer-se, apreciar-se e compreen der-se na diversidade humana para cuidar da saúde física e emocional, re conhecer suas emoções e as dos outros com autocrítica e determinação.

O Projeto de Vida é balizador da proposta pedagógica da escola, como elo integrador, quanto a princípios, valores e atitudes franciscanos. Este projeto integra, na prática pedagógica, todos os componentes curriculares em vista da constru ção do sentido de vida e das aprendizagens significativas, contribuindo para a formação do estudante em sua trajetória escolar. Os aprendizados nas áreas de conhecimento criam uma rede de compartilhamento de saberes e agregam valor às aprendizagens relacionadas aos componentes das áreas de conhecimento, às eletivas e à tecnologia e inovação. Essa relação de complementaridade entre as aprendizagens e os valores construídos no Projeto de Vida, no que se refere a co nhecimentos, valores e atitudes aprendidos nos componentes curriculares, é arti culada e mobilizada como um todo, de forma integrada e indissociável em todas as atividades pedagógicas do estudante.

■

As competências socioemocionais, definidas pela BNCC e propostas pela SCALIFRA-ZN, sugerem um trabalho articulado dos diversos componentes curri culares das áreas de conhecimento, para desenvolver com os estudantes:

4.3 Integração do Projeto de Vida com os demais componentes Curriculares

■ Empatia e cooperação – exercitar a empatia, o diálogo e a cooperação na resolução de conflitos para fazer-se respeitar e promover o respeito ao outro e aos direitos humanos com acolhimento e valorização da diversidade, sem preconceitos de qualquer natureza.

A fim de viabilizar a mobilização dos princípios e a implementação dos temas geradores, propostos para o Projeto de Vida das escolas da SCALIFRA-ZN - na Educação Infantil (Identidade, Socialização e Autonomia), no Ensino Fundamental (Autoconhecimento, Eu e o outro e Planejamento das rotinas) e no Ensino Médio (Autoconhecimento, Eu e o outro, Planejamento e Preparação para o mundo fora da escola) - atua-se no acompanhamento da equipe de professores em vista da sua responsabilidade quanto ao projeto de vida do estudante. A articulação entre os componentes curriculares objetiva a criação de projetos e de soluções para pro blemas complexos, por meio de práticas de empreendedorismo, como experiên cia importante nos processos de aprendizagem. As Escolas Franciscanas, em seu propósito de conectar a escola e o mundo, propõem, em seus currículos, espaços e experiências diferentes, de acordo com a realidade na qual estão inseridas, como, por exemplo, startups, planos de negócio e pitches. Possibilitam-se ações concretas de empreendedorismo na aprendiza gem, reforçando a oportunidade de ampliar o vínculo entre escola e comunidade, no desenvolvimento de habilidades, como altruísmo, ética, empatia e capacidade de resolução de problemas. Assim, promovem-se projetos e práticas que proporcionem aos estudantes a chance de descobrir suas potencialidades. Desse modo, a formação no Ensino Médio busca gerar impacto transformador na pessoa, pondo a criatividade a serviço da construção de soluções para resolver problemas am bientais e sociais, em especial, onde a escola está inserida.

Autogestão – valorizar e apropriar-se de conhecimentos e experiências para entender o mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidada nia e ao próprio projeto de vida, com liberdade, autonomia, criticidade e responsabilidade. A autogestão é consequência do autoconhecimento, visto que possibilita o desenvolvimento de talentos pessoais, o conhecimento de suas emoções e dos motivos que as promovem, reconhecendo as pessoas como falíveis e, ao mesmo tempo, talentosas.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 37 ■

Assim, o Projeto de Vida visa também a superar a fragmentação pela integra ção de competências no currículo. A ênfase nas competências socioemocionais vincula o ensino dos componentes convencionais aos componentes inovadores em prol do desenvolvimento pleno dos estudantes, orientando as ações pedagógi cas para aprendizagens significativas, que vão além das estritamente cognitivas.

O Projeto de vida transcende o espaço da escola em sentido restrito. As pesso as que o constituem são atores e autores do projeto, em permanente construção. Nessa perspectiva, o primeiro agente da elaboração e prática do Projeto de Vida é o estudante, que tem o compromisso de elaborar, praticar e transformar seu projeto com vistas à autorrealização. Contudo, a busca por um lugar no mundo pres supõe um jogo intrincado de relações entre os anseios pessoais e as instituições sociais que determinam as possibilidades e os limites psicossociais de cada agente na elaboração, planejamento, realização e gestão do seu projeto de vida. Entre essas relações, encontram-se dinâmicas familiares, processos educativos, grupos socioculturais de origem e processos organizativos do trabalho. Todos incidem sobre a pessoa de forma a motivar, inspirar ou também dificultar, desmotivar ou frustrar o estudante na elaboração do seu projeto. Nesse entendimento, pode-se afirmar que o projeto de vida resulta das relações pessoais e das instituições so ciais. 4.5 O papel do estudante no Projeto de Vida O estudante é agente central no Projeto de Vida e, para isso, conta com a autonomia e o protagonismo no processo de definição de suas metas, sonhos e pers pectivas. Para tanto, é fundamental que o estudante conheça suas potencialidades e saiba lidar com seus limites. A capacidade de autodefinir-se, nomear e gerenciar sentimentos e emoções, bem como lidar com as mudanças e tensões do cotidiano são determinantes para o sucesso ou fracasso do que se quer. O estudante deve sentir e viver as etapas da vida de modo a conferir sentidos, atribuir significados, adquirir conhecimentos e aplicá-los em sua vida pessoal e coletiva.

Por fim, cabe ao estudante definir seus objetivos, formular e organizar seu Projeto Pessoal de Vida, bem como buscar os recursos necessários para a sua consolidação.

O mundo do trabalho requer pessoas competentes para trabalhos colaborativos e em equipe. Para tanto, é necessário que as pessoas saibam relacionar-se, aceitar o diferente e mediar conflitos em vista de resultados e objetivos comuns.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 38 4.4 Agentes do Projeto de Vida

Nesse sentido, o estudante deve desenvolver-se de modo a saber o momento de se autoafirmar, negociar, ceder e mudar caminhos em prol do que quer alcançar.

Em âmbito escolar, o Projeto de Vida é uma realidade documental relaciona da à educação. Contudo, a partir da BNCC, a proposta está melhor formalizada e subsidia uma das Dez Competências Gerais previstas para a educação básica. De acordo com o documento, deve ser um eixo que se inicia nos anos iniciais do Ensi no Fundamental e termina no Ensino Médio. Para tanto, a escola oferece espaços em que o estudante exercita processualmente a tomada de decisões e, com isso, pratica a autonomia para realizar escolhas, com vistas à autorrealização. Para isso, há que se considerar o foco no estudante e o respeito às individualidades, como elemento balizador para o desenvolvimento das aprendizagens. Dessa for ma, a escola torna significativa a aprendizagem, ao mesmo tempo em que parte dos diversos contextos nos quais os estudantes estão inseridos.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 39 4.6 O papel da família no Projeto de Vida

A família, primeiro espaço de aprendizado e de exercício da identidade, é a instância para fomentar e desenvolver o Projeto de Vida. Na família, acontecem as primeiras experiências, conquistas, alegrias e também frustrações, determi nantes para a formação do caráter e da personalidade da criança, do adolescente e doSabe-sejovem. que a efetiva participação da família no Projeto de Vida do estudante confirma que cada qual saberá reconhecer seu papel para que o sucesso seja alcançado. Segundo Carter, à família cabem “dois legados duradouros que podemos deixar para nossos filhos. Um deles, raízes; o outro, asas” (CARTER apud CHOPRA, Deepak. 2021 p.28). Nessa compreensão, entende-se por raízes as tradições, os cos tumes, os valores e atitudes que embasam a formação do caráter e identidade pessoal. Asas são a abertura, o espaço dialogal, a autonomia e a liberdade concedidos ao filho(a), para que faça sua trajetória e defina sua história pessoal. Assim, a família deixa de ser lugar de cerceamento da criança e passa a ser um espaço de troca, de liberdade sadia, onde sonhos podem ser realizados. Com essa intenção, as escolas da SCALIFRA-ZN têm a missão de apoiar as famílias, oferecendo a tro ca de saberes e de experiências, espaço de materiais formativos, de atendimento personalizado em vista da coparticipação no Projeto de Vida. 4.7 O papel da Escola no Projeto de Vida

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO

■ Mentorias — definidas pelo acompanhamento periódico especializado, que pode ser realizado pela equipe de orientação, psicopedagogia e equipe de ensino religioso. Caracteriza-se pela formalização de um programa no qual se definem objetivos e planos de ação a serem ajustados e alcançados.

