Mutismo selectivo. Concepto, características y estrategias de inclusión en preescolar

Jesús Ramírez Bermúdez Víctor Zárate Marín Nancy Jacqueline Alvarado Aguilar

Escuela Normal No. 3 de Nezahualcóyotl

Introducción

La educación preescolar es el primer contacto formal que tiene el niño dentro de un centro educativo; sin embargo, es un nivel muy complejo por diferentes situaciones que se viven dentro de los jardines de niños: el desapego del niño hacia la familia, el tiempo que pasa en la escuela durante las jornadas de trabajo, la heterogeneidad de los estudiantes y de las familias, los estilos de crianza, la socialización, la integración a las actividades escolares, entre otras más. Ante esta situación, las docentes buscan establecer estrategias para evitar la segregación o exclusión de sus alumnos e incluirlos en diversas actividades que permitan lograr los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de este nivel educativo.

En Aprendizajes clave para la educación integral se menciona que “La educación inclusiva está directamente relacionada con la educación de calidad con equidad, que respeta las condiciones, características, necesidades, capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje de cada persona” (SEP, 2018, p. 15); esto implica que los docentes deben ofrecer una educación de calidad a todos los niños, adolescentes y jóvenes, así como las mismas oportunidades, con condiciones de igualdad para lograr los fines que la educación básica persigue.

En educación preescolar la heterogeneidad de los niños genera en las docentes una alta demanda de atención a sus diferencias individuales, ya que en todos los grados o salones existen alumnos que se incorporan por primera vez a la educación formal, además de los que presentan alguna discapacidad, trastorno o inclusive aptitudes sobresalientes. Si bien en algunos centros educativos existe la Unidad de Servicios de Apoyo para la Educación Regular (USAER), que fue creada para favorecer en los niños con necesidades educativas especiales la convivencia con compañeros del mismo nivel educativo para

aprender del currículum común, no es suficiente para atender todas las problemáticas que se presentan en los niños con alguna necesidad educativa especial dentro de la institución.

En este sentido, la Secretaría de Educación Pública (SEP) definió que

las necesidades educativas especiales son relativas, ya que surgen de la dinámica establecida entre las características personales del alumno y las respuestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razón, cualquier niño puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no solo aquel con alguna discapacidad, asimismo las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes, por lo que si un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currículo puede requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarización (SEP, 2018, p. 19).

La orealc / UNESCO Santiago (2007, pp. 1314) propone tres acciones de intervención para atender la inclusión en los países miembros de esta organización internacional: equidad de acceso, equidad de recursos y en la calidad de los procesos y equidad en los resultados de aprendizaje. La primera consiste en brindar la igualdad de oportunidades sin distinciones para el ingreso a los diversos niveles educativos; la segunda compromete a las escuelas de contar con todos los recursos materiales y pedagógicos con personal capacitado y un currículum flexible y pertinente al nivel educativo. Por último, la tercera equidad hace referencia a que todos los estudiantes desarrollen capacidades y talentos a través del aprendizaje (ver figura 1).

La Ley General de Educación propone en el capítulo VIII, artículo 61:

La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y segregación.

Figura 1. Acciones de intervención para el logro de la inclusión propuesta por la UNESCO

Inclusión

Equidad en el acceso

Igualdad de oportunidades

Ingreso a los diferentes niveles educativos

Sin distinciones

Lograr una trayectoria académica completa Recursos académicos y pedagógicos

Personal capacitado

Currículum flexible y pertinente Logro de aprendizajes de los estudiantes

Desarrollo de capacidades y talentos propios

Equidad en los recursos y en la calidad de los procesos

Fuente: elaboración propia con base en OREALC / UNESCO (2007). Equidad en los resultados de aprendizaje

La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos (Congreso de la Unión, 2019, p. 22).

La inclusión constituye un gran desafío para todos los profesionales de la educación. La educación inclusiva sólo se lleva a cabo si se introducen en el aula estrategias diferentes a las utilizadas tradicionalmente (Sancho, 2005). Este hecho depende ampliamente de la actitud, el conocimiento y las competencias del profesorado a la hora de innovar y crear contextos de aprendizaje que satisfagan las necesidades y el potencial de los alumnos. Los niños que tienen barreras de aprendizaje generalmente también presentan problemas de integración, comunicación y exclusión.

