El otro en mí

E l

O TRO E N MÍ

Memorias del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación

PONTIFICA UNIVERSIDAD JAVERIANA RECTOR Jorge Humberto Peláez Piedrahita, S.J. DECANO DE LA FACULTAD DE ARTES Carlos Mery Concha JEFE OF. FOMENTO RESPONSABILIDAD SOCIAL UNIVERSITARIA Ingeniera Marcela Cuevas RECTORA DEL COLEGIO FE Y ALEGRÍA “SOACHA PARA VIVIR MEJOR” Luz Marina Ángel COORDINADORA DEL PROYECTO Sonia Alexandra Barbosa Ortiz PROFESORES DE LA FACULTAD PARA LA PRIMERA ETAPA ARTES ESCÉNICAS Liliana Alzate Cuervo ARTES VISUALES Sonia Alexandra Barbosa Ortiz ESCRITURAS CREATIVAS Margarita Romero Sánchez MÚSICA Andrés Samper Arbeláez INVITADO ARTES ESCÉNICAS. Víctor Quesada Aguilar PROFESORES DE LA FACULTAD PARA LA SEGUNDA ETAPA ARTES ESCÉNICAS Liliana Alzate Cuervo.

ARTES VISUALES Sonia Alexandra Barbosa Ortiz MÚSICA Andrés Samper Arbeláez PROFESORES DEL COLEGIO FE Y ALEGRÍA “ SOACHA PARA VIVIR MEJOR” SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Sonia Esperanza Gaitán Riveros Christian Camilo Gil Moreno Luis Alejandro Cardozo SISTEMATIZACIÓN AUDIOVISUAL Mónica Torregrosa Gallo Pablo Rincón Camila Malaver

ESTUDIANTES ASISTENTES DEL PROYECTO ARTES ESCÉNICAS Ana Lilibeth Carrillo Solano Camila Cadavid Cruz Sara Valdés Morales ARTES VISUALES Andrea Forero Cañizares Carla Salomé Rojas Silva Juliana Andrea Murcia Flechas María Alejandra Rodríguez Correal María Alejandra Valderrama Barrera María Paula Nieto ESTUDIOS MUSICALES Andrés Arturo González Castellanos Laura Carolina Rodríguez Arévalo COORDINADORA ACADÉMICA Sonia Alexandra Barbosa Ortiz DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Julián Camilo García Castro CORRECCIÓN DE ESTILO Eduardo Franco Martínez PORTADA “Un pedazo de mundo” de Sonia Alexandra Barbosa Ortiz Primera edición: Noviembre 2021 Bogotá D.C. ISBN : 978-958-781-677-8 Editorial Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7 # 37-25, oficina 1301 Edificio Lutaima Teléfono: 3208320 ex. 4205 www.javeriana.edu.co/editorial editorialpuj@javeriana.edu.co Bogotá D.C.

El otro en mí Memorias del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación

~ Contenido ~

Introducción Sobre el proyecto Etapa 1. ¿Quiénes somos?

Autoconocimiento

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¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio, que me ven llegar feliz a la casa?

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Mi cuerpo suena y el mundo resuena

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¡Otro día más para la pensión!

Escrito reflexivo desde la experiencia de Artes Visuales por Sonia Alexandra Barbosa Ortiz y María Alejandra Rodríguez Correal

Escrito reflexivo desde la experiencia de Estudios musicales por Andrés Samper Arbeláez y Laura Carolina Rodríguez Arévalo

Escrito reflexivo desde la experiencia con Artes escénicas por Liliana Alzate Cuervo y Sara Valdez Morales

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Encontrarnos en el juego: creando historias como reconocimiento de nuestra identidad

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Reflexiones desde la mirada del componente político por Andrés Samper Arbeláez y Víctor Quesada

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Sistematización de la experiencia etapa de autoconocimiento ¿Quienes somos?

Escrito reflexivo desde la experiencia con escrituras creativas, por Margarita Romero Sánchez y María Paula Nieto

Sonia Esperanza Gaitán Riveros, Andrea Forero Cañizares y Cristian Camilo Gil Moreno

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Etapa 2. ¿Cómo vivir juntos?

Relación con los otros y el trabajo en equipo

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El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

186

Musicar, crear, tejer encuentros

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La importancia de los otros para crear comunidad

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La escritura como enunciación y resonancia expresiva

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Escrito reflexivo desde la mirada del componente político

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Sistematización de la experiencia etapa 2. Relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Epílogo

Escrito reflexivo desde la experiencia de Artes visuales por Sonia Alexandra Barbosa Ortiz, Andrea Forero Cañizares y María Alejandra Valderrama Barrera

Escrito reflexivo desde la experiencia de música por Andrés Samper Arbeláez y Laura Carolina Rodríguez Arévalo.

Dialogo reflexivo desde la experiencia con Artes escénicas por Liliana Alzate Cuervo, Ana Lilibeth Carrillo Solano y Camila Cadavid Cruz

Escrito reflexivo desde la experiencia con escrituras creativas

Por: Sonia Esperanza Gaitán Riveros, Andrés Arturo González Castellanos y Luis Alejandro Cardozo

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~ Introducción ~

Introducción

~ el otro en mí ~

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La esfera de acción y experimentación de lo estético contempla las emociones, las sensaciones, el entendimiento, la intuición, la imaginación, la representación, entre otras. Rebasando el sentido más difundido y arraigado en la costumbre en los circuitos sociales y de acción institucional, el campo de acción de la estética comprende la experiencia de tejido del mundo y la vida humana mucho más amplias que las que le competen al arte, sin embargo se hace evidente que el arte es una clave para acceder a ellas.

Sobre esta manera de concebir la relación entre lo estético y lo artístico, el artista y pedagogo Joseph Beuys, postuló desde el Concepto ampliado del arte, que donde no hay creación no existe el arte, porque la creatividad es una capacidad natural de todo ser humano que se alimenta de la sensibilidad para articular las fuerzas existen-

ciales interiores con la percepción y vivencia del entorno. Es decir, el arte como contenido existencial rebasa los límites históricos e institucionales para abarcar tanto experiencias de captación, contacto y respuesta al mundo, como el entendimiento y confrontación de las perplejidades que este le presenta al deseo de trascendencia, el afán de sentido y la necesidad de crear vínculos entre vivientes.

El Concepto ampliado del arte no se reduce a pintores, escultores, arquitectos, performers, teatreros, poetas o músicos, sino que, como lo propuso Beuys, “concierne a todo el trabajo humano”, es así que toda persona activa lleva su natural capacidad creadora a la práctica del “arte social” donde se cultivan las relaciones entre los hombres. El vínculo social construido por afectos solidarios es lo que Beuys llama “escultura social”, un proceso permanente y en constante devenir que implica que la sociedad humana es tanto escultor como escultura, construidos a partir de los vínculos afectivos, económicos, políticos, ecológicos, históricos, etc. La sentencia “Cada hombre, un artista” está apoyada en la creatividad como eje principal de cualquier saber; el principio creador es un proceso que empieza por captar ideas difusas, abstractas, inmateriales, especulativas, para luego ir pasando a la construcción de una mirada suficientemente paciente como para reconocer rasgos y componentes de estas ideas en figuras de la imaginación e índices del mundo, y luego, desde esta conciencia ganada, derivar a la praxis experimental con materias y espacios que sugieran materializaciones posibles de estas ideas en el mundo.

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~ Introducción ~ ~ el otro en mí ~

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Por otro lado, y en una ruta cercana aunque no idéntica, el filósofo Richard Rorty, en su texto Derechos humanos, racionalidad y sentimentalidad, de las Conferencias Oxford Amnesty de 1993, expone la idea de hacer de la educación un espacio para producir generaciones de estudiantes amables, tolerantes, prósperos, seguros y respetuosos con los demás en todas partes del mundo, y vivir bajo una cultura de los derechos humanos. La propuesta de una educación sentimental explica que el progreso de los sentimientos está implicado en la ampliación y la transformación de la sensibilidad, suscitada por la contemplación y disfrute de obras de arte. El progreso de los sentimientos vendría del trabajo común de la sensibilidad y el entendimiento en el esfuerzo de establecer rutas de comprensión e interpretación de expresiones artísticas de las más variadas fuentes culturales posibles. Una cultura de los derechos humanos es, así, producto de la activación de nuevas sensibilidades que alienten en todos nosotros el propósito de vivir juntos como fundamento político de la sociedad.

En una esfera complementaria, los investigadores Daniel y Michael Chabot definen la pedagogía emocional desde la postura de que es necesario sentir para aprender. Los sentimientos son el resultado de las emociones, y estas son generadas por el significado que se le atribuye a algo, lo cual nos empuja a manifestarnos y a tomar decisiones. Los seres humanos somos enormemente afectivos, como lo definen estos investigadores; en su sentido más originario, el verbo emocionar significa poner en movimiento al ser, no obstante,

La palabra emoción se deriva del verbo emocionar, que significa poner en movimiento. […] La palabra emoción comprende también el término moción, que tiene la misma raíz que la palabra motor. Se puede decir entonces que las emociones son los poderosos motores que hacen mover de manera sensible al ser humano, y esto tanto al interior de sí como externamente. (Chabot y Chabot, 2009, p. 39)

Luego, si la experiencia está guiada por la emoción, y a su vez la emoción es el impulso que necesita el ser humano para actuar, quiere decir que se establece un vínculo entre el sentir y el actuar.

Además, dado que la creación se alimenta de la percepción y la sensibilidad, las experiencias sensibles que se ofrecen a los estudiantes o profesores facilitan establecer vínculos entre el contexto, la creación y el aprendizaje. Por eso, ya que van tan íntimamente tejidas las experiencias de sentir y aprender, la convivencia con otros a quienes reconocemos como fuentes de saberes y expresiones nuevas para nosotros nos moviliza desde la intimidad al contexto, para reconocernos como parte del proyecto común de convivir con otros en la semejanza y la diferencia.

El propósito de convivir juntos, como lo acoge el filósofo Jean-François Lyotard en su conferencia Los derechos de los otros (de la misma serie Oxford Amnesty 1993), requiere establecer acuerdos, a partir de la exigencia de carácter ético y estético de “tener la figura del otro en mí”. Por esto, el filósofo explica que el lenguaje que usamos para señalar emociones y acciones

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~ Introducción ~ ~ el otro en mí ~

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de los seres humanos es la forma más clara de interiorizar la figura del otro. El estatus ontológico de seres humanos supone la mediación intersubjetiva del lenguaje, por la cual somos interlocutores unos de otros. Así las cosas, la interlocución reconocida es lo que confiere a la figura del otro el valor de ciudadano con derecho pleno e inalienable a dirigirse a otros. Es decir, a partir de ser reconocidos como interlocutores válidos se desarrolla entre todos nosotros la civilidad, la capacidad de tratar y de actuar con extraños a partir del reconocimiento de que sus derechos son tan valiosos y dignos de cuidado como los propios.

Estas pautas nos sugieren con claridad que una educación estética mediada por el arte es clave para el desarrollo de sociedades más justas, basadas en el reconocimiento colectivo y la propensión al respeto de los derechos y la celebración de las diferencias. Estas razones sacan al frente el valor y la urgencia de una educación (en los ámbitos escolares, familiares y sociales) que desarrolle las capacidades sensibles de reconocer el valor existencial de otros seres, de la mano del desarrollo de capacidades de creación artística. A partir de experiencias investigativas con niños de diferentes edades y niveles de desarrollo, los pedagogos e investigadores Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain (1984, p. 65) han postulado elementos para discernir en qué puede consistir la capacidad creadora: ›

Flexibilidad de pensamiento o fluidez de ideas.

›

Aptitud de concebir ideas nuevas o de ver

nuevas relaciones entre las cosas.

›

Aptitud de pensar en forma diferente de los

demás. ›

Comportamiento constructivo, productivo,

que se manifiesta en la acción o en la realización. ›

Un fenómeno que no tiene que ser único, pero

básicamente es una contribución singular del individuo a su mundo.

Esta última definición propone que la capacidad creadora debe brotar en cada sujeto, pues es una manifestación de la autonomía que proporciona libertad, otorga medios de adaptación al contexto y, sobre todo, permite mantenerse en estado de transformación permanente, lo que encauza que el individuo se mantenga en equilibrio.

Así, mientras que la supervivencia alude a hacer lo estrictamente necesario para no morir, vivir consiste en lograr la capacidad de reconocerse en el otro y de esta forma identificarse en una comunidad. Esta capacidad de potenciar la vida es lo que nos hace humanos. Los procesos de interacción son importantes para la formación del

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~ Introducción ~ 12

ser. Actuar socialmente permite la autoconstrucción como seres políticos, dado que contribuye a la comprensión de problemas que se viven en la comunidad y a reflexionar sobre los hechos y las ideas.

Del mismo modo, los espacios que se ofrecen desde actividades mediadas por el arte nos dan la posibilidad de explorar otros sentidos, y desde ellos potenciar la forma en que nos percibimos a nosotros mismos, a los otros y a nuestro contexto, para luego hacer uso de estas experiencias en las producciones artísticas. El salón de clase es un espacio para la pluralidad donde cobran vigencia los derechos y los deberes. Por otro lado, permite conocer a los otros y tener diferentes referentes de recursos humanos que posibilitan y fomentan la construcción del conocimiento propio, aun cuando se presentan situaciones que incitan a los estudiantes a actuar heterónomante. En palabras de la pedagoga Betty Monroy (2005): La institución educativa es un lugar de privilegio para la educación política porque es allí donde el sujeto estudiante tiene la oportunidad de empezar a construir su propio mundo, en la medida en la que la escuela le brinda la oportunidad de encontrarse e intercambiar con otros que son extraños a la esfera familiar y con quienes puede

~ el otro en mí ~

erigir un espacio común que lo acoja y le brinde oportunidades de crecimiento como persona. (p. 19)

Este libro es una compilación de memorias, en el que se inscriben reflexiones, dudas, aciertos, nuevas

formulaciones o sugerencias de posibles escenarios de vínculos entre lo artístico, lo pedagógico y lo político. A continuación, se presenta una serie de reflexiones y crónicas de experiencias de quienes participamos del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación, ya sea desde la coordinación, desarrollo de prácticas y ejercicios o desde la asistencia a los talleres y la interpelación experimental a las postulaciones e invitaciones de las diferentes fases del proyecto.

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~ Sobre el proyecto ~

Sobre el proyecto

~ el otro en mí ~

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El proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor es un proyecto social de la Facultad de Artes en asociación con la Oficina para el Fomento de la Responsabilidad Social de la Pontifica Universidad Javeriana que tiene como eje central aportar desde la expresión artística a la construcción de paz en Soacha. Los acercamientos se desarrollan desde una metodología participativa, colaborativa y horizontal en la que se puedan establecer, junto con profesores del IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, escenarios de cocreación, empoderamiento y reconocimiento del otro, el yo y el territorio, todo esto apelando al carácter de expresión solidaria que fundamenta las artes (artes visuales, artes escénicas, música y escrituras creativas).

El proyecto facilita a los participantes espacios

de autoconocimiento como agentes de cambio, empoderamiento y experimentación del papel social y comunitario del arte. Así es como el propósito es construir espacios de formación para un grupo de profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, y de esta manera radiar y generar impacto en los entornos locales donde se desenvuelven (este proyecto está dirigido a 50 profesores, quienes a su vez atienden una población de 1400 estudiantes entre los 5 y 18 años), y, a través de herramientas propias de la creación artística, también sensibilizar sobre los escenarios políticos que se configuran desde la participación en comunidad.

De esta manera, el proyecto no solo facilita la autorreflexión de los profesores y por medio de ellos a los niños, niñas y adolescentes participantes sobre su ciudadanía social, política y pública, sino que también refuerza tal reflexión con una línea de formación política explícita a través de contenidos propios de lo político. Se ha abordado lo político en clave juvenil y del arte, en busca de mecanismos de experimentación de capacidades personales proyectadas hacia lo comunitario.

El proyecto está planteado desde una metodología participativa, colaborativa y horizontal, que prioriza los procesos sobre los productos, en la medida en que cada encuentro es entendido como un espacio de cocreación y fortalecimiento de tejido humano. Vale aclarar que este está planteado como un proceso en el cual las distintas prácticas artísticas sirven como medio para trabajar en la construcción de paz, perdón y reconciliación, mas no como un proceso de formación artística disciplinar.

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~ Sobre el proyecto ~ ~ el otro en mí ~

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Partimos de metodologías basadas en la educación popular propuestas por el pedagogo brasileño Paulo Freire, planteamiento que prioriza la comunicación y relación entre los participantes de los espacios pedagógicos: estudiantes, docentes y sociedad civil, entendiendo el proceso de aprendizaje como un proceso de doble vía, en el cual priman la democracia y la horizontalidad, así como un ambiente de aprendizaje digno, respetuoso y consciente de los contextos socioeconómicos y culturales de las comunidades.

Siendo este un proyecto que trabaja desde las disciplinas artísticas, consideramos que el juego y la experimentación son elementos esenciales para el trabajo creativo. En este sentido, partimos de consolidar espacios de cocreación en los cuales los participantes tengan un papel central en la construcción de maneras nuevas de hacer y comprender.

Objetivo general Presentar a profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor y a líderes del proceso de regionalización del territorio una dimensión de las artes (visuales, escénicas, musicales y escrituras creativas) que permita desarrollar y fortalecer la autonomía, el empoderamiento y el trabajo en equipo en ellos y en niños, niñas y jóvenes con quienes trabajan como aporte a la paz, el perdón y la reconciliación.

Objetivos específicos Compartir herramientas pedagógicas propias de las artes a profesores de diferentes disciplinas y líderes de la comunidad para lograr a través del arte el desarrollo de la sensibilidad en los participantes y la cohesión social en la comunidad.

Brindar talleres de didácticas diferenciadas con especialistas para las áreas de artes visuales, artes escénicas, música y escrituras creativas.

Mostrar alternativas de influencia del arte en la vida cotidiana y otras esferas de la vida social y en la formación integral de los jóvenes.

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~ Sobre el proyecto ~

Etapas del proyecto

• Autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Fortalecer la autonomía mediante prácticas artísticas que fomenten el pensamiento creativo como agente actwivo para la reconciliación y paz.

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• Relación con los otros y el trabajo en equipo Aportar mediante prácticas artísticas herramientas para el trabajo en equipo y el empoderamiento, basados en el respeto por la diversidad y el reconocimiento del otro.

~ el otro en mí ~

• Proyección a la comunidad Aplicar los conocimientos adquiridos y construir una propuesta artística con impacto para su comunidad que aporte a la paz, el perdón y la reconciliación.

Esta última etapa aún no se ha podido realizar, pero esperamos que con las primeras dos estén las suficientes bases para que los profesores puedan llevar a cabo el proyecto desde su quehacer pedagógico con los estudiantes.

Contexto Para dar un contexto del territorio donde se desarrolló el proyecto, a continuación, se relata cómo opera la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor.

Fe y Alegría es una obra de la Compañía de Jesús que trabaja internacionalmente y que opta por la educación popular. En Colombia, tienen un modo de operar particular dado a través de colegios en concesión, es decir, toman la administración de colegios públicos y brindan a los niños, niñas

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~ Sobre el proyecto ~

y adolescentes una educación con perspectivas de formación integral.

La Compañía de Jesús trabaja bajo tres líneas de acción concretas: ›

La línea de gestión académica, que se enfoca

en la operatividad de los colegios y las reflexiones que pueden hacer para incidir en la política pública frente a la operatividad de los colegios públicos en Colombia. › La línea de fortalecimiento pedagógico, en que se profundizan en las estrategias pedagógicas, es decir, los temas de enseñanza y aprendizaje. ›

La línea de desarrollo comunitario, en que cada

colegio tiene estrategias de vinculación comunitaria.

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Dentro de las líneas de trabajo, en el desarrollo de estrategias pedagógicas, Fe y Alegría pretende implementar una innovación pedagógica nacional, y la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor es uno de los colegios que hacen parte de la prueba piloto en la implementación del modelo educativo.

~ el otro en mí ~

Esta propuesta consiste en que los docentes no dictan sus clases por áreas de conocimiento, sino que se enfocan en ambientes de aprendizaje, es decir, que estos están pensados en retos específicamente para los niños, niñas y adolescentes. Estos ambientes se dividen de la siguiente manera: ›

Talentos individuales o grupales

›

Proyectos con incidencia comunitaria, es decir,

pensar un problema comunitario y dar soluciones entre todos

›

Cualificación de habilidades, conceptos y compe-

tencias requeridas por todos, análisis crítico y pensamiento lógico ›

Potenciar capacidades para la convivencia,

paz y reconciliación

En atención al contexto social y cultural en que se encuentra ubicado el colegio y el modelo educativo que se viene implementando, las directivas de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, en compañía de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana, buscan generar espacios en los cuales se presenten algunas posibilidades que brinda el arte como herramienta de transformación social.

Para llevar un hilo conductor en la escritura de las diferentes disciplinas, se plantearon cinco temas: el primero es el arte como experiencia vital; el segundo es desde la perspectiva de formador a formadores, el tercero tiene que ver con los aspectos que implican transformación hacia la universidad, el cuarto es sobre el acercamiento ético en la acción pedagógica y el quinto son los desafíos que se tuvieron que enfrentar durante la etapa. Estos se abordaron desde preguntas orientadoras que cada uno respondió desde su experiencia.

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Etapa de autoconocimiento:

¿quiénes somos?

En esta etapa, se propuso hacer una investigación sobre sí mismo, en la que los participantes se hacen consientes de cuáles son sus raíces y sus ascendencias, quiénes son sus papás y sus abuelos, cómo vivían, etc. A través de hacer conciencia y saber quiénes somos (cuáles son nuestras debilidades y fortalezas, de dónde venimos, dónde estamos y hacia dónde vamos, cuáles son los anhelos, etc.), se espera fortalecer la autonomía mediante prácticas artísticas que fomenten el pensamiento creativo como agente activo para la reconciliación y la paz. Esta etapa se planteo desde dos tópicos: hogar y raíces.

El resumen audiovisual de la etapa de autoconocimiento, se puede ver aquí (Encuentros Artisticos para la Paz, el perdón y la reconciliación PUJ).

https://bit.ly/elotro1

~ ¿Quiénes somos? ~

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales Sonia Alexandra Barbosa Ortiz María Alejandra Rodríguez Correal

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Esta sección responde a las voces de Sonia y Alejandra con las experiencias vividas a través de los talleres de artes visuales que se presentaron a los profesores del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor.

~ el otro en mí ~

El primer tema es el arte como experiencia vital, es decir, la experiencia transferible y aplicable a la experiencia cotidiana. La pregunta que se plantea es:

¿Cómo desde mi área propongo un acercamiento al arte como una experiencia vital?

SONIA. Expandir nuestra capacidad de ver significa expandir nuestra capacidad de comprender un mensaje visual, y lo que es aún más importante,

El arte es una cualidad que impregna una experiencia (según la definición de experiencia de Dewey); una experiencia con el arte consiste en producir, componer, crear, gozar y contemplar el contenido de experiencias que otros individuos han dejado en sus obras. Estos son actos autónomos y el arte contribuye a intensificar la experiencia con el mundo.

Los talleres que se realizaron con los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor son pensados para intensificar esta experiencia con el mundo a través de la etapa de saber quiénes somos.

Para esta primera etapa, tuvimos como ejes tres temas a desarrollar y tres núcleos de las artes visuales que son completamente transferibles a experiencias cotidianas.

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

elaborar un mensaje visual. La visión incluye algo más que el hecho físico de ver o de que se nos muestre algo. Es parte integrante del proceso de comunicación que engloba todas las consideraciones de las bellas artes, las artes aplicadas, la expresión subjetiva y la respuesta a un propósito funcional.

~ ¿Quiénes somos? ~

Temas

Recurso de las artes visuales

Resultados al final de la sesión

Mis fortalezas y debilidades

El dibujo: explicado y trabajado desde las diferentes etapas del desarrollo creador propuestas por Viktor Lowenfeld y W. Lambert Brittain

Autorretrato

El color: la interacción del color de Josef Albers y el triángulo de Goethe

Ejercicios grupales en los que son protagonistas las emociones compartidas en distintos territorios y fueron representadas desde el color como medio expresivo a través de recortes de papel coloreado

El espacio: explicado desde la relación del cuerpo con el espacio planteada por Paul Klee y el plano básico de Vasili Kandinski

Ejercicios grupales en los que a través de contar las historias de sus papás y abuelos crearon composiciones en el espacio usando los cuerpos y objetos que sirvieran para representar las ideas y usando como medio de registro la fotografía

Mis territorios habitados

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~ el otro en mí ~

Mis ascendencias

ALEJANDRA. Desde el área de artes visuales, el arte puede ser visto como una experiencia vital desde varios lugares. En primer lugar, como una oportunidad y un espacio de sensibilización frente al mundo, con todo aquello que se encuentra alrededor, desde la familia y las personas cercanas,

Por otro lado, en la sociedad se está constantemente rodeado de imágenes, desde la televisión hasta los celulares, vallas publicitarias, etc., y por eso crear imágenes hoy día es una tarea difícil y que a la vez trae una responsabilidad. Al ser un medio tan usado en la actualidad, es un vehículo por el que se pueden hacer llegar mensajes, críticas y transformaciones, de manera que lleguen a un mayor número de personas y de formas más efectivas. Por esto, quien quiera hacer oír su voz, sus opiniones, cuestionamientos y generar cambio en las artes visuales va a encontrar un campo de acción muy grande y significativo, lleno de diversidad y medios desde los cuales expresarse.

Por último, toda persona tiene un acercamiento a las artes visuales desde muy pequeño, el arte no se trata solo de aquellos que tienen una virtud especial o unas técnicas especializadas y refinadas. Todos los niños tienen la necesidad de dibujar, representar y, muchas veces de manera inconsciente y en forma de juego, de expresar sentimientos y realidades. Dibujar, hacer objetos y crear de

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

hasta el país y el contexto social y político en el que se encuentre inmerso. Sin ser una oportunidad exclusiva de las artes visuales, sino de todas las artes, es en las artes visuales, en especial en la contemporaneidad, en que, incluso, a través de los objetos con los que las personas se relacionan diariamente, se puede encontrar una oportunidad y un espacio para acercarse y hablar, expresarse sobre una realidad específica. Los medios y lenguajes que se incluyen dentro de las artes visuales son tan amplios y extensos que cualquiera puede acercarse a ellas con facilidad y sin mayores conocimientos.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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pequeños es una forma en que se está trabajando la creatividad, la forma de entender el mundo y relacionarse con él. Sin embargo, al crecer, y creer que hay aquellos con un supuesto talento o habilidad mayor, la mayoría abandona ese lado creativo y sensible que es necesario e, incluso, útil en el diario vivir. Por eso, las artes visuales tienen que ser una experiencia vital, así como de pequeños en que se hace de manera inconsciente, pero que revela muchas cosas sobre cada persona, al crecer es una oportunidad de seguirse conociendo y conocer también al otro.

¿Qué particularidades tiene el proceso de enseñanza cuando es dirigido a una población de profesores?

SONIA. Cuando se prepara una clase para estudiantes de la universidad o de colegio, uno de los objetivos en cada sesión es tratar de mantener el asombro para que la información que se quiere compartir sea relevante y dé sentido a búsquedas de los estudiantes en su formación académica. Mientras que cuando se planea un taller para profesores, el reto es mayor, pues ya no se piensa en mantener el asombro, sino en despertarlo y hacer visibles cosas que no lo son, de otra manera no tendremos un aprendizaje significativo y perdurable. Los profesores vienen lidiando con la disciplina del salón y las pautas de convivencia, tratan de mantener la atención de un grupo de niños o adolescentes que quieren aprender del mundo y, además, deben enseñar algo nuevo a sus estudiantes, lo que hace que preparar una clase para cincuenta profesores se convierta en un reto mayor, ya que ellos viven intensamente cada momento de una clase de la vida escolar.

Ponerse en el lugar del otro es una de los objetivos implícitos de este proyecto, y esto se cumple cuando el profesor deja de ser profesor y está en el lugar del estudiante. Al inicio de los talleres, los docentes inferían que lo que estaban recibiendo era una capacitación, pero con el tiempo fueron entendiendo que estos ejercicios no les

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

Formador a formadores

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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estaban brindando una caja de herramientas que pudieran seguir paso a paso y usarlas como comodín para sus clases. Manifestaron que, aparte de enriquecer su labor docente, era un espacio donde se dedicaban a encontrarse con ellos mismos. Dicho en palabras de una profesora: “Mi esposo me pregunta: ¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que te veo llegar feliz a la casa? Y ahí me di cuenta de lo bien que la paso en estos talleres”. Esta frase para mí hizo que valiera la pena ir cada miércoles en trayectos de dos horas de ida y dos horas de vuelta a encontrarme con estos maestros.

ALEJANDRA. Al trabajar con una población de docentes, hay que considerar ciertas particularidades, pues es un grupo de personas cuyo trabajo es educar a otras. Según mi percepción, ellos como formadores son personas que cuentan con unas maneras de ver el mundo y de entenderlo a veces muy específicas, y que su trabajo mismo les exige; por esta razón, al entrar a proponerles actividades desde las artes, para muchos fue un ejercicio difícil, ya que su manera de entender y expresarse no era muy cercana a los lenguajes visuales. Sin embargo, esta diversidad de personas en los talleres, en vez de ser una particularidad negativa, se convirtió en un elemento muy enriquecedor para los procesos de los profesores en el taller. Cada uno, desde su forma de entender y, muchas veces, crear o resolver problemas, aportó al grupo un modo de ver distinto, y así, en lugar de tener una única respuesta o resultado, se podían llegar a varias.

Otra particularidad de trabajar con profesores

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

fue que, por un lado, son formadores de niños, niñas y adolescentes que están en procesos de aprendizaje muy importante, y aún más dado el contexto en el que se encuentran inmersos.

Pero, por otro lado, son personas que tienen una vida fuera del colegio: familia, amigos, problemas personales…, y esto hace que el taller deba no solo encargarse de hablar con los profesores desde su rol formativo, sino que primero, y para poder llegar a lo anterior, tenga que haber un espacio de autoconocimiento y de poder volver al pasado personal, a las historias de vida, a los sueños, a las aspiraciones y demás cosas que por el mismo ritmo de trabajo al que se enfrentan diariamente en el colegio no les permite darse un espacio, que, más que para su rendimiento profesional, es para ellos mismos.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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Transformación hacia la universidad ¿Cómo la experiencia en la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor contribuyó a enriquecer mi práctica profesional o pedagógica diaria?

SONIA. Si bien en las clases que debo realizar en la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana el objetivo primordial es el desarrollo de habilidades técnicas, trato de poner un componente de responsabilidad social como pretexto para desarrollar estas habilidades, es decir, intento hacer visible la función social del arte y cómo a través de las múltiples posibilidades expresivas de las artes visuales se puede trabajar la convivencia, la hospitalidad y el compromiso social.

ALEJANDRA. Como estudiante de Artes Visuales, puedo decir que esta experiencia fue muy significativa y llena de aprendizajes en lo profesional, pero también en lo personal. Fue la primera vez que tuve que trabajar con comunidad y, en especial, en un contexto que puede llegar a ser muy complejo desde el punto de vista de la convivencia como es Soacha. Sin embargo, lo que pude ver y sentir cerca es que es una comunidad muy trabajadora, llena de propósitos y de innovación, un grupo de profesores que, aun cuando sus horarios de trabajo son demandantes y extensos, se preocupan por mejorar como docentes y hacer que sus clases sean mejores para los estudiantes. Pude entender muchas situaciones que generan violencia y contradicciones que existen en este tipo de contextos, y

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

que el espacio del colegio y el aula de clase es sumamente importante y requiere responsabilidad y compromiso. Por eso, el espacio propuesto e involucrar de manera activa el arte tanto en las aulas de clase como en la vida personal de los profesores hizo que pudiera ver en realidad, y no solo hipotéticamente, todo aquello que el arte tiene para ofrecer como recurso para acercarse al otro y entenderlo, y en general para la vida. Desde mi punto de vista, el arte entró en esta comunidad a ser un punto de apoyo para todos los proyectos y las innovaciones que el colegio mismo está teniendo, una herramienta que muchos de los profesores nunca habían contemplado y que sentían muy alejada de sus vidas, pero que por medio de los talleres fueron acercando y sintiendo más propias. Aun cuando para muchos introducir el arte en sus clases no es del todo sencillo, para otros ese espacio de sensibilización, autoconocimiento y contacto con el arte sirvió para su crecimiento como persona, y solo desde ahí ya se está convirtiendo en algo que va a afectar sus relaciones en el aula, en la casa y con sus compañeros de trabajo. Así es como pienso que estos talleres enriquecieron mi práctica como artista visual, ya que pude ver de manera directa todo el poder que tienen los lenguajes que no solo las artes visuales sino todas las artes ofrecen, y que sí son agentes que sirven para el cambio, la unión y entender al otro y a uno mismo, no solo en contextos vulnerables, sino en cualquier espacio.

~ ¿Quiénes somos? ~

Acercamiento ético en la acción pedagógica ¿Qué riesgos implícitos lleva el acercamiento del equipo de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana a un contexto tan diferente del nuestro y una comunidad de profesores ubicados en las periferias de la ciudad?

SONIA. Cuando se trabaja con comunidades, lo más importante es que sus miembros no se sientan usados para fines completamente ajenos a ellos.

Esto implica que el trabajo con los integrantes debe ser cuidadoso y, sobre todo, respetuoso con ellos y su contexto.

~ el otro en mí ~

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ALEJANDRA. Trabajar con un grupo de profesores que se encuentran en un contexto tan distinto del que venimos nosotros sí trae unos riesgos implícitos y que en algunos momentos del taller se pudieron ver o sentir. Uno de ellos es cómo los profesores se relacionaban con nosotros, ya que algunos de ellos sentían que por el hecho de que nosotros viniéramos de un contexto y una realidad tan distinta de la de ellos no entendíamos realmente lo que ellos tenían que vivir en sus aulas de clase, con sus estudiantes o, incluso, con sus compañeros de trabajo. Puede que para muchos, al principio, nosotros llegáramos como unos agentes completamente externos, desconocidos, que íbamos a imponerles unos talleres que nada tenían que ver con ellos; por eso, existía el riesgo de que no se lograra una buena comunicación con los profesores y que los talleres no dieran los resultados que se esperaban. Sin embargo, aunque algunos no se lograron conectar del todo

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

Estos ejercicios deben tener un cierre de ciclos en los que la comunidad sienta la importancia del proyecto y de los efectos que se van logrando.

Cuando se deja comenzado un proyecto en el que solo se captura una información relevante para quien llega foráneo, la comunidad hace resistencia a nuevas propuestas, pues lo que la experiencia les ha mostrado es que pueden ser usados. Por esta razón, es importante seguir en comunicación con estos profesores, independiente de si el proyecto puede continuar institucionalmente o no.

Mantener una cercanía y ver eventualmente qué viene pasando con ellos después de los talleres es una responsabilidad de nosotros como representantes de la Facultad de Artes.

~ ¿Quiénes somos? ~

con las actividades, la mayoría fue entiendo cómo esos talleres y el arte podía ser una herramienta y algo útil para sus vidas, y así fue como se fueron comprometiendo con los ejercicios, preguntando, participando y trabajando con sus compañeros, y de esta manera lograr los objetivos de los talleres propuestos por nosotros.

Desafíos ¿Cuáles son los desafíos que le sugiere haber participado en este proyecto (sociales académicos, pedagógicos, artísticos)?

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SONIA. Estando en este proyecto descubrí que entre los desafíos sociales que debo fortalecer es la modulación de mi expresión emocional, pues soy de risa fácil y asimismo de lágrimas, esto en varias ocasiones me puso en apuros, porque, escuchando los relatos de algunos profesores cuando se trataba de contar sobre sus vidas, me afectaba mucho y sentía que debía retirarme un poco y estar ajena al relato para no llorar.

~ el otro en mí ~

En cuanto a los retos académicos y pedagógicos, debo estar a la vanguardia de lo que sucede en el arte relacional y cuál es la mejor manera de llegar a comunidades distintas de la mía.

Y artísticamente es que la creación y la sensibilidad no solo estén en hacer objetos, sino también en el día a día de quien trabaje para ayudar a construir un mundo mejor.

“¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que me ven llegar feliz a la casa?”: experiencia desde las artes visuales

ALEJANDRA. Este taller me deja muchos desafíos, en especial desde mi hacer como artista y como persona, ya que, a medida que pasaban los talleres y las sesiones, si bien pude darme cuenta de la potencia que había en las prácticas artísticas y la manera en que estas podían llegar a incidir en un contexto como el IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, también es importante seguirse cuestionando sobre las maneras en que transmitimos ese conocimiento que a veces es tan abstracto, intangible, ya que no se trata necesariamente de una serie de instrucciones o pasos a seguir para lograr incorporar el arte en distintos contextos, en este caso en un aula de clase. Pienso, entonces, que el desafío es seguir pensando sobre cómo hablamos de arte en situaciones y lugares donde no se trata de adquirir una técnica específica, sino más de una forma de ver las cosas, el mundo y lo que nos rodea, pero que, ante todo, sensibiliza y hace que las personas sean más conscientes, desde un lugar crítico y también desde un lugar de construcción, de ayudar al otro y de tener un rol importante y comprometido con aquello que puede estar sucediendo al rededor. El arte puede ser un dispositivo para hacer llegar muchos mensajes, es una herramienta poderosa y, por ello, hay que seguirse dando a la tarea de que esas herramientas lleguen a gente que no está familiarizada con el tema y para la cual podría ser de gran ayuda y generar cambios significativos.

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Mi cuerpo suena y el mundo resuena. Experiencia desde el taller música Andrés Samper Arbeláez Laura Carolina Rodríguez Arévalo

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En esta sección, se recogen algunas reflexiones relacionadas con la experiencia desde el taller de música. Las voces de Andrés (profesor) y Carolina (monitora) son presentadas de manera independiente en busca de preservar la expresión, el contenido y el tono de cada una de ellas.

ANDRÉS. A pesar del poco tiempo que tuvimos (tres sesiones por grupo), ahora en retrospectiva percibo que el taller de música fue muy rico en experiencias. Trabajamos el ritmo desde el cuerpo, el juego y el baile, exploramos la relación de la música con las biografías individuales y colectivas de los participantes, los tejidos del sonido con los territorios y con el conflicto humano, habitamos los paisajes sonoros en busca de sonidos no convencionales en el aula y en el colegio, cantamos, creamos a partir de materiales reciclados e hicimos pequeños viajes

Estas vivencias permitieron, desde mi punto de vista, tres niveles de conexión con la experiencia vital de los profesores y de nosotros como talleristas. En primer lugar, en la clase. De a poco, se hizo claro para nosotros que la nuez de la experiencia tenía que ver con lo que se movía en el momento mismo del taller desde el punto de vista de los cuerpos y de los afectos. Luego, venía la reflexión, es decir, la primera experiencia vital con la música ocurría allí mismo, en tiempo real. En segundo lugar, tratábamos de tejer lo que pasaba en la clase con lo que los profesores habían vivido en sus propias historias musicales cuando niños, con sus abuelos o de adolescentes con sus amigos. Mediante relatos, traíamos al taller sus recuerdos y permitíamos que sus propias experiencias vitales previas con la música se enredaran con el momento presente mientras todos escuchábamos con atención. Entendíamos que la música es mucho más que sonidos, dentro y fuera del colegio. Por último, algunos profesores llevaron espontáneamente actividades del taller al aula: construyeron instrumentos con sus estudiantes o montaron la canción Ay, sí, sí. Está por verse más adelante qué tanto sigue calando esta experiencia desde el punto de vista de sus prácticas cotidianas.

Con John Dewey me gusta pensar el arte como una experiencia que posibilita de una manera sofisticada un cierto tipo de relación con el mundo fundado en la tensión entre el deseo y la completud de este, en cuyo centro está la vivencia estética que es de

Mi cuerpo suena y el mundo resuena. Experiencia desde el taller música

al interior de nuestros cuerpos a través de las sensaciones.

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carácter, ante todo, emocional. Así, la clase de música, como los demás talleres, es una meseta de intensidad en la que es posible acentuar la profundidad de esta experiencia que en realidad ha existido, existe y seguiré existiendo en los profesores antes y después de los talleres. Su relación con la música, como pudimos ver, los ha acompañado desde siempre y seguirá desplegándose en sus vidas. Su relación estética con el mundo también lo es. En este sentido, me interesa poder conocer mejor a los profesores para saber de una manera cada vez más profunda y cercana de qué formas viven ellos esta relación sensible con el mundo que los rodea y en qué medida esta experiencia de talleres contribuyó y cómo a potenciar esta dimensión sensible. En mi opinión, este es el valor intrínseco del arte (p. ej., la experiencia estética y emocional) que quiero preservar y por el cual deseo trabajar, como una especie de alimento para el alma que tiene valor en sí mismo.

Si al principio sentí una tensión entre lo que vivíamos en el taller y la forma en que esto se iba a transferir a sus propias pedagogías, con el tiempo esta tensión se fue suavizando, pues comprendí que el espacio de música tenía que ser, primero y ante todo, rico para ellos desde el punto de vista de la experiencia, celebración y toma de conciencia desde sus propios cuerpos de lo que iba pasando. Percibo que, de cierta manera, la posibilidad y los alcances de la transferencia de las actividades hacia las aulas se escapa de nuestro control. Lo que podemos hacer, con honestidad, es plantar semillas en los talleres que esperamos sean recogidas en la dosis necesaria según los intereses de cada profesor. Estas semillas son canciones, ritmos, ideas, actividades y, sobre todo, afectos, que se desplegarán en su justa

Mi cuerpo suena y el mundo resuena. Experiencia desde el taller música

El trabajo, en general, tuvo una calidad humana honesta y afectuosa. Podía observar cómo los profesores llegaban como niños a los talleres.

Esto se hacía evidente en su asombro ante algunos instrumentos nuevos, en su disfrute al jugar, pero también en su desorden. Percibía una energía que aparentemente estaba bloqueada en la cotidianidad de la semana, que, a través de la música, podía salir, unas veces a través de la risa, otras veces se expresaba en una suerte de “indisciplina” que no quise condenar, pues la veía como un movimiento de catarsis saludable. Pero no olvidaba que son profesores, y quise rescatar la capacidad que tienen como adultos para ser reflexivos y aportar con sus discursos al taller.

Escuché relatos llenos de marcas, entusiasmo, impulsos vitales, reflexiones y posturas políticas frente al mundo.

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medida en los espacios vitales de los maestros sin necesidad de prescribir las formas en que esto sucederá. La música como experiencia entra y sale de nuestra vida cotidiana, se mueve en distintas direcciones y con infinitos niveles de intensidad, es imposible atajarla; sus rutas son inciertas y, en buena medida, misteriosas. Su naturaleza es potente, su acción es silvestre y frágil.

Pero, al mismo tiempo, puedo detectar en los profesores algunas huellas de la estela de la música y de la experiencia vivida. Una maestra lleva varios meses con un duelo por ahí atravesado, al parecer ríe con dificultad; después de una clase de música, sale “como enamorada de la vida”, vuelve a reír.

No sé por cuánto tiempo, pero en ese momento algo se abre en su interior. Otra maestra canta un tango que recuerda haber cantado con su mamá, y llora. En las rondas, los profesores ríen, se equivocan, la torpeza rítmica de algunos nos hace gracia, pero no hay juicios. Hubo un ataque de risa en una profesora que duró como diez minutos. A veces, cuando terminamos, algunos maestros dicen que qué lástima, que les habría gustado seguir.

En los breves escritos que hacen sobre la experiencia, los profesores valoran lo metodológico: las dinámicas, el espacio abierto para la creatividad, el descubrimiento de “nuevos ritmos y sonidos”, la concentración, la vivencia del ritmo a través del cuerpo y el movimiento, el énfasis en la práctica, el uso del material reciclado, la interacción con los otros profesores; algunos comentan que quedan con ganas de innovar en sus prácticas y de estar atentos a incorporar más el deseo y los intereses

Pero, personalmente, lo que más me mueve es la respuesta espontánea que dan los maestros sobre lo que les dejan las experiencias del taller de música en alusión a la dimensión emocional de la experiencia: “Salgo animado y con amor”, “Siento tranquilidad y calma”, “Dejo de creer que algo no se puede”, “Siento satisfacción cuando veo que logro algo”, “Dejo la vergüenza y la tristeza”, “Siento entusiasmo, alegría, ganas de aprender”, “Siento descanso”, “Siento curiosidad”, “Reconozco el valor de la emoción en el conocimiento”, “Dejo el temor de experimentar con temas de otras formas”.

En esta perspectiva, desde el punto de vista de mi propia experiencia como docente, considero que el gran valor del proceso fue haberme puesto en contacto con una especie de confirmación de algo. Después de “dar varias vueltas” tratando de buscar “herramientas” que pudieran ser útiles para los profesores desde el punto de vista de la transferencia de la música a sus aulas, pude percibir que lo más importante era generar allí mismo, en tiempo presente, una experiencia significativa desde el punto de vista musical y humano para ellos. Aquellos momentos en los que hicimos música grupalmente, al tiempo que nos movíamos o hacíamos alguna percusión corporal, me hicieron sentir que hay algo verdadero y profundamente

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musicales de sus propios estudiantes. Varios de ellos agradecen la integración de cuerpo, mente y emociones en las reflexiones, las charlas sobre pedagogía y las relaciones que acontecen en el aula, la invitación a pensar la pedagogía más allá de los objetos disciplinares y el trabajo sobre el autoconocimiento.

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humano en esta experiencia compartida de la música, cuyo principal sustrato es la experiencia emocional unida a la conciencia del cuerpo dentro de un colectivo.

En otros momentos, la experiencia emocional fue más íntima, como cuando cerrábamos los ojos y después de una relajación escuchábamos un tema del grupo de música andina Quilapayún o tomábamos conciencia de una paisaje sonoro que creábamos con Carolina alrededor del espacio.