40 Com o incentivo ao protagonismo, como elemento educacional para o percurso formativo, desenvolvem-se habilidades para outros setores da vida, entre os quais a determinação e foco para alcançar objetivos, capacidade de solução de problemas e tomada de atitude, pensamento crítico e inteligência emocional. A abordagem formativa, por sua vez, visa à internalização de princípios e valo res que favorecem a consciência e a demonstração de atitudes positivas para o equilíbrio pessoal, a harmonia social e as conquistas profissionais. Para tanto, as escolas preparam o estudante para a autoavaliação, debates temáticos, análise de conjunturas, experiências profissionais e outras estratégias que favoreçam o desenvolvimento do Projeto de Vida. Para que as ações do Projeto de Vida aconteçam de forma plena e satisfatória no ambiente escolar, há que se considerar o papel do professor, como mediador da aprendizagem, cujas funções podem ser definidas como:

■ Ação integrada — realizada preferencialmente pelo professor mediador que tem a missão de apresentar os conhecimentos e as práticas pedagógicas relacionadas aos eixos do Projeto de Vida, definidos para cada etapa. Sua ação dar-se-á por dinâmica interdisciplinar, transdisciplinar e trans versal, contextualizando conceitos e temas transversais e desafios contemporâneos. Organizam o tempo didático, deixando claro o propósito de cada tema estudado, estabelecendo o que deseja ensinar a partir dos objetivos de aprendizagem.

■ Monitoria – definida pelo processo em que um estudante acompanha ou tro estudante. São encontros nos quais acontecem trocas de experiência entre estudantes sob a mediação de um estudante monitor, ao qual cabe a mediação da ação. Cada monitor, acompanhado de um tutor, que gerencia e valida as ações dos grupos de monitoria, deverá manifestar habilidades que favoreçam a condução da ação. Destaca-se que o monitor, de posse dos pressupostos acima descritos e que consolidam um Tripé Colaborativo de Atuação, colabora para o trabalho voltado ao desenvolvimento do Projeto de Vida do estudante.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 41 4.8 Tripé colaborativo de atuação

Reconhecidos o valor e a importância do trabalho colegiado e colaborativo no Projeto de Vida da escola, a SCALIFRA-ZN amplia a compreensão de espaços e de agentes formativos. Dessa forma, o quadro que se apresenta, a seguir, acena para as atribuições de todos os envolvidos nesse processo: estudante, família e professor. Cada uma das etapas da educação básica é descrita em respeito aos processos e fases da pessoa na integralidade do ser, e os Eixos são apresentados em forma de questões temáticas e remetem a temas-chave, fundamentais no processo de formação da identidade e de definição do Projeto de Vida. Os Enfoques que compõem os cadernos acenam para alguns objetivos a serem desenvolvidos e atingidos no processo, para que se assegure o trabalho. Sistematizados e funda mentados em Cadernos, que serão elaborados pelos professores das escolas, os enfoques delimitam a ação de cada agente, de modo a respeitar suas respectivas atribuições no processo, e as experiências pedagógicas de sucesso, aplicadas no período, serão socializadas, com base em um roteiro orientador para facilitar a posterior compilação do material a ser compartilhado.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 42 Tripé colaborativo de atuação/Projeto de vida da SCALIFRA-ZN ETAPAS EIXOS ENFOQUE/CADERNO DO ESTUDANTE ENFOQUE/CADERNO DO PROFESSOR ENFOQUE/CADERNO DA FAMÍLIA INFANTILEDUCAÇÃO • Identidade • AutonomiaSocializaçãoFelicidade • Descoberta de si e do outro • Exploração positiva do ambiente e dos Lidarsentidoscomconflitos concretos do dia a dia. • Interação harmoniosa com os outros • Saber esperar. • Construção da autoestima Entendimento e uso da linguagem Controlar o tom da sua voz em diferentes situações. • Autonomia emocional e intelectual • Habilidades motoras finas e amplas • Amplitude dos movimentos e capa cidades Demonstraçãomotorasde amor, afeto e atenção • Autoconhecimento • Administração de Conflitos Gestão do Gerenciamentotempodas emoções Qualidade de vida • Qualificação no ensino-apren dizagem • Organização e planejamento Conhecimento dos Estágios do Desenvolvimento da criança Conhecimento do funcionamento da mente da criança para poten cializar a educação de seus filhos. • Promoção do diálogo afetuoso no ato de Compromentimentoeducar com os direitos da criança • Conhecimento dos Estágios do Desenvolvimento da criança Conhecimento do funciona mento da mente da criança para potencializar a educação de seus filhos. • Maior participação na aprendi zagem da criança Técnicas de educação socioe mocional e qualidade de vida da criança adequadas a cada idade • Construção da autoestima • Trabalho com limites e regras de Promoçãoconvivênciadodiálogo afetuoso no ato de educar • Cuidado nos primeiros anos de vida ENSINO INICIAISANOSFUNDAMENTAL • Autoconhecimento • Eu e o Outro • Planejamento das rotinas Autonomia intelectual e Felicidade:emocional o gosto de viver bem • Exploração positiva do ambiente e dos sentidos • Lidar com conflitos. Interação harmoniosa com os outros Saber Construçãoesperar.da autoestima • Entendimento e uso da linguagem • Controle das emoções e tom de voz • Autonomia emocional e intelectual Habilidades motoras finas e amplas Amplitude dos movimentos e conhecimento de suas capacidades motoras • Demonstração de amor, afeto e atenção • Autoconhecimento • Administração de Conflitos • Gestão do Gerenciamentotempodas emoções Qualidade de vida Qualificação no ensino-apren dizagem • Organização e planejamento • Estágios do desenvolvimento da FuncionamentoCriança da mente da criança • Diálogo afetuoso no ato de educar • Fortalecimento dos vínculos Fluidezinterpessoaisdavida e felicidade • Estágios do Desenvolvimento da criança • Funcionamento da mente da Aprendizagemcriança da criança Educação socioemocional e qualidade de vida • Reforço da autoestima • Limites e regras de convivência Diálogo afetuoso no ato de Consciênciaeducar plena e plenitude de vida • Educar para a Felicidade. ENSINO FINAISANOSFUNDAMENTAL • Autoconhecimento e Autonomia intelectual Eu e o Outro e o Transcendente Eu no mundo e no trabalho • A Felicidade de viver • Meu projeto de Vida • Gestão de tempo Busca vocacional • Desenvolvimento da Inteligência Gerenciamento das emoções Resiliência e Autoestima Bom desempenho escolar • Administração de conflitos • Criatividade e visão empreendedora • Melhoria de rendimento escolar Metas pessoais e de aprendizagem Superação dos limites e potencia lidades • Aptidões e aspirações na vida • Engajamento tecnológico • Revisitar a felicidade. • GerenciamentoGestãoAdministraçãoAutoconhecimentodeConflitosdotempodasemoções • Felicidade e Qualidade de vida • Qualificação no ensino-apren Organizaçãodizagem e planejamento Estágios do Desenvolvimento do ser humano • A positivade e a mente do ado lescente • Diálogo afetuoso no ato de educar Estudante - protagonista da Consciênciaaprendizagemplena nos estudos • Desenvolvimento socioemocio nal do Espiritualidadeadolescenteesentido da vida • Ensino e aprendizagem na adolescência • Educação socioemocional e qualidade de vida Diálogo afetuoso no ato de educar • Consciência plena e qualidade de vida • Educar para a felicidade. MÉDIOENSINO Autoconhecimento e autorrealização • Profissão e Vocação • Educação financeira • Ética, valores e GestãotividadeEmpreendedorismocidadaniaecriapessoaleprofissional • Consciência plena e felicidade • Orientação vocacional Autonomia intelectual e emocional Desenvolvimento da Inteligência • Gerenciamento das emoções e resiliência • Espiritualidade e sentido da vida Administração de profissionalEmpreendedorismoconflitoseescolha • Consciência plena nos estudos • Revisitar a felicidade. • Autodisciplina e autoconfiança Autorrealização e autoestima Positividade diante da vida Autonomia intelectual e emocional Administração de Conflitos • Gestão do tempo • Gerenciamento das emoções • Felicidade e Qualidade de vida Melhoria no ensino-aprendizagem Diálogo afetuoso no ato de educar Espiritualidade e sentido da vida • Consciência plena nos estudos • Atenção e fluidez • A felicidade de viver Autoconfiança e positivade Desenvolvimento socioemocio nal do jovem • Ensino e aprendizagem do jovem • Espiritualidade e sentido da Respeitovida à escolha profissional dos filhos • Promoção do diálogo afetuoso no ato de educar • Experiências familiares sobre alegria de Consciênciaviverplena e plenitude da vida • Autonomia intelectual e emocional • Revisitar a felicidade. Quadro 8 - Tripé Colaborativo de Atuação