Después de abordar el marco normativo de la inclusión, es necesario observar si dentro de la cotidianidad del aula se lleva a cabo. Indudablemente es muy complejo observarlo por la multiplicidad de tareas administrativas y académicas que realizan las docentes; sin embargo, dentro de la planeación se pueden contemplar adecuaciones curriculares que pueden ser un indicio de la inclusión.

Durante diferentes observaciones realizadas dentro del preescolar “Nicolás Guillén”, ubicado en el municipio de Nezahualcóyotl, dentro de las visitas de práctica profesional se identifica a un niño que no se comunica, lo que hace pensar que presenta una discapacidad del habla (mudo). Al platicar con la docente titular refiere trastorno de mutismo selectivo. Menciona que al inicio del ciclo escolar se acerca a la docente responsable de la USAER, quien sugiere se hable con los padres de familia y se realicen estrategias para conocer el caso desde el entorno familiar.

Es importante mencionar que en la educación preescolar se generan las bases del aprendizaje formal de todos los individuos. Por ello, es de suma importancia que el docente detecte el problema con el uso de diferentes técnicas (observación, diario de trabajo, registro anecdótico, videograbación, entre otros) para contar con elementos pedagógicos y canalizar a estos niños con especialistas en la materia, pues ellos son los únicos capacitados para determinar profesionalmente si padecen este trastorno o no (ya que algunos niños son tímidos, pero no lo padecen). En caso de ser afirmativo, se establece un trabajo colaborativo entre el especialista, el padre de familia y el docente de educación preescolar para fijar las estrategias adecuadas y lograr los aprendizajes esperados en el mismo nivel que los alumnos regulares, es decir, trabajar la diversidad, la equidad y la inclusión.

Kristensen et al. (2018) comentan que

El mutismo selectivo (MS) es un trastorno caracterizado por un fracaso constante de hablar en situaciones específicas (p. ej. escuela, situaciones sociales) a pesar de hacerlo en otras situaciones (p. ej. hogar). El MS es un cuadro clínico poco frecuente pero importante, que causa un impacto negativo significativo en el funcionamiento social y académico si no es tratado. Desde la publicación en 2013 del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM5) (Asociación Americana de Psiquiatría, 2013), el MS se clasifica como un trastorno de ansiedad, y su nombre cambió de mutismo electivo a selectivo, reflejando un cambio en la comprensión del MS, de una acción voluntaria, a la incapacidad de hablar en situaciones específicas (p. 2).

a. Mayor sensibilidad al ruido, muchedumbres o tacto (posible trastorno de la integración social). b. Dificultad para separarse de sus padres (especialmente en niños pequeños) y dificultad para dormir independientemente. c. Introspectivo y sensible: parece entender el mundo que lo rodea mejor que otros niños de su edad y demuestra una mayor sensibilidad a los sentimientos y pensamientos de los demás. d. Problemas de conducta en el hogar, como mal humor, flexibilidad, dilatación de tareas escolares, llorar con facilidad, hacer berrinches, hablar excesivamente, necesidad de ejercer control, dar órdenes, creatividad y expresividad.

e. Inteligentes, perceptivos e inquietos. f. Tendencias creativas y artísticas. g. Tendencia a orinarse en la cama como atender accidentes diurnos. h. Tendencia excesiva a preocuparse o tener miedos no justificados.

Metodología

Para tratar este problema se retoma el estudio de caso único. Se hace uso de la observación participante y de la entrevista a profundidad como principales estrategias para la recolección de los datos, que según Albert “son aquellos que centran su análisis en un único caso, su utilización se fundamenta por su carácter crítico, de tal forma que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio” (2007, p. 218). Este método de investigación permite ampliar el conocimiento, características e intervención inclusiva para el mutismo selectivo. Atiende el contexto más cercano al niño para favorecer la implementación de estrategias de intervención inclusivas que deriven en el logro de los aprendizajes esperados mediante una comunicación efectiva que atienda a las necesidades del alumno.