Eso sí, entre lo que podíamos ver desde afuera o los breves relatos en primera persona de los maestros y lo que sucedía en su mundo interior durante las actividades, hay probablemente una distancia muy grande que solo podría ser franqueada conversando con cada uno de ellos sobre su experiencia íntima con los sonidos. O dándoles mayor tiempo para describir lo que han experimentado mientras escuchan, bailan o juegan a través de ejercicios de bitácora o de pequeñas autoetnografías. Ojalá podamos profundizar en este tipo de ejercicios de introspección y puesta en común de las experiencias en una versión futura del proyecto.

En esta misma línea, algo en lo que quisiera trabajar, de la mano del equipo, es en conocer cada vez mejor el contexto en el que trabajan los maestros, tanto el marco institucional en el que se mueven (Proyecto Educativo Institucional [PEI], etc.) como el territorio donde se sitúa el colegio. Quedo con la sensación de querer tejer una relación cada vez más cercana con los profesores, de una manera, ojalá, cada vez más personalizada. Percibo que tratar de conocerlos mejor en sus intereses,

Pude ver también el valor de subrayar la toma de conciencia del cuerpo, los afectos y las ideas durante las actividades. Me parece que este es el insumo más importante para poder reflexionar

sobre las actividades, pues de esta manera se enlaza más orgánicamente la reflexión pedagógica posterior con la propia experiencia. Esto tendría que favorecer la posibilidad de que lo vivido en los talleres sea transferido de una manera honesta a las prácticas de los maestros.

Por otra parte, encontré una gran riqueza en el grupo. Me sentí, en general, acogido con afecto y gratitud. Pude ver que hay todo tipo de experiencias previas con la música con gran valor

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búsquedas, preguntas, potencias, talentos y contextos es el cuidado más importante que podemos tener desde un punto de vista ético.

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existencial y también sonoro. Constaté en los profesores mucha experiencia pedagógica y de vida fruto de su trajín cotidiano y pude escuchar conceptualizaciones interesantes sobre lo que es enseñar, en particular en contextos vulnerables como el del colegio. En este sentido, es claro que el proyecto es un lugar para el diálogo de saberes que puede ser potenciado con alcances cada vez más importantes.

Como profesor, me vi desafiado a buscar actividades que sirvieran para un grupo grande, con una diversidad también grande de habilidades musicales y de intereses de vida. Planeé de la mano de Carolina las sesiones tratando de ajustar cada vez mejor lo que queríamos y en busca de actividades propicias para los fines que teníamos.

Un asunto que resalto es poder trabajar en equipo con un monitor del área. Encontré gran valor en los aportes que hizo Carolina al proceso con las actividades que tuvo a cargo, unas de carácter apreciativo y reflexivo, otras relacionadas con el ritmo y el movimiento. Me sentí siempre acompañado y respaldado. Las sesiones de sistematización las hicimos siempre juntos y fueron de gran valor para ponernos de acuerdo sobre los ejes fundantes del taller y lo esencia de lo que queríamos lograr.

Para terminar, sugiero replantear el asunto de la obligatoriedad de los talleres. Me parece que es también un tema ético dar a los maestros la opción de decidir (como adultos) si quieren estar

Mi cuerpo suena y el mundo resuena. Experiencia desde el taller música

Una lección importante que me llevo es que hay algo que moviliza la música a un nivel profundo, que puede ser gozoso, en algunas ocasiones incómodo (por los lugares que toca dentro de las personas), pero también sanador. Este movimiento que suscita la experiencia musical es como un regalo para el ser humano. Implica el contacto con una dimensión de la cual estamos necesitados todos en el mundo materialista, racionalizado y fuertemente mecanizado de la contemporaneidad.

En este sentido, siento que este proyecto, si está empotrado en la experiencia estética entendida como un movimiento de los afectos, tendría tanto valor en Soacha como en un colegio de estrato 6 de Bogotá. La música, desde este punto de vista, alimenta algo y atiende a una vulnerabilidad humana que trasciende las condiciones socioeconómicas y los estratos. Es algo en lo que quiero seguir pensando.

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o no en las actividades, al menos de poder elegir entre las áreas de acuerdo con aquella/s por la/s que se sientan más convocados. Más aún cuando ya han tenido la experiencia de haber pasado por las cuatro disciplinas.

Sugiero también generar más encuentros entre los talleristas junto con el resto del equipo para poner en discusión el desarrollo del proyecto y sus alcances, para compartir estrategias, percepciones y preguntas comunes, así como para problematizar el despliegue del proyecto desde el punto de vista de su impacto social y de convivencia. La sección sobre el componente político da cuenta de algunas preguntas que podrían guiar este último aspecto en las discusiones.

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En una próxima etapa, quisiera poder explorar en los talleres de música los ejes de pedagogía musical en el aula en edades infantiles y juveniles, montaje de algunas pequeñas piezas, creación (p. ej., improvisación, composición), apreciación y reflexión pedagógica desde el punto de vista de los alcances de la pedagogía/arte en la transformación social y la resolución de conflictos.

CAROLINA. El proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor ha sido una experiencia gratificante y una gran oportunidad para aprender, examinarnos como individuos artísticos por naturaleza y reconocer al otro como artista. Una de las actividades que realizamos en los talleres en Soacha estaba relacionada con la experiencia de vida de algunos músicos y cómo el arte se convierte en un hacer

En el ejercicio que pongo como ejemplo, podíamos observar a los profesores identificando la importancia de la música en otros ecosistemas musicales, pero también hacíamos una reflexión. En el mismo taller, se les pedía recordar un momento significativo de su vida en el cual estuviera involucrada la música, para ver individualmente esos momentos en que la música ha sido una parte indispensable de la vida.

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que permite observar y reconstruir el entorno que nos rodea. Un ejemplo se dio en el primer taller cuando hablamos de los cantos de trabajo que se realizan en el Llano, donde se hace uso de la voz para realizar trabajos de ganadería; la propuesta que llevamos era reconocer por medio de videos y audios el entorno, la música que se creaba como un medio necesario y hasta indispensable para el trabajo.

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Por otra parte, quiero mencionar la escucha, que es uno de los sentidos que no deja de funcionar en ningún momento y nosotros como individuos estamos tan acostumbrados a esta actividad que se vuelve inconsciente; en el trabajo realizado en los talleres, se convirtió en una experiencia y una actividad importante escuchar el entorno en el que estamos inmersos o escuchar a nuestros compañeros en las actividades que realizamos.

En una ocasión, hicimos uso de este sentido para permitir a los profesores, primero, identificar cuándo teníamos sonido y silencio, y segundo, los instrumentos que estaban sonando. Este último no era el objetivo de esta actividad, pero en la escucha nuestro cerebro quiere identificar los sonidos que suceden a nuestro alrededor; es un ejercicio casi de autodefensa.

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Una de las particularidades es la edad. Estuve en los talleres realizados con jóvenes y ellos están más dispuestos a efectuar los trabajos que se proponen, mientras que a los adultos les cuesta salir de su zona de confort y superar la timidez para desarrollar una puesta en escena o algunos ejercicios que implicaban que los demás los observaran.

Otra particularidad es la experiencia que los profesores llevan a los talleres, las experiencias de su labor como docentes y de su vida cotidiana; con los jóvenes pasaba lo mismo, pero las experiencias y las responsabilidades de cada grupo son muy diferentes. Para los jóvenes con los que he trabajado, no era una preocupación salir rápido de la jornada laboral para cumplir con otras obligaciones en casa; de hecho, usaban el tiempo después de los talleres para compartir con sus compañeros.

Una de las cosas que quiero destacar es la oportunidad que se brinda a los monitores. La participación de nosotros en el proyecto es una oportunidad de crecimiento y experiencia laboral, en la cual tuve un contacto directo con una población que no había pensado como una posibilidad de trabajo, y también la oportunidad de reconocer mi actitud, mis debilidades y mis fortalezas como artista y docente.

En algún momento de los talleres, una profesora me preguntó qué estaba estudiando. “Soy estudiante de Música con énfasis en educación”, respondí, y su reacción me sorprendió. Me dijo: “¿Segura que a esto te quieres dedicar?”. Este trabajo es mal pago. Si quieres que te paguen bien, debes ir a buscar un colegio en el norte, porque al sur no van a pagar bien”. La desigualdad es el mayor de

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Dentro de lo que pude observar, a los adultos se les trata con mayor enfoque conceptual, sus procesos de enseñanza van dirigidos al trabajo del cerebro, esto implica que en la mayoría de los casos los profesores solo están haciendo uso de su cerebro y no de ninguna parte del cuerpo, poniendo en un segundo plano el aprendizaje sensorial, corporal o motriz. En la experiencia adquirida, pude detectar que los docentes necesitan experiencias que impliquen no solo lo cognitivo, sino también lo físico, lo emocional y lo sensorial.

Dentro de las actividades planteadas en los talleres, hacíamos uso de estos aspectos y se podía ver el disfrute y el reto que esto les generaba a algunos, pero también que les permitía tener espacios de reconocimiento y de empoderamiento de sus capacidades y habilidades dentro del aula.

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los riesgos que se corren en este tipo de proyectos, son circunstancias que no se pueden cambiar y los problemas sociales son muy diferentes según el estrato. Los problemas sociales, económicos y emocionales que los profesores viven y deben afrontar con sus estudiantes son los riesgos que se afrontan al acercarnos como equipo a este contexto.

Otro de los aspectos es uno ya mencionado y es la responsabilidad y las obligaciones que esta población tiene; se les oía decir que debían entregar informes o trabajos que dieran muestra de su quehacer como docentes, adicionales a la responsabilidad de cuidar, guiar y acompañar a los estudiantes en la jornada del día. Este es otro reto para trabajar con ellos: la búsqueda de espacios que no impliquen más “tareas” para ellos y que puedan seguir cumpliendo con las otras actividades que el colegio les pide.

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Quiero aprovechar la oportunidad para agradecer a la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana y a todos los implicados en el proyecto, es realmente una gran oportunidad para mí como persona y como profesional compartir con mis compañeros del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor y con los docentes en el colegio, esto me llenó de herramientas y conocimientos que ahora puedo aplicar en mi vida.

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¡Otro día más para la pensión!

Herramientas del teatro del oprimido para la formación de profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor Liliana Alzate Cuervo Sara Valdés Morales

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En esta sección, se relatarán dos experiencias y su valoración de formación con los profesores de Soacha en el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor: una desde la perspectiva de la docente Liliana Alzate Cuervo y otra desde la perspectiva de la estudiante asistente Sara Valdés Morales. Esta sección da cuenta del aprendizaje vivencial dentro de la estrategia metodológica del teatro del oprimido para estimular y favorecer la reflexión sobre la práctica educativa. Sus objetivos básicos fueron dar a conocer la formulación teórica y la metodología del teatro del oprimido y hacer la transferencia de las estrategias metodológicas vivenciadas a la práctica docente. Como resultados más destacables, hay que reseñar el interés y la percepción de la utilidad personal y profesional del teatro del oprimido como instrumento de reflexión sobre

El teatro del oprimido es una formulación teórica y un método estético, cuya teoría y praxis están inspiradas en Pedagogía del oprimido, de Paulo Freire. Utiliza las técnicas dramáticas como un instrumento eficaz para la comprensión y la búsqueda de alternativas a problemas sociales, interpersonales e individuales.

Se abordará la sección desde cinco áreas de sentido definidas por el equipo de docentes del proyecto, a saber: arte escénico como experiencia vital, formación de formadores, transformación de la universidad con las experiencias del equipo docente de la educación nacional en zonas como Soacha, acercamiento ético a la acción pedagógica y desafíos que se sugieren después de esta experiencia.

Al finalizar uno de los primeros encuentros de la experiencia en Soacha con los docentes, una maestra susurró como para los más cercanos esta frase: “¡Bueno, un día más para la pensión!”.

Como si se hubiera cumplido un día más de calvario, demostrando el deseo de acercarse pronto al descanso eterno de la pensión. El eco de esta frase generó en nosotras un interés en transformar desde el corazón el habitar del oficio de la docencia en una zona periférica como Soacha.

Por un lado, lo asumimos como un reto: queríamos poder demostrarles a esos maestros que las herramientas del arte escénico que ofreceríamos en los siguientes encuentros harían desaparecer este concepto de tedio en la práctica de la docencia y

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la acción y generador de clima positivo en los ambientes de aprendizaje.

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traslaparía este deseo a un eje transformador de pensamiento y, por ende, de conocimiento.

Por otro lado, reconocimos la necesidad de un espacio para poder expresar las vicisitudes e inconformidades en la práctica docente por parte de los participantes. Dentro del “autoconocimiento” que decidimos trabajar durante esta primera etapa del proyecto, insistimos en que esos comentarios individuales podían transformarse en discusiones grupales a través del gesto y el movimiento; queríamos hacer de este espacio un lugar seguro en el que pensar la cotidianidad, las emociones, los argumentos y las contradicciones de cada miembro del equipo docente. En ese sentido, las herramientas del teatro del oprimido estaban pensadas para la transformación de su práctica docente, pero también de su vida diaria a través de la experiencia artística.

En ese sentido, sentíamos una urgencia por evidenciar que la experiencia artística, más que una disciplina, constituye una forma de ver y habitar el mundo que potencia cualidades humanas de autoconocimiento, sociabilidad, reflexión y transformación. Si bien estas cualidades forman parte integral de nuestra condición humana, las dinámicas capitalistas y excluyentes de nuestra sociedad

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La frase “otro día más para la pensión” también nos llevó a reflexionar en torno a la situación de la educación en el país. Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional plantean claramente que “la cultura colombiana es una realidad multiétnica y pluricultural por su mestizaje y por la manera como diversos pueblos y grupos resistieron para dar testimonio de su ancestro, generando un tejido cultural de mil matices, hoy reconocido por el artículo 70 en la Constitución Nacional”. Según lo anterior, es posible afirmar que la transformación cultural del país es también un compromiso pedagógico y la perspectiva de lo cultural en la educación está ligada a la educación artística. Sin embargo, aun con la Constitución a cuestas y la inclusión del despertar de la sensibilidad y el conocimiento de diferentes formas de expresión artística desde temprana edad hasta la etapa universitaria, las asignaturas artísticas siguen cumpliendo una función de entretenimiento o instrumentalización muy radical y no son vistas como un cambio de paradigma fundamental para aportar a la construcción de una nación. Con todo, su relevancia aparece actualmente en todos los materiales oficiales de la educación y en los escritos de grandes pensadores de la filosofía y la pedagogía a lo largo de la historia.

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nos han obligado a generar comportamientos de enajenación, individualismo y violencia en contra de todas las formas de ver y vivir el mundo que se resisten a estas dinámicas. Reconocemos más valor en la productividad que en el autocuidado, por ejemplo.

En Colombia, el fortalecimiento de los valores humanos y la construcción de una ética del reconocimiento de lo otro son urgentes, se hace inaplazable. Por tanto, la Educación Básica, Secundaria y universitaria tienen una gran responsabilidad en la construcción de un conocimiento más crítico, reflexivo y sensible ante el contexto actual. Ya lo dijo Friedrich Schiller en 1775: “La educación del sentimiento es la necesidad más urgente”. Por este motivo, se hace evidente la pertinencia de este tipo de proyectos artísticos para difundir nuevos ambientes de aprendizaje, y así poder crear una verdadera innovación educativa que construya conocimiento sensible, sobre todo en la formación de las personas más interesadas en una comunidad educativa: los educadores.

Perspectiva desde la práctica docente

Mi realidad como creadora y docente de las artes escénicas me ha hecho indagar los últimos diez años los procesos pedagógicos como actos creativos en la formación docente y buscar nuevas maneras para la construcción de conocimiento, desde el quehacer teatral y la práctica investigativa. Así fue como profundicé en la metodología del teatro del oprimido y encontré una transferencia de vida a la práctica docente. Para poder explicar este propósito, debo citar apartes de este: El teatro del oprimido es un medio ideológico de concienciación que conduce al cambio, pues actuando sobre nosotros y sobre nuestro entorno podemos convertirnos en ciudadanos más críticos y profesionales más concienciados.

Las estrategias dramáticas pueden ser usadas como un método idóneo para que los docentes reflexionen sobre su práctica. Ofrecen una plataforma para que el profesorado pueda ser protagonista de su propia formación, ensayando alternativas a los asuntos que realmente les preocupan, y adquiera competencias que le permitan transferir lo que han simulado en la escena al quehacer diario en el centro escolar y a sus vidas como ciudadanos.

(Motos y Navarro, 2011, p. 4)

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El arte como una experiencia vital

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Se viene entendiendo por profesionalización el desarrollo de capacitaciones instrumentalizadas para enfrentarse a situaciones inciertas, complejas, singulares y conflictivas que caracterizan la práctica educativa en zonas periféricas y vulnerables de la ciudad como Soacha. Y ante el panorama actual de desvalorización del rol docente por parte de la educación pública de nuestro país, la mejora de la profesionalidad de los profesores es un reto al que hay que dar urgente respuesta desde las artes como metodología pertinente para afrontar sus desafíos y presiones.

Estas mejoras se pudieron concretar, en primera instancia, en este proyecto en el autoconocimiento que por espejo se convertiría en empoderamiento político, metodológico y epistemológico. Nuestra propuesta para la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor fue en esta dirección, dando a conocer entre los profesores algunas las estrategias metodológicas del teatro del oprimido. El seminario, en primer lugar, comprobó el interés que esta metodología despertaba entre el profesorado y la utilidad que encontraban los asistentes para su desarrollo personal y profesional, a la luz de una pregunta reflexiva que se les planteó a los docentes participantes de los talleres desde el inicio: ¿qué puedo sembrar en mi práctica docente con la experiencia de este taller?

Esta semilla floreció y al finalizar las sesiones me aportó a mi práctica docente dos preguntas de investigación más complejas: ¿son las técnicas dramáticas y más concretamente las propuestas por Augusto Boal en la conceptualización del teatro del oprimido adecuadas para el desarrollo de

Como primer paso para acercarme a esta complejidad, haré un recuento de lo realizado. Los encuentros partieron de la acepción de que la formación permanente de los profesores ha de estar basada en el aprendizaje vivencial y de que una de las mejores estrategias metodológicas para ello son las técnicas de simulación dramática.

Aprovechando la experiencia que ofrecía el desarrollo del seminario, se diseñó una estrategia con Sara Valdés, que, si bien partía de algunas de las diferentes modalidades del sistema del teatro del oprimido, se fue transformando por la realidad de su entorno y del grupo con énfasis en el reconocimiento del cuerpo, la respiración consciente a partir de los juegos teatrales, la imagen dinamizadora y algunas pautas del teatro foro. Con un enfoque cualitativo, utilizamos el estímulo de los profesores en la reflexión sobre su práctica educativa para comprobar el impacto y la utilidad que los asistentes percibieron del teatro del oprimido como estrategia de formación a largo plazo.

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competencias que fomenten la reflexión sobre algunos aspectos fundamentales de la práctica docente? y ¿propician la búsqueda alternativa de mejora para ayudar a alcanzar un clima social positivo en los centros educativos y un ambiente de trabajo que permita la armonización de un proyecto común de cada centro con la satisfacción personal de cada una de las personas que trabajan allí?

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Perspectiva desde la práctica estudiantil Mi experiencia como asistente del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación desde abril de 2017 me permitió conocer a fondo algunas de las preocupaciones fundamentales en su construcción. Una de ellas se puede enmarcar en la siguiente pregunta: ¿cómo enfrentar el peligro de la instrumentalización del arte? Esta estuvo presente en cada una de las planeaciones, pues en una “capacitación” podía ser muy automático llegar con unos ejercicios específicos que pudieran trasladar fácilmente al aula de clase. Para tomar distancia de esta aproximación instrumentalizadora del arte, fue fundamental la exploración teatral a partir del concepto de teatralidad. En Historia multicultural del teatro y las teatralidades en América Latina, Juan Villegas (2005, pp. 18-19) define la teatralidad en dos sentidos: por un lado, como un comportamiento teatral inmerso en un contexto social determinado y, por otro, como un sistema de códigos que configuran las dinámicas sociales de una población determinada.

Al reconocer la teatralidad como un elemento constitutivo de las dinámicas sociales, nos reconocemos como seres teatrales independiente del rol que cumplamos en la sociedad. Boal (2001) plantea el teatro como “el arte de vernos a nosotros mismos, el arte de vernos viéndonos” (p. 33).

Desde esta perspectiva, el teatro constituye la capacidad de enfrentarnos a nosotros mismos y de someternos a un examen en torno a las

El teatro foro plantea una metodología que le permite al ser humano cuestionar su modo de vida, el de otras personas y su mutua afectación en el contexto de un marco social determinado.

El teatro se nutre de las prácticas sociales que configuran un imaginario social en un entorno específico. Cuando examinamos el problema a partir de una escena, es posible reconocer la riqueza de un acontecimiento, la cual trasciende el ámbito de la representación y se entrecruza necesariamente con nuestros imaginarios sociales.

Pensamos, entonces, no solo con la “mente”, sino también con las emociones, las sensaciones y la memoria. En ese sentido, el teatro foro reconoce el teatro como un fenómeno social complejo y al ser humano como un sistema integrado que se ve atravesado por unas circunstancias culturales,

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condiciones históricas y materiales de nuestra existencia. Durante los encuentros, cada docente asumió la tarea de reconstruir, a través del gesto y el movimiento, la teatralidad de su propia cotidianidad. Por ejemplo: ¿cómo llego al aula de clase desde el punto de vista del gesto, el movimiento y la emoción? Esta reconstrucción evidenció la repetición de un comportamiento que no era necesariamente el ideal, pero también abrió la posibilidad de transformar la manera habitual de llegar al aula de clase. De este modo, nuestro comportamiento está articulado a partir de una teatralidad que puede ser desarticulada. Y, así como en el taller jugamos a pasar de una emoción a otra, en la vida cotidiana podemos introducir variaciones en nuestro comportamiento desde el punto de vista del gesto, el movimiento, la emoción, la sensación y el pensamiento.

~ ¿Quiénes somos? ~

sociales, económicas e históricas particulares.

Cuando asumimos las artes escénicas como una experiencia vital, podemos reconocer en nuestro comportamiento una posibilidad de transformación. Nos encontramos ante la posibilidad de crear nuevas metáforas de existencia que nos permitan mejorar nuestra manera de relacionarnos con nosotros mismos, con las otras personas y con nuestro contexto.

Formación a formadores Perspectiva desde la práctica docente

~ el otro en mí ~

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Para la práctica de formación a formadores, el teatro es una herramienta transformadora que facilita la resolución de conflictos, ya que ofrece espacios de reflexión y conocimiento sobre cada persona y su entorno, de una forma educativa y pacífica. Como la educación es un ámbito amplio y complejo, mediante el cual no solo se transmiten conocimientos, sino también valores, actitudes, intereses, percepciones y sentimientos, este taller devela de manera clara que siempre se deben valorar y escuchar las diferentes formas posibles de educar, o bien dentro de las aulas, o bien fuera de ellas.

Recordemos que todo ser humano utiliza cotidianamente el mismo lenguaje que los actores sobre el escenario: su voz y su cuerpo. A través de ellos, todos expresamos nuestras ideas, emociones y deseos, y producimos acciones (actuamos). Al

Ahora bien, específicamente las herramientas aquí otorgadas en las sesiones desarrollaron puntualmente aspectos relacionados con tres vertientes principales en cualquier área pedagógica: vertiente creativa, vertiente cognitivo-emocional y vertiente facilitadora del diálogo. Los participantes lo vivenciaron concretamente al hacer uso de la repetición de las improvisaciones creadas por ellos mismos y concretamos el aprendizaje en un pequeño ejercicio de dramaturgia simultánea por grupos que luego fue socializado, incluso la figura del comodín (puente entre los observadores y los actuantes). Esta experiencia visibilizó aspectos conflictivos de su vivir en el colegio y de su práctica pedagógica.

El discurso pedagógico se utilizó en variadas metáforas para tratar de aproximarse de forma intuitiva a la complejidad del fenómeno educativo. Algunas de las más ilustrativas son las improvisaciones que surgieron del taller, por lo que considero pertinente mencionar algunas reflexiones de las actividades: ›

Conceptualmente, los resultados fueron vistos

a través del cuerpo y todos los ejercicios vividos por los participantes corresponden a conceptos teóricamente sustentados para unir la razón, la

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mismo tiempo, todos somos capaces de observar estas acciones y sus efectos sobre el entorno.

Es decir, toda persona es a la vez actor y espectador de sus acciones y de las que ocurren a su alrededor. Asimismo, el formador en la escuela es partícipe activo del conocimiento propio y de los otros.

~ ¿Quiénes somos? ~

emoción y la acción de sus prácticas pedagógicas.

Confrontamos las fronteras educativas más allá de la instrumentalización del arte en la escuela. › Jugando conectamos con la experiencia simbólica, con la interconexión entre la emoción y el entorno.

El juego nos conduce a la desmecanización de las estructuras musculares y del movimiento, nos conecta con la capacidad de reír, con la libertad y con la caotización de la norma, y fija acuerdos colectivos para que el proceso sea respetuoso y la convivencia sea posible. › Conectar con el espacio, el propio ser y el grupo hace comprender las dinámicas y relaciones de poder entre los grupos.

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› Comprender las dinámicas y las relaciones de poder entre los grupos por medio de la simulación mejora el autoconocimiento. ›

Ampliar los movimientos y actitudes conven-

cionales, establecidas y cotidianas, elabora el pensamiento abstracto y vitaliza la creatividad del participante. › El autoconocimiento grupal genera la capacidad de experimentar entre pares nuevas formas de elaborar los ambientes de aprendizaje.

~ el otro en mí ~

› Sentir, actuar, improvisar y reflexionar sobre lo creado en grupo fortalece el pensamiento crítico.

A continuación, algunas precisiones conceptuales: ›

Teatro imagen. Se trata de una serie de ejercicios

nadas. Las imágenes que creamos y esculpimos a partir de nuestro cuerpo y el de otros nos permiten identificar una sección concreta del mismo cuerpo y sus límites, o identificar un momento clave de una situación o tema que queremos hacer visible.

Simultáneamente, nos conectan con la idea de la polisemia de sentidos, ya que la diversidad de interpretaciones de una misma imagen facilita la escucha y el diálogo. Aceptar otras voces nos hace posible la convivencia en la diversidad y la apertura de la creatividad. › Figuras opresor-oprimido. Aparición necesaria de la relación dicotómica entre distintas figuras principales, conocidas como opresor y oprimido. ›

Conciencia social. Conocimiento sobre la

situación de un conflicto social y las estructuras macrosociales generadoras y perpetuadoras de las dinámicas de opresión. ›

Relación dialógica. Freire considera la nece-

sidad del diálogo permanente entre el opresor y el oprimido, a lo que Boal añade el diálogo entre el público y los actores. › Educación crítica. La promoción de una educación crítica y participativa que fomente la transformación frente a la situación de conflicto.

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para fotografiar las experiencias vividas o imagi-

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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Perspectiva desde la práctica estudiantil Estos encuentros me brindaron un espacio para aproximarme a la práctica de la docencia como nunca había tenido la oportunidad de hacerlo. Esta experiencia me brindó dos grandes aprendizajes a la hora de guiar una experiencia artística: adaptabilidad y escucha. Al inicio, me angustiaba el hecho de no iniciar a tiempo y de tener que transformar en el momento el plan de acción que teníamos.

Poco a poco, fui reconociendo la importancia de ceñirme menos al esquema escrito y de confiar más en mis conocimientos para no estar pensando en lo que viene, sino en observar en detalle lo que cada participante comienza a crear a causa de las indicaciones que le damos. Lo más gratificante para mí fue presenciar cómo creaban escenas, diálogos y toda una dramaturgia a causa de su cotidianidad. Observar cómo cuestionaban ciertos estereotipos, cómo reforzaban otros y cuándo comenzaban a habitar sus propias contradicciones al reconocer que la situación que habían creado era más compleja de lo que parecía.

Despertar mi sensibilidad frente a lo que estaba ocurriendo con cada uno y cada una fue el mejor antídoto contra mi rigidez, lo cual también me abrió el espacio para reír, llorar, indignarme, generar nuevas preguntas, replantear mi perspectiva y llenarme de esperanza con cada una de sus historias.

En este sentido, considero que esta experiencia fue fundamental para desarticular la idea de que venimos solo a transmitir un conocimiento que, suponemos, ya está muy claro dentro de nosotros.

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Lo cierto es que venimos a encontrarnos con personas que ya realizan una labor social muy importante, que cuentan con una amplia trayectoria, que viven día a día una realidad de violencia que nos es ajena y que nutren de innumerables maneras nuestros procesos investigativos en la Pontificia Universidad Javeriana. Es un encuentro recíproco de mutua transformación en el que pensamos colectivamente cómo podemos transformar las prácticas pedagógicas y la manera de habitar el mundo para contribuir a la construcción de una paz estable y duradera. Considero que este equipo de docentes está conformado por personas que le demuestran a una sociedad de extrema desigualdad social, corrupción y violencia que generar un cambio es difícil pero no imposible. Y que, mientras existan personas, como ellos y ellas, comprometidas con la educación de la periferia, habrá esperanza.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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Acercamiento ético en la acción pedagógica

Perspectiva de la práctica docente Soacha es un fenómeno único de crecimiento demográfico explosivo. Una ciudad a la sombra de la gran capital. Fue territorio muisca hasta la década de 1960 cuando el crecimiento desmesurado de víctimas del conflicto armado empezó a buscar economía en estas periferias. Bogotá empezó a desequilibrar el orden espacial y Soacha empezó a tener otros polos y a tambalear por el aumento en su población. Pero como todos los crecimientos desordenados, este no estuvo acompañado de los recursos ni la infraestructura (hospitales, colegios, escenarios deportivos, vías y, por ende, sus colegios no dan abasto) para atender a esa marea de gente nueva. Ahora se le suma que es cuna de la migración de venezolanos que llegan al país. El clima de violencia se percibe diariamente para los docentes que deben salir y entrar en grupo por miedo a su integridad física.

Soacha es la tercera ciudad con la mayor tasa de homicidios del país. Sin hablar del caos en el trasporte público que puede tomar tres horas diarias en ir y volver. Lo que al año significa que sus habitantes pasan entre un mes y medio y dos meses dentro de un vehículo. Este tiempo es el que un padre o madre que trabaja casi todo el día tiene que restarle a su convivencia familiar, lo que hace que los menores pasen mucho tiempo solos y eso los hace vulnerables a la criminalidad (Flórez, 2017).

Particularmente desde mi área del teatro, las herramientas teatrales otorgadas deben ser escogidas con una posición ética particular para este contexto. La experiencia llevada a cabo en estos encuentros trató de estimular a sus participantes no actores para que expresaran y trabajaran en torno a sus vivencias de situaciones cotidianas de opresión, miedo, marginación o exclusión, basados en la idea de que “todos debemos hacer teatro para averiguar quiénes somos y descubrir quiénes podemos llegar a ser”, y de que “todo el mundo puede hacer teatro, incluso los actores. Se puede hacer teatro en cualquier sitio […] incluso dentro de los teatros” (Boal, 2006). De este modo, la teatralidad se comprendió como un elemento del discurso de identidad territorial, interdisciplinario para las ciencias de la educación.

El teatro fue entendido como el arte en acción por su expresión abierta y dinámica, la cual conlleva la posibilidad tanto de quien crea como de quien la ejecuta. Pero definamos, entonces, la palabra acción: es una serie de hechos y actos que suceden.

Sin embargo, la acción teatral aporta algo más a esta definición porque está en dinámica de cambio,

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Este es el contexto grosso modo del lugar de práctica de este proyecto de artes, realizado en el último semestre de 2018 por docentes de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana. ¿Cómo no asumirlo literalmente como un riesgo in situ y a su vez un desafío apremiante que puede gestar ayudas concretas a las necesidades más íntimas de los docentes, a la espera de que sea reflejado, a largo plazo, en pro de la comunidad estudiantil?

~ ¿Quiénes somos? ~

transforma lo que sucede (acción), donde sucede (situación) y con quien sucede (personaje).

Fue posible, entonces, darle la vuelta a la frase de la maestra ese primer día y convertir “un día más para la pensión” en una posibilidad más para que juntos en comunidad pudieran transformar desde su colegio, en ese aula, su día en el territorio de Soacha.

Perspectiva desde la práctica estudiantil

~ el otro en mí ~

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En un trabajo social que forma parte de un proceso de innovación pedagógica, encuentro un riesgo muy importante: el carácter obligatorio de la asistencia a estos encuentros y la imposición de experiencias que pueden generar resistencia en algunas personas del grupo. Siendo asistente del espacio de artes escénicas, pude comprender la importancia de abrirme a escuchar la disposición y las necesidades del grupo de docentes.

Nunca me había preguntado, por ejemplo, las implicaciones que puede tener una acción tan simple como cerrar los ojos: a pesar de que daba la indicación, algunas personas preferían mantenerlos abiertos. Como esta, otras indicaciones generaban incomodidad y a veces rechazo. También solía pasar que algunas personas simplemente no querían estar presentes. Aunque fueron muy pocas, llegué a sentirme frustrada porque sabía que este espacio era de carácter obligatorio y, por tanto, se transformaba inevitablemente, para algunas personas, en “un día más para la pensión”.

Encuentro tres riesgos más que considero importante seguir discutiendo en el equipo y a la luz de las futuras nuevas etapas del proyecto, para prever las acciones concretas que puedan evitarlos: a) la instrumentalización de la experiencia artística, b) la domesticación de los procesos en función de los resultados esperados institucionalmente y c) la imposibilidad de cerrar suficientemente los procesos por una falta de continuidad. Considero que todos estos riesgos pueden evitarse con una buena planeación y un sistema de encuentro y retroalimentación constante entre el equipo docente del proyecto, las directivas de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor y las directivas asociadas de la Pontificia Universidad Javeriana.

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Ante estas resistencias, pude reconocer la importancia de las variaciones. Este aprendizaje me permitió conectar mi práctica de yoga con la dirección de estos encuentros: cuando planteamos diferentes posibilidades de habitar un mismo ejercicio, le brindamos la oportunidad a cada persona de que se involucre de una manera más amable con su sensación interna. De este modo, es importante nombrar la posibilidad de hacer el ejercicio de respiración mirando a un punto fijo, de sentarse en caso de un nivel alto de cansancio y de salir y volver a ingresar cuando se tenga la disposición necesaria sin darle mucha trascendencia a esta situación. Con todo, el carácter de la obligatoriedad es necesario repensarlo. Considero importante que en una próxima etapa los maestros tengan la oportunidad de elegir el área de su interés, pues una mayor afinidad con la metodología puede prevenir el hecho de que los encuentros se conviertan en “un día más para la pensión”.

~ ¿Quiénes somos? ~

Desafíos futuros para el proyecto

Perspectiva de la práctica docente Este es el desafío más grande de esta experiencia: construir relatos de nación que apropien o denuncien de la mano de los habitantes de las periferias de la ciudad, ya que es aquí donde se refleja el caos de un país como Colombia devastado por el conflicto armado y la injustica social.

La primera manifestación de la teatralidad está referenciada al momento en el cual surgen los rituales de orden mágico religioso y se institucionaliza la conducta sacra, por

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cuanto la expresión corporal y la oralidad son expresiones comunicativas que se han perpetuado a través de la historia y son la base de

~ el otro en mí ~

los grandes relatos. (Alzate, 2006)

Entonces el primer desafío fue querer aportar desde mi experiencia herramientas de la creación escénica a los maestros de Soacha como ayudas para poder leer o analizar el texto de su territorio cartográfico y emocional por medio de la representación, el cual ya estaba implícito en su propia obra de vida docente. Así fue como la realización de ejercicios prácticos dieron cuenta del valor de un proceso teatral como acto creativo para su práctica de vida y docente. Además de reflejar por medio de su propia teatralidad los aspectos culturales y sociales que rigen su comunidad.

Volviendo a mi área del teatro, esta experiencia me confirmó cómo adoptar técnicas de simulación dramática (como el juego de roles, el psicodrama, la dramatización, el teatro del oprimido, entre otras) es una de las mejores estrategias metodológicas. Específicamente, la propuesta de Boal por su aplicación pedagógica y propositiva a todas las áreas de la educación desde la escolar hasta la universitaria, ya que utiliza la creatividad expresiva como estrategia colectiva al servicio de los grupos y las organizaciones como fuerza transformadora de entornos y grupos sociales, porque “actores somos todos nosotros, y ciudadano no es aquel que vive en sociedad: ¡es aquel que la transforma!” (Boal, 2009).

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Para terminar, considero que el desafío más grande de estos talleres artísticos es la continuidad de los procesos creativos en diferentes instituciones educativas del territorio colombiano, que den cuenta de las múltiples teatralidades que rodean el territorio intervenido, haciendo falta unir los lenguajes artísticos en torno a las artes escénicas: la palabra escrita, oral, gestual, visual y musical, inventada o representada. Se evidenció en este proceso la importancia y la necesidad en la escuela de la creación de un aprendizaje sensible que apunte a la construcción del pensamiento crítico para lograr transformar la cotidianidad de la pedagogía en nuestro país.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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Perspectiva desde la práctica estudiantil Encuentro dos grandes desafíos para las siguientes etapas de este proyecto y para todo trabajo artístico comprometido socialmente: a) continuar priorizando el desarrollo de habilidades sociales sobre el desarrollo de habilidades técnicas asociadas al arte y b) examinar constantemente nuestra práctica docente y estudiantil en estos procesos.

El primer desafío se evidencia, fundamentalmente, en el esfuerzo por sacar a las prácticas artísticas del ámbito de la experticia o “la escuela de arte” y trasladarlas a entornos diversos en que la experiencia vital de cada participante tenga un lugar. Considero que este es uno de los objetivos más contundentes de este proyecto, y en mi experiencia en él, he podido observar cómo el equipo de docentes ha insistido permanentemente en reiterar y afianzar esta visión. Sin embargo, la única manera de mantener a flote este objetivo es teniendo espacios de discusión en torno a las implicaciones de una instrumentalización del arte y las estrategias para contrarrestarla.

Opino que la mayor fortaleza de este proyecto puede perderse de vista fácilmente si no hay un esfuerzo constante por reencauzarlo en medio de un contexto institucional que exige resultados verificables y un imaginario social que asocia el arte solo con habilidades técnicas específicas.

Finalmente, para afrontar el segundo desafío, considero fundamental el hecho de tener la apertura suficiente para reconocer lo que nos enseña cada persona con la que interactuamos

*** Agradecemos infinitamente y de corazón a los maestros de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor por su disposición y energía en nuestros talleres. Nuestro más sincero agradecimiento a todo el equipo logístico, a las directivas del colegio y al equipo de colegas artistas y de estudiantes asistentes (Sonia, Andrés, Margarita, Sonia Alexandra, Carolina, Víctor, Don Antonio, Mónica, Camila, Andrea, Alejandra y María), a Carlos Mery por su confianza y entrega, a la Oficina de Fomento de la Responsabilidad Social Universitaria y a la Pontificia Universidad Javeriana por brindarnos la oportunidad de hacer y pensar nuestra labor artística estudiantil y docente. Esperamos que este material sea de uso grato a sus futuras investigaciones.

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y cada experiencia que compartimos, pues solo así tendremos una mayor claridad sobre los límites, las barreras y los retos que confrontan nuestra propia formación como artistas. En mi caso, mi formación artística durante mi etapa escolar me sembró el prejuicio de que era más importante generar competitividad y exclusividad que conectividad y condiciones de inclusión. Si bien llevo formándome ocho años desde otra perspectiva, las implicaciones de este prejuicio tienen alcances muy profundos y sé que no soy del todo ajena a este tipo de formación. Por ello, llevar una reflexión constante en torno a nuestros hábitos de enseñanza y aprendizaje constituye una tarea ineludible para un trabajo artístico comprometido socialmente.

~ ¿Quiénes somos? ~

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas Margarita Romero Sánchez María Paula Nieto

~ el otro en mí ~

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Hace algunos días veía un video acerca del lenguaje inclusivo que empezaba diciendo: “El mundo está hecho de palabras: la Constitución son palabras, las leyes son palabras… El error está en creer que las palabras existen en el diccionario y luego en la vida cuando es la vida la que crea el lenguaje que después va al diccionario”.

Y es que pasamos por alto constantemente que en nuestro día a día construimos lenguaje, que la relación que tenemos con la escritura y la lectura es la mayoría de las veces totalmente utilitaria: escribimos correos, mensajes de texto, notas en las agendas, tomamos notas en clases, hacemos listas de mercado, etc. En ese día a día de nuestra relación con la escritura, casi nunca paramos para inventar palabras, rimas, contar historias… Es en este último elemento en que quisimos centrar nuestro ejercicio de experimentación con la escritura, en contar

En atención a que la primera fase de los encuentros está propuesta para trabajar el autoconocimiento, decidimos centrar los ejercicios del taller de escrituras creativas en el autorrelato como ejercicio de autorreflexión y memoria.

Conocer la historia personal y, además, narrarla es una excusa para encontrarnos con las diversas nociones de identidad que cargamos, es reconocer a nuestros ancestros, nuestros territorios, así como reencontrarnos con nuestras memorias infantiles. Queríamos que este relatar pudiera encontrar su propio lenguaje, su propia manera y, para esto, veíamos indispensable generar un espacio en el cual los participantes pudieran relacionarse con la palabra desde otro lugar, uno que conocen, pero que han olvidado por el ruido y la velocidad de la vida cotidiana. Pero ¿cuál es ese “otro lugar” de la palabra?

Propusimos que este lugar estuviera definido por el juego, entendiéndolo como un fenómeno fundamental de la existencia humana que atraviesa nuestra vida, construyendo modelos, configurando roles y dinamizando nuestra existencia.

En Homo ludens, Johan Huizinga (1954) nos presenta el juego como una acción libre, que, aunque sometida a reglas, guarda en su esencia el vínculo con la otredad, lo separado e inseparable, lo inútil por esencia, que se convierte en fundamento de la civilización al impregnar anímicamente la propia existencia material con lo imaginario. El juego

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas

historias que aportaran al reconocimiento de nuestras identidades.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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moviliza, transforma, enfrenta y reúne características propias de la vida trayendo al plano de consistencia un “ser de otro modo”.

D. W. Winnicott en Realidad y juego (1993) define el juego como un espacio transicional, una intersección entre el mundo exterior (objetivo) y el mundo interior (subjetivo). Si bien en nuestra infancia el juego hace parte de nuestro día a día, a medida que vamos creciendo vamos perdiendo estos espacios o transformándolos y adecuándolos a lo que se espera sea el juego entre adultos. Podemos, por ejemplo, pasar de haber batallado con dragones en nuestra infancia a jugar ajedrez, sublimando nuestras ansias de caballero medieval.

Acercarnos al relato desde el juego es una estrategia que moviliza tres objetivos. En primer lugar, nos permite introducir en la cotidianidad de los maestros el juego como elemento de distención, de goce. Al preguntarnos por las dinámicas diarias de los docentes, decidimos encontrar la manera en que los encuentros aportarán para el grupo bienestar, en vez de una carga más después de una larga jornada de trabajo. Es allí donde entra el juego como elemento que introduce en la cotidianidad la imaginación y que puede movilizar las reglas mismas del hacer desde la docencia.

En segundo lugar, nos interesaba del juego que los participantes pudieran conectarse con su niñez, no solo con su memoria, sino con esta esencia de la niñez que cargamos escondida. Entrar en el juego implica encontrarse con gestos, movimientos y sonidos que tenemos archivados, ansiosos de tomarse los planos de realidad por instantes.

Desaprender la escritura es una invitación a relacionarnos de nuevo con la esencia del acto de escribir, pensando más en lo que se cuenta y menos en las reglas que existen para contarlo.

Esto no quiere decir que las neguemos, sino que sabemos que estas también pueden hacer parte del juego.

Este último elemento nos ayuda a desdibujar los preconceptos que bloquean la creación como “no sé”, “no soy bueno” o “no puedo”, que son afirmaciones que encontramos constantemente en adultos que se enfrentan a disciplinas creativas.

Nuestro objetivo en este sentido fue sobrepasar el bloqueo mostrando que no hay una buena y una

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas

En tercer lugar, nos encontramos que el juego tiene que ver con la imperante necesidad de desaprender las nociones acerca de la escritura, que se encuentran tan arraigadas en la adultez, más aún, en quienes enseñamos.

~ ¿Quiénes somos? ~

mala manera de acercarse a la escritura y que esta es también un espacio de experimentación.

Por otro lado, quisimos reforzar el ejercicio de narrar historias, de la oralidad como un encuentro, y generar espacios de reconocimiento, expresión personal y escucha. La escucha activa fue presentada como un elemento estructural para el desarrollo de los encuentros y también como una invitación a que pudiera transferirse al día a día en el aula, con los demás maestros y en los ámbitos personales.

~ el otro en mí ~

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Desde el inicio de la propuesta enfatizamos en la importancia de la horizontalidad, entendiendo que el proceso pedagógico al que nos enfrentamos en este caso debe reconocer que no hay

Encontramos que el efecto que tiene el acto de contar una historia y ser escuchado con atención genera empatía y confianza, por esta razón implementamos en todos los encuentros algún momento en el que facilitábamos espacios de conversación en torno a anécdotas de los participantes, y así contribuir a la construcción de lazos y a entornos amigables de trabajo.

Tuvimos durante todo el proceso la necesidad de generar un debate en torno a la experiencia externa que nosotros como universidad llevábamos y a la experiencia interna que los docentes tienen en el entorno en el que trabajan. En este sentido, consideramos que algunas de las estrategias se quedaron cortas en reconocer esos saberes locales, más que sus opiniones y sus experiencias en el aula o en el territorio.