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 43 4.9 Projeto de Vida do Professor

Em se tratando de Projeto de Vida, as características que o devem identificar são abertura e flexibilidade, possibilidades e mudanças. Dessa forma, os momentos pessoais e os contextos sócio-históricos, assim como a redefinição de metas e objetivos de vida, podem alterar visões, sonhos e objetivos a ponto de darem novos rumos ao Projeto de Vida. Nessa perspectiva, o projeto não se restringe a uma única etapa do desenvolvimento. Elaborar um projeto pessoal se estende da Educação Infantil ao trabalho com os pais e professores no que diz respeito à autoformação. Conforme o Referencial Educativo da SCALIFRA-ZN,  nesse caminho de autoformação, o professor desenvolve múltiplas pos sibilidades profissionais, ciente de que são necessárias a autoavaliação e a autocrítica. Por seu papel ético, realiza movimentos de superação de limites pessoais e educa-se para ir além de si mesmo, compreendendo que toda mudança começa na interioridade de cada pessoa, regida por sentimentos de paz e bem (2020, p.57).

Com esse pressuposto, espera-se que, ao orientar o desenvolvimento do Pro jeto de Vida, o professor tenha realizado esse percurso, elaborando perspectivas, objetivos e sonhos, ao mesmo tempo em que se mostre capaz de moldá-lo às ne cessidades do tempo, dos contextos, redefinindo-o sempre que necessário. O professor que se dispõe a desenvolver, no estudante, a perspectiva do Projeto de Vida deve demonstrar capacidade de sonhar e de autorrenovar-se constantemente, como pessoa, educador e cidadão. Portanto, o Projeto de Vida não pode ser definido por outra pessoa senão a quem pertence, isto é, o Projeto não é oferecido a al guém. Pessoas que não formulam o seu próprio e não lutam por seus ideais estão sujeitas às decisões dos outros, vivendo sem muito estímulo para a vida. Por isso, encontrar esse projeto é algo que conecta pessoas de diferentes épocas, culturas e situações econômicas (BRONK, 2014, apud GOBBO, Jessica Particelli et al. 2016, p.38). Educar, portanto, é algo que exige envolvimento, responsabilidade e dedica ção por parte daquele que se disponibiliza a exercer tal profissão. O educador que possui essas características destaca-se em sua prática docente pelo fato de suas ações se refletirem diretamente na vida escolar de seus estudantes.

Na perspectiva franciscana, o autoconhecimento tem característica de ques tionamento pessoal, de busca do sentido existencial e do olhar ao Transcendente.

Dada a natureza e caracterização da pessoa como um ser em relação, na qual o outro ajuda a definir a identidade pessoal, torna-se imprescindível o desenvolvimento da capacidade de inter-relação. Para compreensão dessa competência, é interessante analisar a visão franciscana acerca das relações. Francisco, nas cido no contexto medieval e oriundo da burguesia italiana de Assis, iniciou sua experiência de fé por volta de 1205, após tomar conhecimento de fragmentos do Evangelho. O Poverello encontrou a fórmula para seu modo de vida, viver segundo a forma do Santo Evangelho. Presente entre os fundamentos evangélicos, a fraternitas se diferencia da ideia proposta pela communitas. Enquanto a primei ra se pauta pela máxima da irmanação, a segunda se restringe a uma vida em

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 44

Assim, partindo das características essenciais e inerentes ao ministério docente, pode-se dizer que uma das principais missões do educador, mais do que desenvolver conhecimentos formais, é promover competências e habilidades ligadas ao autoconhecimento, à capacidade de inter-relação e ao planejamento, profissão e cidadania.  Entende-se como autoconhecimento o processo no qual a pessoa determina sua identidade, contentamento e segurança no mundo, relacionando-os às bases internas ou externas. Trata-se de competência futura, tendo em vista que, desta, emergem o bom senso, a capacidade de auto-observação ou autoavaliação, assim como o estímulo ao diferente, à capacidade dialogal e ao desafio. O autoconhecimento, na perspectiva franciscana, resulta das relações, pois é diante do outro que se toma consciência da própria identidade. Sendo a educação um empreendimento coletivo no qual todas as partes têm papel prepon derante, o autoconhecimento deve comportar a alteridade, aqui entendida como capacidade de inter-relação.

O testemunho de frei Leão sobre Francisco de Assis, “eu te ouvi falar e dizer mui tas vezes: Quem és tu, ó dulcíssimo Deus? E quem sou eu, verme vilíssimo, inútil servo teu?”, conduz à questão colocada pelo santo, no caminho do autoconhecimento (PINTARELLI, 1997, p. 166-171). Nesses termos, a expressão “quem sou eu” indica a disposição de reconhecer-se e autodefinir-se, de modo a alcançar as bases para ser e agir no mundo. Este questionamento movedor deve estar presente na vida e na atuação do professor que, por mais que tenha sua personalidade e iden tidade já estruturadas, reconhece a dinâmica processual e contínua do ser.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS

45 Ao trazer o propósito da fraternidade como fundamento-base das relações, Francisco rompeu com o modelo piramidal-hierárquico, no qual cargos, funções e representações sociais determinam as relações. Trata-se da prática da alteridade nas relações na qual o outro (o irmão) torna-se sagrado, visto que nele se revela o criador.

Esta inter-relação, no franciscanismo, desdobra-se em muitos elementos, traduzida na relação de professores com seus pares, com os estudantes, na vida em sociedade, na relação com a Transcendência e com as criaturas com quem divide a Casa Comum (FRANCISCO, 2015). No âmbito da ação educacional, é inegável que a pessoa que se propõe à missão docente seja capaz de demonstrar boa capacidade relacional.

comum.