Reconocimiento del sujeto de estudio

Tomy (nombre que se le da al niño para guardar su identidad) es un sujeto de sexo masculino de cinco años ocho meses de edad, nacido el 13 de enero de 2014. Para recaudar información sobre el alumno se aplicaron diversos instrumentos de investigación, como guías de observación y entrevistas no estructuradas que permitieron identificar el origen y desarrollo de la situación. Se aplicó una entrevista familiar retomada de Cortés et al. (2009), además de una ficha biopsicosocial que proporcionó datos personales, familiares, antecedentes clínicos, el desarrollo evolutivo y las relaciones interpersonales que el niño establece en casa, un formulario a la madre del cual se rescatan de manera puntual aspectos de la familia como tradiciones, costumbres y actividades cotidianas.

Apariencia física

Tiene un peso de 20 kg y una talla de 1.10 m, es de tez blanca, asiste bañado diariamente, peinado con cabello corto, dientes limpios, uñas cortas y limpias, asiste con su uniforme correspondiente (diario o deportivo, cada uno limpio y planchado). Tiene pie plano, pero no utiliza zapatos ortopédicos; no presenta ninguna dificultad para realizar actividades físicas. El alumno usa lentes, aunque no le gusta utilizarlos en la escuela.

Antecedentes familiares, de desarrollo y clínicos

Los padres comentan que fue un embarazo deseado, con un periodo de gestación de nueve meses sin complicación. El parto fue por cesárea; el niño lloró al nacer y tomó leche materna. La mamá menciona que el niño tiene un problema de lenguaje: no puede comunicarse con otro tipo de gente (maestra, compañeros, desconocidos, familiares etcétera) y lleva un tratamiento en un hospital privado de terapia psicológica. El niño comenzó a gatear a los siete meses aproximadamente, su control de esfínteres fue a los dos años, se baña por sí solo y algunas veces lo baña su mamá. Su horario para dormir es a las 20:30 h y se levanta a las 7:00 h; es rara la vez que tiene pesadillas. El niño no presenta caries, come solo desde los dos años y medio y come frutas, verduras, carne y agua. Se viste solo desde los tres años, se amarra las agujetas desde los cuatro años y cuando era pequeño tuvo principios de asma; actualmente no ha tenido ningún problema con ese padecimiento.

Contexto en el que se desenvuelve

Tiene una familia extensa. Vive en casa de sus abuelos paternos, con mamá, papá y su hermano mayor de ocho años. Sin embargo, no se comunica ni expresa oralmente con sus abuelos; sólo se comunica con sus padres y su hermano. Su papá trabaja durante el día y no convive mucho con él, únicamente los fines de semana; con quien interactúa más es con su mamá y su hermano. Le gusta ver la televisión, ayudarle a cocinar a su mamá, cantar, bailar, correr, jugar con sus juguetes, leer o que le lean un cuento (mamá, papá, hermano), experimentar y platicar lo que hizo en la escuela. En reuniones familiares juega solito o con su hermano, ya que le da pena hablar con sus demás familiares.

En cuestión de tradiciones celebran el 15 de septiembre con una cena familiar. El Día de Muertos ponen su ofrenda, comen pan de muerto, visitan a sus familiares fallecidos en el panteón; Tomy también se disfraza y pide calaverita. En Navidad y Año Nuevo hacen una cena familiar y Santa Claus le trae regalos. La mayoría de las festividades la pasan con la familia del papá; festejan el Día del Niño, Día de la Madre y del Padre, así como los cumpleaños familiares.

Historia médica y escolar

Al indagar sobre la historia médica, la madre menciona que el niño no tuvo ninguna enfermedad fuera de lo normal desde que nació hasta el primer año. Posteriormente presentó principios de asma; sin embargo, fue tratado y no ha vuelto a tener ningún síntoma. Tomy comienza su vida escolar a los tres años en un preescolar privado —se desconoce el nombre de la institución—. La mamá refiere que Tomy nunca tuvo problemas de aprendizaje; sin embargo, la maestra de primer año le comunicó que el niño no hablaba y le pidió que lo atendiera para descartar un problema grave. Fue entonces cuando la mamá buscó una institución donde lo diagnosticaron con mutismo selectivo, pero no se dio seguimiento.