Si bien hicimos lo posible por que los contenidos fueran experimentales más que clases magistrales, por las consideraciones de tiempo y los objetivos a los que respondimos, muchas veces tuvimos que pasar por alto la profundización en temas que son importantes como la carga laboral, los problemas del territorio y las dificultades de la

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas

un punto de partida cero cuando se trabaja con maestros. En este sentido, la escucha se torna un ejercicio de doble vía: aprender a escuchar para aprender a encontrarnos con los otros, con sus vidas, sus saberes, sus miedos y sus añoranzas es esencial para que el proceso de formación se convierta en un proceso en el cual, más que enseñar, facilitamos espacios para la creación literaria.

~ ¿Quiénes somos? ~

práctica pedagógica de los participantes, entre otros. Aunque sabemos que la primera fase debía centrarse en el reconocimiento de sus historias familiares y vitales, consideramos que muchas veces los talleres nos llevaron a lugares de reflexión que pudieron aprovecharse de una mejor manera.

A pesar de esto, los docentes constantemente relacionaron los contenidos de nuestros talleres con su práctica docente y manifestaron haberse sentido cómodos y motivados con los temas trabajados.

Sin embargo, hay elementos que consideramos que pudieron haberse trabajado desde otros lugares, muchas veces la necesidad de mostrar o de traer otras experiencias pasa por encima de las que ya existen, que se desconocen.

~ el otro en mí ~

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En este sentido, por ejemplo, el equipo de la Pontificia Universidad Javeriana no hizo un acercamiento mayor a la comunidad y a las experiencias gestadas por el colegio. Aunque no fue planteado como una manera de desconocer estos procesos, no haber adelantado un acercamiento de este tipo, en algunos casos, hizo que trabajáramos desde una distancia, la distancia con el día a día, con la cotidianidad de ser maestro en Soacha, una cotidianidad bastante distinta de la que tenemos siendo maestros de universidad privada. ¿Acaso logramos identificar estos privilegios desde los que trabajamos, acaso pedimos mucho a veces desconociendo estas dinámicas, tan particulares de los territorios?

El equipo de la Universidad no llegó con pretensiones, pero siempre existen prejuicios y preconceptos sobre lo que esperamos encontrar, y la pregunta

En este sentido, un desafío importante del proyecto es la manera en que como institución nos vamos a acercar a estas dinámicas que se escapan de nuestros contextos y que son fundamentales para tejer comunidad.

Por otro lado, la Universidad como institución tiene una carga en los territorios y muchas veces no somos conscientes de esta carga. No sabemos la naturaleza de las relaciones que esta ha tejido en el territorio, si tiene cargas positivas o negativas, y poder saberlo haría que durante el ejercicio no solo dejemos en alto el nombre la Universidad, sino que conscientemente podamos recoger ese camino ya andado y fortalecerlo.

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas

es si logramos identificar estos preconceptos y ponerlos en perspectiva durante nuestro ejercicio docente. Pensar en la “población” de Soacha ya nos pone en una distancia que no se modifica sino hasta que logramos naturalizar, en la cotidianidad, una relación real con la comunidad.

~ ¿Quiénes somos? ~

Este encuentro con maestros de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor puso a consideración varios elementos acerca de nuestra práctica pedagógica que decidimos presentar a nombre personal en atención a dos visiones: ser docente que se enfrenta a enseñar a sus pares y ser estudiante que se enfrenta a enseñar a quienes enseñan.

Ser estudiante

~ el otro en mí ~

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Existió desde el inicio un cierto temor a ser profesora de profesores, todos con más experiencia y edad que yo. Antes de ir al primer taller pensé mucho en la forma de acercarme a ellos: ¿cómo les debía hablar?, ¿cómo me verían ellos?, ¿será que sí me ponen atención?

Con el transcurso de las clases, me fui sintiendo cada vez más cómoda con ellos: desde la primera clase me di cuenta de que aquello que temía no ocurría. O, si ocurría, no me importaba, ya que el espacio del taller se prestaba para diluir esas fronteras entre profesor-estudiante, adulto-joven, sabe-no sabe. Mi predicción del desquite de mi estudiante de colegio interna se dio como esperaba: a aquel grupo en el que me sentí más cercana era al que más instrucciones típicas de profesor les daba, usando sus propios dichos en su contra. Ellos mismos se fueron dando cuenta de lo informal de mis regaños y comenzaron a actuar de estudiantes heridos por el regaño del profesor. Cuando yo pasaba cerca, se miraban entre ellos y le decían a alguno de sus compañeros que hicieran silencio, replicando las dinámicas de una clase de colegio.

A parte de esto, había otros profesores-estudiantes con los que mi relación era más afectuosa en un sentido más convencional; a veces, sentía que les

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas

Sabía que tenía de mi lado ser externa, y su falta de opción para retirarse del curso me tranquilizaba en secreto. Igual, me iban a tener que prestar atención.

Pero, aparte de esto, también me llenaban otros deseos más sutiles que apelaban a mi experiencia con profesores. Cosas como pedirles hacer silencio o decirles que pongan atención me daba poco de satisfacción. Un desquite de los estudiantes a los profesores, no en un sentido vengativo, sino con un poco de humor de lo absurdo que era. Para ellos y para mí, una chica que podía ser su estudiante diciéndoles que hagan silencio mientras les canta La lechuza.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

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daba cierta ternura a los más viejos. Me abrazaban al salir y yo me sentía un poco estudiante de ellos. Estos tipos de interacción responden, en mi criterio, a la forma en que están estructurados los talleres. Yo no les estaba intentando dictar algo exacto, ni algo que se pudiera medir en más libros por centímetro cuadrado en mi cabeza. Estábamos contándonos qué hacíamos de chiquitos, de árboles con cara de anciano, y hasta hablando mal de tíos regañones. En un espacio de recuerdo y confianza en que el otro me esté escuchando, la autoridad no importaba.

Importó el tío, el abuelo, la tierra, una canción, un oso perezoso y el compañero.

Ser docente Aunque al principio de la experiencia sentí que tendría mucho en común con este grupo, siendo yo también profesora de Bachillerato y Primaria, esta idea se desdibujó rápidamente en mi mente, una vez leí los contextos y la diversidad de procesos que llevábamos tanto ellos como yo. Debo admitir que el reto más grande está en no convertirme en la mujer de “si llueve es culpa tuya”. Para que esta afirmación tenga sentido, debo primero poner un contexto. Durante una jornada de capacitación en el colegio donde trabajo, una mujer llegó desde afuera, así como nosotros llegamos desde afuera, y nos explicó que el lema que tenía en su vida era “si llueve es culpa mía”, entendiendo que ella debía poder tener control sobre todas las situaciones que se presentaban en su práctica profesional. En

Por esto, fue muy importante para mí no convertirme en la mujer de afuera, que impone una manera particular de ver el mundo o que desconoce los saberes y prácticas de los lugares a los que llega.

Así, es tan importante más que enseñar proponer, más que dar cátedra dejar hablar, dejar hacer o acompañar el hacer.

Encontraba yo en algunas maestras una resistencia a mis palabras, y siempre recordaba: tú eres la ajena, no hables con distancias; no supongas, escucha.

Referencias Huizinga, J. (1954). Homo ludens. Alianza.

Winnicott, D. W. (1993). Realidad y juego. Gedisa.

Encontrarnos en el juego: crear historias como reconocimiento de nuestra identidad desde la experiencia con escrituras creativas

ese momento, yo sentí una gran molestia; desde mi punto de vista, quienes enseñamos tendemos a tener siempre esto en mente: si no aprenden es nuestra culpa, si no nos entienden es nuestra culpa, si no logramos engancharlos a los temas y prácticas es nuestra culpa. Para mí, en el encuentro con este gran grupo de maestros, era vital entenderlos como personajes finitos, imperfectos o en crecimiento, más que personajes calculadores que tienen todo bajo control. Porque ¿cómo se puede ser maestro si se tiene certeza de todo?, ¿qué empuja el conocimiento si no es el ansia de aprendizaje?

~ ¿Quiénes somos? ~

Reflexiones desde la mirada del componente político Andrés Samper Arbeláez Víctor Quesada Aguilar

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La reflexión sobre lo político surge en el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor de un interés del equipo por indagar las maneras en que opera la relación entre la pedagogía, el arte y los sujetos participantes en la experiencia. De manera concreta, nos interesa conocer las formas en que a partir de estas relaciones se enriquecen las personas que hacen parte del proyecto (profesores y talleristas) desde un punto de vista individual y colectivo. En pocas palabras, podríamos decir que el propósito de este ejercicio trata de dar respuesta a la pregunta ¿qué huellas deja el arte en las personas desde el contexto situado de la experiencia en artes visuales, teatro, escrituras creativas y música con los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor?

La metodología implicó la realización de dos sesiones en las que se trabajó dividiendo el grupo en seis grupos de más o menos ocho profesores, en los cuales se discutieron algunas preguntas clave en relación con el tema. Al final de cada discusión, un vocero de la mesa exponía una breve síntesis de lo discutido en el grupo. A partir de estos comentarios, se desarrollaron algunas discusiones plenarias y se tomó nota de las categorías emergentes mediante mapas conceptuales en una cartelera. En ciertos momentos de las sesiones, nosotros como guías del ejercicio ofrecimos algunos andamiajes conceptuales y teóricos que enmarcaron y nutrieron la discusión. Nuestra intención al emplear esta metodología, típica de los enfoques de la sistematización educativa, de la investigación-acción participativa (IAP) y del encuadre de teorías vivas, era dar una voz a los participantes aceptando que en ellos como sujetos individuales y colectivos existe un acervo de teoría implícita sobre las prácticas pedagógicas que nos interesaba recoger. En este caso,

Reflexiones desde la mirada del componente político

Tratamos de dar respuesta a esta pregunta enmarcando las discusiones con los participantes en la reflexión sobre lo político en relación con el arte y la pedagogía, lo cual implicó, en primera instancia, reflexionar con el grupo sobre lo que entendemos por lo político. Como comentaremos más adelante, este ubicó rápidamente la categoría más allá de las instancias ideológicas (p. ej., los partidos políticos). Desde muy temprano emergió una concepción de lo político que implica mirar las relaciones cotidianas entre el sujeto y sí mismo, su entorno social y cultural, en medio de dinámicas inevitables de poder.

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además, deseábamos conocer las percepciones que conectaban (y en qué medida) estas visiones de lo pedagógico con el arte, a la luz de la pregunta por el efecto que estos dos asuntos (lo pedagógico y el arte) tienen sobre las vidas de las personas.

Para ello, fue también importante recoger en las discusiones las impresiones que guardaba el grupo sobre la experiencia que iba teniendo en los talleres prácticos. Queremos resaltar que nos sorprendió la capacidad reflexiva y el nivel de las elaboraciones discursivas de los maestros; las encontramos, en general, llenas de contenido, finura conceptual y, sobre todo, preñadas de experiencia.

Nos parece conveniente hacer visible en este punto que percibimos a lo largo de este proceso una serie de tensiones o de preguntas que quedan abiertas sobre los alcances del arte desde el punto de vista de su impacto político o, si se quiere, de su capacidad para tener una incidencia sobre la transformación social y el nivel en que esto implica algún tipo de instrumentalización de la experiencia artística. En esta línea, ubicamos una discusión emergente en algunos sectores del campo de la pedagogía de las artes que pone en tensión la idea según la cual el arte sería como una especie de panacea para el mundo subjetivo y social. Encontramos que existen diversas trampas que pueden, en últimas, vaciar el arte de su valor intrínseco, más allá de sus consecuencias respecto de los asuntos como la resolución de conflictos o el desarrollo de competencias ciudadanas. Desde este punto de vista, nos parece honesto cuestionar la relación causal entre el arte y el desarrollo de mejores seres humanos.

Sin embargo, hay también evidencias de que el arte se ha usado históricamente y se usa hoy con la intención de producir comportamientos que no siempre son aceptados o vistos como deseables por todos. Niños y jóvenes guerrilleros y paramilitares abrazan sus guitarras en el descanso de la batalla, y ayer la infancia y las juventudes nazis entonaban himnos patrióticos en honor al führer o al caudillo. Mientras que unos usan el arte terapéuticamente, más de un artista ha tenido que ir a terapia, en buena parte por su práctica artística o por las tensiones generadas en su proceso de formación. Si el arte realmente produjera “mejores” personas y ciudadanos, los “mejores” artistas y educadores artísticos serían también los “mejores” en su vida personal y social, lo cual no siempre guarda una clara correspondencia. (pp. 5-7)

Estos planteamientos nos llevan, entonces, a dos preguntas clave: ¿qué es lo intrínseco del arte que queremos preservar? y ¿qué tipo de condiciones y mediaciones pedagógicas favorecen tanto el despliegue de esta cualidad intrínseca

Reflexiones desde la mirada del componente político

En esta línea, algunos discursos de moda sitúan el arte como herramienta positiva respecto de la promoción de “creatividad, convivencia pacífica, armonía o integración personal y colectiva, expresividad, comunicación, desarrollo de la inteligencia, e, incluso, efectos terapéuticos casi milagrosos” (Miñana et al., 2006, p. 5). Pero lo cierto es que quienes vivimos dentro del mundo del arte sabemos que esta ecuación no es siempre cierta.

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como sus efectos colaterales (si los hay) respecto de la transformación de las relaciones de los sujetos que hacen y viven el arte? Esta sección recoge algunos frutos de las discusiones de las dos sesiones sobre el componente político del proyecto en línea con estas dos preguntas.

Consideramos que, si bien fue corto el espacio de discusión para la envergadura de los temas discutidos, hay categorías emergentes importantes que, sin duda, contribuyen a enriquecer este debate tan necesario sobre el lugar del arte en el mundo contemporáneo fuertemente dominado por la excesiva racionalidad, el materialismo, el consumo, la saturación de información superficial en los medios y el cansancio laboral.

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lo político

~ el otro en mí ~

En este primer apartado, ofrecemos el resultado de la construcción de una definición de lo político con los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor. Esta construcción se llevó a cabo en la primera sesión, teniendo como pregunta generadora ¿qué entendemos por lo político?

Nos era importante recoger sus primeras impresiones, sensaciones, emociones y pensamientos en torno a lo político, más allá de implantar un concepto o dirigir las percepciones de los profesores hacia un lugar conveniente para el taller. Por eso, la indicación, en atención al eje transversal expuesto, era no limitar su percepción acerca de lo político teniendo como recomendación su

Se desarrolló la metodología por grupos en los que se arrojaron diversas respuestas en las que se destacaba lo político asociado a la política como una forma de organización, como una práctica diaria y cotidiana, como un lugar para la toma de decisiones colectiva y, claramente, como un juego entre políticos que trae consecuencias positivas y negativas sobre la vida del ser humano.

A esta pregunta generadora se le sumó otra que provocó una primera relación entre su práctica docente y lo político: ¿por qué enseño? Esta tuvo como antesala la charla TED “Las escuelas matan la creatividad” impartida por Sir Ken Robinson, en la que hacia el final instaba a preguntarse por la educación a partir de lo que los estudiantes son y no lo que queremos que sean y a replantearse los principios fundamentales bajo los que educamos solo

Reflexiones desde la mirada del componente político

espacio personal, su cotidianidad, sus prácticas docentes, sus padres, sus compañeros de trabajo y cualquier tipo de interacción que nos permitiera una revisión del comportamiento identificado como político para ellos.

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para ciertas capacidades y no como seres completos en los que la creatividad, el arte y el reconocimiento del otro, muy en la línea con las esferas de relación desarrolladas en los talleres, ofician como expresiones de lo político en sus realidades.

Como resultado del ¿para qué enseño? las expresiones que más se repitieron fueron “transformar realidades”, “incentivar cambios”, “generar libertad”, “construir mejores seres humanos”.

La idea de esta pregunta también tenía como propósito ubicar la identificación de lo político en las prácticas más cotidianas y en relación con el proyecto: la docencia. Lo interesante es que la relación apareció intuitivamente por parte de los profesores participantes del taller, y con ese material que se nos entregó, pudimos sugerir la siguiente definición de lo político como marco referencial y de trabajo para la sesión próxima en la que nos encontraríamos:

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Las relaciones de la persona consigo misma, con los demás y con su entorno, en las cuales se construyen o se dan diversas dinámicas de poder en la cotidianidad.

Esta definición se puso a consideración de los participantes y fue reconocida como propia por estos. Sin duda, esta tiene un eco de la definición del taller de lo político que se había desarrollado en el equipo base de profesores que lideran el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación.

De esta definición podemos reconocer la distancia de lo político como un concepto o práctica que se

¿Cómo incide la pedagogía en la dimensión política?

Una de las preguntas fundamentales que ha guiado la aparición del componente político en esta iniciativa tiene que ver con la importancia de la pedagogía como dimensión política o como experiencia en primera persona que se vive desde adentro, con el otro y en resonancia con una amplia red de relaciones a partir de la interacción entre profesores y estudiantes en el aula, así como en espacios cotidianos extracurriculares.

Habiendo descrito el marco de lo político como una actividad cotidiana, la práctica pedagógica vive latentemente en ello y se ubica en un lugar privilegiado para el entendimiento del proyecto tanto en relación con lo político como con el arte.

Ahora, ¿cómo podemos revisar la incidencia de las prácticas pedagógicas como agentes de lo político?

Reflexiones desde la mirada del componente político

aleja de las relaciones inmediatas o más próximas a los profesores que participaron. También se destacan tres esferas relacionales: consigo mismo, con los demás y con su entorno. Finalmente, aparece el poder como ese eje central en el que ocurren las dinámicas de la cotidianidad. Con ello, a manera de gran aporte de la definición a partir del material que generaron los profesores, podemos identificar una descentralización de lo político como categoría que obedece a la ideología o a ejercicios electorales y no a prácticas presentes en la cotidianidad de los profesores en sus diferentes roles.

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A partir de esta pregunta, nació otra que sería el material a desarrollar en las mesas de trabajo por parte de los profesores del colegio y los facilitadores del equipo: ¿De qué manera mi práctica pedagógica afecta las relaciones mencionadas en la definición de lo político en mi vida cotidiana y en la de los estudiantes? Dar ejemplos.

En los grupos indicados, surgieron diversas respuestas que consideramos para finalizar la segunda sesión. A manera de conclusión muy general, podríamos destacar las siguientes intervenciones y agruparlas para darles un orden metodológico.

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Toda acción en el aula es pedagógica y política, y la consecuencia individual y colectiva. Este primer grupo de respuestas nos permite reconocer el valor y la conexión entre la pedagogía y la política, así como las dinámicas de poder que se generan en cuanto al impacto individual y colectivo. Asimismo, los docentes reconocían su labor como política y cada acción en el aula con esa doble connotación tanto política como pedagógica. Nos quedaría para reflexionar si ¿toda pedagogía es política?

En esa línea, reconocían también que, si todas sus acciones tenían un efecto en la vida y relación con ellos como docentes, entre compañeros y con su contexto, resaltaron que cada niño es diferente y se comporta asimismo diferente, y que ello implica que lo que ellos ofrecen en el aula llegará de manera diferente a cada estudiante y se expresará distinto. Ello no va en detrimento del

Reflexiones desde la mirada del componente político

desarrollo de las clases, sino en un reconocimiento de la vida misma y de la virtud de la diferencia.

Llamaba la atención que, a pesar de reconocer cierta complejidad que implica la diferencia en los estudiantes, también mencionaban que exigía mejores estrategias pedagógicas de su parte para alcanzarlo. Finalmente, uniendo los dos postulados, si toda acción es política y pedagógica y le llega a cada estudiante de forma diferente, la manera en que ellos deliberan o comparten los conocimientos requiere atender esta diferencia desde su interacción con los estudiantes.

Se destacó también que en esta interacción entre la pedagogía como acto político la generación de diálogo, acuerdos y liderazgo que va desde las estrategias pedagógicas de los docentes muchas veces no son concertadas con los estudiantes sino

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impuestas, dadas las mismas dinámicas del sistema educativo. No por ello no se deben aprovechar diversos caminos de diálogo para la generación de acuerdos en el aula, sino que recalcaban que, si estos acuerdos son claros, se genera el diálogo y este mismo permite la identificación de líderes o la aparición del consenso. Vale la pena destacar este ingrediente, identificado por los docentes como un pilar para la interacción fuera del aula, y este espacio definitivamente ayuda a construir las interacciones en la casa, el barrio, los padres, los amigos, etc.

Lo que se enseña depende mucho de quién lo enseña y, en ese sentido, fue muy importante que los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor reconocieran que también era un acto político en la pedagogía el reconocimiento de sentimientos, emociones y percepciones dirigidas hacia la frustración por actividades que no salen y que muchas veces se traía la frustración a la causa desde el aula, y viceversa. En ese mismo sentido, se preguntaban ¿qué tanto el docente está dispuesto a escuchar? y ¿existe coherencia y reciprocidad en la relación de poder entre los estudiantes y, en especial, de los profesores hacia los estudiantes. Llamaba la atención la aparición del docente como ejemplo y las relaciones afectivas que se producían en el aula.

Todas estas intervenciones daban cuenta del reconocimiento de los profesores como seres humanos que se relacionan desde lo que les sucede a ellos por fuera del aula, es decir, en atención a la definición de lo político, construida por los profesores del taller, las dinámicas de poder de

Sin querer ser redundantes, pero insistiendo en la idea de la acción pedagógica como acto político, queda por preguntarse por las estrategias pedagógicas, las formas de evaluación, las interacciones entre pares y los modelos de educación que propician el diálogo, la concertación, el encuentro, la valoración de la diferencia, el respeto y la construcción de identidades individuales y colectivas en el aula de clase y las repercusiones por fuera de estas.

Asimismo, es importante advertir la imposibilidad de señalar directamente la aparición o desaparición de prácticas bien aceptadas o rechazadas no solo con lo que pueda pasar en el aula pedagógica y políticamente, sino que también, como resaltaron, en sus propias casas, con sus padres, familiares y amigos, donde se modelan comportamientos, hábitos y transformaciones. En otras palabras, para librar del aula o responsabilizar al docente como agente exclusivo de cambio o transformación

Reflexiones desde la mirada del componente político

un ser humano están determinadas por la relación consigo mismo, con el otro y con su entorno desde su cotidianidad. Esto es, las relaciones con los estudiantes tienen un componente afectivo de carácter político porque en ellas se evidencia la horizontalidad en el trato, el respeto, la solidaridad y, al mismo tiempo, el cariño, el cuidado y la afectividad que derive del encuentro entre dos seres humanos en una dinámica de poder. No se desarrollan en el aula solo habilidades técnicas o disciplinares, sino también habilidades emocionales que terminan influenciando la manera en que tanto profesores como alumnos interactúan en sus diferentes esferas.

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de la sociedad a través de prácticas pedagógicas instaladas en la acción política de los estudiantes a los que les ofrecen herramientas disciplinares y emocionales.

¿Cómo aportan los estilos pedagógicos de los talleristas a la dimensión política?

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Las acciones pedagógicas de los talleristas tienen un impacto sobre la dimensión política de los participantes en cuanto reflejan ciertas posturas frente a lo educativo que plantean por sí mismas ciertos modelos o visiones de mundo.

Esto tiene que ver, por una parte, con las zonas de la experiencia que se irradian o iluminan en los talleres. Por ejemplo, en las cuatro áreas, hay un énfasis importante no solo en el desarrollo técnico o disciplinar, sino también en la dimensión emocional del proceso o en las formas en que se conecta lo que sucede en el espacio de taller con las biografías y contextos de los participantes.

Otro ejemplo es el interés por propiciar una toma de conciencia de los profesores como sujetos desde el punto de vista de la autopercepción de sus cuerpos, pensamientos y emociones. Por otra parte, este impacto tiene que ver con el estilo y el trato que se propicia en los talleres, basado en la horizontalidad, la escucha, el respeto a la diversidad y la atención a la diferencia.

En otras palabras, no es el arte por sí mismo el

¿Cómo incide el arte en nuestra experiencia vital?

Una de las preguntas discutidas con los asistentes a las mesas tenía que ver con la forma en que el arte incide sobre la cotidianidad de las personas desde el punto de vista de sus propias subjetividades y de sus relaciones con el entorno sociocultural.

En busca de rastrear la inquietud planteada en la introducción sobre el valor intrínseco del arte, encontramos la respuesta en los mismos participantes, quienes expresaron libremente una variedad de ideas y sentires en relación con las formas en que el arte, en especial en los talleres, toca sus vidas.

la fisura A través de la fisura podemos hablar del valor intrínseco del arte, la cual nos ayuda a comprenderlo. Ya veremos por qué. Pero comencemos observando detenidamente y reflexionando sobre el siguiente ejercicio que hace Quino tratando de

Reflexiones desde la mirada del componente político

que genera un impacto determinado sobre las relaciones de los participantes (consigo mismos, con el otro, etc.), sino que existen unas mediaciones pedagógicas que de entrada plantean y modelan una postura frente a este mundo relacional. Si esto es así, una pregunta clave es la siguiente: ¿qué aporta el arte? Este es el asunto a tratar en la próxima sección.

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plasmar un caso extremo, en apariencia exagerado, del tipo de fisura de la que es capaz el arte:

Frente a la racionalidad instrumental dominante en el mundo occidental, el arte se erige como resistencia activa, como fenómeno de libertad. El arte, por breves momentos, nos permite degustar un espacio dentro de nosotros mismos que no está sometido al utilitarismo o a una visión de mundo según la cual todo debe tener una razón de ser. Afirma Nietzsche: “Aquel que no es capaz de adormecerse en el umbral del ahora, aquel que no es capaz de columpiarse en el columpio del presente, de satisfacerse y de gozarse en lo actual, ese no será nunca feliz ni será capaz de hacer feliz a nadie” (Zuleta, 2007, p. 129). El arte, entonces, es una fisura que nos empotra en el presente con su verdad, más allá de lo que traiga consigo esa experiencia después. He ahí su verdadero valor político: La revalorización de la vida […] como la misión esencial del arte y que hace que el arte sea combativo políticamente, combativo contra

necesidad, que somete el esfuerzo humano al orden de la productividad. Al dictado del valor, al dictado de la acumulación de capital […] Este es el valor del arte como fenómeno político, no en el sentido de que lo vamos a convertir en propaganda para las consignas de un grupo. (p. 133)

O en palabras más simples lo dice William Ospina: “El arte es importante porque es inútil, porque produce belleza con la misma facilidad con la que la sociedad industrial produce basura” (citado en Zuleta, 2007).

La flor de Quino es el arte que irrumpe de manera violenta y resistente en medio de la vida domesticada por el excesivo racionalismo, la verborrea discursiva, los compartimentos, las estadísticas, el frío consumo, la objetualización del ser humano, incluso las ideologías. Y, al hacerlo, nos humaniza porque nos pone en contacto, precisamente, con aquello que ya no juega, ni se asombra, ni ríe, ni explora. Con esa zona del ser que está dormida, o simplemente asfixiada por el deber ser, la normalización de los compartimientos o el exceso de trabajo. En pocas palabras, el arte no nos hace mejores seres humanos, sencillamente nos hace más humanos por unos breves instantes.

El arte, en igual sentido, irrumpe en la semana de los profesores del colegio y genera una fisura en las cargas de trabajo, la reflexión continua, los estándares, los logros, los planeadores, las calificaciones, los horarios y las tensiones emocionales frente a los estudiantes y las directivas. Los

Reflexiones desde la mirada del componente político

un mundo que somete la vida al orden de la

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talleres nos sumergen en un presente en el que es posible detenerse en las formas, los sonidos, las sensaciones y hasta en las palabras, pero desde otro lugar, uno que es libre del juicio racional y la valoración excesivamente crítica, en que el error es parte del juego y el crecimiento. Un espacio que, ante todo, conecta a los profesores con su mundo afectivo desde lugares nuevos que cuidan, invitan y desafían los límites amorosamente. Es una fisura por la que se cuela el olor de algo distinto por entre la cotidianidad que a veces nos mecaniza y abruma.

El tiempo se detiene y entramos en el presente a la espera de encontrarnos con la poesía de las cosas, que, aun así, siempre es esquiva, como un animal salvaje, sobre todo, cuando la queremos encerrar en recetas pedagógicas o ponerla al servicio de algo, así sea del fin más noble.

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Es, quizá, por todo esto que los profesores, al referirse a la forma en que el arte los toca en los talleres, comentan cosas como “Relaja tensiones”, “Es un proceso liberador”, “Contribuye a la expresión pues canaliza emociones”, “Anima y alegra”, “Rompe la rutina y nos saca de la zona de confort”, “Salgo animado y con amor”, “Tranquilidad”, “Dejo la vergüenza y la tristeza”, “Descanso”, “La música nos mete en un ambiente emocional”. Los profesores ven en este “intersticio” que se abre en la semana escolar una oportunidad para trascender la experiencia meramente curricular. Comentan que los talleres implican una toma de conciencia más allá del plan de estudios.

De igual forma, en los talleres pasan cosas que nos permiten sentir que esa interioridad ha sido tocada, como cuando una profesora canta la

Por otra parte, el arte es también un medio de expresión en sí mismo. De cierta manera, cuando no podemos nombrar lo que sentimos con el arte, sus medios son en sí mismos la expresión de lo que la experiencia está suscitando en nosotros. En este sentido, nos llamó la atención el comentario de una de las mesas de trabajo. El vocero del grupo comentó que, en tanto el arte es un medio de expresión en sí mismo, contribuye a poder conocer información profunda de las personas: “Es una forma distinta de conocer a nuestros estudiantes en otras de sus dimensiones como su subjetividad o sus familias”. De igual manera, este acontecimiento expresivo nos da también un conocimiento de nosotros mismos en esas dimensiones de un orden más profundo. Esta toma de conciencia a la luz de su rol como modelos, comentan los profesores, pasa también por conocer un poco mejor sus habilidades y talentos propios.

Reflexiones desde la mirada del componente político

música que cantaban con su mamá de pequeña e irrumpe en llanto o cuando se sorprenden de su propio retrato, o ríen a carcajadas frente al desafío de un juego o frente a la imitación de alguien. Claro está que estas palabras sueltas y conductas observables son solo signos en superficie de procesos interiores de todo tipo (incluidos los sentimientos de rechazo hacia los talleres). Dentro de cada sujeto, incluidos los talleristas, ocurren muchas otras cosas que no alcanzamos a conocer, porque fue poco el tiempo, porque los grupos eran grandes o, sencillamente, porque las experiencias que se relacionan de manera más directa con el valor intrínseco del arte son precisamente aquellas a las que no podemos poner palabras fácilmente.

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Otro asunto que nos llamó la atención en relación con la incidencia del arte en las vidas cotidianas fue la concepción manifestada en una de las mesas del arte como componente transversal de la vida.

Dijo un profesor: “El arte está en todas partes: en el cuerpo, en la luz, en el espacio”. Nos parece muy valioso que este tipo de perspectivas circulen en el grupo, pues es signo de que los profesores perciben el valor de la visión estética del mundo que queremos compartir, más allá de los medios disciplinares de las artes. Una visión que, en línea con estos planteamientos, propende a aceptar que las fisuras poéticas que pueden quebrar y enriquecer el tejido de la cotidianidad no se limitan a unas técnicas artísticas, sino que implican, sobre todo, un tipo de mirada sensible y atenta frente a las cosas y situaciones de la vida.

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Finalmente, los profesores son muy conscientes de que el arte implica no solo una experiencia intrasubjetiva (en el sujeto), sino también intersubjetiva, es decir, con otros: “El arte es comunitario y social”. En este sentido, las mesas comentaron que, por una parte, el arte está ceñido a normas y códigos determinados socialmente, pero que al mismo tiempo rompe barreras y genera empatía.

En el mismo sentido, los profesores manifiestan que dado su carácter social el arte implica un llamado a permitir la expresión libre de los intereses diversos que traen los sujetos mediados por experiencias previas situadas contextualmente.

Así, en el caso de la música, por ejemplo, en el espacio del colegio pueden circular intereses que van desde lo tradicional o folclórico hasta el hip-hop, u otras manifestaciones populares

Reflexiones desde la mirada del componente político

urbanas contemporáneas. Valoramos esta mirada incluyente por parte de los maestros desde el punto de vista cultural, toda vez que de entrada aceptan que las prácticas artísticas son todas igual de válidas en la medida en que construyen y determinan las subjetividades plurales de los sujetos. El colegio es desde esta perspectiva un escenario valioso para el diálogo de saberes culturales. Quisiéramos que nuestros talleres sean una oportunidad cada vez más clara y honesta para fortalecer la potencia de este diálogo a través de la puesta en conversación de las experiencias culturales previas de los profesores.

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Conclusiones y recomendaciones A manera de cierre, podemos decir que el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor tiene dos dimensiones de impacto sobre lo político respecto del tipo de relaciones cotidianas de los participantes con ellos mismos, con los demás y con los marcos culturales en los que viven.

En primer lugar, las mediaciones pedagógicas de los talleristas implican miradas que promueven el autoconocimiento, el cuidado de sí mismo y de los demás, el respeto, la escucha, la aceptación y valoración de la diversidad, la sana visión del conflicto que potencia diálogos y crecimiento. Se plantean espacios en los que se trata de hacer visible el mundo de los medios técnicos e intelectuales del arte, pero también el valor del cuerpo como lienzo de la experiencia y la centralidad del mundo afectivo en la experiencia pedagógica. En esta línea, desde los talleres se proponen estilos pedagógicos que en sí mismos ya son apuestas por formas en que como equipo nos parece bien que se relacione el mundo y tramite sus dinámicas de poder.

El alcance de lo pedagógico como uno de los vértices de la tríada relacional entre lo político y el arte para este proyecto trasciende las prácticas temáticas en el aula de clase y tiene una proyección más allá de estas. Los valores y las acciones como docentes inciden y estimulan variables en el comportamiento propio y el de los estudiantes.

En este sentido, durante las dos sesiones de reflexión sobre el componente político, aparecieron muchos ejemplos en relación con la diversidad de estrategias pedagógicas que surgen a partir de los talleres y la labor de los talleristas.

Es importante destacar esto como un aporte desde las prácticas artísticas, que, si bien no se pueden explicar como una relación causal entre nuevas estrategias pedagógicas y las clases que han recibido, sí se le puede reconocer como un estímulo que proporciona y da herramientas para la reelaboración y constante construcción de insumos que potencian, desafían e invitan la aparición de interacciones novedosas entre docentes y estudiantes.

En segundo lugar, el aporte político del arte está dado porque opera en la cotidianidad semanal

Reflexiones desde la mirada del componente político

Al entender la pedagogía como acto político en sí misma reconociendo valores como la diversidad, la escucha, la horizontalidad, el establecimiento de acuerdos, el respeto por el espacio, entre otros, permite, más allá del desarrollo de habilidades, el reconocimiento tanto de estudiantes como de profesores de sujetos políticos que afectan y son afectados. Esto no obedece exclusivamente al campo de las prácticas artísticas o al desarrollo de materias de esta naturaleza, por lo que valdría la pena preguntarse, en línea con lo que se ha planteado, por la no causalidad directa entre política y arte en busca de un resultado para la paz o para tener mejores “seres humanos” haciendo esta combinación. La pregunta tendría que indagar el tipo de mediaciones que favorecen la relación arte-transformación social.

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del colegio y abre una fisura por la que entra la libre expresión del niño interior de los profesores a través de la exploración que no es juzgada, el juego libre, el disfrute o la risa. Por esa fisura también se cuela un estrato sensible y poético que implica un nivel de relación con el ser y con el mundo que usualmente está velado por las cargas operativas, las exigencias de eficiencia y el excesivo racionalismo contemporáneo. Es una experiencia que pasa por el cuerpo y por las ideas, pero que está empotrada en la vivencia emocional y sensible como alimento del ser. En este sentido, el arte es político como experiencia, no como consigna ni como panfleto, porque genera una opción resistente a la excesiva intelectualización del mundo escolar y la visión utilitarista de las actividades, esto es, todo tiene que servir y estar justificado por un fin extrínseco.

Al abrirse esta rendija, se puede dar también un movimiento de sanación del ser: un dolor consolado

Ahora bien, este aporte intrínseco del arte como experiencia profundamente humana opera de unas maneras misteriosas e impredecibles. Escapa, entonces, a cualquier intento de ser atrapado en formas, recetas, modelos o indicadores. Puede ser que en esto radique su real valor político, pues, al parecer, el arte como experiencia sensible es de las pocas cosas que aún no se dejan domesticar por las estructuras materialistas y normalizantes del capitalismo global, pero tampoco por las ideologías ni por las prescripciones que a veces impone un cierto tipo de lógica instrumental de los proyectos de alcance comunitario, en especial, si esto implica generar indicadores de orden cuantitativo.

En otras palabras, el grito de libertad que es el arte no está bajo nuestro control, escapa a nosotros mismos. Lo único que podemos hacer es desearlo colectivamente y generar las condiciones más amorosas posibles para que la experiencia poética llegue, si ha de llegar. Por otra parte, caracterizar su estela, es decir, su impacto sobre los sujetos y sus relaciones, implica para el proyecto el desafío de desarrollar soportes de orden cualitativo cada vez más finos basados en relatos fenomenológicos por parte de los participantes que den cuenta de sus percepciones más allá de las conductas

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o una herida embalsamada. Cuando esto ocurre, el arte pasa de ser resistente a ser un espacio de esperanza, ya que no solo nos permite salir de la cárcel de la vida, sino que también nos da un sabor de lo que implica estar fuera del tiempo y la libertad que esto trae, así sea por breves momentos. En este caso, podríamos decir que el arte opera también como medicina.

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observables o medibles. La experiencia de bitácoras de la versión del proyecto en 2017-2018 es un referente muy pertinente en este sentido.

Otras herramientas posibles son las entrevistas, los grupos de discusión y las autoetnografías.

Asimismo, queremos comentar que consideramos valioso el aporte de la reflexión sobre el componente político y la pregunta que por este tema pueda elaborarse en el proyecto en general.

Esta reflexión permite ir llevando una especie de barrido consciente a partir de la observación atenta de la experiencia y de lo que los profesores y talleristas van viviendo en relación con el arte y la pedagogía. Tanto así que recomendamos que el componente político, más que un par de sesiones puntuales en torno a ello, pueda ser desarrollado transversalmente en cada sesión. Consideramos que la aparición de temas de encuentro consigo mismo, con el otro y con el contexto se da en cada sesión con los profesores de las diferentes áreas: música, artes escénicas, artes plásticas y escrituras creativas, y que al final de cada una o durante estas se pueda reforzar este componente.

Las respuestas expresadas en las dos sesiones sobre política fueron ricas en contenido porque ya tenían un sustrato previo de reflexión en los talleres y en la experiencia de cada uno de los profesores. Vale la pena trabajar en el carácter transversal de la reflexión a partir de la práctica en los espacios de taller.

Por otra parte, como se anticipa, valdría la pena hacer reuniones con el equipo en las que se revise constantemente y se sistematice la pregunta acerca de la naturaleza del proyecto. Es importante

Finalmente, de seguirse realizando las sesiones del componente político, de manera eventual y con sesiones específicas, sería importante tener algunas sesiones más para desarrollar el contenido y no tener que apresurar tanto su abordaje a la hora de trabajarlos con los participantes. Se destaca la organización, profesionalismo y constante ayuda del equipo base del proyecto para las sesiones que permitieron que se pudieran desarrollar tanto desde lo logístico, así como su aporte constante como miembros de las mesas de trabajo.

Reflexiones desde la mirada del componente político

preguntarse por la relación directa o causal entre el arte y las mejores prácticas ciudadanas, entre la pedagogía como práctica política y, asimismo, del arte y la pedagogía como práctica política. No correr el riesgo de la instrumentalización del arte como herramienta política, así como pensar el arte como herramienta pedagógica. En este marco de ideas, nos parece interesante que el equipo de trabajo se entregue al desafío de problematizar constructivamente los alcances del proyecto a partir de preguntas como ¿incide realmente el arte en la convivencia?, ¿en qué medida es causal esta relación?, ¿hasta qué punto depende este efecto social más del tipo de encuadres o mediaciones pedagógicas que de la experiencia artística como tal?, ¿existe el riesgo de instrumentalizar el arte al servicio de un pretendido impacto político descuidando la experiencia estética y sensible fundante de la vivencia artística?, ¿cuáles son las mediaciones pedagógicas que favorecen la coexistencia del valor intrínseco del arte con un posible impacto de la experiencia en las formas de relacionarse de las personas participantes?

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Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Sonia Esperanza Gaitán Riveros Andrea Forero Cañizares Cristian Camilo Gil Moreno

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Esta sección corresponde al ciclo de autoconocimiento realizado con docentes del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, cuyo objetivo fue facilitar la transferencia de conocimiento entre formadores para generar espacios de autoconocimiento como agentes de cambio, empoderamiento y experimentación del papel social y comunitario del arte.

En consideración a que la metodología del proyecto pretende generar un impacto en los entornos locales en que se desenvuelven los docentes del colegio, a través de herramientas propias de la creación artística, así como sensibilizar los escenarios políticos que se configuran desde la participación en comunidad, el proyecto no solo facilita la autorreflexión de los profesores y por medio de ellos a los niños, niñas y adolescentes

Metodología para captar la experiencia

Delimitación de la experiencia Las sesiones propuestas por los docentes de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana se realizaron por áreas de conocimiento que dinamizaron los encuentros mediante talleres que se enfocaron en la experiencia artística, la creación y la participación grupal e individual, para explorar el autorreconocimiento en cada uno de los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor.

Tiempo de la experiencia Durante los meses de agosto y noviembre de 2018, los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor recibieron un taller por semana, con una intensidad horaria de 2 horas por sesión.

Estas 16 sesiones se dividieron de la siguiente manera:

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

participantes sobre su ciudadanía social, política y pública, sino que también refuerza tal reflexión con una línea de formación política explícita a través de contenidos propios de lo político. Se ha abordado lo político en clave juvenil y del arte, en busca de mecanismos de experimentación de capacidades personales proyectadas hacia lo comunitario.

~ ¿Quiénes somos? ~

›

Tres ciclos de taller, cada uno de cuatro talleres

artísticos en las áreas de artes escénicas, artes visuales, música y escrituras creativas, en que cada área realizó tres talleres a los grupos de docentes del colegio. › Dos sesiones de taller como componente político. ›

Una sesión de cierre y clausura de la primera

etapa del proyecto.

Fecha

Grupo A

Grupo B

01/08/2018

Música, Andrés Samper

Artes visuales, Sonia Barbosa

08/08/2018

Artes visuales, Sonia Barbosa

Música, Andrés Samper

15/08/2018

Artes escénicas, Liliana Alzate

Escritura creativa, Margarita Romero

22/08/2018

Escritura creativa, Margarita Romero

Artes escénicas, Liliana Alzate

29/08/2018

Taller de componente político

Taller de componente político, Víctor Quesada y Andrés Samper

05/09/2018

Escritura creativa, Margarita Romero

Música, Andrés Samper

12/09/2018

Música, Andrés Samper

Escritura creativa, Margarita Romero

19/09/2018

Artes visuales, Sonia Barbosa

Artes escénicas, Liliana Alzate

~ el otro en mí ~

118

Grupo A

Grupo B

26/09/2018

Artes escénicas, Liliana Alzate

Artes visuales, Sonia Barbosa

03/10/2018

Escritura creativa, Margarita Romero

Música, Andrés Samper

10/10/2018

Música, Andrés Samper

Escritura creativa, Margarita Romero

17/10/2018

Artes visuales, Sonia Barbosa

Artes escénicas, Liliana Alzate

31/10/2018

Artes escénicas, Liliana Alzate

Artes visuales, Sonia Barbosa

07/11/2018

Taller de componente político

Víctor Quesada y Andrés Samper

14/11/2018

Cierre y clausura

Cierre y clausura

Los docentes de la Pontificia Universidad Javeriana en el proceso fueron los actores que realizaron el planteamiento, la ejecución y la retroalimentación de los espacios de taller dispuestos para las 16 sesiones de intervención, cada uno enfocado en el área de conocimiento de su dominio.

Dentro del ejercicio docente permitieron brindar herramientas artísticas transformadoras para el reconocimiento del ser a partir de experiencias creativas e innovadoras que generaron espacios de participación individual y colectiva de autorreflexión y autorreconocimiento.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Fecha

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

120

El grupo asistencial contó con la participación de estudiantes en formación de las diferentes áreas de conocimiento (artes visuales, música y artes escénicas), espacio en el que se logró una participación activa dentro de los procesos de ejecución del proyecto, lo cual permitió generar una relación horizontal con los docentes de las instituciones educativas, pues, más allá de lograr una función asistencial, este proceso generó el interés en los estudiantes de trabajar en procesos comunitarios con un sentido artístico social.

En cuanto al grupo de docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, tuvo una participación aproximada de 20 a 25 docentes por cada uno de los grupos conformados. Los docentes en su contexto escolar se clasificaron en dos categorías: la primera en un grupo docente enfocado en trabajar con los niños y niñas de Preescolar y Primaria; y el segundo grupo, un cuerpo docente que trabaja con la población de estudiantes de Bachillerato, en que el docente desarrolla sus clases según su experticia dentro de los ambientes de aprendizaje. Vale aclarar que en el modelo pedagógico expuesto el ejercicio docente permite que los profesores tengan espacios de innovación, ejecución y evaluación particulares que permiten que exista una constante comunicación entre ellos y su proceso sea retroalimentado constantemente.

Además, estuvo el grupo dedicado a la sistematización de la experiencia, un grupo conformado por dos observadoras no participantes que lograron registrar las experiencias dentro de los espacios de taller. Este equipo tuvo una participación pasiva en las dinámicas del espacio, pues este solo se

Delimitación de los ciclos de conversión de conocimiento a explorar Para el proceso de sistematización, fue clave trabajar bajo el modelo de proceso de creación del conocimiento de Nonaka y Takeuchi.

Este modelo básicamente se basa en que el conocimiento se produce en dos dimensiones fundamentales: la dimensión epistemológica que hace referencia a la naturaleza del conocimiento, es decir, si es tácito o explícito. Y una segunda, la dimensión ontológica que refiere específicamente a la ubicación y fuentes del conocimiento, es decir, clasifica el conocimiento en niveles individuales, grupales, organizativos e interorganizativos. (Valhondo, 2010, p. 54)

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

dispuso para ser un contexto de observación.