Com isso, a justa medida entre a imposição de limites e a oferta de espaços em que se exercite a liberdade remete ao que o franciscanismo nomeia de prática conduzida por ternura e vigor. Por essa razão, o professor deve reen contrar seu papel e evitar o caminho de alguém que se exime de suas atribuições e responsabilidades.Alémdisso,destaca-se

o professor como um especialista que, no processo de preparação profissional, adquiriu conhecimentos e dominou práticas para ensi nar. A experiência docente questiona a experiência formativa de que se apropriou em seu processo profissional. Mas, independentemente desses fatores condicionantes, é inegável que, em razão das mudanças ocorridas no tempo, das trans formações experimentadas em âmbito social e dos avanços midiáticos e tecnológicos, o professor que não se atualiza na sua formação e no exercício de sua profissão tende a perder espaço no mundo do trabalho. É neste horizonte que se situam os aspectos relacionados ao planejamento, à profissão e à cidadania. Dessa forma, o planejamento pode ser entendido como a definição e/ou sele ção de objetivos que devem estar perfeitamente traçados e, então, buscar meios e estratégias para alcançá-los. Nessa linha, o planejamento comporta uma pers pectiva pessoal posto que remete à definição dos objetivos pessoais e, ainda, à atuação profissional, apontando para a ação desenvolvida pelo professor em sua atuação precípua nos objetivos de aprendizagem. Assim, enquanto a primeira se encontra intimamente ligada à capacidade de autogerir-se, a segunda aponta para a qualidade de gerir o processo de aprendizagem. Tais habilidades são fundamentais para o sucesso profissional, como um dos elementos essenciais da autorrealização.

A avaliação do Projeto de Vida nas Escolas da SCALIFRA-ZN realiza-se, si multaneamente, pelas modalidades processual, diagnóstica e formativa, com o objetivo de acompanhar o estudante em seu desenvolvimento autônomo e res ponsável no período da educação básica. Esse processo desencadeia-se no compromisso de evoluir em suas competências e habilidades pessoais. Dada a im portância de avaliar as ações realizadas na dinâmica de ensino-aprendizagem, é fundamental considerar os resultados também do Projeto de Vida para novas ações pedagógicas e intervenções, não somente como ponto de chegada. Nessa in tenção, a autoavaliação é instrumento necessário, visto que se dá o processo diagnóstico em que cada qual tem (tanto o estudante quanto o professor mediador)

A formação para a cidadania é uma atribuição das instituições de ensino da qual não podem se abster. Assim, a cidadania, sob fundamentos franciscanos, relembra Francisco de Assis que, nos areópagos da Itália medieval, pregava que cada ser humano, ao reformar seu interior, transformaria a sociedade. Sua vida denotava princípios e valores de inegável relevância social cujos escritos elen cam uma série de fatos que dialogam com o exercício da cidadania, como ação e atuação consciente no mundo. Portanto, as experiências do santo, tais como o despojamento das roupas na praça diante do bispo, a escolha do nome de frades menores, o beijo no leproso, a missão em duplas e o cuidado pelos seres da natureza, comportam uma dimensão espiritual sem distanciar-se da dimensão social. Nesse horizonte, situa-se a ação cidadã, como capacidade de o professor expressar consciência, leitura crítica, solidariedade, ética e compromisso com a vida em toda a sua dimensão, bem como a ação e transformação social em vista de uma sociedade mais justa e igual.

O Projeto de Vida, antes de ser trabalhado com os estudantes, deve ser al cançado e aprimorado pelo professor, por meio da formação continuada. Estes saberes, associados aos três Eixos de Competências profissionais, já descritas no Referencial Educativo da SCALIFRA-ZN, Conhecimento Profissional nos Proces sos Pedagógicos e de Gestão, Prática Profissional nos Processos Pedagógicos e de Gestão e Engajamento Profissional, consolidam o Projeto de Vida do professor, como agente de ação e mediação de projetos estudantis.

4.10 Avaliação do Projeto de Vida

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 46

ITINERÁRIOS FORMATIVOS

A avaliação contínua, diagnóstica e formativa é uma ferramenta importante para o trabalho do professor e deve ser desenvolvida em todas as atividades, de modo que o docente construa feedbacks e realize, em cada atividade (ou entre as etapas das atividades de maior duração), a avaliação contínua, diagnóstica e formativa, orientada a partir de diferentes contextos, interesses pessoais e cole tivos, necessidades de aprendizagem, desenvolvimento pessoal e das perspectivas de futuro do estudante, considerando suas singularidades. Como é prevista a ação protagonista do estudante no Projeto de Vida e nos demais componentes curriculares, a corresponsabilização, no processo de ensino-aprendizagem entre docentes e estudantes, aponta para a necessidade de considerar a autoavaliação do estudante, que não deve ser realizada somente pelo aluno, porque o professor também deve fazer a autoavaliação processual e contínua de sua mediação, para aperfeiçoar sua ação pedagógica na orientação do Projeto de Vida.

Para isso, será utilizada, no componente curricular Projeto de Vida, uma me todologia de desenvolvimento e acompanhamento das competências socioemo cionais, concebida como processo de avaliação formativa com instrumento de rubricas. Essa metodologia é fundamentada no diálogo entre professor e estudan te e no autoconhecimento de ambos, pois, no componente curricular do Projeto de Vida, não há avaliação por nota e o único critério de reprovação é frequência insuficiente.Assim,a participação e a aprendizagem do estudante neste projeto não são avaliadas por instrumento único. Antes, constitui um processo de acompanha mento diagnóstico-formativo em que cada ação confere valor na validação e desenvolvimento das habilidades específicas desta Unidade Curricular. A carga horária deverá ser observada para fins de avaliação e certificação, estando o estu dante obrigado a cumprir, de maneira responsável, as ações descritas no projeto. Por isso, é importante ajudar o estudante a compreender que as contribuições vão muito além de uma avaliação escolar, estende-se, em verdade, para a vida e tem ressonância em sua atuação pessoal, social, espiritual e profissional.

47 a oportunidade de refletir sobre o seu desempenho quanto à participação dos resultados, facilidades e dificuldades e de competências que podem ser fortale cidas, entre outros aspectos.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 48 4.11 Descrição do Projeto de Vida no Ensino Médio

O Projeto de Vida, no Ensino Médio, está organizado como unidade curricu lar e tem função de fortalecer a identidade do estudante, para que se caracterize como protagonista de sua história. Propõe-se que seja desenvolvida em quatro eixos

autoconhecimento, alteridade, planejamento e preparação para o mundo fora da escola. O contexto de transformações e mudanças tem ge rado altos níveis de stress em pessoas de diferentes idades, contextos e formações e, cada vez mais, é exigida das pessoas flexibilidade cognitiva e emocional, de modo que, face à realidade, seja possível adaptar-se adequadamente e desenvolver novas competências. Essas questões exigem do jovem capacidade de coordenar, interpretar e contextualizar diversos atributos do seu self e competências sociais que o ajudem a perceber o funcionamento do seu mundo interno e o dos outros, com quem estabelece relações interpessoais. Nessa perspectiva, situa-se o autoconhecimento como elemento-chave quan to à formação da identidade pessoal e também quanto à dimensão relacional e social. Há que se considerar que o autoconhecimento decorre de experiências re alizadas nos diferentes contextos em que as pessoas vivem. Provém de dentro, isto é, não pode ser incutido de fora. Essa afirmação pode ser corroborada desde a análise etimológica da palavra, pois o prefixo auto designa o objeto de conheci mento, o que inclui conhecer a si. A afirmação de Skinner (1993), que situa o autoconhecimento como uma autodiscriminação, ou seja, um comportamento ver bal-descritivo, trata da consciência como instância psíquica, um self decisor como comportamento consciente. Nas escolas da SCALIFRA-ZN, o autoconhecimento é expresso no objetivo de possibilitar o reconhecimento de potenciais e limites, na percepção de princípios e valores de vida, na avaliação das atitudes pessoais e nas metas de autonomia dos estudantes. Nesse pensamento, sustentam-se temas im prescindíveis para o trabalho com o Projeto de Vida, tais como o protagonismo, princípios e valores, atitudes franciscanas e autogestão.