Al ingresar a segundo grado en el preescolar “Nicolás Guillén”, donde actualmente se encuentra estudiando, la docente titular, junto con la maestra de la USAER, observa que el niño no se comunica. La docente del servicio de apoyo recomienda llevarlo con un especialista en psicología para ayudarlo. Actualmente la familia del alumno asiste con él a terapia; la psicóloga les comenta que, si en un determinado número de sesiones el alumno no se expresa oralmente con los demás, tendrán que llevarlo con un psiquiatra para trabajar el problema. Hace recomendaciones para que se trabaje en casa y en el preescolar para potenciar la comunicación oral del niño.

Comportamiento en el aula

El primer día que ingresa a clases, Tomy se muestra tranquilo, seguro de sí mismo, pero no se comunica con sus compañeros. Pone atención a las clases, es obediente y ordenado con el material que utiliza y con sus pertenencias, come sus alimentos hasta terminarlos, le gusta armar rompecabezas mientras espera a que sus demás compañeros terminan de comer, es cuidadoso y cuida su integridad física. Debido a su condición de mutismo selectivo, no se logra rescatar ni valorar información que pudiera aportar el niño. Se comunica a través de gesticulaciones y movimientos corporales; sin embargo, se ha observado en anteriores ocasiones que su lenguaje es fluido y coherente, pues es capaz de dirigir una exposición breve. En cuanto al lenguaje escrito, intenta escribir su nombre con direccionalidad y linealidad; asimismo, utiliza grafías convencionales.

Aunque su condición personal le impide conversar con sus compañeros, se observa que no es un obstáculo para relacionarse con ellos de forma respetuosa durante los juegos, trabajos de equipo y para su participación individual, ya que lo hace de forma espontánea y según sea su interés. Reconoce las partes que conforman su cuerpo y las puede señalar; se encuentra en proceso para consolidar a través del dibujo la integración de su esquema corporal completo; realiza los ejercicios atendiendo indicaciones y esforzándose por lograrlos; hace uso de pinturas de diferentes colores y las agrupa de acuerdo con sus características, por lo

que manifiesta su creatividad (grandes, medianas, pequeñas, formas, favoritismo).

En algunas ocasiones se aleja y juega solo, en otras juega con sus compañeros con quienes llega a tener una relación de amistad, les sonríe o les orienta en sus trabajos, pero sin emitir ninguna palabra. En las actividades que implican bailar y cantar no participa y se queda sentado en su silla; le gusta escuchar cuentos; casi no va al sanitario, y cuando lo hace, lo solicita con señas; le gusta mucho seguir los ademanes de algunas canciones, pero no las canta ni las tararea. Al trabajar actividades que favorezcan la conciencia fonológica se observa que Tomy gesticula y articula perfectamente sin pronunciar palabra alguna.

Estrategias docentes inclusivas

Como estrategias docentes inclusivas se realizaron tres actividades en el desarrollo de la investigación, dentro de las cuales se atendieron las sugerencias realizadas por la especialista externa a la institución y la responsable de la USAER; se investigó sobre mutismo selectivo y se propusieron e implementaron acciones de intervención de manera grupal, cuyos resultados se muestran a continuación.

Ya que el niño es lúdico por naturaleza, la primera estrategia implementada fue el juego, pues constituye un elemento básico en su vida que, además de divertido, resulta necesario para su desarrollo. Sirve para facilitar el aprendizaje, siempre y cuando se planifiquen actividades agradables que consideren las necesidades e intereses de los niños, en donde se pongan en práctica reglas y valores; permite a los alumnos resolver sus conflictos internos y enfrentar las situaciones posteriores.

Se observó que las actividades fueron favorables para que el alumno se integrara y trabajara con sus compañeros. Tomy se aislaba y no quería comunicarse con ellos; sin embargo, los seis meses en los que se trabajó con esta estrategia sirvieron para que se sintiera en un ambiente de confianza

y se acercara con dos de sus compañeras, con quienes se comunicaba más; en ocasiones emitía algunas palabras, gesticulaba y bailaba, además se integró a dinámicas que implicaron la representación de alguna obra o un juego.

La segunda estrategia que se utilizó fue hablar con señas. Cabe aclarar que no se utilizó el Lenguaje de Señas Mexicano, debido al desconocimiento que se tiene de él. La docente de la USAER mencionó que sería mejor adecuar varias señas que el niño con MS diseñara para comunicarse con las docentes y sus compañeros. Esta estrategia no favoreció mucho la comunicación; por ello, lo logrado con el juego se perdió, lo que originó la creación e implementación de una tercera propuesta.