Y un último grupo conformado por los integrantes que recopilaron el audiovisual de todas las jornadas realizadas en el colegio.

~ ¿Quiénes somos? ~

Tabla 1. Principios del conocimiento

Epistemológica

Ontológica

Clasifica el conocimiento en tácito y explícito

Clasifica el conocimiento en individual, grupal, organizacional e interorganizacional, formando la espiral del conocimiento

Se relacionan de manera dinámica y continua

El proceso es interactivo y retroalimenta constantemente

Fuente: Valhondo (2010, p. 55).

Tabla 2. Conocimiento tácito versus conocimiento explícito

122

Tácito

Explícito

~ el otro en mí ~

Orientado a la acción, a las rutinas y a los contextos específicos

Es adquirido a través de las experiencias personales, además de valores, ideales y emociones de cada individuo

Puede ser expresado en palabras, números, formas y compartirlos

No se puede estructurar, almacenar, formalizar, distribuir ni compartir

Es estructurado, almacenado y transferible a través del lenguaje formal y sistémico

Fuente: Valhondo (2010, p. 56).

Figura 1. Espiral de conocimiento de Nonaka Fuente: Valhondo (2010, p. 56).

Este proceso se genera de la siguiente manera: ›

Socialización a exteriorización. El conocimiento

que reside en la persona se divulga y se hace explícito. ›

Exteriorización a combinación. Se genera un

nuevo conocimiento, según la fusión del conocimiento conocido y el conocimiento exteriorizado. ›

Combinación a interiorización. El nuevo conoci-

miento y público empieza a residir en las personas, ya que estas lo apropian y lo aprenden individualmente.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Además, el modelo afirma que el conocimiento es dinámico y continuo, constituyéndose en una espiral permanente de transformación ontológica interna de conocimiento (Valhondo, 2010).

~ ¿Quiénes somos? ~

›

Internalización a socialización. Inicia nuevamente

el ciclo para divulgar los conocimientos generados.

Y las fases que lo componen son: ›

Fase de socialización. La socialización es un

proceso que básicamente consiste en compartir experiencias y creencias. Un individuo puede adquirir conocimiento tácito directamente de otros sin usar el lenguaje. › Fase de externalización. La exteriorización es el proceso de creación de conceptos y es generada por el diálogo o la reflexión colectiva, es decir, es un proceso a través del cual se enuncia el conocimiento tácito en forma de conceptos explícitos.

124

›

Fase de combinación. La combinación es un

proceso de sistematización de conceptos con el que se genera un sistema de conocimiento. ›

Fase de interiorización. La interiorización es un

proceso de conversión de conocimiento explícito en conocimiento tácito y está muy relacionada con el “aprender haciendo” (Villafaña, s. f.).

~ el otro en mí ~

Estas cuatro fases fueron los principios en los cuales nos basamos para entender cómo se da ese proceso de creación del conocimiento y cómo lo ejecutan los involucrados, pues el proyecto está basado en un principio de formación a formadores.

La recopilación de información para el proceso de sistematización de las experiencias artísticas durante el desarrollo del proyecto se dio por medio de: ›

Guías observacionales. En cada una de las sesiones

de taller, se realizó el levantamiento de información mediante un formato de guía observacional, en el cual el observador identificaba momentos metodológicos, puntos de quiebre, reflexiones, acciones, palabras, comportamientos y emociones. ›

Registros de sesión. Los registros de profe-

sores y asistentes que dan cuenta de cada una de las sesiones realizadas, en que se contempla objetivo, descripción de actividades, desarrollo de la actividad, reflexiones y observaciones de las dinámicas de cada taller. ›

Productos de taller. Los productos recopilados

en los espacios de taller, generados por los docentes participantes del colegio, entre estos reflexiones en textos escritos e imágenes. › Documentos reflexivos. Documento escrito por cada área (profesor asistente) en que se condensa la experiencia bajo los siguientes parámetros acordados por el equipo: • El arte como experiencia vital, es decir, experiencia transferible y aplicable a la experiencia cotidiana.

• Proceso de formación a formadores, bajo la pregunta

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Recopilación de la experiencia

~ ¿Quiénes somos? ~

¿qué particularidades tiene el proceso de enseñanza cuando es dirigido a una población de profesores?

•

Transformación hacia la universidad planteada con la

pregunta ¿cómo la experiencia de Soacha contribuyó a enriquecer mi práctica profesional o pedagógica diaria?

•

Acercamiento ético en la acción pedagógica con la

pregunta ¿qué riesgos implícitos lleva el acercamiento del equipo de la Facultad de Artes a un contexto tan diferente del nuestro y una comunidad de profesores ubicados en las periferias de la ciudad?

•

Los desafíos desarrollados en la pregunta ¿cuáles

son los desafíos que le sugiere haber participado en este proyecto (sociales académicos, pedagógicos, artísticos)?

126

› Entrevistas a participantes. Se realizaron entrevistas a los docentes del colegio, que fueron elegidos aleatoriamente, que tuvieron como eje la experiencia en los encuentros de taller y los aprendizajes adquiridos. › Encuentros de reunión. Reuniones periódicas con el equipo de trabajo (docentes de la Pontificia Universidad Javeriana, grupo de asistentes y equipo de sistematización) en que se genera un espacio de conversación, evaluación (autoevaluación), planeación y reflexión de los procesos llevados

~ el otro en mí ~

a cabo en las sesiones en el territorio.

Durante las 16 sesiones realizadas, los profesores y asistentes de la Pontificia Universidad Javeriana tuvieron la oportunidad de trabajar sobre diferentes aspectos que les permitieron a los docentes del IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor reflexionar sobre sí mismos desde experiencias propias y expresarlas en lenguajes artísticos. Estos ejercicios se dieron bajo un espacio de diálogo y escucha horizontal y de doble vía, sin prejuicios y abierto. Como objetivo general, el proyecto busca presentar a profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor y a líderes del proceso de regionalización del territorio una dimensión de las artes (visuales, escénicas, musicales y escrituras creativas) que permita desarrollar y fortalecer la autonomía y el trabajo en equipo, en ellos y en los niños, niñas y jóvenes con quienes trabajan, como aporte a la paz, el perdón y la reconciliación. Para el desarrollo de estos espacios, las áreas de artes trabajaron de la siguiente manera:

ARTES VISUALES

Identidad desde el dibujo

•

Percepción y emoción con el territorio desde el color

IDENTIDAD DESDE EL DIBUJO

Experiencia y el espacio desde la composición visual y la fotografía

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Trayectoria de la experiencia

~ ¿Quiénes somos? ~ 128

El desarrollo de la actividad se da en torno a la identidad y la importancia del dibujo en las diferentes etapas de desarrollo creativo a partir del libro Desarrollo de la capacidad creadora, de Viktor Lowenfeld y Lambert Brittain (1961). El objetivo de la actividad es dar a conocer la importancia del dibujo como medio expresivo para poner en evidencia entornos y situaciones relevantes en las diferentes etapas del ser humano.

En este espacio, los participantes lograron identificar aspectos del desarrollo de los niños, niñas y adolescentes mediante la ejemplificación de casos en que el dibujo era el mecanismo para relacionar vivencias y experiencias. Por medio de la palabra y la discusión colectiva de casos, lograron, además, reconocer e identificar en su experiencia docente casos cercanos en su contexto educativo, específicamente en Primaria.

Y, finalmente, realizan un autorretrato donde expresan esa imagen de cómo se ven no solo en referencia a la imagen física, sino también a sus gustos, emociones, experiencias significativas, filosofías de vida y conocimientos adquiridos.

Con respecto a los dibujos realizados por niños abusados, la mayoría se sorprendieron al ver que, aunque los dibujos a simple vista parecían completamente normales y sin ningún indicio de violencia o maltrato, en

~ el otro en mí ~

realidad sí había símbolos o características que eran un llamado de alerta. A partir de esto, empezaron a asociar aquellos símbolos y características con casos específicos de sus estudiantes. (docente de artes visuales)

PERCEPCIÓN Y EMOCIÓN

El desarrollo de este taller tiene como objetivo fortalecer las relaciones con el territorio donde habitan a partir de experiencias propias y relacionarlas con emociones que serán transmitidas a través del color, además de dar a conocer nociones de la teoría del color y cómo se puede aplicar en la pedagogía.

Durante su desarrollo los participantes plasman mediante el dibujo los espacios que evocan desde la memoria, en algunos casos estos son puntos de encuentro en los que la percepción del color evoca una emoción. Para generar estos criterios, la docente expone cuáles son las nociones básicas de teoría del color y cómo estas se pueden aplicar no solo a la pedagogía, sino también al reconocimiento de emociones por medio de tonalidades y contrastes.

Fue un ejercicio más autorreferencial y no tanto referirse a sus estudiantes como en el ejercicio de los dibujos. Para varios, era difícil encontrar emociones que se asociaran a estas etapas vividas. Hacían más descripciones físicas del espacio. (docente de artes visuales) La actividad me sirve para que el estudiante aprovechando el color y sus teorías pueda expresar sus sentimientos plasmados por medios técnicas visuales en el arte, en este caso, el dibujo utilizando el color. Es una herramienta para determinar las diferentes situaciones que se viven al interior de las

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

•

~ ¿Quiénes somos? ~

familias y que afectan el desempeño escolar de nuestros estudiantes. Y, por último, y no menos importante, desarrollar la creatividad por medio de la aplicación y elaboración de dibujos en forma geométrica. (docente de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor)

•

EXPERIENCIA Y ESPACIO

Este taller tuvo como objetivo identificar cuáles son los orígenes o la procedencia que hacen parte de la identidad de cada persona, además de brindar herramientas para entender el espacio como área fundamental en la relación arte-hombre.

130

Durante este espacio de taller los participantes hacen una puesta artística en que el espacio, los objetos, la fotografía y el otro son medios por los cuales los participantes hacen una representación de su identidad, no solo en términos individuales sino también colectivos, pues el ejercicio permitió encontrar mediante el diálogo y la narrativa de experiencia “lo común”, en que las raíces, el territorio y las experiencias individuales se vuelven un referente y la ascendencia de los antepasados se refleja en el yo que habla desde diferentes lugares, que hace parte de autorreconocerse.

Este ejercicio fue impactante para muchos participantes del grupo, ya que, a través de

~ el otro en mí ~

la palabra y activar la memoria, removieron emociones y sentimientos que salieron a flote y compartieron con sus compañeros, lo que los hizo conocerse un poco más entre ellos.

Fue una actividad de cierre que significó

había que volver a sus historias, su pasado, su familia y traer todos esos recuerdos, muchas veces olvidados o abandonados, al presente y compartirlos con sus compañeros de trabajo.

Como ejercicio de conocer al otro, fue importante, porque, aunque hay muchos que son amigos y tienen más cercanía, muchas veces no conocían las historias de vida del otro, historias que eran muy importantes para cada uno y poder compartirlas con tranquilidad y de manera abierta con su grupo también era un acto de confianza y de unión. (docente de artes visuales)

Sobre el proceso de conversión del conocimiento, podemos destacar: Fase de socialización. Desde la teoría del arte, se evidenciaron diversas posibilidades desde la teoría del color, las etapas de desarrollo humano y la producción artística desde el entorno y el espacio.

El encuentro consistió en compartir experiencias y creencias que les permitieran identificar procesos humanos que se expresan desde las artes y que pueden ser analizados reconocimiento las dimensiones representativas desde las técnicas proyectivas de experiencias personales y colectivas por medio de las artes visuales.

Fase de externalización. Los docentes generaron conversaciones memorables y fluidas en torno a la producción visual, así como conceptualizaciones a partir de su propia experiencia en diálogo con la experiencia docente colectiva que se produce en el colegio, e hicieron explícitas reflexiones respecto

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

mucho para algunos, ya que antes que nada

~ ¿Quiénes somos? ~

de lo que han visto en los dibujos y las producciones artísticas de estudiantes.

Fase de combinación. El encuentro facilitó una experiencia pedagógica de acción-reflexión que logró rescatar de la práctica pedagógica de los docentes recuerdos y memorias sobre dibujos que antes no tenían sentido simbólico representativo de experiencias por las que están pasando los estudiantes e, incluso, eran consideradas formas agresivas de expresión, más que como formas sutiles de representación social de la realidad.

ARTES ESCÉNICAS

132

~ el otro en mí ~

Gesto

Teatralidad

Asimetrías

Mediante las artes escénicas se facilitó un proceso según las posibilidades proyectivas de la técnica del teatro del oprimido, en que la puesta en escena de situaciones en las que se establece una relación oprimido-opresor permiten recrear de forma creativa y resolutiva imágenes colectivas relacionadas con el devenir cotidiano de conflictos y las posibilidades proyectivas para su resolución y gestión, a partir de la exploración de posibilidades escénicas. Siendo la puesta en escena una experiencia de aprendizaje al exponer las dimensiones en las que ocurren las situaciones de conflicto, las posibilidades y diversas alternativas que puede tomar una situación de conflicto

Respecto de los ciclos de conversión del conocimiento que ocurrieron en torno a los encuentros, encontramos: Fase de socialización. Ocurrió como un proceso de reconocimiento de las posibilidades pedagógicas que tiene la recreación de la corporalidad propia, la corporalidad del otro y la reconstrucción de espacios en los que ocurren las interacciones sociales, para la comprensión de los mecanismos de gestión de conflictos. Mediante la escenificación, se invitó a los docentes a compartir experiencias y creencias sobre situaciones conflictivas que ocurren en el entorno académico y en la comunidad, reconociendo en la puesta en escena que hicieron los docentes las expresiones construidas mediante lenguaje verbal y no verbal, que, expresadas en situaciones cotidianas recreadas, facilitan la creación de experiencias pedagógicas en las que se pueden promover procesos reflexivos dramatizados, que implican ponerse en escena, reconocer los mecanismos de conflictividad o gestión de conflictos y proyectar rutas de diálogo social.

Los docentes pudieron adquirir conocimiento tácito directamente de las experiencias recreadas por sus colegas sin usar el lenguaje, valiéndose de la fuerza comunicativa de herramientas del lenguaje como el gesto, la corporalidad y el sonido.

Fase de externalización. Reconocer las prácticas

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

planteando rutas de acción conflicto/resolución y la disposición corporal de los actores intervinientes que activan, contienen, potencian o inhiben la conflictividad.

~ ¿Quiénes somos? ~ ~ el otro en mí ~

134

docentes como formas de teatralidad social y cultural evidenció el contenido político de las prácticas docentes. Entendido este como un ejercicio de ciudadanía activa en que se articulan interacciones sociales que referencian la construcción de mundos sociales. Ser docente es una puesta en escena de relaciones que por su potencial pedagógico pueden ser asimétricas en la distancia de la relación jerárquica docente-estudiante o simétricas en la construcción de experiencias de aprendizaje que trascienden la relación opresor-oprimido en el aula al generar formas creativas de interacción social que reformulen las formas de interacción social que reproducen la tensión social.

Los docentes participaron en una experiencia de exteriorización en la que crearon conceptos verbales y no verbales mediante la expresión de imágenes corporales ideales, presentes y de crisis, y puestas en escena a modo de diálogos y reflexión basadas en la producción desde su propia corporalidad, lo cual es novedoso en la práctica docente al trascender la rigidez de las formas corporales de la cátedra magistral y también desde la puesta en escena colectiva desde la teatralidad y escenificación como un proceso de recreación cocreada y colaborativa, sobre situaciones sociales concretas, movilizando la toma de perspectiva sobre las formas y los contenidos que estructuran interacciones sociales prosociales o agonísticas.

Las artes escénicas facilitaron de forma creativa un proceso a través del cual se enunció el conocimiento tácito en forma de conceptos explícitos, se exploró el poder comunicativo de experiencias

Un elemento común al proyecto, que se expresó con contundencia desde la fuerza de la expresión corporal que implicaron los talleres de artes escénicas, fue llevar la atención a la respiración, al movimiento interno del organismo y a la estructura esquelética, lo cual permitió el reencuentro con el cuerpo y los procesos que en los enfoques poscognitivistas se reconocen como la cognición corporizada en tanto se considera el continuum entre la mente en relación con procesos mediados por la corporalidad.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

cognitivas situado-corporizadas desde un rango de prácticas escénicas que permitieron identificar el comportamiento cultural de la comunidad educativa y fue un logro que los docentes pudieran ver el espejo de sus prácticas educativas, de los conflictos en el entorno educativo y de las posibilidades pedagógicas de las puestas en escena individuales y colectivas.

~ ¿Quiénes somos? ~

MÚSICA

Memoria musical

Paisaje sonoro

Contagio musical

La experiencia sonora se constituyó en un vehículo que permitió generar un experiencia perceptiva en la que los contextos socioculturales se experimentan desde la profunda relación entre música, cuerpo y movimiento.

~ el otro en mí ~

136

El ciclo de producción-recepción fue el factor catalizador desde el cual se propuso un momento de socialización según la conexión entre canto, cuerpo y ritmo vocales. Si bien la experiencia artística de la música se relaciona con las preferencias y el desarrollo de la denominada por Howard Gardner inteligencia cinestésica en tanto relación cuerpo-paisajes sonoros para el caso de los talleres, alcanzar una discusión sobre los mecanismos de contagio emocional y cohesión social que propicia la música fue definitivo desde la práctica docente e innovador desde la comprensión de la producción musical como un espacio para la expresión social y política mediante vehículos culturales como el cuerpo, los instrumentos y las letras.

La socialización se dio como un proceso que consistió en compartir experiencias y creencias relacionadas con desafíos motrices que implican la conexión entre pensamiento y ecosistemas musicales, en los que la percepción auditiva que comprende la música trasciende sus dimensiones sonoras al

La toma de conciencia sobre el efecto de la música en la creación y recreación de experiencias subjetivas y colectivas implicó comprender que el sonido no es la música. Siendo relevante considerar que las situaciones musicales o sonoras integran tanto la producción como la recepción, y en ello mecanismos propios de la cognición social como la empatía, la compasión y la simpatía pueden ser movilizados, incluso cómo la experiencia de sujetos políticos que toman posición la expresan y la comprenden como parte de procesos que trascienden el nivel cultural.

Las relaciones que ocurren en la experiencia pedagógica mediada por la música implicaron para los docentes reconocer sistemas expresivos que pueden superar las limitaciones de la estructura formal del discurso o la escritura y abrir posibilidades para la expresión creativa en el ciclo de constitución entre el diálogo del yo (individual o colectivo) con los otros que reciben la producción como un mensaje que transmite diversos niveles de desafíos sonoros, motrices y

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

implicar una expresión espacio-temporal de territorios, individuos y colectivos. Hallar en la música los canales que dinamizan procesos racionales y emocionales fue para los docentes un hallazgo definitivo para la producción de experiencias pedagógicas, en las que el valor de la experiencia fisiológica se vuelve fundamental para comprender que, por ejemplo, las experiencias mediadas por contagio emocional de valencia positiva como la alegría son diferentes de aquellas producidas por mediaciones de valencia emocional negativa como la tristeza.

~ ¿Quiénes somos? ~

sociales. La música como disfrute perceptivo trasciende así hacia la música como vivencia colectiva que puede constituir experiencias pedagógicas a partir de experiencias sonoras, que parten del reconocimiento de la corporalidad, de la activación perceptiva, del contenido sonoro y de la expresión creativa ante lenguajes convencionales en los que no todos logran expresarse.

ESCRITURAS CREATIVAS Para el desarrollo de la primera fase de autoconocimiento, los encuentros de taller se desarrollaron en torno a ejercicios de escritura creativa enfocados en el autorretrato como ejercicio de autorreflexión y memoria, en que conocer la narrativa personal fue un motivo para encontrar diversas maneras de reconocerse, consigo mismo y en referencia con los demás, su historia y territorio. Tomar conciencia, visualizar y conectarse (verbalmente y en disposición de escucha) fueron herramientas clave para el desarrollo de los talleres. Estas sesiones de taller se desarrollaron de la siguiente manera:

138

~ el otro en mí ~

La memoria familiar

Distintas maneras de encontrarnos con el relato

El relato y el territorio

LA MEMORIA FAMILIAR

Este taller tuvo como objetivo que los participantes recordaran la casa de infancia utilizando la memoria como dispositivo para relatar la historia familiar, en relación con las raíces y la identidad. Además, el encuentro buscó que se acercaran a la escritura desde una perspectiva de experimentación y juego.

El encuentro con las escrituras creativas inició con un encuentro con el cuerpo, según ejercicios de respiración, en que el cuerpo, la emoción y la memoria fueron los vehículos para visualizar experiencias. En esta sesión, el uso del dibujo, la palabra y la escritura fueron los medios clave para mostrar lo evocado.

En este sentido, el docente del taller afirmó: Quedaron reflejadas sus emociones con respecto a la actividad cuando les preguntamos por ellas. Entre las palabras que usaron para referirse a sus emociones, la más recurrente fue “nostalgia”, seguida de “melancolía” y “tristeza”.

En casos más extremos, aunque más aislados igualmente, usaron las palabras “desazón” y “desolación”. Otras personas dijeron palabras como “alegría”, “risas”, “unión”, “incertidumbre” y “travesura”, mostrando cómo el ejercicio llegó a traer emociones complejas y variadas.

Al respecto, el formador manifestó: Este ejercicio puso de manifiesto que estábamos tratando un tema que podía movilizar

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

•

~ ¿Quiénes somos? ~

emociones tanto positivas como negativas, y que al planearlo no pensamos de qué manera íbamos a contener o a gestionar con estas respuestas difíciles que pudieran surgir.

Para el cierre, quedamos con la sensación de haber dejado una herida abierta específicamente con una de las docentes que se mostró muy contrariada durante la actividad.

También pedimos que pensaran en cerrar este recuerdo recogiendo emociones positivas o que ayudaran a reconciliarnos con el recuerdo. Sin embargo, ella no logró hacer esto y se quedó con las emociones negativas y las molestias de haber recordado este momento de su vida. Por esta razón, queremos modificar para el siguiente taller algunos elementos a fin de tener más control

140

acerca de lo que movilizamos.

~ el otro en mí ~

Distintas maneras de encontrarse con el relato.

Este taller tuvo como objetivo aproximarse al relato desde la anécdota, el chisme y el diario, además, propiciar la escucha activa y acercarse a la escritura desde una perspectiva de experimentación y juego.

Este espacio de taller permitió que la experiencia de compartir la anécdota de cada uno de los participantes generara una experiencia conversacional, que permitió producir espacios de encuentro entre los relatos, en que la especificidad y la riqueza del relato descriptivamente hizo que los participantes no solo se invocaran en su propia experiencia, sino que también se involucraran en la anécdota ajena. Además, la producción textual permitió que el participante diera un sentido a la experiencia narrada verbalmente.

que el acto tan sencillo de facilitar la conversación en torno a la anécdota fuera tan bien recibido. Veíamos en las caras de los participantes interés, emoción, nostalgia… Reflexionamos acerca de cada cuánto alguien nos pregunta por la historia de nuestra familia o tenemos la oportunidad de contarla en nuestra cotidianidad. (docente de escrituras creativas)

•

EL RELATO Y EL TERRITORIO

Este taller tuvo como objetivo identificar distintas maneras de contar un relato a partir del recurso cartográfico, además de relacionar el relato con el territorio.

Este espacio de taller permitió que los participantes realizaran un relato en relación con un trayecto en particular que haya sido relevante en la vida de cada uno, el cual brindó la posibilidad una vez más de conversar sobre lugares específicos, que, en algunos casos, son comunes y que permiten compartir la experiencia. Mediante la acción cartográfica, se logra que los participantes identificaran lugares comunes, anécdotas que se comparten y se vuelven familiares, lo cual permitió el surgimiento de preguntas que inquietan y quieren generar la necesidad de especificar más sobre los relatos.

A partir de este ejercicio, se originan inquietudes en relación con esta práctica como herramienta para su quehacer en el aula como docentes.

Durante el proceso de los mapas del recorrido, cada vez que me acercaba a alguno me

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Nos llama muchísimo la atención la manera en

~ ¿Quiénes somos? ~

contaban la historia, con porqués y cómo.

Y ya luego en la formulación de preguntas entendieron la consigna y surgieron algunas preguntas muy interesantes, por ejemplo: ¿con qué tipo de actividades recreativas se divertían tus abuelos (profesor de Educación Física)?, ¿qué te gusta más de un tamal?, ¿cuál es el personaje que más te gusta de la televisión?, ¿qué es lo más valioso que hay en ti?, ¿te deshidrataste?, ¿por qué te gusta Suesca?, ¿qué haces en tu tiempo libre?, ¿cuánto pan compraste donde doña Julia? (profesora de Matemáticas). Preguntas que muestran un interés por conocer a sus estudiantes, y por las cuales se ve, además, la influencia de su territorio, como con la pregunta del tamal. (docente de escrituras creativas)

~ el otro en mí ~

142

Respecto del ciclo de conversión del conocimiento ocurrido durante los encuentros, podemos destacar: Fase de socialización. Las escrituras creativas ocurrieron como un proceso de autodescubrimiento, en el que se compartieron experiencias y creencias relacionadas con la memoria, las experiencias y el territorio vistos de las diferentes narrativas en las que son representadas esas dimensiones de la construcción espacio-temporal que producen diversas realidades, desde diversos puntos de vista y diversas vivencias personales.

El lenguaje escrito fue el principal vehículo para poder llevar de la memoria a la verbalización y el tránsito propio hacia la expresión escrita con sus reglas de producción.

Fase de externalización. La escritura creativa fue el vehículo para la creación de conceptos,

COMPONENTE SOBRE LO POLÍTICO Durante el proceso, se realizaron dos sesiones articuladoras del componente político, que permitieron la generación de diálogos enfocados en el papel que cumplen las artes, la pedagogía y el quehacer profesional en los procesos sociales, educativos y de participación como agentes transformadores.

En tales sesiones, el trabajo colectivo principalmente permitió que los docentes participantes de la experiencia pudieran llegar a puntos comunes en que emergen discusiones en que la relación entre lo político y lo pedagógico queda abierta, pues, según valoraciones de los mismos participantes, aunque se logra llevar lo político al plano del sujeto, del yo, de lo que hacemos y decidimos (lo cual es un movimiento notable), no se evidencia una relación clara en su quehacer profesional.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

siendo que la producción de relatos escritos que se contaban con los otros participantes facilitó la recuperación de memorias colectivas que producen el sentido colectivo de la memoria, el territorio y los personajes. Plasmar en textos fue el vehículo para construir grandes relatos, a modo de líneas argumentales plagadas de tramas que van tomando sentido desde la memoria colectiva, manteniendo conversaciones sobre los nudos y desenlaces desde que ocurren a partir de las experiencias individuales como miembros de grupos sociales.

~ ¿Quiénes somos? ~ 144

Es importante poder hacer un mapeo, seguimiento o acompañamiento a las acciones que suceden tras cada taller o en su conjunto, pese a que se visibilizan transformaciones oralmente expuestas, pero se desconoce su coherencia en las acciones como docentes, pues este espacio permite la visualización de nuevas prácticas educativas, en que convergen otros modos de hacer y de ser.

Este espacio, además, posibilitó un momento en que la noción de lo político se cotidianiza, personaliza y concreta en cada participante, sin negar o invalidar sus anteriores percepciones. Lo político, antes visto como algo que sucede afuera, empieza a interpelar la perspectiva de cada docente, su forma de ser, particularmente su forma de ser docente. Una forma de cambio y transformación desde el ser hasta lo comunitario.

Dentro de la sistematización, es fundamental reconocer las voces de quienes participan en la experiencia, pues es el lugar de partida para entender los procesos que se generaron durante la experiencia pedagógica que propician los espacios de participación.

~ el otro en mí ~

Las voces de quienes participan ARTES VISUALES, Sonia Alexandra Barbosa Ortiz y María Alejandra Rodríguez Correal El arte es una cualidad que impregna una experiencia (según la definición de experiencia de

producir, componer, crear, gozar y contemplar el contenido de experiencias que otros individuos han dejado en sus obras. Estos son actos autónomos y el arte contribuye a intensificar la experiencia con el mundo.

Los talleres que se realizaron con los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor son pensados para intensificar esta experiencia con el mundo, a través de la etapa de saber quiénes somos.

Ponerse en el lugar del otro es uno de los objetivos implícitos de este proyecto, y esto se cumple cuando el profesor deja de ser profesor y está en el lugar del estudiante. Al inicio de los talleres, los docentes inferían que lo que estaban recibiendo era una capacitación, pero con el tiempo fueron entendiendo que estos ejercicios no les estaban brindando una caja de herramientas que pudieran seguir paso a paso y usarlas como comodín para sus clases. Manifestaron que, aparte de enriquecer su labor docente, era un espacio donde se dedicaban a encontrarse con ellos mismos. Dicho en palabras de una profesora: “Mi esposo me pregunta: ¿Qué es lo que pasa los miércoles en el colegio que llegas feliz a la casa? Y ahí me di cuenta lo bien que la paso en estos talleres”. Esta frase para mí hizo que valiera la pena ir cada miércoles en trayectos de dos horas de ida y dos horas de vuelta a encontrarme con estos maestros.

Por eso, el espacio propuesto e involucrar

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Dewey); una experiencia con el arte consiste en

~ ¿Quiénes somos? ~

de manera activa el arte tanto en las aulas de clase como en la vida personal de los profesores hizo que pudiera ver en realidad, y no solo hipotéticamente, todo aquello que el arte tiene para ofrecer como recurso para acercarse al otro y entenderlo, y en general para la vida. Desde mi punto de vista, el arte entró en esta comunidad a ser un punto de apoyo para todos los proyectos e innovaciones que el colegio mismo está teniendo, una herramienta que muchos de los profesores nunca habían contemplado y que sentían muy alejada de sus vidas, pero que por medio de los talleres fueron acercando y sintiendo más propias. Aun cuando para muchos introducir el arte en sus clases no es del todo sencillo, para muchos ese espacio de sensibilización,

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autoconocimiento y contacto con el arte sirvió para su crecimiento como persona, y solo desde ahí ya se está convirtiendo en algo que va a afectar sus relaciones en el aula, en la casa y con sus compañeros de trabajo. Así es como pienso que estos talleres enriquecieron mi práctica como artista visual, ya que pude ver de manera directa todo el poder que tienen los lenguajes que no solo las artes visuales sino todas las artes ofrecen, y que sí son agentes que sirven para el cambio, la unión y entender al otro y a uno mismo, no solo en contextos vulnerables, sino en cual-

~ el otro en mí ~

quier espacio.

ARTES ESCÉNICAS, Liliana Alzate Cuervo y Sara Valdés Morales ¡Un día más para la pensión!

constitutivo de las dinámicas sociales, nos reconocemos como seres teatrales independiente del rol que cumplamos en la sociedad.

Boal (2001) plantea el teatro como “el arte de vernos a nosotros mismos, el arte de vernos viéndonos” (p. 33). Desde esta perspectiva, el teatro constituye la capacidad de enfrentarnos a nosotros mismos y de someternos a un examen en torno a las condiciones históricas y materiales de nuestra existencia.

Durante los encuentros, cada docente asumió la tarea de reconstruir, a través del gesto y el movimiento, la teatralidad de su propia cotidianidad. Por ejemplo: ¿cómo llego al aula de clase desde el punto de vista del gesto, el movimiento y la emoción? Esta reconstrucción evidenció la repetición de un comportamiento que no era necesariamente el ideal, pero también abrió la posibilidad de transformar la manera habitual de llegar al aula de clase. De este modo, nuestro comportamiento está articulado a partir de una teatralidad que puede ser desarticulada. Y, así como en el taller jugamos a pasar de una emoción a otra, en la vida cotidiana podemos introducir variaciones en nuestro comportamiento desde el punto de vista del gesto, el movimiento, la emoción, la sensación y el pensamiento.

Para la práctica de formación a formadores, el teatro es una herramienta transformadora que facilita la resolución de conflictos, ya que ofrece espacios de reflexión y conocimiento sobre cada persona y su entorno, de una forma educativa y pacífica. Como la

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Al reconocer la teatralidad como un elemento

~ ¿Quiénes somos? ~

educación es un ámbito amplio y complejo, mediante el cual no solo se transmiten conocimientos, sino también valores, actitudes, intereses, percepciones y sentimientos, este taller devela de manera clara que siempre se deben valorar y escuchar las diferentes formas posibles de educar, o bien dentro de las aulas, o bien fuera de ellas.

Recordemos que todo ser humano utiliza cotidianamente el mismo lenguaje que los actores sobre el escenario: su voz y su cuerpo. A través de ellos, todos expresamos nuestras ideas, emociones y deseos, y producimos acciones (actuamos). Al mismo tiempo, todos somos capaces de observar estas acciones y sus efectos sobre el entorno. Es decir, toda

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persona es a la vez actor y espectador de sus acciones, y de las que ocurren a su alrededor.

Asimismo, el formador en la escuela es partícipe activo del conocimiento propio y de los otros.

Conceptualmente,

los

resul-

tados fueron vistos a través del cuerpo y todos los ejercicios vividos por los participantes corresponden

a

conceptos

teóricamente sustentados para unir la razón, la emoción y la

~ el otro en mí ~

acción de sus prácticas pedagógicas. Confrontamos las fronteras educativas más allá de la instrumentalización del arte en la escuela.

simbólica, con la interconexión entre la emoción y el entorno. El juego nos conduce a la desmecanización de las estructuras musculares y del movimiento, nos conecta con la capacidad de reír, con la libertad y con la caotización de la norma, y fija acuerdos colectivos para que el proceso sea respetuoso y la convivencia sea posible.

Conectar con el espacio, el propio ser y el grupo hace comprender las dinámicas y relaciones de poder entre los grupos.

Comprender las dinámicas y las relaciones de poder entre los grupos por medio de la simulación mejora el autoconocimiento.

Ampliar los movimientos y actitudes convencionales, establecidas y cotidianas, elabora

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Jugando conectamos con la experiencia

~ ¿Quiénes somos? ~

el pensamiento abstracto y vitaliza la creatividad del participante.

El autoconocimiento grupal genera la capacidad de experimentar entre pares nuevas formas de elaborar los ambientes de aprendizaje.

Sentir, actuar, improvisar y reflexionar sobre lo creado en grupo fortalece el pensamiento crítico.

Para mí, fue muy grato observar cómo las actividades

que

les

permitían

expresar

emociones fuertes como la ira y la frustración generaban una especie de alivio en sus cuerpos, como si no hubiese ningún otro 150

espacio para darles curso a las dificultades de su labor como docentes. El juego fue fundamental en este aspecto justamente porque de otra manera nadie se atrevería a caricaturizar su propio comportamiento y llevarlo al extremo. Poco a poco, fuimos comprendiendo que existía una sobreexigencia en torno a los resultados esperados dentro del aula y que nuestro espacio no podía convertirse en un espacio más de auditoría.

Desde la perspectiva de la transformación docente, entiendo el aula como un escenario

~ el otro en mí ~

y sus protagonistas son tanto el maestro como los estudiantes; ambos son cómplices del aprendizaje. Siempre he pensado que una de las artes más ricas en evocaciones es el teatro, por tanto, la construcción del conocimiento es principalmente vivencial (a aprender

actuando y a enseñar se aprende enseñando), porque “solo enseña quien aprende y solo aprende quien enseña” (Boal, 2006).

MÚSICA, Andrés Samper Arbeláez y Laura Carolina Rodríguez Arévalo El trabajo, en general, tuvo una calidad humana honesta y afectuosa. Podía ver cómo los profesores llegaban como niños a los talleres. Esto se hacía evidente en su asombro ante algunos instrumentos nuevos, en su disfrute al jugar, pero también en su desorden. Percibía una energía que aparentemente estaba bloqueada en la cotidianidad de la semana, que, a través de la música, podía salir, unas veces a través de la risa, otras veces se expresaba en una suerte de “indisciplina” que no quise condenar, pues la veía como un movimiento de catarsis saludable. Pero no olvidaba que son profesores, y quise rescatar la capacidad que tienen como adultos para ser reflexivos y aportar con sus discursos al taller. Escuché relatos llenos de marcas, entusiasmo, impulsos vitales, reflexiones y posturas políticas frente al mundo.

Pude ver también el valor de subrayar la toma de conciencia del cuerpo, los afectos y las ideas durante las actividades. Me parece que este es el insumo más importante para poder reflexionar sobre las actividades, pues de esta manera se enlaza más orgánicamente la reflexión pedagógica posterior con la propia experiencia. Esto tendría que favorecer la

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

se aprende haciendo, a actuar se aprende

~ ¿Quiénes somos? ~

posibilidad de que lo vivido en los talleres sea transferido de una manera honesta a las prácticas de los maestros.

Constaté en los profesores mucha experiencia pedagógica y de vida fruto de su trajín cotidiano y pude escuchar conceptualizaciones interesantes sobre lo que es enseñar, en

particular

en

contextos

vulnerables

como el del colegio. En este sentido, es claro que el proyecto es un lugar para el diálogo de saberes que puede ser potenciado con alcances cada vez más importantes.

Por otra parte, quiero mencionar la escucha, que es uno de los sentidos que no deja de funcionar en ningún momento y nosotros 152

como individuos estamos tan acostumbrados a esta actividad que se vuelve inconsciente; en el trabajo realizado en los talleres, se convirtió en una experiencia y una actividad importante escuchar el entorno en el que estamos inmersos o escuchar a nuestros compañeros en las actividades que realizamos. En una ocasión, hicimos uso de este sentido para permitir a los profesores, primero, identificar cuándo teníamos sonido y silencio, y segundo, identificar los instrumentos que estaban sonando. Este último no era el objetivo de esta actividad, pero en la escucha nuestro

~ el otro en mí ~

cerebro quiere identificar los sonidos que suceden a nuestro alrededor; es un ejercicio casi de autodefensa.

ESCRITURAS CREATIVAS, Margarita Romero Sánchez y María Paula Nieto

narrarla es una excusa para encontrarnos con las diversas nociones de identidad que cargamos, es reconocer a nuestros ancestros, nuestros territorios, así como reencontrarnos con nuestras memorias infantiles.

Acercarnos al relato desde el juego es una estrategia que moviliza tres objetivos. En primer lugar, nos permite introducir en la cotidianidad de los maestros el juego como elemento de distención, de goce. Al preguntarnos por las dinámicas diarias de los docentes, decidimos encontrar la manera en que los encuentros aportaran para el grupo bienestar, en vez de una carga más después de una larga jornada de trabajo. Es allí donde entra el juego como elemento que introduce en la cotidianidad la imaginación y que puede movilizar las reglas mismas del hacer desde la docencia.

Encontramos que el efecto que tiene el acto de contar una historia y ser escuchado con atención genera empatía y confianza, por esta razón implementamos en todos los encuentros algún momento en el que facilitábamos espacios de conversación en torno a anécdotas de los participantes, y así contribuir a la construcción de lazos y a entornos amigables de trabajo.

DOCENTES PARTICIPANTES DE LA IE FE Y ALEGRÍA SOACHA PARA VIVIR MEJOR Encontrarse con uno mismo, hallarse en un

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Conocer la historia personal y, además,

~ ¿Quiénes somos? ~

momento en que uno se relaja, a saber que hay cosas diferentes, que uno en el aula no se las sabe todas, que hay cosas que tienen un porqué, un cuándo y un para qué… en esos momentos uno se da cuenta de que uno puede aprender algo más, no solo de los chicos, sino también de otros profesionales, y ver los diferentes puntos de vista que hay sobre la educación, sobre cómo aplicarla. (Camilo, docente de Física) La marca más grande es tranquilidad, y es tener una tranquilidad en el aspecto en que este espacio me ha permitido tener otro espacio diferente del académico al quehacer cotidiano, marca una tranquilidad en que es un aspecto diferente que venimos viviendo

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todos los días, y eso nos permite relajarnos y alejarnos un poco de lo que uno viene haciendo todos los días, y que ya se vuelve monótono; eso, por una parte. La segunda parte es que ya uno anhela el espacio en el que vengan ustedes, por lo mismo, porque rompe con la monotonía que traemos. Y, de cierta manera, me ha brindado cierto tipo de experiencia diferente que considero puedo poner en práctica desde el área que oriento.

(Johana, docente de Ciencias) El reto fundamental es seguir posicionado el

~ el otro en mí ~

arte como un ambiente de aprendizaje que tiene poder, que se sostiene por sí solo, que tiene de por medio todo una conceptualización y que puede ser también divertido cuando se enseña. Yo creo que lo que hemos aprendido en este espacio de los miércoles es eso, que

diferentes maneras, nos abrieron un poco la brecha a ese sesgo que tiene uno, de que la ciencia se enseña así, de que la matemática se enseña así, y le da una oportunidad de que, por ejemplo, la música puede servir para el conteo en matemáticas. Siento que es, mejor dicho, ampliar ese pensamiento de la manera tradicional de enseñar, entonces me parece una buena apuesta para que seamos un poco más divergentes en la educación. (Mónica, docente de Artes Escénicas) Experiencias nuevas, muchas cosas que uno no sabe. A mí me llamó mucho la atención lo del dibujo, mostraban que esas manchas tenían significados, uno a veces ve una mancha y piensa que se tiraron la pared los chicos, los grafiteros, pero tienen un sentido. La pintura tiene un significado y un sentimiento, y eso a veces es lo que le pasa a uno, no se busca el espacio para ver cuáles son los sentimientos y las emociones que uno tiene. Los ejercicios de respiración que se manejan en los encuentros los encajo con lo de atención plena, la formación que yo recibí en la institución, es el manejo de respiración del aquí y el ahora, lo importante soy yo en el aquí y el ahora, con el trabajo de la respiración, entonces, eso como que encaja con la experiencia vivida en una formación de Fe y Alegría. (Esperanza, docente de Matemáticas) Algo que en realidad me marcó fue el hecho de darme cuenta de que con determinación y con mucha convicción se pueden hacer las cosas bien. Primero, la iniciativa, la disposi-

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

es una oportunidad también de enseñar de

~ ¿Quiénes somos? ~

ción de todo el cuerpo docente por parte de la Pontificia Universidad Javeriana, practicantes, todos ellos tuvieron una disposición y una determinación en el momento de desenvolver las clases, que, en realidad, uno se da cuenta de que con esa iniciativa, esa motivación, puedes hacer tus cosas, eso fue lo que más me marcó, en el momento en el que nos enseñaron cómo reconocer diferentes trazos de dibujo, cómo podemos involucrar la música en el aula de clase, para que los estudiantes entren más a fondo en la asignatura. (docente de Inglés) Para mí, el arte desde cualquier punto de vista es una sensibilización del ser humano, es un conocimiento al interior, es poder explorar mi yo interior y poder transmitirlo a los demás,

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entonces yo considero que a partir del arte tú consigues todo, tú aprendes todo, porque te sensibilizas, y cuando te sensibilizas, aprendes y puedes compartir. Entonces, por ejemplo, la experiencia que yo tuve este semestre con los niños a partir… bueno el arte siempre ha tocado, y por ahí hay familia artística en la mía, pero siempre he considerado que para los niños es el medio perfecto para enamorarse, tú enamoras a un niño a partir de la sensibilización con la música, de una imagen, de un relato, de una dramatización, entonces es como el medio para enamorarse.

~ el otro en mí ~

Esta innovación y que esos chicos cuesta tanto como centrarse, porque ellos llegan llenos de problemas, maltratados, abusados, desnutridos, les cuesta; pero el arte permite que ellos salgan de esa realidad tan dura que tienen. (Malu, docente de Preescolar)

Las artes han operado como un vehículo que permite generar estados de reconciliación consigo mismo, el otro y sus contextos, desde procesos de reconocimiento del ser político en cuatro dimensiones.

Las artes como catalizadores del reencuentro con la autopercepción y propiocepción Las artes expusieron a los docentes al encuentro con su experiencia vital y su corporalidad, dinámica que logró resignificar la experiencia docente desde la acumulación de conocimientos hacia la creación de experiencias pedagógicas significativas, según el encuentro de reflexiones con sensaciones que se pueden experimentar al acudir a la memoria al reflexionar sobre el presente y al proyectarse hacia el futuro.

Siendo las artes un vehículo catalizador de un proceso ontológico en el que las cuestiones fundantes de la experiencia colectiva parten de considerar quién soy, dónde estoy, de dónde vengo y a dónde voy, en el que las artes logran vincular la experiencia de los sentidos con la experiencia cognitiva racional y afectiva que logra producir un posicionamiento en el presente continuo como personas habitantes del mundo y como docentes que generan procesos pedagógicos significativos más allá de la acumulación de conceptos.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Resultados analíticos

~ ¿Quiénes somos? ~

Pararse en el presente es un reto constante que las artes lograron dinamizar con fluidez al activar la memoria despolitizando la racionalidad del recuerdo al ubicarlo en experiencias perceptivas. Acudir al presente fue una invitación que requirió la perseverancia del formador metodológicamente dispuesto para activar procesos desconocidos como encontrar la respiración, aquietar la respuesta fisiológica y despojarse de nociones del pasado o el futuro sobre las que se suele racionalizar el presente.

La experiencia pedagógica se ha convertido en significativa al lograr definir una comunidad de experiencias compartidas guiadas por herramientas de control corporal que implican generar conciencia del cuerpo, de la respiración, del recuerdo, del espacio y de la palabra, para tomar conciencia de sí y generar una disposición y atención plena.

~ el otro en mí ~

158

Los lazos fuertes que se alcanzan a establecer por medio de las artes se evidencian como el resultado de un proceso en el que se podría retomar a Tzvetan Todorov para resaltar que se logra llegar a un momento de reconocimiento del otro como un legítimo otro en interacción con uno, a partir no de la racionalidad de sus argumentos, sino de la experiencia humana compartida que se puede percibir desde la empatía, la compasión y la convivencia.