Por alteridade, entende-se que, assim como os conceitos de identidade e dife rença, trata-se de uma postura de relação social. Isso significa que sua definição discursiva e linguística está sujeita às vicissitudes, como tempo e espaço, vetores de força e relações de poder vigentes na sociedade. Assim, destaca-se que uma sé rie de processos traduzem essa diferenciação, como incluir/excluir (identificando e representando/marcando/simbolizando quem pertence e quem não pertence);

estruturantes:

Dessa forma, o planejamento pessoal é um método de gerenciamento de vida, que permite organização, potencialização do tempo e de recursos pesso ais por meio da mudança de hábitos e de atitudes. No âmbito escolar, o planeja mento pessoal pode ser feito por meio de rotinas de estudo, objetivos, planos, análise social e mercadológica, sistematização de recursos e ações para consolidação de metas, entre outros. O quadro descritivo, a seguir, resume o Projeto de Vida no Ensino Médio.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 49 demarcar fronteiras (que definem e separam o nós e eles); classificar e normalizar. A diferenciação é responsável por (re)construir/(re)produzir a alteridade, por definir quem é o outro e torná-lo identificável, (in)visível, previsível. Ao con siderar a relação identidade/diferença e a dependência que uma possui da outra, torna-se imprescindível acolher e respeitar os novos diferentes. Nas escolas da SCALIFRA-ZN, considera-se que o ser e o relacionar-se são bases do humanismo franciscano, assim como os princípios e valores de vida evocam atitudes de acolhida, cortesia, sustentabilidade, entre outras.

Por fim, o planejamento e a preparação para o mundo fora da escola são suporte ao estudante no que se refere à sua organização pessoal, definição de metas e objetivos de vida, organização e coleta do instrumental para consolidação do projeto pessoal. Entende-se, ainda, o planejamento e a preparação na perspectiva de definir-se como processo dinâmico e flexível, que permite incorporar as mu danças do ambiente com vistas à autorrealização. Planejar a vida significa saber onde se está, onde se quer chegar e o que deve ser feito para se atingir os objetivos desejados.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 50 Quadro 9 – Quadro descritivo do Projeto de Vida  4.12 Caracterização do Ensino Médio

A adolescência, para Erikson (1987), é a fase do desenvolvimento humano, mar cada pelo abandono da segurança na infância, em busca da segurança no mundo adulto. Neste período, o jovem busca estabelecer relações que o projetem social mente. A sociedade, por sua vez, concede ao adolescente um tempo para descobrir -se e afirmar-se no mundo adulto, o que denomina moratória social. Nessa etapa, o jovem vivencia e experimenta conflitos entre a necessidade de intimidade, em contraponto com a tendência ao isolamento. O primeiro está em busca de espaços para realizar abstrações, o que lhe conferirá identidade; o segundo aponta uma necessidade de segurança, evitando confrontos.

Piaget denomina esta fase, a partir de 12 anos, de período das operações formais, que marca o fim das operações concretas, e que se inicia com a entrada na escola, quando a criança ainda baseia seus esquemas mentais no concreto ou na

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 51 realidade. Nesse sentido, a adolescência seria um salto qualitativo em que esta limitação deixaria de existir e o sujeito seria, então, capaz de formar esquemas conceituais abstratos, conceituar termos, como amor, fantasia justiça, esquema, democracia (RAPPAPORT, 1981, p.74). Percebe-se consenso entre Piaget e Erikson quanto à ideia de que a adolescência tenha início na puberdade e que possa acon tecer a partir dos 12 anos. Mas, não há uma definição fechada, em termos etários, que esclareça em que momento se encerra o período da adolescência para dar início à juventude. Para os autores, é um processo que avança até que a pessoa esteja apta a assumir sua identidade adulta. No entanto, nenhuma teoria do desenvolvimento afirma que todas as pessoas alcançarão a maturidade psicossocial nem a suposta idade em que isso acontece.

Essa etapa de construção da identidade também foi estudada mais recente mente na Teoria do Aprendizado Social, de Rotter (1980), que define a persona lidade não como algo estático ou imutável e, sim, como parte do aprendizado de cada pessoa. Segundo o autor, este processo é modificado por experiências novas, apresentadas cotidianamente pelas contingências da realidade. Na visão psicossocial, a pessoa é vista como um ser com potencial para o aprendizado. Nesse sentido, não é possível definir a juventude de forma generalizada, pois, conforme as aprendizagens sociais de cada um, haverá jovens e jovens, ou seja, juventudes. Sua condição e situação também não é estática, pois existe um potencial para a mudança. Sendo assim, infere-se que a situação do jovem pode ser alterada de acordo com o comportamento e aprendizagens vividas por ele, já que as mudan ças desejadas serão realizadas conforme a disponibilidade de cada um e serão influenciadas pelas contingências reais, visto que é um ser social.

Em síntese, o Projeto de Vida, apontado por Piaget, aprofunda a reflexão da Teoria do Aprendizado Social, pois as experiências sociais e a percepção do próprio potencial permitem ao jovem definir metas para ser e viver em sociedade.

Conforme argumentos já destacados, a adolescência é uma etapa na qual acontece o processo de individualização, culminando com uma representação

Esse projeto vai nortear a pessoa em sua adaptação ativa à realidade, por meio de sua inserção no mundo do trabalho ou na sua preparação, quando ocorre um equilíbrio entre o real e os ideais.

4.13 Projeto de Vida e a família no Ensino Médio

Por isso, é fundamental auxiliar o adolescente por meio de apoio, acolhida e orientação para sua tranquilidade e segurança, justificando a necessidade de espa ços formativos em que a família exerça sua função orientadora e de suporte ao ado lescente no seu Projeto de Vida. Nessa compreensão, as escolas da SCALIFRA-ZN

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO

Essas mudanças geram indagações sobre si e/ou sobre o mundo, passando por aspectos biológicos e relacionais que incidem diretamente no estudante e sua família, visto que incertezas e dilemas podem ocasionar conflitos em que pais e filhos são postos à prova em questões que, antes, eram dadas como certas e Müllertranquilas.(1988)descreve a adolescência como uma fase caracterizada por per guntas (Quem sou? Quem serei?), o que implica uma revisão da identidade a partir de uma autoavaliação que define o eu e a influência dos outros. Essas questões são base para escolhas e afetam qualquer ação relacionada ao Projeto de Vida por lidar com expectativas, por vezes, conflitantes. Intencionalmente ou não, os pais sempre influenciam seus filhos ao expressarem crenças, conceitos, precon ceitos, gostos, preferências, valores e expectativas de vida. Essas bases, transmitidas no convívio familiar, convergem para o fundamento da identidade e das expectativas do adolescente em relação ao futuro, podendo delas divergir em algunsEmmomentos.setratando de escolhas mais assertivas em âmbito profissional, encon tram-se conflitos relacionados a essa definição por inúmeras questões, sejam pessoais, familiares, sociais. Há famílias, por exemplo, com enorme expectativa quanto à escolha profissional de seus filhos, mas há outras que os deixam à própria sorte. Ambas as posturas trazem dano à estrutura psicoemocional do jovem em formação, porque, enquanto a primeira, às vezes sem querer, tolhe possibilida des de autonomia, a segunda facilita a permissividade, que também não prepara o adolescente para os nãos que a vida apresenta. Ainda, existem situações em que há o desejo de realização do que os pais não puderam fazer, decisões provenientes de autopercepção, mas, muitas vezes, por influência dos próprios familiares. Nota-se, nessas situações, a necessidade de espaços formativos nos quais a família exerça seu papel de orientação e de suporte ao adolescente no desenvolvimento de seu Projeto de Vida.

52 objetiva do eu claramente definido. Nessa etapa, ocorre a transição das atividades infantis e a opção por outras do mundo adulto, consolidando o processo de ama durecimento.

O Projeto de Vida, nesse contexto, é apresentado “como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar na construção das dimensões pessoal, cidadã e profis sional do estudante” e deve incidir em sua formação integral (BRASIL, 2018b), entendida como:[...] desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante por meio de processos educativos signi ficativos que promovam a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2018b).