La experimentación es una estrategia didáctica que permite poner en práctica hipótesis y explicaciones, para determinar lo que se observa y sacar deducciones de los resultados. Además, es una actividad que a los niños les emociona, les gusta y los motiva, por los materiales que se utilizan y las reacciones que observan, como lo menciona Vega: “Cualquier propuesta de experimentación, precedida de una cuidada motivación, será bien recibida por estas y estos intrépidos investigadores” (1996, p. 69).

La experimentación contribuyó al desarrollo de un pensamiento crítico y divergente. Al implementar esta estrategia se estimuló la curiosidad del alumno, con la cual también aprendió a establecer relaciones con sus compañeros y explicar los sucesos; asimismo, fue llamativa para el alumno, por lo que se considera que ha sido la estrategia más eficaz, pues el niño se integró y trabajó con distintos compañeros con quienes casi no convivía, además permitió que se comunicará con ellos a través de señas o gestos para poder trabajar en conjunto.

Sin embargo, a pesar de que la estrategia fue llamativa para el niño, no se logró que emitiera alguna palabra. Por ello se realizó una adecuación: se le pidió que volviera a recrear el experimento en su casa, siguiendo los pasos que realizó y explicara su hipótesis, el procedimiento y el resultado, con ayuda de algún adulto. Su mamá lo grabó y en el video se observó cómo el niño se manifestó adecuadamente cuando explicó el experimento que realizó. Además, se expresó libremente y emitió sus opiniones y conocimientos.

En el video se aprecia el lenguaje verbal fluido que tiene el niño, claridad al expresar sus ideas y motivación al trabajar con su mamá en el hogar. Los demás alumnos se sorprenden al escuchar la voz de Tomy por primera vez e inmediatamente le hacen preguntas para que responda e interactúe de manera verbal con ellos. Si bien no se abre plenamente a la comunicación oral, es un avance importante para el trastorno que presenta, pues se sintió incluido en las acciones. Este tipo de acciones coadyuva a la integración del niño con MS en diversos contextos.

Conclusiones

El mutismo selectivo es un trastorno temporal que genera ansiedad. Sin embargo, el proceso de socialización es un factor primordial para disminuirlo o erradicarlo y generar ambientes de confianza en los que el niño se sienta seguro de expresar sus ideas, opiniones y propuestas.

Dentro del ámbito educativo, identificar de manera temprana el MS es un factor indispensable para promover la inclusión del alumno en los diversos contextos en que interactúa y lograr los aprendizajes esperados del nivel educativo que curse.

Es importante entablar una comunicación efectiva entre padres de familia, especialistas y docentes para conocer las características del niño y determinar de manera colaborativa las estrategias a desarrollar dentro del aula.

La generación e implementación de estrategias adecuadas favorece la inclusión de los niños con este tipo de trastorno y potencializa la comunicación oral.

Este artículo menciona sólo algunas estrategias que pueden utilizarse en niños con MS, ya que pueden variar de acuerdo con las características que presentan en lo individual y en el contexto en el que se desenvuelven.

Referencias

Albert Gómez, M. J. (2007), La investigación educativa: claves teóricas, Madrid:

McGrawHill / Interamericana de España. Congreso de la Unión (2019), Ley General de Educación, en Diario Oficial de la Federación, 30 de septiembre. Cortés, C. et al. (2009), El mutismo selectivo. Guía para la detección, evaluación e intervención precoz en la escuela, Navarra: Gobierno de Navarra. Kristensen, H. et al. (2018), “Mutismo selectivo”, en Manual de salud mental infantil y adolescente de la IACAPAP, Ginebra: Asociación

Internacional de Psiquiatría del Niño y el

Adolescente y Profesiones Afines. OREALC / UNESCO Santiago (Oficina Regional de Educación para América Latina y el

Caribe / Organización de las Naciones

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América Latina y el Caribe”, en Revista

Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 3, pp. 121. Sancho, J. M. (2005), “Investigación en la escuela inclusiva”, en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, núm. 64, pp. 1930. SEP (Secretaría de Educación Pública) (2018), Aprendizajes clave para la educación integral. Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje, conducta o comunicación,

México: SEP. Vega, S. (1996), Motivación en la ciencia, s/c: s/e.