Las artes lograron establecer procesos que se activan desde la ruptura de procesos de deshumanización, desindividuación y cosificación a partir de los que se suelen construir interacciones humanas agonísticas, para dar paso a la experiencia humana compartida de producir experiencias sociales que definen redes de experiencias, más allá de redes de argumentos, ideologías o preceptos. La experiencia humana compartida desde las artes ubica a los docentes como actores que agencian experiencias significativas desde su propia posición como agentes de cambio.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Propiciar la cohesión social: reconocer al otro como un legítimo otro

~ ¿Quiénes somos? ~

Contagio emocional: las emociones, la memoria y la experiencia Las artes han logrado impulsar una profunda asociación con las emociones colectivas y generado procesos de activación emocional que definen el valor de la construcción de emociones de valencia positiva para establecer dinámicas en las que los participantes logren experienciar como una dinámica ontológica la formación en reconciliación y convivencia, que implica una disposición para retomar el pasado para comprender el presente y proyectar el futuro.

~ el otro en mí ~

160

Los orígenes y la trayectoria de la experiencia personal lograron conectarse con procesos de memoria e identidad, desde el reconocimiento de la producción colectiva que afecta el autorreconocimiento y la toma de posición política, de modo que es el ser político identificado como una acción de toma de posición ciudadana frente al presente, y la expresión de esa posición mediante las artes y la contundencia de la producción en lenguajes, canales y momentos de comunicación no convencionales. Este aspecto implicó salir de zonas de confort de las prácticas pedagógicas y favoreció la innovación pedagógica y la puesta en escena de experiencias que fuesen significativas como procesos de acción o reflexión.

El autoconocimiento desde las artes propició la definición del arte de enseñar como un ejercicio político de formación de actores políticos, de modo que es la configuración del ser político

El continuum mente-cuerpo en la experiencia pedagógica La ruptura con las visiones clásicas que plantean la disyuntiva mente/cuerpo es quizá la más poderosa fuente de reflexión y reconocimiento lograda por medio de las artes. Alcanzar que docentes acostumbrados a generar procesos según la acumulación de conocimientos, de corte racional y consciente, abriendo camino a experiencias pedagógicas que involucren procesos afectivos e inconscientes por medio de las artes, se constituye en el principal logro para la gestión de conflictos y la promoción de la reconciliación y la convivencia desde el reconocimiento del otro en su experiencia de vida y la producción de dinámicas emocionales y racionales que implican el ser político. Las artes han alcanzado establecer en los docentes experiencias y reflexiones sobre el valor del continuum mente-cuerpo en el que habitamos el presente, el pasado y el futuro como

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

entendido como aquel que los ciudadanos griegos comprendían en la relación intrínseca entre el ser político y la polis. Las artes lograron propiciar la experiencia del ser ciudadano y generar reflexiones sobre la importancia del ser político en la apropiación de espacios, conversaciones e interacciones. El ser político desde el arte se logró evidenciar como un ser político distinto al del ideologizar las interacciones en tanto el arte alcanzó a dinamizar la experiencia ciudadana de sujetos políticos que entran en escena desde la experiencia corporal y sensorial del ser político.

~ ¿Quiénes somos? ~

humanos que construyen un yo en interacción con otros.

Las entrevistas que se realizaron a algunos profesores del colegio después de finalizar la etapa se encuentran aquí (Entrevistas participantes Encuentros Artísticos para la paz, el perdón y la reconcialiación)

162

~ el otro en mí ~

https://bit.ly/elotro2

Díaz, J. L. (2016). Razón de estar: Cognición situada y cerebro partícipe. Ludus Vitalis, 23(44), 85-107. http://ludus-vitalis.org/ojs/index.php/ludus/article/ view/417 Miñana, C., Ariza, A. y Arango, C. (2006). Formación artística y cultural: ¿Arte para la convivencia? [ponencia]. VII Encuentro para la Promoción y Difusión del Patrimonio Inmaterial de Países Iberoamericanos, Caracas, Venezuela. https://www.humanas. unal.edu.co/colantropos/files/7614/6794/6677/ Artculos-Formacion_convivencia_Minana.pdf Robinson, K. (2006). ¿Las escuelas matan la creatividad? https://www.ted.com/talks/sir_ken_ robinson_do_schools_kill_creativity?language=es Silenzi, M. I. (2016). Enfoques postcognitivistas: Rótulos, presupuestos y posibles lecturas. Ludus Vitalis, 23(43), 277-288.

Valhondo Solano, D. (2010). Gestión del conocimiento: Del mito a la realidad. Díaz de Santos.

Villafaña Figueroa, R. (s. f.). Conocimiento tácito e implícito. http://www.inn-edu.com/AdmonConocimiento/ACtacito.pdf Zuleta, E. (2007). Arte y filosofía. Adriana Hidalgo.

Sistematización de la experiencia de la etapa de autoconocimiento: ¿quiénes somos?

Referencias

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Relación con los otros y el trabajo en equipo

~ el otro en mí ~

164

¿Cómo vivir juntos?

En esta etapa, se busca aportar mediante prácticas artísticas herramientas para el trabajo en equipo y el empoderamiento, basados en el respeto por la diversidad y el reconocimiento del otro.

Para iniciarla, se realizaron actividades en las que emergieron problemas sociales como desplazamiento forzado, migración constante, juventudes sin propiedad del territorio y sobrepoblación.

También surgieron problemas ambientales como descuido de los humedales, terrenos usados para escombreras, exceso de construcciones en los cerros, contaminación visual y auditiva, entre otros. A continuación, se propusieron actividades basadas en el trabajo en equipo, en que cada integrante aporta desde sus saberes y habilidades, y se comparte información para llegar a un objetivo apropiándose de herramientas propias del arte para entender los problemas y mitigarlos.

Las secciones se realizaron de la misma forma que en la primera etapa, se propusieron los tópicos temáticos abordados desde las preguntas orientadoras de tal forma que continuara el hilo conductor del proyecto.

El resumen audiovisual de la etapa de relación con los otros y trabajo en equipo, se puede ver aquí (Encuentros para la paz el perdón y la reconciliación PUJ etapa 2). https://bit.ly/elotro3

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento: reflexión desde la experiencia de las artes visuales Sonia Alexandra Barbosa Ortiz Andrea Forero Cañizares María Alejandra Valderrama Barrera

~ el otro en mí ~

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Esta sección se divide en dos apartados: primero, se refiere el desarrollo y la forma en que fueron planeadas y desarrolladas las sesiones en la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor; y segundo, se encuentran las percepciones que tuvimos como integrantes del equipo de artes visuales.

En artes visuales, decidimos abordar la segunda etapa en las dimensiones que componen esta disciplina: dibujo, color, espacio y la relación que tiene el arte con la vida, y a través de ellas se desarrollaron algunos temas y técnicas que hacen parte de cada dimensión. En la última sesión, se hizo una charla sobre un ejemplo puntual de la relación que tiene el arte con la vida cotidiana. A continuación, se relacionan las dimensiones, los temas y los objetivos que se propusieron desde la disciplina y los objetivos propios de la etapa.

Tema

Objetivo de disciplina

Objetivo de la etapa

El dibujo como herramienta de pensamiento

Entender el dibujo como herramienta de pensamiento y comunicación

Reconocer y valorar el papel del de receptor y transmisor en los colectivos sociales

Dibujo como gesto

Desarrollar gesto individual-colectivo

Entender que cada persona tiene su forma propia de dibujo, el dibujo puede ser un planteamiento de colectividad cuando se unen los gestos

Dibujo

Dibujo como acción colectiva

Usar la gráfica como medio para señalar un problema

Identificar y reflexionar sobre las formas en que se habita el territorio y las experiencias individuales influyen en los imaginarios colectivos Reflexionar alrededor de la potencia que tiene el trabajo colectivo (enfocar las energías para producir un efecto o un objeto en colectivo)

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

Dimensión

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Dimensión

Objetivo de disciplina

Objetivo de la etapa

Armonías en complementarios

Entender el color como herramienta expresiva

Posibilidad de tejer historias con mis principios y con lo que no estoy de acuerdo, de tal forma que se pueda desarrollar empatía en atención al otro y respetar sus posiciones

Armonía en tríadas

Entender el color como herramienta expresiva tanto en un trabajo caótico como en un trabajo armonioso (trabajo de tríadas)

Usar el color como pretexto para hablar de su contexto (problemas)

Cuerpo que ocupa el espacio Cuerpo como territorio

Hacer conciencia del espacio como una herramienta de creación visual

Entender el cuerpo como territorio que ocupa espacios Entender los objetos como otros cuerpos que dialogan con el propio

Instalación de cuerpos que dialogan con el espacio, ambientes de aprendizaje

Propiciar transformaciones en el espacio a partir de sombras y otros elementos espaciales para detonar conexiones ›››

Detonar conexiones con temas vigentes en la comunidad

Tema

Color

168

~ el otro en mí ~

Espacio ›››

Tema

Objetivo de disciplina

Objetivo de la etapa

››› con temas vigentes en la comunidad

El espacio como materia

››› Espacio

Creación colectiva

Presentar formas de abordar el espacio como pretexto para la creación Comprender el espacio físico como detonador para crear nuevos mundos

Tener la posibilidad de crear nuevos mundos, incluso la presencia del otro

Comprender el cuerpo como materia de creación Cuerpo como máquina

Hacer una máquina humana a partir de movimientos repetidos para desarrollar una acción que beneficie a todos

Reflexionar sobre los puntos de convergencia entre la práctica artística y la vida cotidiana, y así transformar la idea de que el arte es lejano, y a cambio se pueden crear puentes de diálogo interesantes con sus propias vidas

Arte y vida cotidiana

Esta última sesión fue una charla de maestro Ricardo Toledo sobre su investigación con la autoconstrucción en la que reflexiona cómo la forma de las casas que son hechas bajo la autoconstrucción expresan la vida de una persona, una familia, sus luchas y sus esperanzas, y la relación que estas autoconstrucciones tienen con el arte

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

Dimensión

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Estas sesiones se desarrollaron de la siguiente manera: ›

Introducción. En la introducción, se buscó

ejemplificar a través de obras o artistas de diferentes épocas, aunque se privilegiaban artistas contemporáneos que dieran sentido a la explicación y la experiencia. ›

Desarrollo. En la mayoría de las sesiones,

se desarrollaban las actividades a partir de las experiencias personales, estas se compartían en el grupo y, luego, se relacionaban entre ellas para hacer un consenso y producir imágenes que incluyeran algo de cada participante. De estas surgían las creaciones que fueron los productos de cada sesión.

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› Cierre. Todas las sesiones tuvieron cierres en los que lo esencial fue escuchar las reflexiones de los profesores y las conexiones que hicieron tanto en su labor de docentes como en la forma en que se modificaba su pensamiento, gracias a lo que despertaban los ejercicios realizados.

~ el otro en mí ~

En cuanto a materiales plásticos, tratamos de usar lo mas básico (conocidos, económicos, de fácil acceso).

Arte como experiencia vital ¿Qué aspectos deben considerarse para sensibilizar a los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor sobre el lugar del arte en la formación humana más allá del ocio y la dispersión?

ANDREA. Recordar. En un taller de color, una de las profesoras, mediante la escritura, parecía recordar experiencias de su pasado, íntimas y emotivas. Emocionada por escribir, y más aún por el recuerdo de aquello que escribía, que no era ajeno a su vida cotidiana, llegó a unas reflexiones, no tan ciertas, ni tan concretas, pero extremadamente valiosas, sobre el arte y la escritura, la escritura y el arte, reconociendo en su escritura un poder conmovedor: conectar historias, relatos, vidas y sentimientos. El arte conecta.

Nos identificamos con el otro, un poco encubierto ante la mirada desconocida, una mirada que no es cercana. Nos identificamos en el otro, comprendiendo cosas que no sabíamos de nosotros mismos. Profesores que se encontraban con sus compañeros, no solo desde la empatía, sino también desde la resistencia, desde la discusión, y son esos diálogos que se abren en los espacios del “arte”.

Debo antes reconocer que el “arte” sucede en cualquier tiempo-espacio, no tiene una cara, una presentación, no tiene una configuración espe-

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

Percepciones de la experiencia

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

cífica, se va construyendo de maneras no tan explícitas en lo político, lo económico y lo cultural.

Para mí, no es fácil reconocer el lugar propio del arte en algún aspecto. Quizá se trate de encontrar miradas sobre el mundo. Reconocer mi mirada y la del otro, mi mirada estética y ética hacia un mundo, y al reconocerla, replicarla, entenderla y estudiarla, para acompañar a otros en esa búsqueda por su mirada.

Resaltar, caprichosamente, el valor del ocio en estos talleres formativos y en la vida, como lugar y momento para potenciar la mente, los pensamientos y la creación.

~ el otro en mí ~

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ALEJANDRA. Considero que debe considerarse el contexto en el que viven y se desenvuelven los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, y ante esa lectura contextual, deben plantearse ejercicios sensibles en los cuales se expliciten relaciones y puntos de encuentro que existen entre el arte, su vida cotidiana y su contexto, y así plantear puentes de diálogo entre sus prácticas y el quehacer artístico, como identificar la potencia que tiene y la posibilidad de emplearlo en su docencia y en su diario. Asimismo, me parece relevante que las clases sean pensadas como espacios de encuentro y de diálogo, y así identificar la práctica artística como detonador de espacios creativos y sensibles, pero, además, como posibilitador de espacios de encuentro y construcción con otros.

De igual manera, considero que no debe alejarse el ocio y la dispersión de la potencia que tiene el arte en la formación humana, pues detonar espacios

SONIA. La sensibilidad comienza con la propia experiencia, a partir de esta y sumando la introspección que se hace para activarla y desarrollarla, sensibilidad que se puede llevar a otros lugares, uno de esos es asociar el arte como un espacio privilegiado que funciona como pilar de la formación humana. Por esta razón, es necesario recurrir a las experiencias previas de los docentes y cómo estas al traerlas a la memoria se conectan y se vuelven potenciadoras de nuevas sensibilidades.

Cito algunas reflexiones de participantes de los talleres en una sesión de dibujo: Para mí es una experiencia fructífera debido a que el taller me permitió estar abierta a la comunicación por medio del dibujo; para el ser humano, hay un significado y es importante que se dé a conocer o entender. Aplica para mi labor diaria, ya que no es el dibujo dirigido o impuesto, es el que me trae un sentimiento o emoción. Dar el dibujo a conocer como una imagen mental y medio de comunicación fue lo más significativo para mí.

A partir del ejercicio de dibujar a ciegas, considero que en muchas ocasiones tenemos que disponer de otros sentidos para realizar lo que nos proponemos; de igual manera, habrá que repensar nuevas formas de comunicarnos. Respecto de la posibilidad de

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

de esparcimiento y de disfrute en contextos en que la violencia y el conflicto son tan latentes y atraviesan todo tipo de relaciones puede considerarse acto político y de gran potencia para la transformación de las dinámicas sociales.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

“manipular” y modificar el dibujo, estimo que muchas veces hay que trabajar sobre lo que ya está construido y descubrir las posibilidades que nos ofrece el aquí y el ahora.

Con estas reflexiones, podemos concluir que sí funciona recurrir a las experiencias previas y activarlas, pues estas ponen en evidencia que sí es posible poner el arte como pilar en la formación humana. Por otro lado, se considera el arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento con el que se pueden aumentar significativamente los procesos formativos en los estudiantes.

~ el otro en mí ~

174

¿Cómo opera la empatía en la transmisión de conocimiento y el fortalecimiento del trabajo en grupo como parte fundamental para la creación colectiva?

ANDREA. Momentos de encuentro, encuentros no tan empáticos, que se resisten, choques, cruciales y disientes.

Profesores no tan conocidos se encuentran, se acompañan en silencio, se escuchan, se entienden, se observan observándose entre ellos, se ríen.

Sin saberlo, abrimos puertas para aprender de la vida.

Y, aún más, para aprender del otro, del otro profesor, del otro dibujo, de la otra silla, del otro relato.

Los profesores nos escuchan, otros profesores preguntan, otros no. Tenemos conversaciones, con pausas, con susurros, con dudas, algunas no resueltas. La duda como parte fundamental para transmitir conocimiento, vida e historias.

Un puente se construye, donde transitan emociones, información, dolores, caídas, el relato, la imagen.

No siempre son palabras, sino imágenes, y esas imágenes no siempre en papel, también en la realidad, en el tacto, en una mirada, en un gesto, en una decisión, en una palabra. Unas miradas que dialogan.

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

Experiencia en las actividades

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 176

ALEJANDRA. La empatía es un elemento primordial para el trabajo colectivo, permitirse escuchar al otro, encontrar en el diálogo puntos de encuentro o disenso para luego trabajar desde ahí es un aspecto muy potente para la creación de lazos interpersonales. Ser empático con el otro posibilita el intercambio de ideas y de experiencias, lo cual llevaría a un fortalecimiento de las relaciones, y creo yo, permitiría que se diera un espacio más amable para el trabajo en grupo y la creación colectiva.

SONIA. Ser conscientes de las realidades ajenas hace que se modifiquen las formas de enseñanza, pues no todos aprendemos de la misma forma, ni en el mismo tiempo. Por eso, la empatía debe ser el centro de la enseñanza, pues tener la capacidad de ponerse en el lugar del otro no es fácil, y esto depende de la sensibilidad que cada uno tenga para poder ver los afanes de los otros, sus luchas y sus buenos momentos. Y en cuanto al trabajo en grupo, sin empatía no se facilita trabajar con los otros, pues hay que tener capacidad de escucha, de diálogo sin persuasión para entender que el otro tiene voz y voto, y llegar a acuerdos para la creación colectiva.

~ el otro en mí ~

Formación a formadores ¿Cómo ha evidenciado la apropiación de conceptos y prácticas aprendidas por los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor en los espacios de aprendizaje?

De manera informal, nos suelen contar relatos sobre clases que daban donde utilizaban el dibujo como herramienta expresiva.

ALEJANDRA. A lo largo del semestre, los docentes demostraron en las sesiones apropiación de herramientas enseñadas y aplicadas en clase, tales como la creación de moldes con yeso y el uso de aerosol, asimismo, en general, las reflexiones son cada vez más profundas en cuanto demuestran manejo de nuevos conceptos aprendidos. De igual manera, considero que muchas reflexiones alrededor de los ejercicios trabajados aún se quedan en argumentar y llenar de contenido discursivo las imágenes y no leer los procesos y las imágenes por lo que comunican ellas mismas. Pienso que es importante potenciar las reflexiones alrededor de lo que genera la creación de imágenes de manera individual y colectiva, al igual que lo que implica la creación de espacios de encuentro y de diálogo.

SONIA. Se ha evidenciado en tres facetas: una en sus salones de clase, otra en los mismos talleres y la última en sus núcleos familiares.

En los salones de clase, cuando con naturalidad se acercan a contar cómo desarrollaron una clase con sus estudiantes empleando algún aprendizaje que tuvieron en nuestros talleres. En alguna ocasión, dos profesoras se acercaron a preguntar si esa técnica le funcionaría con sus estudiantes de Preescolar para poderla implementar en sus

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

ANDREA. Propuestas que surgen con naturalidad en el transcurso del taller demuestran esas prácticas aprendidas entre los profesores.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

clases. Cuentan anécdotas que les sucedieron desarrollando una clase y que no les salió como lo esperaban.

También al desarrollar los talleres, cuando emplean aprendizajes de sesiones anteriores y claramente van estableciendo relaciones verbales y físicas. En las sesiones colectivas, cuando ellos han tenido que pensar en proyectos de aula y proyectos colectivos y la forma en que usarían los aprendizajes.

En sus casas, cuando llegan a compartirnos que en ellas contaron lo que había sucedido en el taller y cómo habían recordado cosas del pasado con sus familias y la forma en que se activan conexiones sensibles entre sus núcleos familiares.

178

Transformaciones personales y profesionales ¿Cómo contribuye esta experiencia de los IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor a su quehacer profesional o formación profesional?

~ el otro en mí ~

ANDREA. Enseñar es desbordarse, desnudarse ante otro, mostrar pensamientos, creencias, errores, aquello que ignoro, aquello que sé.

Acompañar a descubrir.

Acercarme a la pedagogía, reconocer en el acto de enseñar una capacidad plástica. Perpetuar mi quehacer con esta práctica.

Chocar con el otro, un juego de poder, que necesita ser, como dije antes, plástico, que se mueva constantemente, entre esa persona y yo. Aprender a ceder, a escuchar, a pausar, a callar.

Experimentar, desde afuera, el contexto de Soacha.

Escuchar sus relatos, reconocer un contexto leve y superficialmente. Admirar la capacidad de estos profesores, quienes, además de enseñar, que no es fácil, lo hacen en ese contexto. Y al mismo tiempo que son profesores también son padres, madres, hermanos, amigos.

Salirme de la universidad para experimentar otro tipo de pedagogía, de mirada, de mundo.

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

Y reconocer que no sé enseñar. No sé planear una clase, no sé enseñar “correctamente”.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

180

Y reconocer que ser un profesional es una acción interminable, que no se acaba con el título, que se construye a diario.

ALEJANDRA. La experiencia de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, considero, contribuye de manera positiva a mi formación profesional, en cuanto a que me ha dotado de herramientas pedagógicas que podría replicar y llevar a cabo en otros espacios y proyectos. Mi interés por la enseñanza cada vez aumenta, por lo que este tipo de experiencias enriquece mis proyectos personales.

Asimismo, lo leo como una oportunidad para acercarme al contexto de Soacha y la realidad de sus jóvenes y profesores, lo cual siento que es muy importante para crear puentes de diálogo y espacios de encuentro con otros que viven bajo condiciones sociales y espaciales diferentes de las mías.

SONIA. Evidenciar diferentes realidades, ponerme en contexto con ellas y planear pensando en ellas me ha hecho replantear mi pedagogía y salir de mi statu quo. También debo pensar en la enseñanza para profesionales con mucha experiencia en su campo, pues no es fácil mantener el asombro en edades adultas y que, sobre todo, se conecten con los propósitos de los talleres. Además de pensar en los problemas emergentes del contexto, como los diferentes tipos de violencias que están presentes tanto en el colegio como en los hogares de los estudiantes con las que los profesores tienen que lidiar. Estas son cosas que me enriquecen y me exigen la actualización constante

Acercamiento ético en la acción pedagógica ¿Cómo se reconoce la comunidad de Soacha (niños, niñas, jóvenes y sus familias) en la enseñanza de herramientas para la transformación social a los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor?

ANDREA. La comunidad de Soacha es un punto de partida, de choque, de movimiento. De movimiento en tanto logra chocar o afectar al profesor de manera mucho más contundente. En varios talleres, intentamos cuestionar y abordar el contexto propio del territorio, para reconocerlo, para desconocerlo, para dialogar sobre él.

Como punto de partida y de choque, es uno de los motivos principales de los talleres impactar a la comunidad. Sin embargo, la fuente más directa para ese acercamiento son los profesores mismos, pues ellos viven y interactúan constantemente con esos espacios y situaciones.

Nosotros presentamos un problema, un tema para observarlo, para establecer miradas, para encontrarnos con él. Quizá sin dar soluciones a este, a veces solo es suficiente con preguntarse.

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

y activación de la creatividad con mis prácticas pedagógicas, sobre todo, siendo consciente de que la educación desde las artes facilita procesos transformadores y no hay nada más urgente que la creación.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

182

ALEJANDRA. La enseñanza de herramientas artísticas a profesores del colegio puede representar un cambio en las formas de relacionarse de los niños, niñas y jóvenes con quienes los docentes replicarían dichas herramientas. Más que la transformación total de las dinámicas sociales, lo cual es imposible, la réplica de ejercicios creativos y artísticos significa el planteamiento de nuestras preguntas y nuevas experiencias para los estudiantes y, por tanto, la ampliación de la concepción que tienen de la sociedad y su papel en ella. Para lograr tales objetivos, considero que se necesita un trabajo constante, largo y arduo, por lo que el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación puede representar una semilla de todo, un intento por la creación de nuevos espacios.

SONIA. En principio, cualquier comunidad ya tiene herramientas artísticas y activándolas es

¿Qué riesgos implícitos lleva el acercamiento del equipo de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana a un contexto tan diferente del nuestro y una comunidad de profesores ubicados en las periferias de la ciudad?

ANDREA. Creo que el riesgo es un punto intermedio entre el éxito o el fracaso. Como cuando hablan de la fiebre, la cual desencadena o en la muerte o en la vida, funciona como un punto de quiebre.

Me siento desconocida y aun extraña a la comunidad de Soacha, y en tanto externa, en todos los sentidos metafóricos y literales de la palabra, me pregunto ¿qué tanto puedo proponer, qué tanto puedo cuestionar? ¿A dónde me lleva ese desconocimiento?

Una lejanía no muy cierta, sin asistir a clases, sin conocer a los estudiantes, resulta difícil ubicarse, dirigirse.

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

cuando entra la función social que tiene el arte, en atención a que tiene mucho que ver con el desarrollo interior del respeto y la responsabilidad, condiciones de convivencia que les enseñarán a nuestros estudiantes a negociar las diferencias desde la persuasión y, sobre todo, encontrar en la pluralidad de opiniones la diversidad de formas de ser y sentir la riqueza de su cultura y la compañía de complemento y contraste con lo que él mismo es. Lo importante es que los profesores se encarguen de activar estas sensibilidades con las herramientas que ya tienen y se vuelva un efecto dominó en la comunidad.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 184

ALEJANDRA. El acercamiento de dos poblaciones provenientes de dos contextos siempre implica ciertos desafíos, pues requiere ampliar la visión sobre el mundo para entrar en las dinámicas del otro y la visión de mundo del otro, o por lo menos acercarse a ellas de manera respetuosa. Para eso, es importante la disposición a la escucha y al diálogo, de parte y parte, tanto del equipo de la Facultad de Artes como del de los profesores del colegio, asimismo, intentar atenuar los prejuicios alrededor de la realidad que vive el otro y permitirse experimentar los encuentros y crear desde ahí.

Considero que siempre existen riesgos implícitos en cuanto a seguridad y, para eso, hay que estimar y plantear discusiones alrededor de dinámicas de autocuidado y cuidado colectivo. Pero, además, creo que es importante trabajar alrededor del trato empático con el otro, y así disminuir posibles riesgos.

~ el otro en mí ~

SONIA. El riesgo para la Facultad de Artes es que los estudiantes vean otro país del que no se habían percatado, y es una ganancia, ya que comprenden otras formas de vida diferentes de las suyas y con otras necesidades que no eran tan evidentes hasta que están inmersos en un contexto ajeno, esto cambiará su percepción y activará sensibilidades y empatía en ellos.

En cuanto a la comunidad del colegio, lo que se ha evidenciado con los profesores es que agradecen nuestra presencia en el territorio, ya que, cuando vamos, además de ser un espacio de esparcimiento, es un lugar para aprender y comprender otras formas y otras cosas que no son visibles.

Esos vínculos también han sido en nuestro propio equipo desde don Víctor que es el señor que nos lleva, nos espera y nos trae con todo el cuidado necesario para que todos estemos bien. Las conversaciones que emergen en los trayectos crean lazos de confianza entre nosotros mismos, ponemos en evidencia nuestras posturas en los temas que se plantean, reírnos de nosotros mismos y compartir nuestras debilidades también hacen lazos fuertes entre nosotros. En conclusión, es un proyecto que no solo afecta positivamente el territorio al que nos desplazamos, sino también nuestras propias vidas.

El arte como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento

Un plus muy importante es que se han desarrollado vínculos afectivos con la comunidad, en especial con los profesores, hemos ganado confianza y aprendizajes, hemos enriquecido nuestra labor como docentes y hemos crecido nuestro círculo social.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música Andrés Samper Arbeláez Laura Carolina Rodríguez Arévalo

La música es un lenguaje, una expresión, un espíritu

186

que sincroniza tiempos, movimientos e historias de los sujetos que participan de su creación. El aporte [a las relaciones humanas] se encuentra ahí, en la sincronía de los tiempos y la armonía del conjunto.

Para que logre sonar algo sólido.

~ el otro en mí ~

~ el otro en mí ~

Profesor de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor

Esta segunda etapa del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación en la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor se vivió desde el taller de música a partir de las siguientes dimensiones o ejes de trabajo: cuerpo y somática, juego y exploración, voz, instrumentos y creación.

Cuerpo y somática Quisimos hacer un énfasis en el trabajo con el cuerpo, entendiéndolo como un territorio donde convergen las experiencias situadas de nuestras relaciones con nosotros mismos, con el otro y con la situación que estamos viviendo en cada momento. Hicimos una apuesta, en este sentido, por trabajar desde una visión somática, que entiende el soma como la conciencia del cuerpo en primera persona (Hanna, 1986). Esta experiencia en primera persona nos permite acceder a información interna privilegiada sobre cada situación que vivimos y puede orientar valiosamente nuestra toma de decisiones. Por otra parte, alimenta, desde la experiencia, el contenido de la comunicación con los demás a partir de lo que observamos en nuestras emociones, percepciones e ideas.

De esta manera, hicimos un esfuerzo por incluir varias actividades en cada clase que implicaron, por una parte, momentos de conciencia del cuerpo en estado de quietud. Esto ocurría, por ejemplo,

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

Abordajes y dimensiones pedagógicas

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

188

al principio de una sesión cuando, sentados en círculo, invitábamos al grupo a tomar conciencia de la postura, las tensiones (físicas y emocionales) o los pensamientos, el entorno sonoro, la respiración, entre otros. Al tiempo que sonaba alguna música que les invitábamos a percibir con conciencia y tomando nota de la forma en que esta operaba en su interioridad. A propósito de tales experiencias de escucha activa y consciente, siempre percibimos que eran una forma pertinente para disponer al grupo, pues centraba su atención y su energía preparándolo para las sesiones. De hecho, fue curioso constatar en la evaluación que hicieron los profesores del taller que varios de ellos mencionan esta actividad como aquella que más lograron transferir a sus clases, en busca de una preparación similar (centrar, disponer, etc.) a sus estudiantes.

Por otra parte, hicimos calentamientos mientras escuchábamos música para preparar el cuerpo de una manera más activa. A veces, los mismos docentes proponían algún desplazamiento o baile sencillo para acompañar el calentamiento. Percutíamos nuestros cuerpos al ritmo de la música.

En otras ocasiones, les proponíamos hacerle un masaje a su vecino, que producía risas por cierta prevención frente al contacto físico. De a poco, los cuerpos se iban soltando dentro de sí mismos y en relación con los demás cuerpos en el espacio. Poco a poco, nuestras capas de tensión y de defensa frente al otro empezaban a caer, algo se desinhibía y se soltaba afuera y adentro.

También se invitaba a reconocer la postura y el cuerpo del compañero como un espacio, un territorio que se comparte o se observa desde

Un componente importante del trabajo con el cuerpo fueron las danzas circulares. Hicimos cuatro danzas a lo largo del año, sobre las cuales volvimos varias veces: cuando vas a la ribera (española), chilili (andina), grannys not (anglosajona), y una danza irlandesa. Les explicamos que las danzas circulares son una expresión transversal a muchas culturas que tiene una función eminentemente comunitaria que acoge la diversidad de edades, de clases sociales, de ritmos de aprendizaje, de habilidades, entre otros. Dado que el grupo siempre está para llevarnos, cada cual puede ir entrando en la danza desde sus capacidades y a su tiempo. Las danzas circulares son una bella forma de celebrar colectivamente la música y los lazos comunitarios.

Podíamos ver a un mismo tiempo el desafío que generaban para algunos las danzas desde el punto de vista de la coordinación y la motricidad, pero también del disfrute y de la risa ante los desafíos mismos. En algunas ocasiones, reflexionamos sobre el tipo de aprendizajes que generaban estas danzas y los profesores comentaban asuntos como trabajo en equipo, escucha, sincronía, coordinación, lateralidad, entre otros. En la sesión de cierre, los profesores tuvieron que crear, por grupos y a partir de una música de su propia elección, sus propias danzas que luego le enseñaron al resto del grupo. Fue un momento interesante para valorar el nivel de apropiación de los elementos y para reflexionar sobre asuntos como la claridad en las instrucciones y en las secuencias didácticas. Con

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

la distancia, que contiene emociones, tensiones, procesos y conocimientos artísticos.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

más tiempo, sin duda, se podría llegar a danzas interesantes e, incluso, sofisticadas.

Finalmente, otro componente que trabajamos fue el de imitación de ritmos corporales usando distintas partes del cuerpo en círculo o moviéndonos por el espacio. Tratábamos, en ciertos momentos, de invitar a los profesores a regresar sobre su conciencia somática para detectar cómo estaba dándose la experiencia desde el interior de sus propios cuerpos.

Juego y exploración

~ el otro en mí ~

190

Cada vez creemos más en el valor del juego, por una parte, como herramienta de exploración de los materiales musicales y, por otra, como un espacio que genera vínculos al tiempo que desinhibe a las personas. Una dimensión clave del proceso creativo es la oportunidad de explorar los materiales, en este caso musicales. Los ejercicios de imitación y el juego nos permiten conocer las partes del cuerpo y la forma en que suenan, así como los distintos tonos y la infinidad de ruidos, sonidos y notas que se pueden generar con la voz nos permiten afianzar la técnica instrumental y explorar también las distintas posibilidades de un instrumento musical. Al jugar e improvisar, no hay error, entonces, todos los caminos que recorremos indagando conscientemente o por accidente los timbres, matices y sonidos son válidos. Sin darnos cuenta vamos así preparando nuestro inventario de recursos y medios sonoros para producir después propuestas creativas que expresen asuntos de nuestra interioridad con mayor holgura y libertad.

En este sentido, el juego invita a entrar en contacto con nuestro niño interior al tiempo que nos desafía frente a asuntos como equivocarse o hacer el ridículo. El miedo al juicio del otro se relativiza.

Mientras jugamos, podemos ir soltando aquellas capas que aprisionan nuestra espontaneidad y nuestra inventiva. Jugar así, sin un fin utilitario

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

Hicimos juegos de secuencias rítmicas, rítmico-vocales e instrumentales que van implicando crecientes niveles de desafío para los participantes, desde el punto de vista de la motricidad, disociación, escucha, concentración, afinación, etc.

Los momentos de despiste o de torpeza no son condenados con mirada seria, sino que más bien, y precisamente gracias al juego, son aceptados como parte natural de la experiencia y usualmente se convierten en detonantes de risa y de disfrute.

Con frecuencia, en este tipo de juegos, uno se ríe mucho de sí mismo.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

final sino libre y espontáneamente, es una fuente importante de disfrute sano e implica una terapia que descoloca al ego y abre paso para movimientos e impulsos interiores que a veces han sido reprimidos durante años.

Uno ejemplo de los juegos realizados es el paso de un gesto, sonido, ritmo o movimiento al compañero vecino. Nos hacemos en círculo, y mientras una persona lleva el pulso en el centro, los participantes deben pasar el elemento al compañero vecino quien lo imita por medio de movimientos pequeños con el cuerpo o con la voz.

La voz

~ el otro en mí ~

192

Quisimos también dar un lugar un poco más prominente al conocimiento de la voz, o a través del juego con sonidos o cantando. En este sentido, planteamos, por una parte, dinámicas de vocalización guiada que invitaban al grupo a imitar ciertas formas de colocar la voz y de cantar. En algunos casos, esto podía implicar un momento previo de calentamiento vocal o de exploración totalmente libre de la voz. En otros casos, significaba un escenario de dirección usando gestos para cambiar dimensiones del sonido como altura, volumen o timbre. A veces, se les proponía a los participantes que pasaran ellos mismos a dirigir.

Surgían momentos divertidos e interesantes desde el punto de vista musical.

La relación y el conocimiento de nuestra voz, lastimosamente, no es cultivada en nuestros contextos sociales y educativos. Nuestra cultura

Finalmente, el canto también hizo parte de dos minimontajes: las canciones Ojos azules (andina) y Rumba de los animales (Jorge Velosa). Nos referiremos a esta experiencia de montaje más adelante.

También es importante reconocer que la voz usualmente no es concebida como un agente político.

Se reconoce la voz como una forma de expresar, comentar, decir, pero, al final, no es reconocida como un agente importante de agencia y de participación política en los diferentes entornos en los que participamos. La voz, además de ser una herramienta importante para la creación artística, también hace parte del proceso de enunciación, integración y transformación de nuestro entorno.

En este sentido, en el trabajo realizado se trabajaron varios momentos de reflexión en que los profesores podían por medio de su voz comentar lo vivido y lo interiorizado expresando anhelos, frustraciones, miedos y cansancios.

Instrumentos y creación Deseamos hacer una apuesta más activa por el uso de instrumentos musicales. Esto fue posible gracias al traslado de varios instrumentos de placas, boomwalkers, campanas y guitarras que

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

baila, pero canta poco. Veíamos que los profesores no escapan a esta realidad. Sin embargo, pudimos constatar con alegría que hacia el final del año era posible cantar melodías sencillas de manera afinada, cuidando la emisión y la intensidad.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

194

nos prestó el Programa Juvenil de Música para ser usados en varias de las sesiones.

Consideramos que el trabajo con instrumentos completa de manera significativa el proceso de exploración musical que en la primera etapa, y en buena parte de esta segunda, tuvo un mayor énfasis en cuerpo, ritmo y voz. La utilización de los instrumentos nos permitió generar nuevos referentes y vivencias sonoras, tímbricas y musicales, que consideramos aportaron a la profundidad de la experiencia estética generada en los talleres.

El abordaje de los instrumentos se hizo, en primer lugar, mediante ejercicios de juego y exploración, incluidas varias experiencias de improvisación que resultaron en productos musicales interesantes que, al parecer, cautivaban la atención del grupo.

Por otra parte, usamos los instrumentos para hacer minimontajes vocal-instrumentales de las canciones Ojos azules y Rumba de los animales. En este sentido, quisimos aportar al proceso proponiendo la experiencia de producir un resultado.

Consideramos que bien entendido e integrado en el proceso, el trabajo sobre un producto final puede potenciar los procesos de aprendizaje de los participantes y empoderarlos aún más de la experiencia permitiéndoles sentir que son capaces de tocar algo de principio a fin con una forma y estructura definidas, y con alguna intencionalidad expresiva.

Este proceso de montaje llegó a término con Ojos azules, pieza que al final fue interpretada en su forma completa de principio a fin con secciones

Como se verá mas adelante en la sección en la que recogemos los comentarios de los profesores sobre la experiencia, ellos plantean la posibilidad de poder disponer de instrumentos en el colegio para implementar algunas de las actividades y dinámicas que fueron planteadas en el taller. En este sentido, es importante anotar que se está gestionando una posible donación de instrumentos al colegio a través de la rectoría de la Pontificia Universidad Javeriana. Concretamente, de un set de placas y percusión menor, y de algunas guitarras.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

que alternaban lo instrumental y lo vocal. Esta interpretación final fue registrada en video como parte del “cierre” del montaje.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 196

Relaciones interpersonales y relación con el otro Estar presente durante todo el trabajo realizado nos ha permitido reconocer los avances de los profesores y ver de qué manera la relación que hay entre ellos se potencia; hay mayor confianza en ellos mismos y entre ellos. También en las actividades realizadas se podía observar cómo había un apoyo constante cuando alguno del grupo no entendía la actividad o el movimiento que estábamos realizando uno de sus compañeros intentaba guiarlo o mostrarle el movimiento para que pudiera hacerlo de la mejor manera.

Veamos algunos signos de estas observaciones, y de otros asuntos relacionados, a través de los comentarios de los profesores al responder a la pregunta en la evaluación de cierre sobre las formas en que ellos consideran que una clase de música afecta sus relaciones interpersonales: La música es un lenguaje, una expresión, un espíritu que sincroniza tiempos, movimientos e historias de los sujetos que participan de su creación. El aporte (a las relaciones humanas) se encuentra ahí, en la sincronía de los tiempos y la armonía del conjunto. Para que

~ el otro en mí ~

logre sonar algo sólido.

Propicia la integración de un grupo, la sana convivencia, el trabajo en equipo. Preocuparse y ocuparse del otro mejora la comunicación y la escucha.

tifica un territorio que puede trascender a otras culturas.

El hecho de compartir diferentes experiencias sensibiliza y motiva el sentimiento de compañerismo.

Promueve la empatía, la solidaridad y la persistencia.

Permite

intercambiar

ideas,

sentir

las

emociones y expresarlas. La música posibilita expresar emociones y sentimientos de los seres humanos respecto del mundo que los rodea.

La música permite emprender un viaje a través de las emociones, en ese orden, es un elemento mediador frente al ambiente que se puede generar en un grupo determinado.

Desarrolla la capacidad para estar atento y seguir instrucciones… para crear, construir y armar. Esto puede llevarse a los grupos donde hay falta de escucha… Favorece la memoria.

Las relaciones humanas (en la música) se ven involucradas a partir de los elementos del contexto, por ello, la música ocupa un papel fundamental en la creación de identidad, cultura, comunicación y armonía en una comunidad.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

Permite generar una cultura básica e iden-

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Las voces de los profesores En relación con los componentes que generaron mayor motivación, los profesores señalan los siguientes: ›

Valoran el taller como completo desde el punto de

vista de sus diversas actividades y componentes. ›

Estructura de la clase. Ritmo desde la danza,

coordinación, experimentación con los instrumentos. ›

Componente estético y corporal. Lo institucional

implica un modo de ser más cuadriculado.

198

›

Elementos musicales. Conocimiento de los

instrumentos, ritmo, diferenciación de alturas. › Aportes corporales. Coordinación, expresión corporal, disociación, lateralidad. › Aportes emocionales. Desestresarse, cambio de ambiente, paz, recuerdos familiares, personales, evoca distintos momentos y espacios (“Me transporta”, “Me descarga”, “Llego muy cargado de cosas”, “Me saca de las preocupaciones”, “Vivo en el presente”, “Me distancio de las presiones laborales”, “Me permite la expresión de las emociones”,

~ el otro en mí ~

“Tomo decisiones pausadas”). ›

La música puede potenciar la concentración

en clase, desinhibir y motivar. La música es vida. ›

La música nos devuelve la creatividad. Su

el aula… y al crecimiento creativo. En un marco de educación tradicional que abarca cada aspecto de la vida de los estudiantes (familia, colegio, barrio), ser creativo y entenderse como individuo en un colectivo queda de lado. Solo implica ganar dinero, obedecer, así no estemos de acuerdo, aprender a memorizar, mientras aportar al componente musical abre mentes y despierta la creatividad que nos es arrancada, y nos ayuda a pensarnos otras posibilidades de mundo. ›

Ejercicios vocales.

›

Canciones.

›

Uso de los instrumentos. Cánones, improvi-

sación, etc. ›

Inicio de las clases. Orden, coordinación (late-

ralidad), concentración, etc. ›

Ejercicios de escucha.

›

Trabajo en grupo.

En cuanto a la manera en que la experiencia enriqueció la relación de los profesores con la música: ›

“Me permitió afianzar la relación tan bonita que

tengo con la música… escuchar y entender que la música está en todo, que está en el ambiente… el componente emocional me permite entender la música más desde el corazón”.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

enseñanza aporta a las relaciones humanas, en

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

›

“Entendí que la música es más natural y

corpórea de como la entendía… la entendía como para desestresarme, ponerme unos audífonos y ensimismarme, pero uno halla música en el viento, en los chicos gritando, en el propio cuerpo. Me abrió mucho más el panorama de lo que yo creía que era la música”. ›

Música y cotidianidad. “La música nos invita a

entender que el mundo tiene diferentes tonos, volúmenes, intenciones y ayuda a emprender una exploración de la cotidianidad desde lo sensible”. › Acceso a música de otras culturas. › Danzas de otras culturas (que se pueden llevar al aula) y acceso a otras culturas.

200

›

Me enriquece como persona.

›

Sensibilización a la música, aprender a tocar

~ el otro en mí ~

un instrumento. ›

Escucha, concentración.

›

Canalizar las emociones

›

Aporta estrategias para trabajar en el aula.

Los profesores expresan que las principales dificultades encontradas a lo largo del proceso fueron las siguientes: ›

Ritmo y coordinación, se resuelven con la

ayuda de los profesores, valoran la paciencia de los profesores.

Aprender las notas de las canciones.

›

Dificultad para aprenderse el ritmo y las notas

con los instrumentos. › Corto tiempo para aprender a tocar la guitarra versus placas, sin tener guitarra en la casa no se podía ensayar. Se limitaba al espacio de taller.

Dificultad con la guitarra. › Hacen falta recursos para poder implementar algunos con los chicos, por ejemplo, uso de instrumentos. ›

Al participar en la socialización en las clases:

“Tengo muchas cosas para decir pero no las digo y quedo con un nudo en la garganta… debería haberlo dicho”. ›

Algunas actividades se me olvidan.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

›

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

›

Son grupos grandes y esto dificulta los ejercicios.

En los 6.º, hay mucho ruido y contaminación auditiva, y no lo sienten. Pero en los 11.º, el problema es que son displicentes, un poco apáticos al participar. En 10.º, en cambio, han sido receptivos (atención plena). ›

Algunos señalaron una dificultad (no grave) al

llegar a la segunda parte del año. ›

Los profesores comentan que han hecho

transferencia de los siguientes aspectos a sus respectivas clases: • Estrategias de concentración, capturar la atención iniciando las clases con música, cuerpo y movimiento.

Estas actividades han sido bien recibidas por los chicos.

Atención y concentración plena (pausas). En algunos 202

casos, no se tiene la misma receptividad y atención con los chicos, sin embargo, se lleva al aula como cosas nuevas que son bien recibidas.

•

Estrategias de concentración como las antenitas.

• Danzas a mi modo que sirven para hacer rompimientos en las secuencias de clases y sacarlos del estado de aburrimiento con clases muy largas.

• En Ciudadanías para la convivencia, la reconciliación

y la paz (CCRP), actividades circulares (danzas y otros).

•

Trabajar la motricidad y corporalidad con los niños.

~ el otro en mí ~

Coordinación fina y gruesa a través de las danzas.