Desse modo, o Projeto de Vida tem a potencialidade de motivar e despertar o interesse dos estudantes para a construção do que prospectam para si. Visa,

Com a implantação da BNCC, em 2017, para a Educação Infantil e Ensino Fun damental e, no ano seguinte, para o Ensino Médio, as competências referentes ao trabalho e ao Projeto de Vida foram elencadas no rol de competências gerais a serem desenvolvidas pelo estudante, no decurso da Educação Básica, cuja pers pectiva evidencia o protagonismo estudantil e o destaque no seu projeto. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exer cício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018a, p. 9).

reiteram, ainda, a compreensão de que os condicionantes de tempo, modelos familiares e necessidades sociais favorecem a reflexão e a construção de um Projeto de Vida familiar, em que cada qual se reconhece enquanto pessoa, ao mesmo tem po em que assume suas atribuições no espaço familiar, lidando com seus limites e potencialidades.

Dessa forma, a atuação colaborativa e o apoio da escola à família são essenciais, para contribuir na busca resolutiva desses anseios e necessidades. 4.14 Organização curricular no Ensino Médio

Uma das inovações introduzidas na LDB, a partir de 2017, é de que os currí culos da Educação Básica ofereçam aos jovens oportunidades de construção de seu Projeto de Vida, visando a qualificar a sua formação integral (BRASIL, 2017).

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 53

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 54

Dada a importância do Projeto de Vida, tem-se a convicção de que este deve ser trabalhado como tema transversal na Formação Geral Básica e também como Unidade Curricular específica no Itinerário Formativo, articulando, assim, os sa beres na formação integral do estudante, com vistas às suas escolhas ao longo da vida. Assim, a Unidade Curricular do Projeto de Vida desenvolverá quatro dimen sões (social, pessoal, profissional e espiritual), atendendo, segundo compreensão da SCALIFRA-ZN, à visão sistêmica da vida.

Com base no presente Currículo, contempla-se o desenvolvimento de habilidades socioemocionais e se avança para a ressignificação da escola como um espaço de crescimento integral do estudante, para o seu desenvolvimento como cidadão, bem como da sua preparação para o mundo do trabalho. Pretende-se orientá-lo e prepará-lo para posicionar-se no contexto de volatilidade, incerteza, complexidade e ambiguidade da sociedade contemporânea, cada vez mais dinâmica e desafiadora e que demanda protagonismo, respeito às individualidades e comportamento crítico, analítico e questionador. Desse modo, o Projeto de Vida tem a potencialidade de motivar e despertar o interesse do estudante para a construção do que deseja no futuro. Visa, portanto, a apoiá-los no desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais e orientá-los, a partir de um continuum crítico-reflexivo, em suas escolhas de vida.

portanto, a apoiá-los no desenvolvimento de habilidades cognitivas e socioemocionais e orientá-los em suas escolhas de vida. Além das competências cognitivas, a BNCC propõe que sejam desenvolvidas as habilidades de comunicação, criati vidade, autoconhecimento, autocontrole, curiosidade, empatia e, sobretudo, de relacionamento interpessoal.

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 55 VIDADEPROJETO DIMENSÃOEIXOSETAPAHABILIDADESEXPECTATIVASDEAPRENDIZAGEM ENSINOMÉDIO -Autoconhecimento Desenvolvimento- inteligênciada das-Gerenciamento emoções eResiliência- autoestima saudáRelações- deespíritoeveis cidadania desempenhoBom- escolar deAdministração- conflitos Empreendedorismo profisescolhae sional Pessoal (identidade/autoconhecimento/autocuidado)

buspessoais,atitudesIdentificarH01 mostranpersistir,paracaminhoscar decumprimentonoconfiáveldo-se qualidade. comtarefas identificandomesmo,siaConhecer seremalimitesepotencialidades superados. assumirparadisposiçãoDemonstrar desafiosaosfrentepositivasatitudes vida.da expessoais,atitudesAnalisarH02 persistir,paracaminhosnovosplorar cumprinoconfiávelmostrando-se- qualidade.comtarefasdemento vistascomautoavaliaçãoRealizar pessoais.limitesdossuperaçãoà valoresdeconceitooCompreenderH03 cotiseuemidentificá-losecrençase diano. devaloreseprincípiosReconhecer grupospessoas,naspresentesvida instituições.ou saudáveis,hábitosDesenvolverH04 tempo.oorganizarefísicos,ementais cuidandopróprio,amorDemonstrar mesmo.side frustração,estresse,comLidarH05 dopartecomoadversidade,efracasso acadêmetasalcançarparaprocesso- futuros.epresentesprojetosemicas capacieresiliênciaDemonstrar vicissitudesascomlidardedade vida.da saudáveis,hábitosDesenvolverH06 alcançarparaprocesso,dopartecomo profisprojetoseacadêmicasmetas sionais.  cuidadoedisciplinacertaAssumir estabemetasàsvistascompessoal lecidas.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 56 VIDADEPROJETO DIMENSÃOEIXOSETAPAHABILIDADESEXPECTATIVASDEAPRENDIZAGEM ENSINOMÉDIO Autoconhecimento- Desenvolvimento- inteligênciada das-Gerenciamento emoções eResiliência- autoestima saudáRelações-- deespíritoeveis cidadania desempenhoBom- escolar deAdministração- conflitos Empreendedorismo profisescolhae sional ESPIRITUAL (Transcendência/autotranscendência) messidecompreensãoaDesenvolverH07 potendedotadosagrado,serumcomomo- cialidades. potencialidadesidentificandomesmo,siaConhecer superados.seremalimitese condiferentesdepessoasIdentificarH08 deideologias,crenças,vida,decepções dialogal.atitudeerespeitomonstrando porpróximaspessoascomcomunicar-seeReconhecer respeito.eaberturadeatitudesdemeio crenevaloresdeconceitooAprofundarH09 eculturaspessoas,nasidentificá-loseças espaço.etempodolongoaosociedades perspectivanapropostosvaloreseprincípiososConhecer SCALIFRA-ZN.da fé.deexpressãodeformasecrençasdiferentesIdentificar valorizandocaracterísticas,suasemoutrooReconhecer- pessoa.como-o defendersituações-problema,IdentificarH10 elaboexpressões,suasastodasemvidaa solução.suaaparaalternativasrando alternativasbuscandonecessidades,asIdentificar saná-las.para regioelocalcomunidadedaproblemasReconhecer- nal. ammeioaorelacionadasproblemáticasConhecer- sustentaàvistascomalternativasproporebiente vida.dabilidade

vidadeValoresePrincípiosDemonstrarH11 astransformandofranciscanas,atitudesem sociedades.erelações internalizaparafranciscanaespiritualidadeaConhecer positivas.atitudesdevalorizaçãoeção vida.derevisãodeetapacomointeravaliaçãoaValorizar professoecolegasfamília,dadevolutivasescutarSaber autoavaliação.arealizarparares

resrelacional,capacidadeApresentarH12 esagradosercomo“diferente”opeitando capacidades.edonsdedotado cooperaçãoeaberturadecapacidadeDemonstrar grupo.emtrabalhosem opiniõescomlidandorelações,asgerenciarSaber respeitosa.eéticamaneiradediferentes, emideiasdedefesanaargumentaçãoaExercitar trabalho.edebatedegrupo

comoVidadePessoalProjetooElaborarH13 consolidaçãoeautorrealizaçãodeitinerário pessoal.vocaçãoda objetivosdeprolemdiáriarotinaumaEstabelecer definidos. desenhosoudiáriosplanejamentos,mapas,Criar projetos.devisualizaçãoapara