Uso del ritmo para actividades lúdicas y pedagógicas.

Juegos de ritmo.

•

Diferenciación de sonidos agudos y graves que

genera interés en los niños.

• Vocalización que aporta a la capacidad de vocalizar al leer o expresarse.

• Aporte de nuevas canciones. La rumba de los animales, con la coreografía, se desconocen ciertos animales y se investiga sobre ellos. Aporte al desarrollo de la creatividad, coordinar, escuchar, efectos positivos cognitivos y psicológicos, aumenta la memoria y la atención.

Asuntos que no han implementado aún, pero que les gustaría implementar: ›

Me gustaría trabajar con los instrumentos de

placas en busca también de escucha, concentración y autorregulación. Valoran el resultado sonoro. › Me gustaría trabajar en grupo: por parejas, de cuatro, cinco, dando a cada uno un rol. Fomenta el trabajo cooperativo. ›

Articular momentos históricos y problemas

con canciones que representen esos momentos históricos. Dificultades: los chicos estaban acostumbrados a otras maneras de trabajar, asocian la música con cuestiones no académicas y las energías se exacerban, acostumbrados a los ejercicios de coerción (amenazas, gritos, etc.). Me gustaría llevarlos a entender el ritmo y el movimiento como otras alternativas de aprendizaje. › Cantos para trabajar pulso, acento, movimiento con distintas velocidades (lento, rápido, corriendo).

Un ejercicio con palmas captura la concentración.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

• Repetir sílabas y palabra que ayuda a la fluidez verbal.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

A continuación, algunos aspectos por mejorar según los talleristas en futuras versiones: ›

Componente de conciencia somática de manera

más transversal. ›

Componente de escucha, no solo como una

escucha del entorno, sino como la capacidad de escuchar al otro e interiorizar, entender al otro desde su perspectiva, fortalecer la capacidad de escuchar las indicaciones. ›

Profundizar en la exploración instrumental

desde la creación e improvisación en especial con los instrumentos de percusión (reconocimiento tímbrico) en grupos más pequeños. Las secciones en grupos grandes se quedaban cortas con el uso de 204

instrumentos y los participantes un poco cohibidos. ›

Conectar mejor los temas de política y arte,

enfatizar o crear conciencia en los participantes de las formas en que estos procesos se llevan a cabo en las actividades.

Asimismo, por parte de los profesores: ›

Construcción de instrumentos con material

y recursos de fácil adquisición, por ejemplo, de percusión. Los estudiantes podrían darse cuenta de que la música se encuentra en todos los espa-

~ el otro en mí ~

cios de la vida. › Dotación de implementos, incluidos instrumentos musicales, que puedan ser usados en el aula por los niños. Sensibilización a la escucha, la producción del sonido, tonos, que son referentes alternativos

mucha relación con los instrumentos. ›

Espacios y acústica más adecuados para las

clases de música. ›

Que los tutores asistieran a clase con los

estudiantes para recrear lo vivido en los talleres con ellos, haciendo observaciones a fin de dar claves para implementar actividades con niños de distintas edades, dificultades de aprendizaje o hiperactividad. ›

Una hora de música por semana para todos

los niveles en el plan curricular. ›

Herramienta fundamental en el apoyo para la

formación de los chicos y explorar sus habilidades artísticas para el colegio. ›

Sistematizar los ejercicios en una plataforma

virtual con objetivos (musicales, actitudinales), posibles beneficios (musicales, cognitivos, relacionales), actividades, materiales y posibles formas de evaluar. Lo recomiendan para todas las áreas.

Sería pertinente para ser usados en espacios de sensibilización en el colegio. › Sacar un proyecto desde el espacio (p. ej., Jorge Velosa con una puesta en escena) para compartir con los chicos. › Invitar a algunos estudiantes a estos espacios para que se den cuenta de que hay espacios pedagógicos alternativos, a fin de que vean nuestro componente humano y artístico.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

a los chicos por su contexto. Los niños no tienen

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

›

Poder salir a otros espacios (p. ej., Pontificia

Universidad Javeriana) nos enfrenta a problemas artísticos, ir a ver una obra de arte, de teatro, trabajar en la apreciación estética como grupo. ›

Mas de un taller por semana.

›

Conocer más ritmos de otras culturas.

› Implementar actividades interdisciplinares con un tema central, por ejemplo, la afrocolombianidad. ›

206

Crear entre todos un proyecto frente a un tema.

Consideraciones finales

~ el otro en mí ~

Queremos destacar que otro de los aspectos trabajados en este periodo fue la relación que cada uno de nosotros lleva con su ser artista, y no solo por los talleres realizados o los conoci-

Por otra parte, hemos iniciado la creación de una plataforma virtual en la que se podrá ir sistematizando el material pedagógico y musical trabajado en el taller, con posibilidades de incluir las demás áreas (visuales y escénicas): https://asamper6. wixsite.com/website-1 Como este ejercicio requiere bastante trabajo, se nos ocurre que, para futuras ocasiones, una buena estrategia para alimentar el contenido del sitio podría ser que cada semana, al planear o realizar los registros de sesión, se fuera alimentando la plataforma con el material que va a ser, o que fue, usado en cada espacio.

Por lo pronto, podemos darnos a la tarea de alimentar desde las áreas el sitio para que los profesores lo tengan como referente de insumos artísticos y pedagógicos en la tercera etapa. Sería interesante, además, generar un espacio de foro, en el que los

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

mientos puntuales adquiridos en cada área, sino por todos los conocimientos que se adquieren fuera del aula, desde la experiencia, la tradición o el entorno artístico que nos rodea. Estos ejercicios han permitido ver que nuestra vida está llena de imágenes, sonidos y movimientos, y que toda esta información que entra en nuestras vidas se puede convertir en fuente de inspiración y de trabajo para el aula, y puede ser una gran herramienta de comunicación para con nuestros estudiantes. Tal y como lo discutimos en la sesión de cierre, el inventario de saberes artísticos de cada profesor puede ser un punto de partida interesante para los proyectos de aula de la tercera etapa.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

208

profesores puedan ir subiendo avances de sus proyectos y reflexiones sobre su experiencia.

Queremos también valorar este espacio como uno lleno de aprendizajes humanos, artísticos y pedagógicos para nosotros como facilitadores.

El intercambio con los profesores nos ha permitido generar un vínculo afectivo que honramos y hemos podido constatar el potencial humano y artístico que tiene cada uno de ellos. Desde este potencial, esperamos que se pueda construir la tercera etapa. Por otra parte, el componente interdisciplinar de las jornadas largas nos permite evidenciar que es posible generar experiencias artísticas y propuestas estéticas valiosas a partir de las herramientas que hemos brindado.

Lo anterior, con una perspectiva interdisciplinar, puede, sin duda, tener un impacto interesante sobre los niños, niñas y adolescentes del colegio al tocar sus sensibilidades y visiones de mundo.

De esta manera, el arte puede ser una oportunidad potente para incrustarse en la comunidad del colegio y aportar a sus miembros nuevas y diversas formas de afectar a otros y de verse afectados por las manifestaciones artísticas, y por el mundo en general, a través de la contemplación y resignificación creativa de los objetos, las formas, los sonidos y los gestos.

Alonso, C. (2014). Enseñanza y aprendizaje de la improvisación libre: Propuestas y reflexiones.

Alpuerto.

Bear, J. y Bear, M. (2014). Circle dance teachers’ handbook. Vancouver.

Hanna, T. (1986). What is somatics. Somatics: Magazine-Journal of the Bodily Arts and Sciences, 5(4), 4-8. https://somatics.org/library/htl-wis1 Hemsy, V. (2014). El rescate de la pedagogía musical.

Lumen.

Small, C. (1998). Musicking: The meanings of performing and listening. Wesleyan University Press.

Stramiello, C. (2008). El vínculo educativo: Entre eros y ágape. Agora Philosophica, 9, 93-109.

Musicar, crear, tejer encuentros: reflexión desde la experiencia de música

Referencias

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas Liliana Alzate Cuervo Ana Lilibeth Carrillo Solano Camila Cadavid Cruz

~ el otro en mí ~

210

En esta segunda etapa del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, el tema fue la relación con el otro, por tanto, la escucha de las otras voces se hace inevitable. Por este motivo, escribimos esta sección a modo de diálogo teatral ofreciendo varios puntos de vista del proceso y respetando las diferentes voces en vista del énfasis de la etapa. Las voces serán: CLOWN (asistentes de la Pontificia Universidad Javeriana), PROFESORES (participantes), GUÍA (docente Liliana Alzate).

GUÍA. Inicialmente, les contaré un panorama general de lo visto en el módulo. Se brindaron materiales teóricos para reconocer la reflexión sobre la práctica artística en las aulas y ver las estrategias pedagógicas en el trabajo social, logrando potencializar la comprensión sobre el

CLOWN. El programa tuvo varias etapas en artes escénicas (improvisación, técnicas de clown, fluidez del movimiento y dramaturgia simultánea). Se contó con el apoyo de nosotras: Lilibeth Carrillo y Camila Cadavid, y en la asistencia a las sesiones cada una aportó un énfasis particular para el desarrollo del proceso creativo y para esta sección somos una sola voz llamada Clown.

PROFESORES. También encontrarán nuestras voces: la de los participantes y la de los profesores.

GUÍA. Bueno, ya aclaradas las voces, sigamos con la reflexión conjunta sobre los materiales teóricos y la práctica teatral, la cual fue permanente en todas las sesiones en busca de canalizar el aprendizaje hacia la educación de lo otro. Por eso, las citas teóricas serán voces importantes, ya que rondaron las sesiones y se concretó su análisis en la práctica de los ejercicios.

CLOWN y PROFESORES. ¡Empecemos!

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

desarrollo de sus prácticas individuales junto con la comunidad educativa a la que pertenecen, de manera que se articularan con su entorno de forma creativa, y así mejoraran los proyectos de aula y los ambientes de aprendizaje.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 212

GUÍA. El primer punto es el arte como experiencia vital. Enfatizamos el paso del juego a la reflexión y el uso de las herramientas (espacio, voz y cuerpo) en relación con el territorio habitado en el colegio, para encontrar un mayor nivel en la escucha de los maestros, sus conceptos y su contextualización.

Las sesiones analizaron desde la práctica escénica la perspectiva de la necesaria vinculación entre las propuestas curriculares y las características del entorno emocional, físico y humano en el que se implementaría, ya que consideramos de suma importancia la sensibilización de la escucha.

Un buen maestro no es solo quien sabe hablar

~ el otro en mí ~

sino sobre todo quien sabe escuchar, el que descubre qué potro está encerrado en el bloque de mármol. Y por eso es tan nociva la sobreexposición a los medios de comunicación, que siempre hablan y nunca escuchan, y que sobre todo son incapaces de escuchar

(Ospina, 2021)

GUÍA. La sensibilización de los docentes se centró en la aplicación del teatro en el espacio con los otros como una cartografía humana de la cotidianidad para otorgar herramientas creativas que trasformaran la realidad educativa. Se trabajaron aspectos como: ›

Cartografías compartidas: arte escénico y

territorio. ›

Técnicas Feldenkrais, cuerpo relajado, cuerpo

en disposición, cuerpo fluido con ejercicios de contacto, cuerpo emocional y cuerpo memoria. ›

Improvisación: técnicas del clown, teatro del

oprimido de Augusto Boal, terapia de la risa, cuerpo-texto, ejercicios de estatus y juegos de rol. › Dramaturgia simultánea: cartas, recetas, escrituras creativas, psicomagia, teatro terapéutico, acciones espectáculo y bosquejo de proyectos (modelo de Joan Brossa). ›

Conceptos teóricos: creática1, pedagogía del

caos, espacios liminales, técnicas de la imagen y contraimagen.

1 La creática es una importante contribución a las innovaciones pedagógicas desde las teorías del caos y de las complejidades propuesta por el maestro José Vicente Rubio, su creador. El término creática evoca el parentesco de esta disciplina con la creatividad, pero afirma su distancia de los enfoques tradicionales, muy formalistas, que han caracterizado este tema (Alzate, 2010).

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

lo tácito, lo que todos decimos sin hablar.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

GUÍA. Vale la pena detenernos en el concepto de creática que se puso en práctica unido a las herramientas de las artes escénicas, definiendo más claramente el tema de la sensibilización del docente.

Ya que la creática es una disciplina que provee elementos para la generación de procesos creativos y para el estudio de los efectos del desordenamiento en el desarrollo humano, a partir de una serie de experiencias docentes e investigativas, yo, su gestor, José Vicente Rubio, hallé que mediante el desordenamiento de las formas tradicionales de conocer y el desordenamiento de la realidad de la vida cotidiana a través de la introducción de elementos novedosos o de la modificación de los exis-

214

tentes se podían generar múltiples perspectivas de desarrollo humano en la pedagogía.

~ el otro en mí ~

CLOWN. Otro objetivo clave para la sensibilización de los docentes en el área de artes escénicas fue el aprendizaje de las emociones, ampliando una comprensión de lo no dicho en relación con el yo, el otro y el territorio.

GUÍA. Las prácticas escénicas se desarrollaron en procesos de construcción con los otros en su territorio habitado y generaron experiencias prácticas con las técnicas de improvisación, la creación de imágenes y la dramaturgia simultánea en el territorio del colegio como espacio de unión con los otros.

PROFESORES. Nosotros los participantes aplicamos la visión teatral a nuestro hacer cotidiano y explo-

GUÍA. Como vemos, se desarrollaron en los docentes otras habilidades en el juego y la escucha en sus ambientes de aprendizaje. Los docentes se permitieron mediante la risa llegar a la improvisación y pudieron explorar el ridículo, las emociones y el espacio desde la extracotidianidad, mediante el reconocimiento de sí mismos, el otro y el contexto en busca de generar formas pedagógicas de abordar la inteligencia emocional, el miedo al fracaso, el trabajo en equipo y la transformación del territorio cotidiano para encontrar nuevas relaciones del aprendizaje para la comunidad estudiantil.

CLOWN. Desde mi punto de vista, considero que las herramientas que se brindaron desde esta área fueron más bien intangibles, es decir, desde el cuerpo se les dio a entender a los profesores la importancia de relacionarse a partir de otros lugares para crear un tejido social con valores que incluyen el apoyo, la escucha y la tolerancia.

Esto resultó ser un factor más importante que herramientas en sí para enseñar en el aula. Los docentes lo fueron entendiendo con el tiempo, porque en un principio veían el taller como una compilación de juegos que podían reproducir con

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

ramos diversas posibilidades de comunicación con el cuerpo, la imagen y la voz, e hicimos intervenciones que creemos aportan a la construcción de la comunidad educativa. También la educación de las emociones, con el clown y la terapia de la risa como herramientas pedagógicas, nos enseñaron a reírnos de nosotros mismos, a reconocer de manera lúdica el estado de las emociones en diferentes situaciones límite.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

sus alumnos. Sin embargo, en algunos casos, muchas cosas que ocurrían en el cuerpo se relacionaban directamente con su vida cotidiana. Fue el caso de la sensibilización corporal y desde cómo nos acercamos al cuerpo de los otros, que a mi manera de ver las cosas es un núcleo fundamental en las relaciones humanas.

GUÍA. ¡Claro! Eso fue importantísimo, porque abrió un espectro para la práctica de los docentes quienes empezaron a cambiar el paradigma del arte como entretenimiento y transformaron sus maneras de entender el mundo desde la corporalidad propia y la de los otros como herramienta significativa en la educación.

CLOWN. Esto ocurrió en varias situaciones. Por ejemplo, mediante un ejercicio de balancear el espacio, concluyeron que se necesitaban los unos a los otros para lograr un equilibrio. ¿Se acuerdan?

~ el otro en mí ~

216

Experiencia en las actividades GUÍA. El tema de la empatía fue desarrollado desde una comprensión de la relación entre las prácticas artísticas escénicas y los procesos de construcción con lo local en los ambientes de aprendizaje. Con materiales teóricos leídos con anterioridad y las experiencias prácticas con el territorio específico del colegio, se fue construyendo un espacio de unión entre lo académico y la comunidad educativa, que instaló una relación entre las técnicas de improvisación, el teatro de Boal y la pedagogía del caos, encontró en escena la unión entre imagen y texto, así como proyectó los intereses comunes de los participantes en relación con su contexto.

CLOWN. La empatía se abordó inicialmente desde las cartografías literales del territorio. Un ejemplo concreto fue la visualización de los espacios del colegio, planteando las preguntas: ¿cuál es el lugar

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

PROFESORES. Sí, fue revelador ese ejercicio.

Por ejemplo, en mi caso, he aplicado algunas de estas herramientas que hemos trabajado en las sesiones con los estudiantes, y uno ve cambios significativos en el grupo emocionales y cognitivos.

Su aplicación me demostró que tocando su vida significantemente el aprendizaje se comprende mejor. Para mí es preferible que me recuerden como el profesor que me hizo pensar y significó algo en la vida, y no que pase, como muchos maestros, sin pena ni gloria.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

del colegio que siento más propio?, ¿cuáles comparto con otros?, ¿cuál sería el peor espacio donde estar? y ¿cuál desconozco? Con sus respuestas, los docentes realizaron ejercicios individuales de espacialidad territorial en el colegio usando el cuerpo en unión con las emociones y reconociendo los cambios corporales y las posibilidades escénicas de cada uno de estos lugares.

GUÍA. A partir de este ejercicio de memoria individual en el territorio, se construyeron imágenes que dieron pie a espacios de creación y aprendizaje nunca antes pensados. En conjunto, habitaron teatralmente los espacios cotidianos como lugares de creación entre docentes o alumnos, e interpretaron de otra manera espacios, temores y sensaciones grupales sobre el territorio.

218

~ el otro en mí ~

CLOWN. Recuerdo que estos ejercicios develaron temas y lugares difíciles en el colegio, por ejemplo, el consumo de sustancias ilícitas o la sexualidad fugaz entre los estudiantes, y lograron transformar la cultura de comunidad entre ellos y los otros.

PROFESORES. Otro lugar empático del taller fue cómo nos reconocimos los docentes en nuestras limitantes y habilidades en cada sesión, creando potenciales expresivos que desarrollamos individualmente y con los otros. Este valor agregado de las artes escénicas logró articular nuestras prácticas pedagógicas individuales al entorno educativo, y originar no solo proyectos de aula, sino también ambientes de aprendizaje novedosos.

CLOWN. Nosotras consideramos que se aplicó la empatía en la apropiación de una visión teatralizada

GUÍA. Exploramos en equipo un rango de prácticas escénicas que transformaron el comportamiento cultural de la comunidad educativa y dejaron huellas para algunos en posibles proyectos de innovación pedagógica por realizarse, en busca siempre de una relación con los grupos pedagógicos que el colegio trabaja desde hace unos años.

PROFESORES. Yo considero que la empatía también está en la lucha contra los propios miedos y demonios que trabaja la enseñanza del teatro. Toda educación parte de reconocerse a sí mismos y el teatro demuestra que uno no se conoce, ni sabe muchas cosas que tenemos como seres humanos, además de cómo es de compleja la herramienta de la expresión en la educación. El teatro lo hace evidente y logra que uno pueda definir muchos conceptos emocionales que sirven para poder pasar al conocimiento cognitivo. Estimo que el teatro debería ser un área obligatoria para los docentes a fin de conocerse a uno mismo, pues la única manera de incidir en la vida de otra persona es conociéndose a uno mismo .

CLOWN. El trabajo en grupo es otro énfasis que generó bastante empatía; aunque ellos tenían muy claro la importancia de realizar todo en equipo, era relevante trabajar la escucha, la cual es un pilar fundamental para generar un tejido social asertivo, porque muchas veces los docentes no escuchaban o no veían lo que hacían los otros, lo que generaba problemas para el éxito en el

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

del contexto educativo, al explorar posibilidades de aprendizaje en la práctica, con intervenciones en el colegio fuera del aula de clase.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

trabajo en equipo. Sin embargo, en la aplicación de los ejercicios, lograron hacer puestas en escena interesantes en que reflejaban sus problemas más sentidos. Aún se pueden generar más dinámicas de creación colectivas que desarrollen la escucha, para un resultado más contundente sobre el trabajo en equipo.

PROFESORES. ¿Qué?

GUÍA. Porque todo parte de conectarse con el otro, de escuchar no solo con los oídos, sino también de estar presente y dispuesto con todos los sentidos para el otro, y eso es algo que el trabajo en la escena brinda claramente.

~ el otro en mí ~

220

CLOWN. Considero que mucho de lo abordado en las sesiones es muy difícil de evidenciar en lo pedagógico, ya que es algo aplicable más a la vida diaria que a aulas en sí. Sin embargo, en las sesiones sobre las estrategias de Boal, sí se pueden evidenciar las herramientas en proceso que maneja Liliana; con esta herramienta, es muy fácil para ellos llegar a planear una escena o escucharse y jugar.

PROFESORES. Sí, claro, esta herramienta de Boal es muy útil; en las sesiones, se mostró a través del juego escénico y la improvisación como respetar a los otros y a nosotros mismos, tener un sentido de comunidad y apreciar el valor del trabajo que haces. Sentir que pertenecemos a una memoria, a un territorio, compone un sistema valiosísimo para la educación.

GUÍA. En la formación a formadores, se llevó a cabo

CLOWN. Sí, tenemos ejemplos concretos como la exploración de la imagen del yo, el otro y el espacio a través del modo habitual de recorrer el territorio del colegio, con el propósito de acceder a la memoria para examinar el comportamiento, el gesto y la emoción individual en diferentes espacios compartidos.

PROFESORES. También, al transformar nuestra cotidianidad y realizar recorridos diarios de formas distintas, activamos la sensibilidad y la percepción de una manera no habitual y reconociendo la posibilidad de resolver o evidenciar una situación problema en el colegio con situaciones de estatus, juegos de improvisación o escritura creativa.

GUÍA. Otro concepto importante que se trabajó fue el de flujicidad. Recordemos que facilitar estos procesos no es aún propiciar el evento creativo, pero sí preparar el ambiente, tornar

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

una serie de conceptos fundamentales, específicamente cómo los docentes se apropiaron de las prácticas aprendidas desarrollando y transformando conceptos escénicos en diferentes espacios del colegio. Un primer concepto fue el de minicomplejidades, que se refiere a la conformación de pequeños grupos para las improvisaciones, propuestas o actividades, que, al ser tocados por procesos de desordenamiento, se convirtieron, poco a poco, en pequeñas complejidades; y ahí, en aquellos pequeños laboratorios, se irían concentrando posibles propuestas creadoras, mostrando rasgos del caos y de la complejidad de la creática y de la flujicidad escénica.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

222

más flexible el sistema educativo, rompiendo o inhibiendo hegemonías, para disparar múltiples fuerzas en diferentes sentidos.

CLOWN. Para entender lo que dices con un enfoque teatral, observemos el ejemplo de las improvisaciones que crearon estructuras de movimiento en el espacio, en que exploraron diferentes posibilidades de intervención de los cuerpos en esas cartografías antes visitadas en pro de una comunidad educativa más consciente de su habitar cotidiano. Al explorar ese rango de prácticas escénicas, se transformaban los comportamientos cotidianos en extracotidianos y, por supuesto, el trabajo en equipo.

PROFESORES. Sí, así fue. El grupo aportó nuevas maneras de habitar el aula de clase y el colegio.

Creamos juntos herramientas para mejorar una comunicación más asertiva con los estudiantes.

Reconocimos habilidades y potenciales en cada uno de nosotros, en nuestro desarrollo corporal y expresivo en diversos ambientes escénicos, innovando y articulando con las áreas de proyectos interdisciplinarios con incidencia comunitaria (PICC) o Ciudadanías para la convivencia, la reconciliación y la paz (CCRP) con que cada uno trabaja en el colegio.

GUÍA. Se organizó una urdimbre entre sus prácticas pedagógicas con las artísticas de la escena en un entorno creativo para los estudiantes.

PROFESORES. Sí, es verdad, para mí, concretamente, el teatro ha sido una herramienta muy importante para incluir en el aula, ya que es evidente que

Transformaciones personales y profesionales GUÍA. Tejer el juego creativo con la reflexión pedagógica ha sido siempre un reto en mi expe-

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

los chicos necesitan vencer el temor y el miedo de hablar en público, y tener mejor expresión corporal cuando pasan a hacer una exposición; además de ser más conscientes de su postura, sus gestos, sus movimientos, su forma de hablar o su forma de pararse. Por eso, es tan importante tener herramientas de expresión como las teatrales para mejorar todos esos aspectos, ya que lo que dicen hace parte de sus pensamiento, de sus emociones y de lo que saben. Por eso, este taller ha sido maravilloso.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

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riencia como docente-creadora y compartir este reto con otros docentes-creadores es muy gratificante y enriquecedor. La experiencia cotejó los aportes del arte teatral frente a la docencia escolar, esto se demuestra en los múltiples beneficios del proceso creativo en cada uno de los participantes en las sesiones; cualquier proceso artístico será siempre un lugar pedagógico, pues construye seres humanos más conscientes desde todas las áreas: cognitiva, socioafectivo y conceptual.

PROFESORES. Solo al ocupar el lugar del otro físicamente es posible la comunicación asertiva y muchas veces la sanación de violencias ancestrales que no permiten el verdadero aprendizaje de saberes. Es ahí donde el proceso creativo del teatro nos ofrece muchas posibilidades de ver el mundo desde otros prismas y a su vez ser esos otros que no conocemos.

CLOWN. Esta experiencia para mí ha sido una posibilidad de ver las artes desde otro lugar, de entender mi quehacer como una posibilidad para crear tejido social y observarme como parte de él dando entendimiento a la vida misma. Algo que me llamó la atención desde el principio fue por qué estos talleres fueron de artes y no de otras áreas del conocimiento, lo que me abrió un espectro a darle un nuevo lugar a mi quehacer y a entender que el mundo ahora necesita mucho del arte para cambiar paradigmas. Esta ha sido una experiencia de mucho aprendizaje para mí y me ha abierto una ventana de posibilidades a lo que puedo ser como artista, a todo lo que hay que hacer desde ahí.

GUÍA. La reflexión en círculo al final de cada sesión sobre los temas trabajados día a día construyó una comunión en el proceso creativo que creamos juntos e hizo que encontráramos la palabra en comunidad desde el corazón. Las observaciones de todos frente a esta práctica creativa están recogidas y dan cuenta de la voz de cada uno de los integrantes.

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

PROFESORES. Explorar el espacio y la relación con la comunidad educativa desde otro lugar me permitió sorprenderme de que es posible la educación del criterio con sensibilidad. Trabajar una escucha más abierta sobre mí mismo y los otros con los que habito generó una reflexión en torno al rol que desempeño como docente-estudiante, padre-maestro o coordinador-colega, encontrando su uso para las transformaciones de las relaciones y los espacios que se comparten desde la educación escolar.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Escrituras creativas: lectura y escritura con intención GUÍA. La lectura de imágenes o textos dramáticos supone por lo menos tres elementos: el desciframiento, la comprensión y la crítica. Sabemos que hay personas que pueden deletrear, descifrar un texto y que, sin embargo, no lo comprenden, como dicen muchos de los conocedores de la palabra.

Basta oír a alguien leer en voz alta para saber si está comprendiendo lo que lee. Y cuando hablo de comprensión hablo a la vez de entender un texto y de sentirlo. Hay personas que me han confesado que entienden un

226

poema cuando lo leen, pero que solo lo sienten cuando escuchan a otra persona diciéndolo.

~ el otro en mí ~

(Ospina, 2021)

CLOWN. La lectura de imágenes o textos en escena incluye este ejercicio de la escucha y el lugar del otro desde la palabra emotiva, porque hay una carga de emoción en los textos y no solo un contenido de belleza como en la poesía, sino de sentimiento, de pasión, de deleite o de dolor, que va más allá del mero entender, que exige la participación de las emociones. Así es como la los ejercicios de cartas, recetas y recuerdos pasados de la imagen a la palabra y luego de nuevo a la imagen conforman una herramienta de escritura creativa desde la emoción. Muy diferente de lo tradicional de una clase de español o literatura.

GUÍA. Asimismo, fue con la lectura de materiales

CLOWN. Algo que me ha dejado muy sorprendida en mi experiencia es la manera en que los docentes han cambiado mi visión de los ejercicios. Donde veo un juego de improvisación o un ejercicio de composición escénica, ellos reflejan la realidad de su aula y de sus estudiantes, y siempre hacen relaciones de los juegos con una reflexión de formas en que podrían tener otras visiones de lo que hacen y de sus estudiantes.

GUÍA. La práctica de las escrituras creativas desarrollada como dramaturgia simultánea ofreció a todos los participantes una manera de escribir desde el cuerpo, la imagen y la palabra. Opciones diferentes para escribir sus proyectos de aula y sus reflexiones pedagógicas.

2 Teatro liminal de Jorge Dubatti, historia del teatro latinoamericano de Jorge Villegas, pedagogía en América Latina de Paulo Freire, herramienta de teatro del oprimido en el trabajo social de José Carlos Mariátegui o Augusto Boal, y acciones espectáculo de Juan Brossa.

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

teóricos sobre educación y arte2 que trataban temas como cartografías, teatro liminal, pedagogía del caos y la educación en América Latina. Los documentos fueron leídos por parejas y expuestos de manera creativa al grupo haciendo uso de las artes escénicas, lo cual enriqueció la discusión de los conceptos y les mostró una manera de analizar los materiales teóricos desde el arte.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

228

Acercamiento ético en la acción pedagógica a la comunidad de Soacha PROFESORES. Sabemos que la educación no es la única solución a los problemas de la sociedad; muchas veces es el problema. El uso de la pedagogía puede educarnos en la exclusión, en el racismo, en el clasismo o en las manías de la estratificación social. Por eso, la educación con el arte propone cierto tipo de enseñanza que forma realmente individuos con criterio y ciudadanos más conscientes de su humanidad.

GUÍA. El aprendizaje de las artes escénicas es un ejemplo para la relación con la comunidad, ya que su educación solo puede ser activa en el presente e incluye un público. Al investigar y crear en grupo, se comparten sentires y conocimientos previos de los participantes; cada cuerpo-voz-memoria compone un resultado de autoría colectiva que es único e irrepetible. La investigación, la experimentación y el trabajo creativo desde este territorio corporal y sensible es lo que hace inevitable el reconocimiento de todos los saberes que integran cualquier comunidad donde se practica.

CLOWN. Los docentes están cargados de anécdotas, experiencias, historias de los muchachos y sus padres, siendo ellos mismos los puentes en la comunidad. Pero solo pueden ser coherentes si esa educación pasa por su propia experiencia, por su cuerpo con profunda responsabilidad humana con los sentimientos, más allá de los conceptos racionales de lo que es el arte o la educación.

PROFESORES. Además, se evidenció una gran diferencia de cómo uno se movía y se expresaba el primer día del taller a cómo se mueve y se expresa hoy, sin necesidad de ser el payaso del circo o de la clase, sino en la forma de las acciones que se escogen. En la conciencia del cómo me relaciono con los demás y cómo puedo hacer para que el otro se vuelva más cercano a mí.

GUÍA. Con lo que acaban de mencionar, creo que es clave recordar ahora la pregunta inicial: ¿qué específicamente me gustaría sembrar con estas herramientas en mi proyecto de aula y o en el colegio?

GUÍA. Miren los resultados. Ahí están los bosquejos de acciones espectáculo en el territorio del colegio tanto en grupo como individuales. Ahí está el potencial de las herramientas que reconocen el valor de un entorno creativo en la comunidad. Ahora hay que articularlo con las prácticas pedagógicas de los proyectos de aula o los ambientes de aprendizaje.

CLOWN. Ahora que dices eso, pienso que el acercamiento a la comunidad de Soacha debió

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

GUÍA. Claro, es un umbral de mucha responsabilidad, por eso, se plantea a través de las experiencias prácticas en estrecha relación con el espacio de unión con los otros. Así fue como los docentes con su recuerdo y su cuerpo-voz empezaron a mostrarse de otras maneras. La relación de la imagen y el texto en escena les otorgaba otros criterios de lectura aplicando la visión dramatúrgica en su cotidianidad para explorar posibilidades de aprendizaje e intervención en la construcción de la comunidad educativa.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

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tener una contextualización más profunda. Es interesante saber cómo desde la geografía y las implicaciones de la ubicación cambian totalmente las percepciones y la relación entre las personas.

Sin embargo, siento que, más allá de los docentes, la cercanía es poca con la comunidad en sí; por esta razón, es difícil encontrar o descifrar qué riesgos puede traer la intervención de la Pontificia Universidad Javeriana, pero sí es seguro que estos talleres se deben realizar desde un acercamiento muy respetuoso y más desde el área de escénicas que se trabaja desde un lugar tan íntimo como el cuerpo.

PROFESORES. Perdón, profe Lili, pero ya son las tres.

CLOWN. Sí, el refrigerio…

GUÍA. ¿Ya? Se fue rapidísimo. Para cerrar, es importante aclarar que la práctica artística es para la pedagogía, que no es lo mismo que desde, con o desde el arte3, ya que se enfatiza en ampliar la capacidad creadora del docente como un reordenante del sistema educativo tradicional.

Comprometiéndose a la construcción de unos nuevos órdenes más transitorios o estados de paso impredecibles, algo así como salirse de los esquemas dominantes para hallar creadoramente otros límites; se exploran mayores posibilidades de autonomía tanto para los docentes como para los estudiantes en una visión más incluyente de la comunidad y su contexto.

CLOWN. Creo que el mayor acierto de esta metodología usada fue, en síntesis, haber encontrado una configuración activa de la teatralidad liminal en la pedagogía escolar. Los vasos comunicantes entre los practicantes se conectaron con una mirada creática compleja, que, por tanto, transformó y

3 Práctica artística desde la pedagogía, la práctica artística con pedagogía es diferente de la pedagogía desde el arte o con el arte (Touriñán, 2016).

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

Coda: listos para la última etapa

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

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redinamizó las minicomplejidades del aula, y creó nuevos paradigmas para su práctica pedagógica en el colegio.

Esperamos que se construyan propuestas pedagógicas innovadoras que completen una educación con criterio y sensibilidad en un país que clama urgentemente por encontrar en el corazón el perdón y reconciliación.

PROFESORES. Pienso que, cuando se decide tomar un taller, se corren dos riesgos: cambiar algo o seguir haciendo lo mismo. Ahora bien, cuando se cambia algo significa que le aporta algo a la vida de uno; pero, si no cambia nada, se perdió el tiempo. Entonces, los aportes de este taller fueron muy significativos para nosotros, nos brindaron herramientas concretas para lo que uno hace y vivencia en su labor, con el fin de transmitir mejor los conocimientos. Esta experiencia comprueba que hay más cercanía frente al trabajo cuando se viven las cosas desde el cuerpo que cuando se las lee o se las cuentan. Por último, gracias a todas las profesores de la Pontificia Universidad Javeriana por sus sesiones, sabemos que no es fácil enseñar a docentes.

GUÍA. Quisiera cerrar este círculo de palabra escrita con la sabiduría de un anciano guaraní Karai Miri Poty, que habla de la sabiduría del corazón y desde el poder del espíritu la propia palabra, pues resume esta enseñanza en Soacha: Es muy triste que tengamos que traducir el espíritu de la palabra para poder comprendernos… Somos incapaces de escuchar y

y es por eso que nos estamos perdiendo a nosotros mismos, que estamos perdiendo nuestro propio camino y también estamos perdiendo el camino para encontrarnos con los demás, con los otros. Debemos aprender a crear, a ser nuestra propia agua, nuestro propio sol, nuestra propia tierra para ello, debemos venir a aprender a caminar por nuevos caminos, para que fluya en libertad la palabra, pues la palabra es libre y fluye con el fluir del cuerpo. (Guerrero, 2010, p. 12)

Referencias Guerrero Arias, P. (2010). Corazonar: Una antropología comprometida con la vida. Abya-Yala.

Ospina, W. (2009, 5 de septiembre). Educación.

El Espectador. https://www.elespectador.com/ opinion/columnistas/william-ospina/educacion-column-159750/ Touriñán López, J. M. (2018). La relación artes-educación: Educamos con las artes y hay educación artística común, específica y especializada. Boletín Redipe, 7(12), 36-92. https://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=6728823

La importancia de los otros para crear comunidad: diálogo reflexivo desde la experiencia con artes escénicas

entender el poder del espíritu de la palabra

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

234

Para esta etapa, la escritura se realizó con la mirada de las tres disciplinas: visuales, música y escénicas, pues en cada una se aplican funciones y características propias que sirven como extensión de los pensamientos. A continuación, se consignan los productos resultantes.

~ el otro en mí ~

Desde las artes escénicas La escritura es la exteriorización del pensamiento, así, la escritura creativa es el arte de encontrar ideas para escribirlas de diferentes formas, es cualquier tipo de escritura que se salga del esquema que le puedan imponer sus usos comunicativos estándar, es una manera de escribir que involucra no solo la palabra escrita, sino que también es atravesada por varios lenguajes expresivos: la

Los beneficios de la escritura creativa son: ›

Desarrolla el pensamiento, el aprendizaje, la

empatía y la habilidad de escuchar ›

Acrecienta del lenguaje y la expresión

›

Mejora la concentración y reflexión

›

Fomenta la organización y la elaboración de

ideas sobre un tema concreto ›

Aumenta el desarrollo de la imaginación y la

creatividad

Desde la dramaturgia simultánea Siguiendo estos beneficios de la escritura creativa y en pro de más herramientas para los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, paso a explicar el objetivo específico de las escrituras creativas desde el área de las artes escénicas.

Inicialmente, debemos aclarar el concepto de dramaturgia para entender cuál es la herramienta

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

imagen, el sonido y el espacio, conformando una manera única de explicar o componer un proceso creativo con un fin específico. En síntesis, ocurre cuando escribimos tratando de buscar un efecto adicional a la mera comunicación o un punto de originalidad que distinga nuestro texto de otros discursos similares; en ese momento, estamos practicando la escritura creativa.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

236

otorgada en el taller. La dramaturgia es diferente de la literatura dramática, ya que también es parte de la dramaturgia el espacio, la distribución de este, los ambientes sonoros, la música, la coreografía, la iluminación, el vestuario, los actores y la palabra, es decir, todos los lenguajes expresivos que componen la escena. Entonces, uno de los lenguajes que explora la dramaturgia es el texto dramático, pero no es el único. La imbricación de las acciones más los lenguajes expresivos utilizados para la escena es donde se encuentra la dramaturgia y, en este caso, un tipo de escritura creativa.

La dramaturgia es un texto dotado de virtualidad escénica en su creación, por eso, no posee autonomía literaria y no es compuesta por un solo “autor”, sino por el grupo que la escenifica más la mirada del director. Componer una dramaturgia es acercarnos a la dimensión teatral y solo ocurre cuando está incluida en el acontecimiento convival, es decir, en contacto con el público. Es un texto en proceso de escenificación o se puede decir teatralidad, en consideración a la teatralidad como un resultado de la imbricación de tres acontecimientos activos para que ocurra la magia del teatro: el convivial4, el lingüístico-poético y el expectatorial.

4 Relación entre la escena y el público que observa.

Cuando llegues al final de lo que debes saber, estarás al principio de lo que debes sentir.

Kahlil Gibran

El objetivo general fue desarrollar la relación entre la escritura creativa y la dramaturgia simultánea en los procesos de construcción con los otros en la escena, para encontrar nuevos ambientes de aprendizaje, y específicamente ocurrió en la construcción de escenas usando con las herramientas yo, el espacio, el otro, el cuerpo, el gesto y la memoria para la realidad educativa.

La práctica de las escrituras creativas se desarrolló al final bajo la idea conceptual de la dramaturgia como herramienta colectiva de escritura individual y colaborativa, ofreciendo a todos los participantes una manera de crear, escribir y leer desde el cuerpo, la imagen y la palabra.

Aparte de esta manera de escritura en la escena, se trabajaron otras opciones literarias de escritura creativa desde lo personal y lo autobiográfico: cartas, recetas y recuerdos para ahondar en la diferencia entre máscara y verdad emotiva, ya que considero que el individuo que participa en un evento creativo desnuda su corazón y moldea su carácter. No es solo un problema de conocimiento o herramientas, es también un acto transformador y sanador para la existencia más allá de los ámbitos artísticos y pedagógicos.

Para Paulo Freire, el conocimiento se inicia en el sujeto, es la visión subjetiva del conocimiento, y

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

El taller

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

hay conocimiento en tanto cambia la realidad, es decir, el objeto del conocimiento, y la visión objetiva ocurre cuando somos capaces de transformar la realidad en conjunto. Esto se logró en el taller de artes escénicas cuando los docentes participaron en la dinámica de la creación atravesados por lo real de la vida, el presente y su memoria. Desde esta óptica, la biografía del docente-creador se hizo importante para reconocer su proceso con el de los otros, con el fin de incidir en su escritura en sus proyectos de aula y sus reflexiones pedagógicas.

Aportes concretos: lectura con intención 238

Basta oír a alguien leer en voz alta para saber si está comprendiendo lo que lee. Y cuando hablo de comprensión hablo a la vez de entender un texto y de sentirlo. Hay personas que me han confesado que entienden un poema cuando lo leen, pero que solo lo sienten cuando escuchan a otra persona diciéndolo…

~ el otro en mí ~

William Ospina

Sabemos que hay personas que pueden deletrear, descifrar un texto y que, sin embargo, no lo comprenden; por eso, el uso de las herramientas dramatúrgicas en las escrituras creativas se vuelve fundamental en la enseñanza escolar y universitaria.

La lectura con intención supone por lo menos tres elementos: el desciframiento, la comprensión y la crítica de las imágenes propuestas en los textos dramáticos, no solo en la palabra escrita.

Asimismo, fue con la lectura de materiales teóricos sobre educación y arte que trataban temas como cartografías, teatro liminal, pedagogía del caos y la educación en América Latina. Los documentos fueron leídos por parejas y expuestos de manera creativa al grupo haciendo uso de las artes escénicas, lo cual enriqueció la discusión de los conceptos y les mostró una manera de analizar y usar los materiales teóricos desde el arte. Por tanto, como afirma Freire, vimos cómo no hay objetividad sin subjetividad. No existe la una sin la otra, y ambas no pueden ser independientes.

Específicamente, los participantes desde su propia memoria emotiva aplicaron este tipo de escritura creativa para intervenir y explorar posibilidades de habitar el colegio como un espacio de unión de yo y el otro, el territorio como lugar de aprendizaje en pro de una construcción de la comunidad educativa más creativa a través de las experiencias prácticas ya trabajadas con el

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Básicamente la lectura textos en escena incluye un ejercicio de escucha consiente y tomar el lugar del otro desde la palabra emotiva, ya que existe una carga de emoción en la palabra dicha y también en el gesto escogido, no solo es un contenido estético como en la poesía, sino que incluye sentimientos, pasión, deleite o dolor, que va más allá del mero entender, que exige la participación de las emociones. Así es como los ejercicios de cartas, recetas y recuerdos pasados de la imagen a la palabra y luego de nuevo a la imagen conforman una herramienta de escritura creativa desde la emoción. Muy distinto de lo tradicional de una clase de español o literatura.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

240

espacio, el gesto y su cuerpo-voz.

Entonces, por medio de estas herramientas de dramaturgia en cada sesión, los participantes transformaron su realidad. Su punto de partida para los análisis fue la intencionalidad de ellos como autores o como actores, y así comprendieron sus conductas como sujetos y distinguieron cómo se establecían las relaciones entre fenómenos espaciales, emocionales y corporales en una escritura dramatúrgica.

›

Generación de ideas: el cuerpo desde otra

situación, hipertexto, texto base. ›

Contexto preescritural: público: compañeros;

propósito: jugar y escribir. › Producción escritural espacio-cuerpo y texto: mapa escritural (superestructura), cómo leer el cuerpo, el texto, primera escritura, revisión, segunda escritura (de esta solo se dio un bosquejo), edición. ›

Puesta en escena: socialización en una pequeña

representación de su escrito.

Proceso escritor-actor › Leer en círculo unos diálogos (atención, concentración y foco). Texto base: “Ahí esta”, de José Sanchis Sinisterra. ›

Desplazamiento de esta misma dinámica en

el espacio de diferentes niveles, se usaron las colchonetas en busca de la relajación y nuevas posturas corporales con el texto. ›

Cambiar de rol, acudiendo al impulso y la

instrucción corporal, e incluyendo los diálogos en la negociación del movimiento por el espacio.

Asimismo, aumentar la necesidad de la escucha y la negociación entre cuerpos.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Proceso escritor-actor

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

›

Utilizar las herramientas escénicas reconocidas

hasta hoy en el espacio cotidiano: ¿cómo puedo escribir creativamente en el espacio del colegio?, ¿cómo transformo los espacios del colegio en un lugares creativos, comprendiendo los conceptos de cuerpo en espacio, imágenes y texto? ›

Dramaturgia simultánea versus escrituras

creativas: creación de improvisación en grupo con nuevas lecturas del texto en el territorio del colegio, tipos de textualidad, cartas, recetas, poemas, dramaturgia de la imagen, texto-imagen, teatro invisible, imagen real, imagen transición, imagen ideal, acciones espectáculo (modelo de Joan Brossa). › Conceptos: trabajados para la empatía y resolución 242

de conflictos, juego con intención escénica, creática (más allá de la creatividad inmediata), pedagogía del caos, espacios liminales, imagen y contraimagen de Augusto Boal, técnicas de Feldenkrais y yoga, psicomagia, teatro terapéutico, proceso creativo, innovación pedagogía desde las artes, niveles de relación entre la pedagogía y el arte desde, para,

~ el otro en mí ~

por, con y hacia el arte, y viceversa.

Algo que nos llamó la atención en este proceso fue la manera en que los docentes iban cambiado la visión de los ejercicios a medida que se apropiaban de la dramaturgia. Lo que iniciaba como un juego de improvisación o un ejercicio de composición escénica, se plasmaba como la realidad de su aula y de sus estudiantes, siempre en busca de reflexiones u otras visiones, de las formas en que ellos abordan lo que hacen con sus estudiantes.