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 57 VIDADEPROJETO DIMENSÃOEIXOSETAPAHABILIDADESEXPECTATIVASDEAPRENDIZAGEM ENSINOMÉDIO -Autoconheci mento Desenvolvimen-- inteligênciadato -Gerenciamento emoçõesdas eResiliência- autoestima saudáRelações-- deespíritoeveis cidadania desempeBom- escolarnho Administração- conflitosde Empreendedo escolhaerismo profissional SOCIAL (interpessoal/mundo/cidadania) demapasConstruirH14 identificandiária,rotina oduranteemoçõesdo percurso.  rotineiros.acontecimentosdosconsciênciademonstrandoorganizar,seSaber dascumprimentooparahoráriosestabelecendopessoais,mapasElaborar responsabilidades. harmonizaçãodaprolemnomeando-osemoções,esentimentosReconhecer relações.das pessoasIdentificarH15 percursosnospresentes comuamapearediários nicação.  reconhecendosociais,gruposnospresentespessoaiscaracterísticasIdentificar costumes.evestimentascomunicação,depadrões eetniacredo,cor,deindependentepróximas,pessoasvalorizareReconhecer ideologia. conoCompreenderH16 crençasevaloresdeceito seusemidentificá-lose cotidianos.  outros.entrerespeito,diálogo,espiritualidade,comovalores,Conceituar valorizando-osgrupos,epessoasemvidadevaloreseprincípiosIdentificar ser.doelementoscomo identidade.ecaráteraorelacionando-ospessoais,crençasevaloresReconhecer necessiIdentificarH17 criarecotidianasdades soluções. possíveis

visualmapaElaborarH20 epresentesprojetosdos futuros. local.comunidadeaparavoltadossociais,açõesdeprolemprojetos,Criar detalharamododeplanejamentoseprogramasdocumentos,mapas,Organizar atingido.seraobjetivooparapassos coletivos.epessoaisprojetosderealizaçãodaprolemrotinaumaEstabelecer objetiva.clara,formadedescrevê-loseprojetosIdealizar coletivos.oupessoaisprojetosdeconsolidaçãoànecessáriosrecursosElencar

comuns.objetivosdeprolemcolaborativa,formadegrupo,emProceder coletiva.epessoalformadevidadadefesadaquestõesemEnvolver-se cidadania.aexercitandosolidárias,açõesdeParticipar

locais.epessoaisproblemáticasReconhecer conscienteformadesituações-problema,emintervirparaalternativasPensar participativa.e necesedecisõesnascoletivamenteepessoalparticipardeformasReconhecer regional.elocalpessoal,vidadasidades erefletirConsiderar,H18 atitudesnovasconstruir dapartirahabilidadese colegas,dedevolutiva outroseprofessores adultos.epares coletivo.epessoalâmbitoempositivasatitudesReconhecer ouvirSaber feedbacks abertura.deatitudeedisposiçãocom seremalimitesdeconhecimentoaovisandointeravaliações,deParticipar superados. autotranscendência.àvistascomgruposeprofessorescolegas,família,aOuvir grupo,emTrabalharH19 decolaborativa,formade empreenderamaneira socialmente.

resultadosdeobtençãoparaplanejamentodoimportânciaaCompreender satisfatórios. estabelecidas.metasàsvistascomorganizarseSaber alcançar.desejaquenaquilosucessodoprolemprioridadesEstabelecer pessoaiscaracterísticasAnalisarH27 paracontribuemquehabilidadese etarefasrealizardecapacidadea desafios.enfrentar

virtudes.epotencialidadeselencandomesmo,sideconhecimentoDemonstrar responsabilipelasimpostasnecessidadesàspessoaisqualidadesasAssociar Vida.deProjetopeloedades esfordovaloroCompreenderH28 dealcanceoparaempenhodoeço projetosdeeacadêmicosobjetivos futuros.epresentes posiresultadosdeobtençãoaparaesforçoedisciplinadavaloroReconhecer estudos.eprojetosemtivos problemas.superandosucesso,oalcançaramquepessoasdehistóriasConhecer

objetivos.deconsolidaçãoaparafacilitadoreselementosReconhecer projetos.consolidarepessoaismetastraçareplanejarpararecursosElencar pesprojetosdeconsolidaçãoeexecuçãoparaparceiroseferramentasListar coletivos.esoais ponosmapeareAcompanharH24 deenfrentamentososefortestos desafios. cotidiano.dosituaçõesanalisareReconhecer resiliência.emaleabilidadecomconflitoetensãodesituaçõescomLidar traçados.objetivosdeprolemfraquezaseforçasasListar desafiosderesultadosIdentificarH25 deestratégiasembasecompessoais, detomadaeproblemasderesolução decisão.  valorizando-as.conquistas,Reconhecer pessoais.açõesdasresultadosObservar epessoaisproblemasderesoluçãonacertoderamqueestratégiasReconhecer coletivos. assertiva.econscientedecisãodetomadadaimportânciaaCompreender estratégiascriticamenteAnalisarH26 esorganização,eplanejamentode longodemetasmodificaretabelecer exercitando-asprioridades,eprazo futuros,epresentesprojetosseusem eescolarespessoais,contextosem viáveisalternativascriandosociais, objetivos.seusdealcanceopara

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 58 VIDADEPROJETO DIMENSÃOEIXOSETAPAHABILIDADESEXPECTATIVASDEAPRENDIZAGEM ENSINOMÉDIO Autoconheci- mento Desenvol- davimento inteligência -Gerencia dasmento emoções eResiliência- autoestima Relações- esaudáveis deespírito cidadania desemBom- escolarpenho Adminis- detração conflitos Empreen ededorismo profisescolha sional SOCIAL/PROFISSIONAL (interpessoal/trabalho/cidadania) planejadovaloroCompreenderH21 estabelecereorganizaçãodaemento metas. coletivos.epessoaisplanejamentosdeelaboraçãoparamodelosConhecer erelaçõesasparafundamentaiscomogrupo,emassumidasregrasIdentificar vida.depropósitos efortespontossobreRefletirH22 embasecompessoais,realizações autoavaliação.deestratégias capacidades.dedotadosercomomesmosiaReconhecer objedosconcretizaçãoparautilizadosserpodemquedonsevirtudesMapear pessoais.tivos autoavaliação.realizandomesmo,sideconhecimentoDemonstrar planejarparaestratégiasUtilizarH23 deepessoaismetasestabelecere projevistaemtendoaprendizagem, futuros.epresentestos

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 59 VIDADEPROJETO DIMENSÃOEIXOSETAPAHABILIDADESEXPECTATIVASDEAPRENDIZAGEM ENSINOMÉDIO -Autoconhecimento Desenvolvimento- inteligênciada das-Gerenciamento emoções eResiliência- autoestima saudáRelações- deespíritoeveis cidadania desempenhoBom- escolar deAdministração- conflitos -Empreendedorismo profisescolhae sional SOCIAL/PROFISSIONAL (interpessoal/trabalho/cidadania)