EJEMPLOS: Insinuaciones para una dramaturgia escrita. Por grupos de cinco, escribieron posibilidades con intertextualidad. Estos son algunos ejercicios para ello: Grupo: Carta Tipo: información, agradecimiento, invitación, presentación, documento histórico, entre otros.

Expresiones: amor, saludo, pésame, reclamo, solicitud, queja, agravio, entre otros.

A quien se escribe y quien escribe: personajes históricos, reales, de cuentos infantiles, animales, agresores, territorios, imaginarios, entre otros.

Resultado del grupo con las cartas al victimario

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Resultados y logros

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Carta Hoy quisiera escribirte una carta a ti padre, hermano, esposo, abuelo, tía, y recordarte que yo era parte de ti y te consideré un ejemplo a seguir. Yo era un ser valioso, tan solo un niño, tenía 12 años. Guardé rencor por muchos años, porque te amaba con todas las fuerzas de mi alma.

Quisiera decirte con esta carta que me hubiera gustado que me dijeras que me amabas, a mí y la familia de la que hacías parte. Me hubiera gustado que nos hubieras contado cuáles eran las dificultades que tenías y por qué estuvo tan mal lo que hice para que me castigaras de esa manera. Me hubiera gustado

244

que me dijeras que querías jugar conmigo y que te sentías mal por lo hecho. Tal vez no fuiste capaz de controlar tus impulsos y temores, ni de ver más allá de la corrección, ni de reconocer lo que nos pasaba, no pudiste defenderme, ni hacer valer mis derechos, ni decirnos cuánto nos amabas.

Quizá por tu orgullo y el dolor de tu corazón que no te dejaba pensar en nosotros, o no querías obligaciones y estabas recochando, o simplemente no me amabas lo suficiente.

Posiblemente preferías guardar tu imagen o

~ el otro en mí ~

tenías hábitos aprendidos de tus padres y no lograbas hacer conciencia de la violencia que habita en tu entorno.

Hoy quisiera escribirte una carta y recordarte que lo que hiciste fue cobarde, increíblemente

causó mucho dolor y frustración. Por último, pedirte que reflexiones y enmiendes ese acto, que sanes en tu corazón, que perdones entre líneas y ames lo que tienes en el presente.

Sugerirte que busques el amor en tu soledad, nunca más juegues con la vida de otra persona y ¡relájate! No sigas la violencia.

Encuentra tranquilidad, paz y la manera de canalizar tu rabia. Fortalece tu ser, en la calma y sabiduría para manejar todo tu poder. Y ojalá dejes de sufrir.

Hoy quisiera felicitarte porque saliste adelante con todas las dificultades y porque a pesar de todo tú eres parte de mí. Te agradezco hoy por haberme dado el mejor regalo de mi vida y finalmente me perdono a mí mismo por guardar rencor, por lo que permití, por todo este tiempo de silencio, por lo que no hice y por todo lo que creí que me hizo falta. También por acercarme, por creer en tus palabras, por orgulloso, por no buscar ayuda y tener miedo, por castigarme como me castigaste tú.

Hoy entrego este dolor y lo dejo ir.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

inmaduro, irresponsable y agresivo, y me

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 246

Grupo: Poema Por ejemplo, eligen un elemento de la naturaleza. Si yo fuera árbol, cascada, mar, tierra, fuego, viento…

Predicciones: recuerdos del componente escogido o componentes químicos.

~ el otro en mí ~

Estructuras textuales (super, macro, micro), preguntas al componente escogido.

Escriba cinco características, conteste las siguientes preguntas como si fuera el elemento: ¿quién soy?, ¿qué color le gusta?, ¿cuándo nací?, ¿con quién vivo?, ¿qué no me gusta?, ¿qué vestidos tengo guardados en mi baúl?, ¿cuándo salgo a la calle?, ¿cuánto pesas?, ¿quiénes son mis amigos?, ¿qué lo hace reír?

Escogen al azar cinco palabras y elaboran una receta de cocina en atención a las palabras escogidas o temas: familia, educación, Colombia, guerra, áreas del conocimiento, geografía, ciencias…

Receta: título, ingredientes, cocción, preparación, servida…

Receta: Lida Sanabria y Armando Devia Flan de la subsistencia Ingredientes: ›

Un pedazo de puñal

›

Una pizca de agresividad

›

Un trozo de necesidad

›

2 libras de matanza

›

1 kilo de droga

Preparación: Se agrega un pedazo de puñal, junto con una pizca de agresividad y un trozo de necesidad, mezclar muy bien y reservar por varios años, hervir a fuego lento las libras de matanza junto con le kilo de droga, mezclar y mantener a fuego lento, retirar del fuego y agregar a la mezcla la preparación reservada. Servir al gusto del consumidor, se sugiere tomar caliente en buses del Sistema Integrado de Transporte Público (SITP) o Transmilenio.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Grupo 3: Receta

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Grupo 4: Invento El desenbolatizador El grupo debe responder y presentar este invento en atención a los siguientes aspectos: ¿Qué es? ¿Para qué sirve? Fórmula, instrucciones de manejo o publicidad.

Nota: Para crear el nombre del invento, solo se debe mantener DES al inicio y OR al final o en el medio, lo que quiera el docente según el tema que desee enfatizar

248

Composición escénica desde una imagen

~ el otro en mí ~

En grupos de cuatro o cinco, reciben una tarjeta en la que una imagen pictórica genera una situación posible (Las meninas, de Velásquez; La Anunciación, de Fra Angélico; On the procesion, de Judy Willy; Guernica, de Picasso). El grupo analiza la imagen, define la situación (qué ven, qué colores prevalecen, qué sienten, qué personajes hay, qué gestos hacen) y reproducen la imagen.

Todo lo encontrado en la imagen se procura pasar a una escena y se elabora un juego dramático y rítmico con todos los elementos: poema, carta, receta e invento. Las palabras y los temas que priman en los ejercicios elegidos por ellos serán los núcleos clave de la historia a improvisar.

Ahora, ya nadie educa a nadie, afirma Freire, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunicación, mediatizados por el mundo. Los educandos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien, a su vez, es también un investigador crítico.

“Si la complejidad no es la clave del mundo, sino un desafío a afrontar, el pensamiento complejo no es aquel que evita o suprime el desafío, sino aquel que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo” (Morin, 1994, p. 24).

Obras trabajadas en los ejercicios “Ahí está”, de José Sanchis Sinisterra Aquí tenéis un texto inquietante al que hay que crearle una situación.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

A manera de conclusión, el uso de la dramaturgia en la enseñanza devela figuras y temas que en sí mismos desbordan los cánones vigentes y, al desarrollarse en contextos turbulentos, abordan la realidad desde una estética diferente. No quiere decir que necesariamente hayan logrado mejores resultados, sino que pueden arrojar luces para otra concepción del fenómeno creativo y pedagógico.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

250

A.- Ahí está.

B.- ¡No pretenderás que

B.- Sí, ahí está. Por fin.

haya venido solo!

A.- Por fin, sí.

A.- Quiero decir… que

B.- Lo encontramos.

alguien lo ha colocado ahí.

A.- Ya era hora.

B.- Es como si… quisiera

B.- Tanto buscar, y…

decir algo.

A.- Y estaba ahí.

A.- ¿Decir?

B.- ¿Estaba?

B.- O significar.

A.- Eso parece.

A.- ¿Algo así como… una

B.- ¿Desde cuándo?

señal?

A.- ¿Qué quieres decir?

B.- ¿Un indicio?

B.- Antes no estaba

A.- ¿Un mensaje?

A.- Es cierto: no estaba.

B.- ¿Un símbolo?

¿Quién lo ha puesto aquí?

A.- No sé.

B.- Yo no, desde luego.

B.- ¿Y quién lo ha puesto?

A.- Ni yo, naturalmente.

A.- Haces unas preguntas,

B.- ¿Entonces?

que…

A.- ¿Seguro que no

B.- Preguntas…

estaba?

A.- ¿Qué?

B.- Pasamos por aquí.

B.- ¡Eso es! ¡Preguntas!

A.- ¿Cuándo?

A.- Eso es, ¿qué?

B.- Antes.

B.- Lo que dice, lo que signi-

A.- ¿Sí?

fica…

B.- ¿No te acuerdas?

A.- ¿Una pregunta… eso?

A.- ¿Las dos?

B.- Sí… míralo bien.

B.- Las dos. Y no estaba.

A.- Me voy.

A.- Tienes razón: pasamos

B.- ¿Te vas? ¿Por qué? ¿Ya

por aquí. Antes.

no te interesa?

B.- No hace mucho.

A.- No.

A.- Y no estaba.

B.- ¿Después de tanto

B.- ¿Quién lo ha puesto

buscar?

ahí?

A.- Precisamente.

A.- Porque… es evidente

B.- No te entiendo.

que lo han puesto,

A.- No me interesa una

¿verdad?

pregunta. No me interesan más preguntas.

A.- Una respuesta, ¿a qué?

B.- No sé.

A.- Me voy. Esto está degenerando.

B.- Tienes razón, tienes razón. Nos estamos enredando. Pero, espera…

Volvamos al principio.

A.- ¿Al principio?

B.- Sí. No especulemos más.

A.- Especular…

B.- Estábamos buscándolo…

A.- Especular…

B.- Y lo hemos encontrado.

A.- Eso parece.

B.- Entonces…

A.- Entonces, ¿qué?

B.- Que ahí está.

A.- Sí, ahí está. Por fin.

B.- Por fin, sí.

A.- Simplemente.

B.- Simplemente. (Trampitán, s. f.)

La escritura desde la música, componente creativo-expresivo Entendiendo la escritura creativa como un texto que abarca otros medios más allá de las palabras, desde el taller de música se trabajaron varios ejes o dimensiones sobre los que se hizo énfasis en diversos momentos del proceso. Partimos de la idea de que la música es una acción, o experiencia,

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

B.- ¿Y si fuera… una respuesta?

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

que ofrece una serie de medios para expresar “asuntos” del mundo interior de las personas.

Desde esta perspectiva, la secuencia, que ocurre siempre de manera circular, sobre la que basamos nuestra propuesta metodológica, podría graficarse de la siguiente manera:

~ el otro en mí ~

252

Para empezar, el mundo interior de las personas (que es expresado a través de la música) está compuesto por asuntos tales como emociones, sensaciones, vivencias, estados, valores, pensamientos, ideas, experiencias, deseos, memorias, imágenes, sonidos, entre otros. En pocas palabras, es el lienzo donde queda registrada la vida misma. Por ello, explorar, reconocer y, en la medida de lo posible, contribuir a seguir nutriendo ese mundo interior fue un aspecto clave del taller.

Esto se hizo a través de diversas estrategias como tomar conciencia desde el cuerpo de las emociones con ejercicios de escucha profunda de la música o tomar nota de las sensaciones del

Nos parece importante tomar conciencia de esto, pues, de lo contrario, el taller de música corre el riesgo de agotarse en meras secuencias de actividades o en el trabajo sobre conocimientos y habilidades musicales como fin y no como medio para la expresión y la experiencia estética.

Este mundo interior, que es diferente para cada persona, no siempre puede ser nombrado con palabras y, a veces, puede llegar a “esconderse” de nuestro radar consciente. Es decir, puede ocurrir que la música exprese “cosas” que no alcanzamos a detectar, pero que sabemos, o sentimos, que están siendo expresadas a través de una melodía, un ritmo, o de un gesto sonoro.

Existen, por otra parte, una serie de medios que pueden servir a la expresión de este mundo interior. El manejo de estos implica una intención, una creciente convicción de que “creo” en lo que estoy diciendo musicalmente, lo cual se signa por una atención y un cuidado particular hacia los materiales. Los medios para la expresión musical que

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

cuerpo a lo largo de los ejercicios y las actividades.

Se trabajó en reconocer y discutir asuntos como memorias, valores e ideas, o bien compartiendo las biografías musicales, o bien cuando trabajamos por grupos a partir de un video de Calle 13 (Latinoamérica) discutiendo asuntos relacionados con la identidad y el desarrollo. Al mismo tiempo, ese mundo interior iba siendo nutrido por las experiencias de los compañeros, pero también por las vivencias del taller: escuchando música de otras latitudes, trabajando sobre los gestos expresivos, entre otros.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

exploramos a lo largo del taller de música fueron los siguientes: ›

Cuerpo-ritmo. Se usa el cuerpo para hacer

ritmos percutiendo partes de este como piernas, brazos, mejillas, pecho, aplaudiendo, golpeando el piso con los pies, etc. › Cuerpo-sonoro. Se producen sonidos no percutidos con el cuerpo como rozando las palmas de las manos, arrastrando los pies contra el suelo, frotando la ropa, etc. › Voz-sonidos. Se producen sonidos (afinados o no), “ruidos” con la voz en distintas alturas, puede ser imitando sonidos de animales, imitando risas, llanto, gemidos, suspiros, etc.

254

›

Canto. Se generan melodías con alturas defi-

nidas a una o más voces. ›

Cotidiáfonos. Botellas, baldes, ollas, sartenes,

tubos, etc. › Instrumentos. Metalófonos, xilófonos, boomwalkers,

~ el otro en mí ~

campanas y guitarras.

Gran parte de las actividades que realizamos estaban destinadas a generar una sensibilidad y apropiación de estos medios a través de la exploración libre o guiada de los elementos musicales.

Los registros de sesión dan cuenta de una serie de actividades amplias en las que, por ejemplo, hacíamos ejercicios de imitación rítmica en círculo o cantábamos libremente produciendo sonidos con distintas alturas y colores. Una herramienta

Otra manera de explorar los medios fue a través de la escucha de una diversidad de géneros en las sesiones de aprestamiento corporal, en las actividades de escucha profunda y en las danzas.

Escuchamos música electrónica, andina, de los litorales, música valenciana, música celta, entre otras.

Estos medios se ponen en juego al servicio de la expresión en la acción musical. Esta acción

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

interesante fue el uso de la técnica de soundpainting que permitía que un director (tallerista o profesor) guiara al grupo a través de una serie de gestos que correspondían a distintos parámetros de la música como altura, intensidad, ritmo o timbre, que el grupo debía ir siguiendo dentro de una creación sonora en tiempo real. También hicimos juegos de secuencias rítmicas con los instrumentos que implicaban escucha y atención.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

256

puede implicar interpretar canciones, por ejemplo, cuando trabajamos en el montaje de las canciones Ojos azules o Rumba de los animales.

Este montaje echaba mano de los elementos trabajados: ritmo, escucha, conocimiento de los instrumentos y de la voz, conocimiento del texto, etc., e implicaba una conciencia del conjunto que interpretaba la música dentro de una forma y estructura definidas a la cuales era importante prestar atención para no afectar el resultado colectivo. Otro ejemplo de interpretación fueron las danzas circulares, que implicaban no solo una motricidad y una coordinación colectivas, sino también una intencionalidad expresiva a la cual era invitado el grupo.

Por otra parte, otra acción importante para el taller fue el ejercicio creativo, el cual tuvo que ver principalmente con improvisaciones guiadas, en general, basadas en tejidos minimalistas que se iban construyendo a partir de células cortas que se iban añadiendo, o con improvisaciones más libres que eran producidas a partir de dos grupos en los cuales uno llevaba una base o bordón y el otro improvisaba sobre una escala pentatónica.

Existen registros de estas improvisaciones en los anexos audiovisuales de este proyecto. Nos parece que estas generaron productos estéticos interesantes y una experiencia sensible que parecía cautivar a los profesores quienes pasaban varios minutos “envueltos” en el flujo de la experiencia.

En igual sentido, los profesores tuvieron que inventar sus propias danzas circulares y crear coreografías que luego le enseñaron al resto del grupo a partir de músicas que ellos mismos

Podemos decir que percibimos que se hizo un barrido amplio de los diversos medios musicales al servicio de la expresión a través de actividades que generaron momentos de disfrute y de sensibilidad estética. Creemos que se hace un aporte valioso a la comunidad desde el punto de vista de construir tejidos colectivos a través de la escucha respetuosa y atenta, el cuidado del ritmo propio al servicio de un ritmo colectivo y el compartir de los mundos interiores. Asimismo, creemos que esta forma de trabajar conecta el trabajo y la exploración de las técnicas y de los medios al servicio de un mundo interior que hoy día quizá está poco “visitado” y del cual tomamos poca conciencia en una sociedad cada vez más volcada hacia la tecnología y la productividad. En este sentido, la apuesta por la experiencia sensible desde esta perspectiva es una apuesta política, que se resiste al orden logocéntrico y eficientista de la modernidad, al tiempo que interpela la homogeneización simbólica contemporánea mediante la exploración de esos mundos interiores, que por ontología son diversos y portadores de potencias diferenciadas.

La escritura desde las artes visuales La escritura se dio en tres formas. La primera es la más tradicional y explícita pero no menos importante, que son los manuscritos (transcritos

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

escogieron. Se utilizó desde música barroca hasta salsa y otros géneros tropicales.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 258

en esta sección), en ellos están las reflexiones que hacen los profesores de la experiencia vivida en los talleres. La segunda son las construcciones poéticas que realizaron como insumos para luego volverlas imagen, como los acrósticos. Y la tercera son las composiciones visuales que hicieron los profesores producto de sus imaginarios personales y colectivos (en su mayoría también transcritos en esta sección).

Para poner en contexto cómo se llegó a la escritura, es necesario contar cómo se desarrollaron los talleres. En ellos, fue necesario mantener rutinas que organizaran las sesiones. Primero, introducir el tema a tratar; segundo, hacer ejercicios de introspección y compartirlos con sus compañeros; tercero, pasar a la acción colectiva; y, por último, dejar el momento de cierre en el que en general salían la mayoría de las reflexiones y narraciones que explicaban las composiciones visuales que resultaban de los ejercicios en los talleres.

~ el otro en mí ~

A continuación, están ejemplos de cada una de las formas de escritura creativa que se dieron durante los talleres. Cada uno viene acompañado de la instrucción que se dio, de tal forma que se comprenda con mayor facilidad cuál era el ejercicio y los resultados obtenidos.

Sesión 1: Dibujo I En esta primera sesión, el resultado fue la escritura tradicional y explícita.

Instrucción Él o la participante debe imaginar el lugar ideal, este sitio puede entenderse como el lugar donde se

A continuación, están las reflexiones de los profesores participantes. Es importante aclarar que estas son transcripciones de los papeles que los profesores escribían, pero ninguna reflexión está firmada, por esta razón aparecen sin nombres propios.

Personalmente es una experiencia fructífera debido a que el taller me permitió estar abierta a la comunicación por medio del dibujo; para el ser humano, hay un significado y es importante darse a conocer o entender. Aplica para mi labor diaria, ya que no es el dibujo dirigido o impuesto el que me trae un sentimiento o emoción. Dar el dibujo a conocer como una imagen mental y medio de comunicación fue lo más significativo para mí.

Cuando tratamos de transmitir un sentir, un pensar, a partir del sentido del tacto, es importante que el que lo reciba tenga atentos todos sus sentidos dentro de lo posible. Se ve

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

sienta tranquilo, donde se sienta amado, proyectándose en el futuro, su posición en un colectivo social o también las sociedades ideales.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

modificado el mensaje cuando el que lo recibe lo interpreta según su propio sentir, pero se conservan rasgos que marcan por su fuerza de impacto.

A partir del ejercicio de dibujar a ciegas, considero que, en muchas ocasiones, tenemos que disponer de otros sentidos para realizar lo que nos proponemos; de igual manera, habrá que repensar nuevas formas de comunicarnos. Respecto de la posibilidad de “manipular” y modificar el dibujo, considero que muchas veces hay que trabajar sobre lo que ya está construido, descubriendo las posibilidades que nos ofrece el aquí y el ahora.

La experiencia frente a este ejercicio es

260

reflexiva, pues me permite comprender que tiende a ser fiel con el dibujo del otro, inconscientemente se busca respetar y plasmar la idea, el sueño del otro, aunque el mensaje no sea el mismo del inicio. A manera profesional, este tipo de ejercicios fortalecerá mi práctica, la comunicación con mis estudiantes, pues hacer este ejercicio logrará desarrollar en ellos un sentimiento de reflexión sobre su forma de comunicarse. También me hace pensar cómo me comunico con el otro, qué cosas puedo hacer con mi cuerpo, sin usar mi

~ el otro en mí ~

voz y mi visión, para comunicar un mensaje.

Es importante crear en los estudiantes un ámbito artístico. Que los estudiantes tengan la capacidad de interpretar las imágenes y reflexionar teniendo en cuenta el contexto de cada imagen. Es necesario considerar las

ambiente crítico y reflexivo. En mi punto de vista, siento que es un taller que nos enriquece como docentes para crear un ambiente más propicio dentro del aula, teniendo como eje central el arte como una capacidad de interpretación y reflexión por medio de una participación del estudiante frente a las imágenes.

Fue una experiencia importante, exige trabajo en equipo, es un diálogo mediante imágenes que para mí requiere tranquilidad. Experimenté pensamientos de mis compañeros mediante señales transmitidas dibujándolas en mi cuerpo. Es una actividad interesante para probar en clase porque explica las diversas maneras de dibujar, demostrando que solo se necesitan pocas habilidades para mostrar y reflejar sentimientos.

Podemos concluir que la actividad nos llena de emociones, ya que, al ver que su dibujo no es lo que se esperaba, luego tocaba arreglarlo a la forma de su querer. Igualmente, lo importante que se siente al no tener un sentido y estar confiado al tacto que el otro compañero le transmite.

Me llevo como enseñanza que todas las veces las cosas no son lo que parecen y todos podemos interpretar, de múltiples maneras, los pensamientos, sensaciones y emociones de las otras personas. De igual forma, se puede observar la importancia de la comunicación y el trabajo en equipo para llevar a feliz fin un objetivo común.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

percepciones de cada imagen para crear un

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

La extrapolación que yo puedo hacer sobre la actividad es que, pese a las circunstancias en nosotros, hay facultades que permiten hacerles frente de forma correcta, comunicar una idea por sencilla que sea no es algo fácil así utilicemos los símbolos convencionales. Es por esto que frente a cualquier situación no se debe pensar en el problema, sino actuar y buscar la solución: las situaciones son lo que nosotros hacemos de ellas.

La actividad crea un sentido de comunicación en que, al suprimir el de la vista, los otros sentidos se alertan. No siempre el resultado es el esperado, por ende, revisamos qué podemos mejorar y cómo, es decir, la oportunidad de cambio. Por último, pienso que el

262

dibujo es flexible en su sentido, por tanto, su significado puede variar en un momento dado.

Mediante el ejercicio realizado el día de hoy, me puede dar cuenta de la importancia que tiene el dibujo en todos los ámbitos de la vida del ser humano. El dibujo expresa, comunica,

describe

situaciones,

sentimientos,

de muchas formas. En mi caso particular, expreso la tranquilidad que me causa estar en un espacio natural, disfrutando de la naturaleza, del mar, de lo verde de la vida. Mediante el dibujo se pueden descubrir muchos secretos,

~ el otro en mí ~

incluso en los niños se pueden identificar historias de vida, situaciones o estados por los que están pasando.

El dibujo es una herramienta que permite a la persona transmitir sus emociones por las

habilidad de ser muy expresivos. En el aula, es una estrategia para la solución de conflicto, puesto que sucede algo inesperado y cada niño lo cuenta desde su punto de vista. Con la actividad, se puede en el aula trabajar en una dirección de cargo como reflexión que sucede por una mala comunicación.

De manera creativa, lúdica y sin pensar en el tiempo, puedo permitir un momento agradable para otras personas, en espacial, para mis estudiantes. Les estoy enseñando algo donde se van a sentir felices, plenos, con agrado y con amor, para hacer las actividades de una manera agradable. No necesito tener un tema específico, simplemente pensamos en algo y lo transmitimos. Saber del otro a través de la imagen siempre es interesante, nos involucra en su mundo, su saber y su sentir.

La importancia del sentido de la vista, ya que al limitarlo lo obvio deja de serlo y las cosas se interpretan de forma diferente. El dibujo se realiza para representar no solo una idea, identificar un lugar, sino que podemos plasmar sentimientos y emociones. La expresión del dibujo se torna más importante que el uso de colores para poder representarlo.

La actividad se puede utilizar para explicar la importancia de comunicarnos, en especial que, a medida que un mensaje pasa de persona a persona, cada quien pone en el mensaje lo que captó. Pero, además, que el

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

que está pasando, ya que no todas tienen la

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

dibujo es una herramienta fundamental para transmitir lo que sentimos y narramos historias. El dibujo siempre tiene una función y un fin, nunca se hace por hacer.

La reflexión fue muy enriquecedora, ya que no solo se hacen las cosas con palabras, sino que el arte está plasmado de muchas maneras. Me gustaría también más adelante que se realizará una actividad para niños de transición de 3 y 6 años, pero me gustaron mucho estas actividades, porque dejan aprendizajes.

Un ejercicio de respeto, tolerancia y alegría, en que dimos a conocer nuestras habilidades para el dibujo. Aquí en este ejercicio nos tocó aceptar lo que el otro expresaba y

264

continuarlo, acción que me pareció bastante interesante, ya que, a partir de la imaginación, logramos plasmar el sentimiento.

Es difícil entender lo que quieren plasmar los demás. Por más concentración que se tenga, todo no se puede hacer real, como los pensamientos de las otras personas.

La reflexión que saco del ejercicio es que la percepción de cada uno es muy diferente, y lo que yo veo o entiendo de una forma muy clara los demás lo pueden apreciar de otra manera

~ el otro en mí ~

muy distinta. También se puede observar en el ejercicio que normalmente cada uno de nosotros va a aportar algo de su propia experiencia, gestos, opinión a la hora de transmitir o contar lo que los otros no han contado, y esto que he visto en el ejercicio también

gente que nos rodea.

Es necesario desarrollar las habilidades que nos brinda cada sentido, aprovecharlos a lo máximo… Esta actividad me lleva a la reflexión que una cosa es lo que deseamos que nuestros niños aprendan y reproduzcan, y otra la forma en que ellos la reciben y la transmiten.

Hay que seguir desarrollando en ellos estas habilidades, y así lograr no solo una comunicación verbal asertiva, sino también corporal.

Mi sentir frente al ejercicio es que uno, cuando recibe un mensaje de otra persona, trata de poner mucha atención para lograr interpretar lo que le quieren decir. A su vez, a la hora de uno enviar un mensaje o de comunicar algo, trata de que esa persona capte lo más básico y que sea fácil de entender para que lo puedan comprender. En mi labor docente, funciona algo similar, pues, cuando uno enseña algún tema, busca la manera que los niños lo vean tan sencillo como uno lo ve.

De la misma manera, cuando ellos expresan sus puntos de vista, uno trata de entenderlos para poder interpretar sus sentimientos frente a algo.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

entiendo que se aplica a la vida diaria con la

~ el otro en mí ~

266 ~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Instrucción Fotografías producto de la sesión de color armonías de los complementarios.

Entre cuatro integrantes del grupo, deben elegir una palabra que sea un principio fundamental en su vida y una palabra que sea un desacuerdo a sus principios de las que ya escribieron anteriormente. Y hacen entre todos un acróstico con las dos palabras, la cual narra la historia que emergió de las anécdotas, antes contadas, de por qué se escribieron. La idea es que logren unir, de alguna forma, esas dos palabras.

CONTRARIOS, PERO NO CONTRADICTORIOS N.º 1 Fue una vez En un pueblo muy, pero muy Lejano, nos encontramos una Imagen representando diferentes Características donde expresaba Intenciones de alegría Diferentes a todas las demás Anhelando un cambio positivo Día tras día Pero todo es un sueño, donde En ese momento Sentimos que la vida no tenía sentido Intentando no caer en la Miseria humana, Insistimos en tener un indicio de Superación Motivando nuestras mentes y Olvidando nuestras penas

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Sesión 2: Color I Los resultados de esta sesión fueron las escrituras poéticas.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

ESCOGE TU CAMINO, DEDICACIÓN O MENTIRAS, HISTORIA DE MATHILDA Durante varios años escolares una Estudiante logró Demostrar un gran Interés por transformar su Contexto con Aprendizajes significativos, fortaleciendo Conocimientos y experiencias Innovadoras, superando Obstáculos que Nunca pensó que transformarán su vida Mathilda una Estudiante que justificaba sus actos y Nunca aceptaba las consecuencias, que Traían sus mentiras constantes, pero un día Inesperadamente Realizó un cuadro, que mostraba por qué Actuaba de esa manera

268 PACIENCIA INJUSTA N.º 3

~ el otro en mí ~

Imaginar un Nuevo mundo donde la Justicia llegue al Último rincón de la Sociedad, en donde Todos los seres humanos Intentemos Construir un mundo lleno de Ilusiones y Amor Perseverar es una Acción en la cual Cada persona Intenta o imagina Estar mejor y busca Nunca rendirse ante Cualquier adversidad, Intentando Alcanzar sus sueños

Pensando en su futuro Ella se encontraba en una encrucijada Rara vez salía con sus amigos Siempre pensado en lo que estaba por venir Entonces, de momento, tomó una decisión para su Vida, era algo definitivo que cambiaría Enormemente su destino, Retomó sus planes del pasado y se dio cuenta de que A veces es Necesario saber para dónde nos dirigimos con esta Cualidad, que sin lugar a dudas es muy Importante para nuestras vidas, pero con Amor, paciencia y perseverancia se alcanzan los retos Innumerables momentos marcan nuestras vidas Recuerdos que parten desde la infancia Retomamos a cada instante, donde la Esperanza de seguir nuestros Sueños, algunos lejanos para nuestro alcance Pero que, sin duda, vamos Enmarcando a través de imágenes Todo valga la pena sin… fotografiarlos que hacen Olvidarnos de nuestros valores.

Puede haber pasado mucho tiempo cuando Ella llegó, me miró, la miré, luego sentí que algo se Rompió, no fue de tristeza, ni de Sin sabor, fue una gran e infinita Emoción, porque ella hacía que mi diario Vivir fuera alegre, divertido Emocionante, tanto así que Resaltó aquella vez que la vi el Amor, impulsó energía y demás No me hicieron desfallecer, por lo Contrario, desde ese día, luché y luché Inmensamente hasta que razoné y desde Aquel día, hermosa, te agarré y solo mía tu perseverancia.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

LEJANA Y CONSTANTE (3-4 ACRÓSTICOS)

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

EL SUEÑO DE ROSA Rosa Estaba Sentada Pintando en la playa las Olas del mar Nada más le apasionaba, Soñaba con ser una Artista que Brinde alegría en Los cuadros que pinta en El día a día Su responsabilidad Única la hacía Cuando con la gente comparte Interés en Ellas. Le Disgustaba la mentira de la Amiga, ya que cada vez que vendía dejaba de verla un Día.

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A continuación, hay tres ejemplos de las composiciones visuales que hicieron los profesores y estas son producto de sus imaginarios personales y colectivos. La sesión de color II fueron resultados bidimensionales, la de espacio II fueron resultados tridimensionales y la sesión de dibujo III: Graffiti parte A y B son productos bidimensionales para activarse en el espacio.

~ el otro en mí ~

Sesión 5: Color II Instrucción: Se les indica pensar un problema de la comunidad de Soacha o de sus estudiantes, y se pregunta ¿qué emociones les genera individualmente? y ¿cómo les afecta?

Hacer tres grupos de profesores.

Luego de establecer un problema en común, de la comunidad de Soacha o de sus estudiantes, reflexionan sobre dos posibles soluciones o abordajes a este y lo dialogan entre ellos.

Luego de decidir el problema y las soluciones, deben crear composiciones armónicas a través de papeles recortados (con imágenes esquemáticas), usando las tres tríadas (primarios, secundarios y terciarios). Cada grupo va a pensar y a construir desde su problema y sus dos soluciones.

Grupo 1 Los integrantes de cada grupo escribieron un problema que tengan identificado en sus estudiantes o en el territorio.

Las palabras del grupo fueron: ›

Intolerancia

›

Irrespeto

›

Basuras

›

Desinterés

›

Drogas

›

Abandono

›

Contaminación

›

Agresión física

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Al terminar cada uno, en el grupo se comparte brevemente su composición y su emoción, se decide cuál es el problema más relevante para todos como colectivo.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Problemas identificados en el grupo: ›

Antivalores que tienen los padres de familia

hacia los estudiantes ›

Hacia el territorio desde el punto de vista de la

contaminación (basuras en el río Soacha, entre otros) ›

Las personales, su desinterés y su falta de

apropiación del territorio

Lo anterior dio como resultado una reflexión que abarca tres problemas:

272

›

Ausencia de principios en el grupo familiar

›

Los principios se construyen desde el núcleo

~ el otro en mí ~

familiar

La imagen representa un círculo vicioso, donde aparecen el abuelo, el papá y el niño (la sección de la paleta sería en triángulo de color de Goethe). El verde indica falta comunicación, cuidado del medio ambiente, ausencia de solidaridad e intolerancia.

En el problema, se pone la paleta con mayor mezcla de colores porque es donde está el caos.

A la derecha y a la izquierda están las dos soluciones: ›

En la paleta de la derecha, se puso una imagen

que rompe con los círculos viciosos. Y empezar a unir lazos y formar ideas nuevas, diferentes, para propiciar cambios y fomentar los principios en el hogar. ›

La paleta de la izquierda es una espiral que

simboliza el progreso; por eso, están los colores primarios, porque creemos que es lo más importante que debe existir en la sociedad: el amor, el diálogo, las buenas ideas…, en pro de un progreso hacia la familia y hacia una mejor sociedad.

Grupo 2 Todas la palabras se encerraron en una sola que es la indiferencia: indiferencia ante todo lo que vivimos y lo que hacemos, en el trabajo, en la familia y en el lugar donde socializamos. Cuando somos indiferentes de quienes están a nuestro lado y no interesa lo que le pase al otro, lo cual es una bomba de tiempo que puede tocar lo más sagrado para nosotros que es nuestra familia y el hogar. El problema real es que desde el hogar

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

La imagen presenta dos funciones: romper los círculos viciosos y empezar a crear lazos.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

parte la indiferencia porque no somos conscientes de que, cuando una persona está al lado nuestro o de un ser vivo (animal, planta, etc.), todo lo que le hacemos al medio ambiente no nos importa, cada quien va por su lado, pero hay un lazo que nos une y es que en cualquier momento nos va a afectar de diferentes maneras. Es una bomba de tiempo que va a estallar.

274

Indiferencia (bomba de tiempo).

A lo anterior planteamos dos soluciones:

~ el otro en mí ~

Solución 1 Paleta amarillo, azul y rojo

En esta imagen, se plantea que debemos considerar la hermandad, ayudarnos mutuamente el uno al otro, y fijarnos en el amor, tener cualidades de bondad, ayudar al otro a no ser indiferente ante los problemas de los demás, porque la indiferencia siempre se ve. Lo que no me pasa a mí el otro verá cómo lo soluciona.

Grupo 3

En el colectivo llegamos a la conclusión de que la palabra común es la trampa, parte café y negra es la polución y la contaminación en Soacha, y dice organización porque es algo como personal. El desorden, el ruido, el caos, los carros…, todo es

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Solución 2 Paleta naranja, violeta y verde

Cada día es una nueva oportunidad y nuevas circunstancias, cada día a veces parece ser oscuro, pero detrás de cada día oscuro hay un sol que, aunque no lo veamos, esta ahí, y que nosotros con el apoyo de nuestra familia y las personas que están en nuestro trabajo y nuestros amigos podemos encontrar solución a todos los problemas que tengamos.

La solución es acudir al compañerismo y ser más unidos, pues la mayoría de los problemas que se generan en el colegio es por la falta de compañerismo; aquí se pisan las mangueras.

Si nos unimos, se convierte en una luz de esperanza (la vela es la luz).

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

un problema que se esta viendo y aquí el humo es la drogadicción. Todo esto se genera por la politiquería y la imagen representa una cartera donde está la corrupción, el dinero y el poder que hay, el querer tenerlo todo y querer estar por encima de todo el mundo.

La trampa está es por la corrupción, la contaminación es por la corrupción, por no sacar los carros viejos, hay desorganización, nuestro país está desorganizado es por la corrupción, todo ello es porque no hay leyes. Todo esto lo está haciendo la parte del poder, esta gente se está llenando sus bolsillos y sus carteras.

276

Para llaparte de solución, sería nuestro corazón, llaparte de los valores (que es la parte azul con la cruz), reconectarnos con nuestros valores, debemos mejorar nuestros ambientes y la forma de vivir con los demás.

Sesión 6: Espacio II

~ el otro en mí ~

Los resultados de esta sesión fueron las composiciones visuales que hicieron los profesores y estas son producto de sus imaginarios personales y colectivos.

Instrucción Se hacen en grupos de tres, cada grupo saca de una bolsa un papel al azar donde estará escrito alguno de estos ejes temáticos, la idea es que construyan un ambiente de aprendizaje con la sombra y otros elementos espaciales o visuales, de acuerdo con el eje que hayan sacado:

Cuidado del agua

›

Rescate de humedales

›

Respeto a la diversidad cultural

CUIDADO DEL AGUA

En este grupo, la explicación del espacio es la siguiente: Lo que se quiere resaltar es la importancia de contar con un recurso. Lo que se hizo fue recrear el río desde que nace, en estos lugares el agua es cuidada por seres vivos como los animales (“dizque no inteligentes”, dice la profesora, con énfasis en que ellos son más inteligentes porque sí la cuidan). Luego entra la mano del hombre (seres inteligentes, pero que acabamos con los recursos) en que la maqueta evidencia la contaminación, llena de basura y peces muertos. Esta es la invitación al cuidado del agua. Esta maqueta estuvo acompañada por sonidos de agua.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

›

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

278

EL RESCATE DE HUMEDALES

En esta maqueta, los profesores quisieron representar que los humedales tienen varios problemas.

Uno es la delincuencia que está representada por el humano que tiene un bisturí en la mano (según ellos, los humedales de la zona son lugares de atracos constantes). Otra es el tráfico de drogas y el consumo de alcohol, también es la contaminación, pues es un tiradero de basuras que no deja que las aves puedan empollar o descansar (en el caso de las aves migratorias, este es el problema más grave, pues no hay un respeto por el cuidado de estas y de las especies animales que están en estos lugares). Esta maqueta estuvo acompañada de los sonidos de la tingua, que es el animal que está representado en la sombra.

En esta maqueta, los profesores quisieron representar a través de los colores de las pañoletas y la luz negra dentro de cueva las diferentes culturas y formas de identificarnos los seres humanos. Llaparte del corazón con el dibujo de los tres humanos es la manera de representar las múltiples formas de amar, en especial hablando de la comunidad de lesbianas, gais, transexuales y bisexuales (LGTB+). Y las pañoletas que están en el piso de la maqueta se refieren a los diferentes caminos que hay, y que uno debe tomar la decisión en cuál de ellos va a caminar.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

RESPETO A LA DIVERSIDAD CULTURAL

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Sesión 7: Dibujo III: Grafiti, parte A Instrucciones En un papel, escribir los lugares que se asocian con emociones o sentires en el colegio, por ejemplo, baños con la sensación de peligro, el patio con diversión, enfermería con dolor, etc.

En parejas o tríos compartirán sus hallazgos.

Cada grupo relacionará las emociones o las sensaciones y a partir de estas se realizará un símbolo del cual saldrá una plantilla para crear un esténcil.

Estos serán impresos sobre papel kraft y puestas en los lugares elegidos.

280

Estos fueron los resultados:

Remplazo. No hay que ir a la sala de profesores porque quien va… sale con más trabajo.

Nosotros

pusimos

a

consideración

las

emociones que habíamos puesto cada uno

~ el otro en mí ~

en el grupo, no recuerdo bien cuáles eran las otras que habíamos puesto, las otras emociones, angustia, tranquilidad, y bueno, no recuerdo la otra, elegimos la de angustia y lo quisimos relacionar con el tema de los reemplazos en el colegio. ¿Sí? Aquí hay dos

reemplazos tenemos que hacer por equis o ye motivos, porque el profe no llegó, se incapacitó, en fin. Entonces, nosotros lo asumimos porque nos corresponde hacerlo, pero no lo asumimos tampoco, digamos así, con mucho entusiasmo, porque es un espacio que tenemos nosotros para adelantar nuestros trabajos o simplemente para descansar, también entonces lo relacionamos con la angustia. (profesores del equipo)

La cancha de fútbol representa el esparcimiento, el agua da tranquilidad y el balón es el juego.

Nosotros lo que quisimos expresar es el balón como la representación artística de la diversión y las olas como relajación, que sería hacia el lado de las canchas de los chicos. (profesores del equipo)

El salón de bienestar es donde les ayudan a los estudiantes con sus problemas. La imagen es un

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

carteleras que a nosotros nos indican qué

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

libro abierto y una mano empuñando un lápiz, esto es porque es un lugar de empoderamiento.

Bueno,

nosotras

hicimos

este

porque

queremos generar en los estudiantes un empoderamiento,

el

empoderamiento

también se visualiza en un espacio y el espacio es básicamente la oficina del bienestar estudiantil, que queda en la biblioteca. Por ello, el libro simboliza la biblioteca, el lugar donde está y la mano con el lápiz, el empoderamiento con el estudiante. (profesores del equipo)

282

Paloma y las manos.

Que en las manos nuestras están todas las buenas y malas acciones que podemos hacer en el colegio, en nuestras manos no solo de nosotros como docentes, sino como personas tenemos el poder para actuar o detener nuestros actos y en que nos enfocábamos en los actos de violencia que se viven. ¿Sí? Verbales, físicos, cuando lastimamos a

~ el otro en mí ~

las demás personas, y para que las personas entendieran que nosotros queremos lograr la paz, un poco más de tranquilidad en el colegio, pues dibujábamos la paloma porque en nuestras manos están todas nuestras acciones de paz, para mejorar la convivencia

queremos lograr. (profesores del equipo)

Cara de balón triste y con sangre.

Representa las zonas de mayor accidentalidad en el colegio (lo llevaron para terminar en la casa).

Un baloncito, también con cara de angustia, puesto que hay varios sectores donde el balón desafortunadamente hace presencia en la institución y es causante de accidentes y de situaciones a veces que, pues, nos congregan y nos llevan a niños lastimados, niños con los bracitos de pronto mal, la cabeza. Incluso, nosotros

los

docentes

también

somos

víctimas de los balones, y lo ubicaríamos específicamente en el sector de canchas y de pronto al frente de transición y primero, donde son los lugares que más que todo se encuentran los balones, pues junto con los estudiantes. (profesores del equipo)

Búho con sombrero de enfermera y parado en una rama.

Este símbolo representa sentirse bien en cuanto a sabiduría (biblioteca), alimentarse bien y no tener dolores (enfermería).

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

en el colegio, como esa tranquilidad que

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Cuando

nosotros

empezamos

a

identi-

ficar los diferentes lugares, pues quisimos trabajar dos lugares, que es llaparte de la biblioteca y la enfermería. Las emociones, llegamos a un acuerdo de lo que es llaparte de sorprenderse, de investigar, pero también de malestar, entonces quisimos enfocarla con el búho, que nos indica la sabiduría que podemos encontrar en la biblioteca y el gorro de la enfermera. (profesores del equipo)

Sesión 8: Dibujo IV: Grafiti, parte B Instrucción Imprimir tres veces los símbolos creados.

284

Ubicar las impresiones en tres espacios donde se repita lo que se representó en la imagen y tomar registro y mandarlo al correo.

Vuelven al salón.

~ el otro en mí ~

Dividir el grupo en dos para realizar dos imágenes de tipo mural. Cada una sería el resultado de la combinación de cuatro símbolos aprovechando sus posibilidades (tapar pedazos, cambiar colores, voltearlos, sobreponerlos, etc.). Además de las posibilidades que brinda el trabajo con aerosol.

Explicación: En un primer momento, queríamos hacer el escudo de Fe y Alegría, pero, pues, después con la aportación de todos los docentes, dijimos que íbamos a establecerlo como la fraternidad, que es lo que nosotros queremos implementar con nosotros, y tiene una serie de emociones que, en este caso, es porque produce cada una de las nubes que tenemos.

Tenemos lo que es el empoderamiento representado con el libro y con el lápiz. Tenemos, pues, lo de los docentes que son los reemplazos y tenemos el otro que nos representa más como el deporte y la recreación, y ya eso fue lo que hicimos.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Grupo 1

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Grupo 2

Explicación: 286

Ah, bueno, en nuestro mural está, pues ahorita que está en tanto boom lo del medio ambiente, la importancia de todo lo que hay a nuestro alrededor, pues las personas, dos niños, dos hombres, dos mujeres, ¿sí? Eh, tienen al alcance la paz, como símbolo utilizan el deporte del fútbol, ¿cierto? Y también en sus manos tienen la sabiduría para vivir todo lo que está a su alrededor, ¿no? Para comprender, para entender y, sobre todo, para hacer vivir en paz. Nosotras lo pensamos

~ el otro en mí ~

desde ese punto, y así lo plasmamos.

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

La escritura como enunciación y resonancia expresiva: reflexión desde la experiencia con escrituras creativas

Referencias

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Escrito reflexivo desde la mirada del componente político

~ el otro en mí ~

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Al igual que sucedió con la experiencia de las escrituras creativas, en esta etapa se realizaron actividades en que el componente político estuviera permeado en todos los talleres, y se finalizó con un encuentro en que se activaron todas estas herramientas. Se relata la experiencia desde la mirada de lo político. A manera de cierre, podemos decir que el proyecto tiene dos dimensiones de impacto sobre lo político respecto del tipo de relaciones cotidianas de los participantes, con ellos mismos, con los demás y con los marcos culturales en los que viven.

En primer lugar, las mediaciones pedagógicas de los talleristas implican miradas que promueven el autoconocimiento, el cuidado de sí mismo y de los demás, el respeto, la escucha, la aceptación y valoración de la diversidad, la sana visión del conflicto que potencia diálogos y crecimiento.