devolutidaimportânciaaConsiderarH29 professores. ecolegasdeva respeito,comouvir,Saber feedbacks avaliações.de autoavaliação.deprocessonooutrosdosobservaçõesasValorizar encaranobjetivos,mapeareAlcançarH30 adversidades,edesafiosobstáculos,do crescimento.deoportunidadescomo traçaobjetivosdosprolemsuperaçãodecapacidadeDemonstrar dos. pessoais.metasdasconsolidaçãoparaobjetivosTraçar profisdasimportânciaaCompreenderH31 profissioatividadesdasimpactooesões cotidiano.seuemfamiliaresdosnais noinserçãoàeautorrealizaçãoàvoltadasprofissõesasMapear trabalho.domundo pessoal.perfilaoassemelhamsemaisqueprofissõesasListar rendaacomobemprofissão,cadadeatuaçãodeespaçosConhecer assertivas.escolhasrealizardefinalidadeacommédia, profissão.suaexercitamfamiliarescomoReconhecer maisquedetarefasasIdentificarH32 defacilidademaispossuiquenasegosta profissõesassobreRefletirdesempenho. interessantes.consideraque relacioerealizardefacilidadetenhamqueatividadesReconhecer profissões.àsná-las pessoal.perfilocomcompatíveisprofissõesRelacionar paratrabalhodovaloroCompreenderH33 suasconheceresociedadeaepessoasas paracaminhosidentificandoaptidões, cotidianoosobreInvestigarfortalecê-las. interessantes. julgaqueprofissõesde remuneraçãoaetrabalhoderelaçõesasdãosecomoReconhecer local.sociedadena aovistascompessoaisqualidadesaspotencializareConhecer profissional.exercício horizonteocomacordoemsuperiorensinodecursosRelacionar escolhido.profissional ocorritransformaçõesasIdentificarH34 trabalhodomundonoerelaçõesnasdas contemporaneidade.na dosituaçõesàsrelacioná-lasetrabalhistasleisCompreender cotidiano. autorrealização.deformasdasumacomotrabalhooReconhecer entrevisnumaportarsecomoecurrículoumelaborarcomoSaber ta. doobtençãoparaexigidasmaisformaçõesassãoquaisSaber emprego.primeiro assueaspiraçõeseaptidõesAnalisarH35 realipararesponsabilidadeseriscosmir assertivas.maisprofissionaisescolhaszar naextinçãoemprofissionaiseemergentesprofissõesAnalisar contemporaneidade. noincidemtecnológicastransformaçõesascomoReconhecer profissional.horizonte eformaçãoparapercursosIdentificarH36 oportuniacessareprofissionalinserção inserçãodeeformaçãodediversasdades profissional. aprimoradeformascomocursoseestratégiasrecursos,Buscar empregabilidade.àvistascomprofissionalmento formativaetapacomoestudosdosimportânciaaCompreender emprego.bomumaindispensável

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 60 Referências BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Parecer CNE/CEB n. 3/1998, aprovado em 1/6/1998. ______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 [...]. Brasília, 2017 a. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil 03/Ato 2015 2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em 6 de abril de 2019. ______. PARECER DCNEM- CNE/CEB Nº 5/2011. Aprovado em 4/5/2011. Homologado em 24/01/2012. ______. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão; Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional de Educação; Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; DICEI, 2013. Disponível em: ______.em:docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192>.<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_Acesso16out.2017.MinistériodaEducação. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2017. Brasília, DF, 2017. Disponível em <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/download-da-bncc/> Acesso em 21 Mar. 2018. ______. Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica. Brasília, 2017b. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/ docman/dezembro-2018-pdf/104101-rcp004- 18/file>. Acesso em 6 de abril de 2019. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, p. 35. 2018. ______. Ministério da Educação (MEC) Conselho Nacional de Educação (CNE)/Câmara de Educação Básica (CEB). Portaria nº 1.432, de dezembro de 2018. Estabelece os referenciais para elaboração de itinerários formativos conforme proveem as Diretrizes Nacionais do Ensino Médio. Disponível em: ______.REFERENCIAIS-CURRICULARES-ITINER%C3%81RIOS-FORMATIVOS-GEUSELIA-E-DINIZ.pdfKujrw0TZC2Mb/content/id/70268199https://seduc.pi.gov.br/chaodaescola/wp-content/uploads/2020/03/https://www.in.gov.br/materia/-/asset_publisher/ Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília 2018 a. Disponível em:<http://www.in.gov.br/materia//assetpublisher/ Kujrw0TZC2Mb/content/id/51281622>.Acesso em 6 de abril de 2019. ______. MEC. Orientações para a construção das propostas de flexibilização curricular. Brasília, 2019b. ______. Orientação pedagógica para trabalho com Projeto de Vida enquanto componente curricular: Diretrizes para elaboração de material pedagógico. Brasília, 2019c. ______. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: Contexto Histórico e Pressupostos Pedagógicos. Brasília, DF: MEC, 2019. Disponível em BRONK,imagens/implementação/contextualização_temas_contemporaneos.pdf.httpb//basenacionalcomum.mec.gov.br/Acessoem8fev.2020.C,K.

CARTER, H, B; McGOLDRICK, M. As mudanças no ciclo de vida familiar: uma estrutura para a terapia familiar. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 1995.

______.

Propósito na vida. Um componente crítico da juventude ideal do desenvolvimento Springer Netherlands, 2014.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Parecer CNE/CEB N◦ 15/98. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1 de junho de 1998. Parecer DCNEM-CNE/CEB Nº5/2011. Aprovado em 4/5/2011. Homologado em 24/01/2012.

CHOPRA, Deepak. As sete leis espirituais para os pais: como guiar seus filhos em direção ao sucesso e à realização. São Paulo: Rocco, 2021. CURY, Augusto. Pais brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2008.

GOLEMAN, D. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. MADRE MADALENA e sua Congregação: Irmãs da Penitência e Caridade Cristã: Terceira Ordem Regular de São Francisco. (Orgs.) Ir. Angelita Cools e Ir. Hildegard Van de Winpersee, Franciscanas de Heythuysen (L.)195p. 1966. ______. Mulher de paz: Sesquicentenário de sua obra 1835-1985. Org. Ida Tereza Ceron, Santa Maria, 128p, 1985. MORAES, Maria Cândida. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na educação. Fundamentos Ontológicos e Epistemológicos, problemas e Práticas. In: TORRE, Saturnino de La. MORAES, Maria Cândida. Transdisciplinaridade e ecoformação: um olhar sobre a educação. São Paulo: TRIOM, 2008. MULLER, M. Orientação vocacional: contribuições clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. NICOLESCU, Basarab. O manifesto de transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999. PINTARELLI, A.E. O espírito de Assis: discursos e alocações de João Paulo II sobre a paz. Petrópolis: Vozes, PIAGET,1996. Jean. A psicologia da inteligência. Tradução: Guilherme João de Freitas Teixeira. ISBN 978-85-3264680-4. Edição Digital. Petrópolis, Rio de Janeiro, Vozes, 2013.

SÃO FRANCISCO DE ASSIS. Escritos e bibliografias de São Francisco, Crônicas e outros testemunhos do primeiro século franciscano. 7.ed. Petrópolis/Rio de Janeiro:Vozes,1996.

SCALIFRA-ZN. Referencial Educativo das Escolas da Sociedade Caritativa e Literária São Francisco de Assis- Zona Norte. Santa Maria: UFN, 2021.

DAVIS, Claudia. Psicologia do desenvolvimento humano. São Paulo: EPU, 1981. ROTTER, J. Confiança interpessoal, confiabilidade e credibilidade. American Psicologist. 35(1), 1-7. Doi: 10.1037/0003-066X.35.1.1Disponível em: scielo.br/j/rac/a/5rdM8tGXS69g9TD7zvj7DzP/?lang=pt

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 61

ERIKSON, E.H. Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1996. FRANCISCO, Papa. Carta Encíclica Laudato Si. São Paulo: Paulinas, 2015.

SILVA, K. C. Educação para a carreira e Projeto de Vida: confluência das representações sociais e dos hábitos estudantis. 2019. 112 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 2019. Disponível em: Acesso em: 20 nov. 2019. http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/ RAPPAPORT,modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=337ClaraRegina:FIORI,WagnerdaRocha:

DELORS, Jacques e outros. Educação: um tesouro a descobrir. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. DUNN, Rita S.; DUNN, Kenneth J. The Complete Guide to the Learning Styles Inservice System. Capítulos 2 e 3. Boston: MA, Allyn & Bacon, 1999.

GARDNER, Howard. Estrutura da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994. GOBBO, Jéssica Particelli. Construção da escala de projetos de vida para adolescentes (EPVA). Dissertação de Mestrado. PUC-CAMPINAS, 2016. Disponível em: <http://tede.bibliotecdigital.puc.ede;8080/jspui/ bitstreame/tede/907/2/JESSICA%20GOBBO.pdf>. Acesso em:14 dez.2018.

REFERENCIAL EDUCATIVO DO ENSINO MÉDIO 62

ITINERÁRIOS FORMATIVOS 63