El alcance de lo pedagógico como uno de los vértices de la tríada relacional entre lo político y el arte para el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor trasciende las prácticas temáticas en el aula de clase y tiene una proyección más allá de estas. Los valores y las acciones como docentes inciden y estimulan variables en el comportamiento propio y el de los estudiantes. Entender la pedagogía como acto político en sí misma reconociendo valores como la diversidad, la escucha, la horizontalidad, el establecimiento de acuerdos, el respeto por el espacio, entre otros, permite, más allá del desarrollo de habilidades, el reconocimiento tanto de estudiantes como de profesores de sujetos políticos que afectan y son afectados. Esto no obedece exclusivamente al campo de las prácticas artísticas o al desarrollo de materias de esta naturaleza, por lo que valdría la pena preguntarse, en línea con lo que se ha planteado, por la no causalidad directa entre política y arte en busca de un resultado para la paz o para tener mejores “seres humanos” haciendo esta combinación. La pregunta tendría que indagar, desde nuestro punto de vista, el

Escrito reflexivo desde la mirada del componente político

Se plantean espacios en que se trata de hacer visible el mundo de los medios técnicos e intelectuales del arte, pero también el valor del cuerpo como lienzo de la experiencia y la centralidad del mundo afectivo en la experiencia pedagógica. En esta línea, desde los talleres se proponen estilos pedagógicos que en sí mismos ya son apuestas por formas en que como equipo nos parece bien que se relacione el mundo y tramite sus dinámicas de poder.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

tipo de mediaciones que favorecen la relación arte-transformación social.

~ el otro en mí ~

290

En este sentido, durante las dos sesiones de reflexión sobre el componente político, aparecieron muchos ejemplos en relación con la diversidad de estrategias pedagógicas que surgen a partir de los talleres y la labor de los talleristas.

Es importante destacar esto como un aporte desde las prácticas artísticas, que, si bien no se pueden explicar como una relación causal entre nuevas estrategias pedagógicas y las clases que han recibido, sí se le puede reconocer como un estímulo que proporciona y da herramientas para la reelaboración y constante construcción de insumos que potencian, desafían e invitan la aparición de interacciones novedosas entre docentes y estudiantes.

Al abrirse esta rendija, se puede dar también un movimiento de sanación del ser: un dolor consolado o una herida embalsamada. Cuando esto ocurre, el arte pasa de ser resistente a ser un espacio de esperanza, ya que no solo nos permite salir de la cárcel de la vida, sino que también nos da un sabor de lo que implica estar fuera del tiempo y la libertad que esto trae, así sea por breves momentos. En este caso, podríamos decir que el arte opera también como medicina.

Ahora bien, este aporte intrínseco del arte como experiencia profundamente humana opera de unas maneras misteriosas e impredecibles. Escapa, entonces, a cualquier intento de ser atrapado en

Escrito reflexivo desde la mirada del componente político

En segundo lugar, el aporte político del arte está dado porque opera en la cotidianidad semanal del colegio y abre una fisura por la que entra la libre expresión del niño interior de los profesores a través de la exploración que no es juzgada, el juego libre, el disfrute o la risa. Por esa fisura también se cuela un estrato sensible y poético que implica un nivel de relación con el ser y con el mundo que usualmente está velado por las cargas operativas, las exigencias de eficiencia y el excesivo racionalismo contemporáneo. Es una experiencia que pasa por el cuerpo y por las ideas, pero que está empotrada en la vivencia emocional y sensible como alimento del ser. En este sentido, el arte es político como experiencia, no como consigna ni como panfleto, porque genera una opción resistente a la excesiva intelectualización del mundo escolar y la visión utilitarista de las actividades (p. ej., todo tiene que servir y estar justificado por un fin extrínseco).

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

292

formas, recetas, modelos o indicadores. Puede ser que en esto radique su real valor político, pues, al parecer, el arte como experiencia sensible es de las pocas cosas que aún no se dejan domesticar por las estructuras materialistas y normalizantes del capitalismo global, pero tampoco por las ideologías ni por las prescripciones que a veces impone un cierto tipo de lógica instrumental de los proyectos de alcance comunitario, en especial, si implica generar indicadores de orden cuantitativo.

En otras palabras, el grito de libertad que es el arte no está bajo nuestro control, sino que escapa a nosotros mismos. Lo único que podemos hacer es desearlo colectivamente y generar las condiciones más amorosas posibles para que la experiencia poética llegue, si ha de llegar. Por otra parte, caracterizar su estela, es decir, su impacto sobre los sujetos y sus relaciones, implica para el proyecto el desafío de desarrollar soportes de orden cualitativo cada vez más finos basados en relatos fenomenológicos por parte de los participantes que den cuenta de sus percepciones, más allá de las conductas observables o medibles. La experiencia de bitácoras de la versión del proyecto en 2017-2018 es un referente muy pertinente en este sentido.

Otras herramientas posibles son las entrevistas, los grupos de discusión y las autoetnografías.

A manera de cierre, queremos comentar que consideramos valioso el aporte de la reflexión sobre el componente político y la pregunta que por este tema pueda elaborarse en el proyecto en general. Esta reflexión permite ir llevando una especie de barrido consciente a partir de la observación atenta de la experiencia y de lo que los

Escrito reflexivo desde la mirada del componente político

profesores y talleristas van viviendo en relación con el arte y la pedagogía. Tanto así que recomendamos que el componente político, más que un par de sesiones puntuales, pueda ser desarrollado transversalmente en cada sesión. Consideramos que la aparición de temas de encuentro consigo mismo, con el otro y con el contexto, se dan en cada sesión con los profesores de las diferentes áreas: música, artes escénicas, artes visuales y escrituras creativas, y que al final de cada una o durante estas se pueda reforzar este componente.

Las respuestas expresadas en las dos sesiones sobre política fueron ricas en contenido porque ya tenían un sustrato previo de reflexión en los talleres y en la experiencia de cada uno de los profesores. Vale la pena, entonces, trabajar en el carácter transversal de la reflexión a partir de la práctica en los espacios de taller.

Por otra parte, como se anticipa en la última conclusión, valdría la pena hacer reuniones con

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

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el equipo en que se revisen constantemente y se sistematice la pregunta por la naturaleza del proyecto. Es importante indagar la relación directa o causal entre el arte y las mejores prácticas ciudadanas, entre la pedagogía como práctica política y, asimismo, del arte y la pedagogía como práctica política. No correr el riesgo de la instrumentalización del arte como herramienta política, así como pensar el arte como herramienta pedagógica. En este marco de ideas, nos parece interesante que el equipo de trabajo se entregue al desafío de problematizar constructivamente los alcances del proyecto a partir de preguntas como ¿incide realmente el arte en la convivencia?, ¿en qué medida es causal esta relación?, ¿hasta qué punto depende este efecto social más del tipo de encuadres o mediaciones pedagógicas que de la experiencia artística como tal?, ¿existe el riesgo de instrumentalizar el arte al servicio de un pretendido impacto político descuidando

Finalmente, de seguirse realizando las sesiones del componente político, de manera eventual y con sesiones específicas, sería importante tener algunas más para desarrollar el contenido y no tener que apresurar tanto su abordaje a la hora de trabajarlos con los participantes. Se destaca la organización, el profesionalismo y la constante ayuda del equipo base del proyecto para las sesiones que permitieron que se pudieran desarrollar tanto desde lo logístico como su aporte constante como miembros de las mesas de trabajo.

Escrito reflexivo desde la mirada del componente político

la experiencia estética y sensible fundante de la vivencia artística?, ¿cuáles son las mediaciones pedagógicas que favorecen la coexistencia del valor intrínseco del arte con un posible impacto de la experiencia en las formas de relacionarse de las personas participantes?

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿cómo vivir juntos?

Sonia Esperanza Gaitán Riveros Andrea Forero Cañizares Cristian Camilo Gil Moreno

~ el otro en mí ~

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Esta sección reúne en su contenido tres capítulos que se refieren a los procesos generales del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, que se organizan en torno a los siguientes temas. El primero presenta los lineamientos teóricos y las bases conceptuales de la propuesta, en que se expondrán tanto los aspectos metodológicos como las bases de la tríada conceptual (arte-política-pedagogía) que dan sentido a este proyecto. El segundo expone las actividades de formación-investigación generales y específicas para cada área artística (música, artes visuales, artes escénicas y performativas), que tuvieron lugar durante los meses de marzo de 2019 y octubre de 2019 en Soacha y las instalaciones de la Pontificia Universidad Javeriana.

Y el tercero que se refiere al análisis y la interpretación de los procesos de sistematización y

La IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor hace parte de los servicios cobijados por la Compañía de Jesús que respaldan los procesos de educación en las zonas más vulnerables del país. Luego, tanto para el equipo de formadores como para el de auxiliares y monitores de investigación-formación, resulta importante resaltar el uso de las artes con una finalidad social y anclada en el desarrollo del pensamiento crítico a partir de los mencionados conceptos de arte-política-pedagogía. Para este caso, buscó orientarse desde el principio un sentido transformador, pero a su vez consciente, de las circunstancias que rigen los espacios vulnerables ubicados al extremo sur de las urbanizaciones ubicadas al suroriente de los cerros orientales de Bogotá, donde impartir el quehacer profesional de los maestros y reflexionar desde el horizonte creativo supone asumir de forma constructiva las realidades problema que se viven en torno a la convivencia, el deterioro de las relaciones sociales, la desigualdad social y los problemas en las instituciones educativas que se refieren a la comunicación, el respeto, la atención y la escucha.

Dentro de gran parte de los debates realizados sobre los procesos pedagógicos de este proyecto de investigación-formación, el principal tenía sentido al lograr un proceso efectivo de observación rigurosa y desarrollo de iniciativas peda-

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

construcción de proyectos como dos resultados concretos dispuestos para una retroalimentación de los retos, las metas y los alcances logrados hasta el momento con la puesta en práctica de esta iniciativa.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

gógicas de manera conjunta, siempre a partir de la transmisión reflexiva del conocimiento, es decir, de un aprendizaje mutuo, compartido e inagotable tanto en los encuentros grupales como en cada área específica. De esta manera, en los encuentros sistemáticos con el equipo de facilitadores y monitores hasta en los resultados de reflexión y observación de los maestros en calidad de asistentes, se pudo dar cuenta de que nunca fue suficiente dejar de aprender en grupo, y también que fue innecesaria la reafirmación de roles entre facilitadores y asistentes más allá de los aspectos de orientación y acompañamiento en cada área artística, pues ambos estaban en una condición equitativa desde el ejercicio docente, pero en diferentes espacios de acción y coordinación académica.

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Como aspectos preliminares y de lectura general, puede exponerse un resultado principal: que luego de un trabajo itinerante en la ejecución de actividades lúdicas, interactivas, estrictamente formativas y también de reflexión y creación (individual y en grupo) fue posible la generación de una conciencia sobre los principales retos de parte de cada uno de los asistentes. De esta manera, este proyecto tuvo como principales escenarios dos actos muy concretos que marcaron un arco de transformación a lo largo de su ejecución. El primer acto reunía una comunidad de maestros que se definían entre roles de liderazgo aislados pero bastante participativos, un comportamiento de grupo opacado por el miedo a expresarse en público y las respuestas reiterativas, que muchas veces eran resultado de diversos aspectos de carácter laboral, económico y cotidiano en general.

De esta forma, la conciencia social de los problemas permitió construir una identificación clara y concisa de los factores sociales, políticos, ambientales, culturales y personales que afectan el quehacer de los maestros en entornos vulnerables, además de permitir los procesos de retroalimentación y la funcionalidad de las actividades desarrolladas en este contexto. Esto, a su vez, se reunió con el campo de acción de la formación y creación artística, que permitió buscar soluciones a los cuestionamientos y las reflexiones que iban surgiendo entre los diferentes actores del proyecto en cada sesión itinerante y grupal desarrollada. Como componente adicional, cabe destacar que la capacidad de elegir y aleatoriedad en el desarrollo de las participaciones grupales fueron principios

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Sin embargo, la motivación por hacer las cosas con creatividad y conciencia de la realidad cotidiana fue un aspecto transformador de primera base, pues permitió llegar al segundo acto, en que estos problemas eran objeto de reflexión y creación artística desde cada área a partir de encuentros interdisciplinares y trabajos grupales que buscaban reorientar y definir las soluciones tanto a sus problemas cotidianos como a los que incidían en la actividad docente. Un aspecto trascendental a propósito de estos dos actos fueron las cercanías y diferencias que se remarcaron entre la humanización y la conciencia social de los problemas de diversa índole frente a la capacidad transformadora, dirigida a la resignificación que ha caracterizado históricamente el quehacer artístico.

Si bien ambas colindan en su problematización de las realidades, también difieren en los campos de acción y reflexión en las actividades realizadas.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

básicos al organizar las actividades en cuestión, pues como reto adicional buscaba romperse la dinámica de grupos cerrados e impulsar la actividad y comunicación entre pares, algo que se consideró necesario para el buen desarrollo del ejercicio docente y también una necesidad en las dinámicas de relacionamiento social en cualquier institución educativa.

Lineamientos teóricos y fundamentos metodológicos

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Esta sección reúne los lineamientos teóricos y fundamentos metodológicos que hicieron posible la operatividad y el desarrollo planeado de las actividades de formación-investigación consagradas en el proyecto. De estas se destacan tres horizontes estrechamente relacionados que tuvieron como principal objetivo sostener y dar sentido a cada una de las pautas de orientación y acompañamiento, los procesos de sistematización de información y la comprensión de los resultados y las experiencias reflexivas de retroalimentación proporcionadas por los diferentes actores, privilegiando siempre el lugar de los maestros en calidad de asistentes.

El primer horizonte, de carácter formal y más genérico, pero no por ello menos detallado, se refiere a la tríada conceptual arte-política-pedagogía, es decir, a los ejes nodulares que orientaron la acción y creación en cada área, y la necesidad de entablar un diálogo con los problemas evidenciados por los docentes y la IE Fe y Alegría

La tríada conceptual artepolítica-pedagogía Como se mencionaba, uno de los principales ejes orientadores de este proyecto se dio a partir de la necesidad de construir una visión funcional de la creación artística en el ámbito escolar y, asimismo, un anclaje conceptual y pragmático situado en el ejercicio del pensamiento crítico, por un lado, y la capacidad de disertar o problematizar las realidades cotidianas desde el arte, por otro.

Luego, para la construcción de estas relaciones, se elaboró una serie de discusiones en torno a la definición de los aspectos conceptuales que permitían desarrollar una lógica de comprensión de las experiencias artísticas más allá del goce, en un sentido muy amplio del término, que impli-

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Soacha para Vivir Mejor desde distintas escalas (grupales, comunitarias e individuales). El segundo horizonte da cuenta de los enfoques de formación-investigación que rigen esta propuesta, centrados en la creación y formación artística como un espacio dual, pensado para la educación emocional, el desarrollo de habilidades para el trabajo en grupo y el liderazgo, además de una conciencia política sobre la acción y construcción del cuerpo como principal herramienta al impartir algún conocimiento en las disciplinas y áreas artísticas. El tercer y último horizonte reúne de manera más esquemática y directa la puesta en escena de estos lineamientos conceptuales y fundamentos metodológicos, exponiendo el conjunto de actividades coordinadas y desarrolladas a lo largo de este proyecto.

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caran el trabajo consciente y reflexivo, pero sin desligarlo del disfrute y la lúdica, al abordar las realidades sociales cotidianas.

Si bien la tríada conceptual de arte-política-pedagogía fue pensada para entenderse de manera transversal y relacionada, tal intención tenía que ver con la común asociación que se hace de estos términos de forma separada y descontextualizada.

De esta manera, tanto en los ámbitos escolares como de educación superior, suele problematizarse el uso y la función social del arte como concepto, puesto que, según su utilidad y significados en un sistema social, puede terminar reproduciendo los mismos estereotipos sociales o, incluso, privilegiar la idea de que los procesos de creación y expresión artística solo son posibles en personas que a priori están dotadas de habilidades prácticas y un grado de sensibilidad necesarios para llevar a cabo cualquier manifestación artística, restringiendo el acceso y la formación intelectual o práctica de las diferentes disciplinas artísticas a quienes se suponen han sido privilegiados con tales facultades.

Contraria a esta posición, existe una visión mucho más constructiva, y antropológica en cierta medida, en que el arte se asume como una expresión y proceso de creación ligado al desarrollo de ciertas prácticas y procesos de formación particulares que necesariamente necesitan un sistema social más amplio, pero que, asimismo, solo toma sentido en la construcción social que lo precede. Dentro de esta lógica un proceso de creación o experiencia puede darse tanto a partir de una manifestación musical popular, un grafiti en una estación de

Luego sí el arte puede a partir de sus experiencias y procesos creativos ser capaz de construir espacios de relación social situados en un contexto social, agenciado por el cuerpo como principal herramienta, vínculo y espacio de comunicación. ¿Qué tipos de relaciones específicas podrían trazarse en torno a este desde otro entorno?

La respuesta no podría ser unívoca, pero por las características de la experiencia estética y la capacidad comunicativa que lo definieron en el contexto educativo en cuestión se hizo inevitable destacar que sobre todos los tipos de relaciones la más problemática es la que conlleva pensar desde el horizonte político, ya que implica generar una conciencia social de los procesos de ejecución en cualquier práctica desde múltiples escalas,

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

transporte público o una lectura dramática en un ambiente más convencional como lo sería una galería o un salón de exposiciones, puesto que todos estos lugares, con sus respectivas diferencias, están concebidos como espacios sociales conformados por actores, relaciones políticas y formas de relacionar el cuerpo con los contextos que ocupa y es capaz de proyectar a partir de la acción. Sumado a esto, y en contraposición a la idea del arte como un don o facultad adquisitiva, también se privilegia desde esta noción constructivista la democratización del conocimiento y el acceso a la formación en diferentes áreas, lo que denota un aspecto trascendental en las necesidades educativas contemporáneas, en especial en los entornos vulnerables como el de Soacha, atravesados por la desigualdad social y el acceso a educación, vivienda, alimentación, cultura, ocio y entretenimiento.

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asumir una actitud crítica de los contenidos y extrapolarlos hasta las formas de expresar o crear para generar una visión más compleja de las realidades cotidianas y las capacidades de relación en el ser humano.

No obstante, esta concepción de la política supone desajustar la acepción más normalizada, y que suele darse en los entornos escolares, y en general desde los hogares y espacios abiertos hacia las instituciones sociales y agrupaciones colectivas como lo pueden ser los diferentes tipos de familias, el orden estatal, la formación académica, los entornos empresariales o, incluso, los gremios de trabajo. Por ende, la relación entre una noción de la creación y la formación artística como construcción social, triangulada con una concepción más compleja de la política como relación colectiva y la pedagogía como proceso de transmisión mutua de conocimientos, supone ubicar la interacción y los procesos de relacionamiento más allá del

Concretamente, el anterior postulado podría resumirse en que gran parte de las relaciones que se desencadenan en un orden institucional parten de factores externos que se manifiestan en el desarrollo de nuestras formas de comunicarnos, interactuar y hasta de organizarnos en estos. Esto implica que sean definidas como relaciones políticas, puesto que dan cuenta de cómo un orden institucional, como una escuela municipal en este caso, termina desplegando un sinnúmero de dispositivos (normativos y cotidianos) para formar un determinado tipo de individuos a múltiples escalas (corporal, emocional, cultural e intelectual). Desde esta visión, las instituciones educativas y la creación-expresión estética dejan de ser cuestiones aisladas y situadas en un espacio social “objetivo”, dedicado al cultivo de la erudición o la producción de capacidades y destrezas cada vez más elaboradas, sino que es entendido como el conjunto de canales dispuestos por un sistema social y la cultura como un vínculo y espacio de comunicación, regulación o desenvolvimiento de las diferentes formas de percepción o asunción de las realidades sociales.

Luego, el lugar concreto de la pedagogía no solo radica en que el espacio de ejecución del proyecto está situado en una academia escolar, sino también en los procesos de formación que hacen posible transmitir y discutir acerca de los valores sociales, las prácticas culturales, la formación del cuerpo y los proyectos de sociedad que terminan defi-

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

orden institucional, a pesar de que el ejercicio del proyecto esté delegado, y a su vez tenga un espacio de acción estrictamente escolar y académico.

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niendo nuestro actuar cotidiano. De esta forma, impartir clases es mucho más que transmitir un conocimiento hacia un determinado grupo de estudiantes, puesto que desarrollar este ejercicio de forma óptima conlleva evidenciar que el docente también está aprendiendo continuamente sobre cómo debe ser la mejor forma de comunicar las ideas, cómo saber medir y establecer los parámetros de comprensión grupales e individuales y, sobre todo, cómo lograr articular los conocimientos en discusión con alguna utilidad o explicación plausible que permita hablar de las realidades que ocurren en los entornos sociales más próximos de cada persona (hogares, barrios, escuelas, centros comerciales, regiones geográficas, etc.).

Por otro lado, la mayoría de las discusiones entabladas hasta el momento son una inserción a los temas de discusión realizados entre el equipo de formadores, monitores y auxiliares de las actividades del proyecto, que también estuvo orientada por dos enfoques pedagógicos fundamentales: la pedagogía de la liberación de Pablo Freire y los procesos de formación-investigación basados en la experiencia como proceso de aprendizaje. El primer referente, bastante acogido en el pensamiento latinoamericano contemporáneo, y postulado por este pedagogo brasileño para cuestionar lo que consideraba una “formación bancaria y descontextualizada de la educación” en el contexto de América Latina, cuestiona en concreto el entorno académico basado en la repetición mecánica y la memorización de contenidos como única estrategia de formación, la erradicación de la diversidad cultural como eje articulador del conocimiento “objetivo” y la asunción de discursos desarrollistas

Asimismo, el eco de Freire y sus críticas a la “educación bancaria” permitieron madurar a posteriori en América Latina concepciones más complejas como la “educación popular”, y en el trasfondo étnico y cultural otros como la “etnoeducación” o “educación propia”, todos términos acuñados en los contextos de formación rurales y urbanos para generar un proceso de transformación social a partir de la identidad cultural como base y de la búsqueda de las raíces y problemas culturales como solución integral a temas de diverso orden como la construcción social del cuerpo, el debate y trabajo comunitario, la reivindicación de prácticas sociales propias o heredadas y la adopción de espacios de comunicación o expresión a partir de la realización de deportes, la cocina propia de un lugar, o, incluso, la patrimonialización de lugares de importancia social como lagunas, cerros, parques, plazas, esquinas, salones comunales o escuelas.

El segundo referente, de carácter más metodológico y creado por un equipo interdisciplinar de antropólogas, psicólogas y pedagogas especialistas en las estrategias de trabajo comunitario,

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

sin considerar los efectos de la desigualdad social en los entornos más empobrecidos por esos mismos sistemas sociales. Luego, más allá de una visión del conocimiento para el posicionamiento social, desde la pedagogía de la liberación se busca el uso social del conocimiento para la comprensión y transformación de las realidades sociales que no permiten evidenciar los contextos sociales, políticos y culturales que rigen los principales problemas individuales y colectivos que se viven a diario.

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parte de la conceptualización de los procesos de aprendizaje experienciales o basados en la experiencia de vida, pues suponen una identificación de los rasgos sociales que se quieren transformar por medio del uso del conocimiento y, asimismo, generar un proceso de aprendizaje basado en las capacidades y en los códigos de comunicación de cada persona a partir de procesos empíricos y conocimiento acumulados que son extensibles como espacios de formación, en la medida en que pueden llegar a facilitar la comprensión y ampliación de un debate o proyecto social al enseñar. De estos cabe destacar la diferenciación existente entre los siguientes términos: el conocimiento empírico, es decir, el que se construye a partir de un ejercicio pragmático hacia formas más abstractas (fórmulas, clasificaciones, tesis o postulados) que permiten una transmisión social; el conocimiento acumulado o el conjunto de prácticas y saberes heredados y desarrollados tanto individual como colectivamente, que, además, inciden y definen nuestra visión y relación con los entornos sociales que nos rodean; y la experiencia de vida propiamente definida como el hecho o evento factual por medio del cual se cristalizan tanto los conocimientos acumulados y adquiridos como las capacidades de construir y abstraer a partir de las acciones pragmáticas para forjar una identidad individual y colectiva.

Finalmente, a pesar de que la relación entre arte-política-pedagogía está atravesada por dos aspectos ya enunciados como la educación emocional y la conciencia social de la experiencia en el quehacer artístico, estas serán expuestas con detalle en el siguiente apartado dentro de

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

escenarios más concretos y explicando las posibilidades que se ofrecen desde cada área artística del proyecto (música, artes visuales y artes escénicas y performativas). Por otro lado, el lugar del aprendizaje reflexivo también representa una relación transversal de mucha importancia que pone en marcha una concepción más amplia de la transmisión unilateral de los conocimientos y, a su vez, esta direccionada a emprender procesos de orientación, acompañamiento y direccionamiento de experiencias y resultados, más que en su evaluación y consideración.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 310

Diseño metodológico del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor El diseño metodológico es en sí el protocolo y la definición de las herramientas concretas con las cuales el equipo de trabajo del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor desarrolló sus actividades con el equipo de maestros. Dentro del diseño de las actividades y de los lineamientos de formación se planearon cinco tipos de actividades en su desarrollo: ›

Las que se referían a los procesos de planeación

y organización de las actividades de formación-investigación ›

Las que tratan sobre el trabajo en cada área

artística específica ›

Las que están pensadas para el trabajo inter-

disciplinar en grupo

~ el otro en mí ~

› Las que se refieren a los procesos logísticos y operativos para el desarrollo de las actividades formativas ›

Las que dan cuenta de los procesos de siste-

matización y retroalimentación de la información

›

La definición de diferentes áreas de operación,

con sus respectivos roles y funciones en el proyecto, agrupadas en tres equipos: el de formadores y monitores, el de logística y operación, y el de auxiliares de sistematización y registro de información. ›

La realización de actividades de retroalimenta-

ción grupal en torno a cuadros DOFA (debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas), discusiones abiertas y exposiciones de áreas. ›

La construcción de órdenes de intervención

y temas de jornada para evitar la ampliación de las discusiones en cuestiones sin salida o de gran interés, pero con poca aplicabilidad en las dinámicas del proyecto.

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Para el caso del primer grupo de actividades, estas se concretaron en encuentros semanales y quincenales entre los facilitadores, monitores de cada área y auxiliares en los procesos de registros, sistematización y apoyo logístico. En este tipo de encuentros, la idea central era poder concretar qué tipo de actividades se realizarían, cómo podrían afrontarse los problemas y las situaciones que surgían en cada sesión, y cómo a partir de las sesiones itinerantes, es decir, las que tenían lugar cada semana, era posible buscar un tratamiento directo de un tema o problema específico. El desarrollo de estas discusiones se articulaba en torno a la evaluación constante, recíproca y autocrítica de los facilitadores, monitores y auxiliares sobre su papel y desempeño en los resultados y procesos desarrollados durante la ejecución del proyecto. De su ejercicio se destacaron los siguientes aspectos:

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

›

La toma de decisiones sobre el alcance de las

estrategias pedagógicas planeadas, para así separar las acciones de mayor impacto y posibilidad de desarrollo de otras que se muestran interesantes o problemáticas, pero que no pueden ser resueltas ni atenderse como se quisiera debido a la complejidad de su naturaleza, casos concretos de factores externos que rebasaban la capacidad del proyecto como la violencia escolar, la discriminación social y los problemas de escucha entre pares. ›

La construcción colectiva de estrategias de

formación que vinculen los aportes y conocimientos de cada miembro de los tres equipos sobre una iniciativa a realizar, y enriquezcan el desarrollo y la planeación de estas desde el trabajo en equipo, siempre y cuando se otorgue la última palabra al 312

coordinador de cada área.

~ el otro en mí ~

Sobre las actividades que se desarrollaron en cada área artística hay que destacar dos aspectos preliminares para comprender su puesta en práctica. El primero está definido por la composición de cada una: música, artes visuales o artes escénicas y performativas, en que debía existir un representante o cabeza de grupo, en este caso los facilitadores de las actividades, quienes eran los que dirigían y diseñaban las actividades pedagógicas en cada sesión.

En complemento, el trabajo conjunto se dio con la labor de los monitores de área, todos estudiantes de pregrado de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana, quienes utilizaban este escenario de Soacha como un espacio de formación y aprendizaje experiencial poniendo

El segundo aspecto preliminar que da cuenta de las actividades de formación en cada área artística tiene que ver con la estructura de las mismas sesiones y con los tipos de sesiones planeados durante la ejecución del proyecto. De esta manera, se distinguieron dos subtipos de sesiones: unas itinerantes, con una periodicidad semanal o quincenal de acuerdo con la disponibilidad de los asistentes y la institución educativa, y de carácter estrictamente formativo y reflexivo en cada área disciplinar, según una sesión planeada por cada facilitador; y otra de tipo grupal-interdisciplinar, que se realizaba con una frecuencia mensual o bimensual, en que el propósito general era establecer lazos de comprensión entre todas las áreas artísticas para fomentar una reflexión de grupo e

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

en práctica lo aprendido durante su formación curricular en un contexto académico distinto. Si bien en los primeros actores (los docentes facilitadores) recaía todo el diseño y la dirección de la actividad, los espacios de expresión de los monitores y su participación activa en cada área permitió definir una dinámica de trabajo más organizada y eficaz, ya que, en principio, posibilitaba definir espacios de acción profesional para los futuros graduandos, y también resolvía problemas operativos como el trabajo con grupos numerosos que debían dividirse necesariamente para llevar a cabo las actividades (caso del área de artes visuales), la disposición y preparación del material de clase que necesitaba cierta organización y disposición de los espacios (caso del área de música) o el trabajo personalizado y más cercano en las actividades de somatización y expresión corporal (caso de las artes escénicas y performativas).

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impulsar la comprensión de los problemas abordados a partir de una visión holística e integral de las actividades pedagógicas del proyecto.

Desde el punto de vista operativo y de sistematización, es vital realizar esta distinción, pues las sesiones grupales de carácter interdisciplinar requerían una planeación mucho más elaborada, con un plazo de entre dos semanas a un mes y medio de antelación, y una construcción entre todos los facilitadores y el equipo del proyecto, a diferencia de las itinerantes, que, a pesar de la posibilidad de ayuda, siempre dependían de cada representante de las áreas de trabajo. Asimismo, las sesiones itinerantes tenían una característica común en su diseño, pues todas mantenían una estructura similar conformada por un momento inicial de calentamiento e introducción al orden del día, seguido de dos o tres tipos de actividades intercaladas por pequeños espacios de discusión y reflexión, para finalizar en un momento dedicado estrictamente a la retroalimentación de lo realizado en la jornada. Como aspecto adicional, cabe destacar que gran parte de las reflexiones se dieron en torno al refrigerio que se consumía al final de cada sesión, cuestión que en un principio parecía circunstancial y de menor importancia, pero que terminó destacando los procesos de comunicación y relación social en torno a la alimentación, simulando los espacios de debate que suelen tenerse en la vida cotidiana alrededor de los comedores de las casas o las cafeterías al consumir un alimento en grupo; pero, en este caso, desde un espacio formativo que invitaba a repensarse múltiples aspectos como la forma de realizar la docencia hasta el desarrollo

Por otro lado, respecto de los aspectos operativos y logísticos de base para la realización del proyecto fue fundamental la disposición de las instalaciones de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, ya que, para la realización de los talleres, se contó en esta ocasión con espacios cerrados, para mayor comodidad de asistentes y facilitadores, así como con aulas adecuadas a las necesidades de cada área artística. En este sentido, se designó el Salón de Artes para el área de artes visuales, el Auditorio Polivalente para el área de artes escénicas y performativas y un salón de clases amplio para el área de música.

Respecto de las sesiones al aire libre, o sesiones outdoor, se destaca que en gran parte de ellas se incentivó la interactividad y el trabajo grupal, que dieron cierta flexibilidad y dinamismo a las sesiones itinerantes. Aun así, se enumeran una serie de cuestiones a considerar para evitar problemas logísticos en su desarrollo.

En caso de usar sonidos fuertes o actividades que requieran hacer ruido o llamar la atención, es vital mantener la distancia sobre espacios que requieran mayor concentración e intimidad, debido a que los primeros pueden romper los canales de transferencia entre asistentes y entre estos con el facilitador.

Las sesiones outdoor sirven en un momento parcial de la sesión en que se busca romper la idea del aula como espacio de formación e impulsar la apropiación de los espacios físicos del colegio. Aun

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

de actividades cotidianas como caminar, comer, saludar, hablar en público o trabajar en grupo.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

así, no pueden ser completamente de este tipo, puesto que las condiciones ambientales (lluvia, sol excesivo, climas extremos) pueden llegar a dificultar el desarrollo de las actividades, y por otro lado, no todas las personas se sienten a gusto desarrollando actividades fuera de un aula por un periodo muy largo.

El papel de los monitores en este tipo de sesiones es vital para la coordinación del grupo, puesto que en el aula se crea un escenario de contención tanto para los asistentes como para el facilitador, dinámica que se disuelve al aire libre, puesto que tales barreras físicas se amplían o simplemente desaparecen.

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Durante la realización de estas sesiones se tiene que buscar un sentido de contextualización, percepción y conciencia sobre el espacio que se ocupa, o incluso un propósito de apropiación o resignificación de los lugares cotidianos; si no se aplicaran estos direccionamientos, se estaría realizando una sesión itinerante cualquiera, pero en un espacio diferente del aula, lo cual muchas veces no llega a percibirse de forma integral entre los asistentes y puede llegar a conducir a las situaciones expuestas.

Finalmente, como herramientas operativas de control se dispuso una lista de asistencia en cada sesión itinerante. Los procesos de selección de las áreas artísticas y sesiones grupal-interdisciplinares se hicieron de forma aleatoria en la conformación de grupos y con una planeación de fechas calendario de acuerdo con la disponibilidad de los maestros asistentes; y las decisiones

Actividades de formacióninvestigación del proyecto Dentro de la estrategia metodológica realizada por María Clara van der Hammen et al. (2012) que se usó como lineamiento del proyecto, se destacan una serie de herramientas que hacen posible la sistematización y el trabajo directo con el aprendizaje experiencial. Si bien llama mucho la atención sobre el carácter intrínseco de los procesos de formación en cada individuo desde su desarrollo personal más allá de generar resultados concretos de evaluación, también expone estrategias aplicables al contexto de la educación emocional, la contextualización con ejercicios sobre la percepción espacio-temporal e historicidad en

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de grupo (como la escogencia sobre un tipo de actividades u otro, o la selección de un ejercicio en concreto) tuvieron espacios de discusión con todo el grupo y también con voceros en cada área artística para tomar decisiones más plausibles entre todas las opiniones posibles que surgían en la participación grupal. Los materiales de cada sesión como reproductores de audio, instrumentos musicales, papelería, pinturas, aerosoles, carboncillos y textos de acompañamiento fueron todos proporcionados por la Pontificia Universidad Javeriana para depender solo de las instalaciones de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, y así facilitar el desarrollo y uso de estas herramientas bajo responsabilidad de los gestores del proyecto, es decir, de los facilitadores como representantes de esta.

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cada ser humano, así como el trabajo directo con la identificación de actores y relaciones problemáticas in situ. De esta manera, el equipo interdisciplinar que construyó esta estrategia distingue tres etapas: una inicial de planeación operativa del proyecto que denominan ruta de trabajo inicial, otra seguida que trata de los procesos de ejecución del proyecto y una final sobre la sistematización y presentación de la información.

Para este caso, se hablará de la segunda, la que se refiere a la ejecución del proyecto, destacando cómo en cada área se trabajaron componentes de formación pedagógica y artística diferentes y también asociaciones entre estas. Como se mencionó, los atenuantes de cada una de las actividades giraron en torno a cuestiones muy sutiles y sencillas, pero determinantes al realizar el ejercicio docente, como lo pueden ser la escucha y la atención, el trabajo grupal, la coordinación y la expresión corporal, la locución de los discursos, la percepción espacio-temporal y la comunicación verbal al igual que la no verbal. Para ello, el equipo auxiliar de sistematización fue esencial, ya que contaba con profesionales en las ciencias sociales y humanas, y la colaboración de estudiantes de la Facultad de Artes, que se fijaban detalladamente en las observaciones de campo en los signos, las prácticas pedagógicas y los procesos de creación/ expresión artística desde interpretaciones de carácter semiótico, además de la captura por escrito, en audio o en video de las reflexiones y retroalimentaciones verbales expresadas por los asistentes en cada sesión.

Entre los aspectos comunes a trabajar en las diferentes sesiones de cada área, se partió de la identificación de una serie de actividades formativas que se reiteraban en todas las áreas y que daban cuenta de un trabajo directo sobre situaciones, tácitas o explícitas, contempladas en la formulación del proyecto. Asimismo, muchos de los indicadores y de las experiencias de base para poder concretar aspectos como la escucha o el trabajo en grupo también obedecían a un desajuste entre la proyección de ciertas acciones naturalizadas entre los asistentes, que daban cuenta de la reproducción de las dinámicas de trabajo y de los problemas cotidianos con sus estudiantes y entornos más próximos.

Entre los procesos de sistematización, fue evidente la necesidad de separar los aspectos pedagógicos de los referidos a la expresión/creación artística, puesto que un mismo ejercicio como hacer un grafiti con la técnica del esténcil (plantilla en negativo de la imagen que se quiere plasmar sobre una superficie) o realizar un calentamiento antes de cada sesión suponía evidenciar más de un componente pedagógico; asimismo, podría resultar que, en un componente pedagógico como la escucha, el ensayo-error-aprendizaje o la coordinación grupal-individual, fuera necesario el uso de uno o más tipos de ejercicios y actividades artísticas en cada área. En la tabla 1, se realiza una sistematización de las asociaciones presentes entre los

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Aspectos comunes: componentes pedagógicos y de creación/expresión artística

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

ejercicios comunes realizados en cada área y las dimensiones pedagógicas trabajadas en cada una.

Tabla 1. Asociación de experiencias de creación/expresión artística con componentes pedagógicos

Componente pedagógico

Tipo de actividad

Experiencia de creación/ expresión artística

ASPECTOS COMPORTAMENTALES Y DE RELACIÓN GRUPAL

Calentamiento inductivo Participación reflexiva

320 Atención y escucha

Juego de pelota aplicado a diversos tipos de contextos

•

Capacidad de construir objetos y experiencias estéticas a partir del seguimiento de pautas prestablecidas

Ejercicios de respiración Meditación

•

~ el otro en mí ~

Comunicación asertiva

Reflexión personal y grupal concertada

Capacidad de comunicar los aspectos sensoriales, emocionales y procesos culturales a partir de códigos de relación grupal

Tipo de actividad

Trabajo en equipo

Actividades en ronda Ejercicios con más de dos personas Intercambio de parejas o grupo

Selección aleatoria de compañeros de trabajo Trabajo en grupo

Selección de actividades grupales de acuerdo con habilidades y capacidades personales

Intercambio de parejas o grupos de trabajo Coordinación grupal-individual

Exposición grupal o con vocero de una experiencia Asignación de roles in situ para una actividad

Hablar en público Locución del discurso

Reflexión personal y grupal concertada

Experiencia de creación/ expresión artística

•

Impulso de la creación colectiva

•

Asunción de la construcción social del arte

•

Definición de procesos creativos individuales y colectivos

•

Desarrollo de la conciencia social del arte

•

Relación entre procesos creativos y coordinación de actividades

•

Percepción de las capacidades creativas individuales

•

Correlación de capacidades de expresión-creación individual con el ejercicio colectivo

•

Capacidad de expresar ideas y transferir información a partir de los canales adecuados

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Componente pedagógico

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Componente pedagógico

Tipo de actividad

Experiencia de creación/ expresión artística

ASPECTOS DE PERCEPCIÓN CORPORAL

Gesticulación Conciencia de la sonoridad Expresión corporal

Asunción de la postura Comunicación silenciada

322

Lenguaje no verbal

Gesticulación

Actividades en ronda Coordinación cuerpo-discurso

Juego de pelota aplicado a diversos tipos de contexto Disociación del discurso y la acción

Calentamiento

~ el otro en mí ~

inductivo Autoobservación

Meditación Ejercicios de respiración

• Percepción de la construcción social de los sentidos y emociones •

Somática

•

Somática

•

Percepción de rasgos culturales socialmente definidos en los códigos de comunicación

•

Percepción del espacio

• Consideración activa de roles sociales al emprender un proceso creativo

• Conciencia básica de la corporalidad • Examen consciente de las capacidades de crear y expresar

Tipo de actividad

Experiencia de creación/ expresión artística •

Percepción sensorial

Calentamiento inductivo

Percepción de rasgos culturales socialmente definidos en los códigos de comunicación

Meditación

•

Capacidad de expresar/crear a partir de los rasgos anteriores

ASPECTOS DE PERCEPCIÓN ESPACIO-TEMPORAL

Distribución del espacio Sesiones outdoor o al aire libre Apropiación espacial

Movilidad y cambio continuo de posición Distribución dispersa por el espacio

•

Plasticidad de los espacios sociales

•

Construcción estética de los ambientes

•

Contextualización

Disposición no convencionalcircular, intercalada, etc., de los espacios

• Meditación Asunción temporal

Percepción del sentido de cambio y la duración de los procesos creativos

Presentación del orden del día

•

Cambio controlado de actividades

•

Percepción de los procesos in situ Programación sensorial de las capacidades creativas

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Componente pedagógico

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Componente pedagógico

Tipo de actividad

Ejercicios de repetición de patrones Ritmo Juego de pelota aplicado a diversos tipos de contexto

Coordinación discurso-contexto

Juego de pelota aplicado a diversos tipos de contexto

Experiencia de creación/ expresión artística • Percepción sobre distintas velocidades y formas de creación/ expresión • Comprensión de las capacidades personales intrínsecas en colectivo • Percepción social de los espacios • Plasticidad de los espacios sociales

~ el otro en mí ~

324

En el desarrollo de las tres áreas, se tuvieron componentes específicos que, a grandes rasgos, podrían agruparse en los mismos indicadores expuestos en la tabla 1 (sobre elementos relacionados con la experiencia de creación/expresión artística), pero desde un plano más concreto orientado a observar el desarrollo particular que estas tenían en la interpretación y creación musical, las artes performativas y dramáticas, y la creación visual. La idea de presentar estos aspectos más detallados permitió analizar la relación y unicidad de las diferentes áreas. Por ejemplo, en las áreas de música y artes dramáticas y performativas, se compartió la somática y la coordinación corporal como aspectos esenciales en las actividades y en los calentamientos inductivos; sin embargo, en ambas existía una orientación distinta, puesto que en el área de música los ejercicios estaban orien-

Para el caso de las artes visuales, la complejidad partía de la dependencia de los elementos materiales en el momento de la representación, lo cual evocaba la generación de una percepción crítica sobre el uso de diferentes recursos para crear según aspectos netamente materiales. Si bien en el teatro, la performance y la interpretación musical existen elementos instrumentales con un uso consciente en el desarrollo del proyecto creativo, siempre ha existido la posibilidad de crear desde el mismo cuerpo como medio sin acudir a alguno de estos, lo cual en la creación visual resulta bastante difícil y casi imposible. Sin embargo, hay una cuestión notoria y es la excelente oportunidad que representa esta dependencia material reflexivamente, pues usar materiales como tizas, marcadores, pinceles, papel y demás puede llegar a convertirse en un excelente vehículo de cuestionamiento de lo cotidiano.

Respecto de los elementos más detallados de estas diferencias entre áreas y el desarrollo de las actividades, tal información pude consultarse en las secciones, en las cuales se detallan diferentes aspectos como la contextualización realizada por parte de los profesores de aquellas actividades desarrolladas por los formadores o el lugar de la lúdica y la educación emocional en sus diferentes

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

tados hacia el desarrollo del ritmo y la conciencia sobre la emisión del sonido. Por el contrario, en las artes dramáticas, se trabajaban varios aspectos como la conciencia sobre el cuerpo, la materialización de las emociones en el lenguaje corporal y la construcción de las subjetividades a través de la idea del personaje.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

sentidos para el desarrollo del aprendizaje y la conciencia social del arte en las distintas áreas. El desarrollo de dicha información está organizado por área artística, y estas a su vez por los diferentes componentes trabajados. Como aspecto adicional, pueden consultarse ejemplos de los procesos organizativos, la logística y el despliegue de los diferentes equipos que componían el proyecto y muestras de la captura de la información en diferentes soportes (sonoros, audiovisuales y escritos, principalmente).

Área de música

326

Esta área del proyecto se planteó a partir de las siguientes dimensiones o ejes de trabajo: cuerpo y somática, juego y exploración, voz, instrumentos y creación.

Área de artes visuales

~ el otro en mí ~

En artes visuales, decidimos abordar las dimensiones que componen esta disciplina: dibujo, color, espacio y la relación que tiene el arte con la vida.

A través de ellas se desarrollaron algunos temas y técnicas que hacen parte de cada dimensión.

Área de artes escénicas y performativas En esta área, el tema fue la relación con el otro, es decir, la escucha de las otras voces. Por este motivo, decidimos elaborar esta sección a modo

Retroalimentación y resultados del proceso de sistematización Para la realización de los procesos de sistematización, se aplicó como herramienta principal una planilla de captura de los procesos de observación, además de una parte importante de registros sonoros y audiovisuales sobre el desarrollo de las actividades en el colegio. En la planilla de captura, como en gran parte de los procesos de reflexión, se distinguieron dos dimensiones distintas pero estrechamente relacionadas: los procesos de formación artística, por un lado, y los componentes pedagógicos desarrollados, por otro. Luego, esta consideración se dio debido a que desde el equipo de facilitadores y el grupo de sistematización fue bastante claro cómo, a pesar de la estrecha relación entre ambos, muchas veces podía relacionarse uno o varios componentes de formación artística con uno o varios aspectos pedagógicos desarrollados.

Para la realización de los procesos de sistematización, se aplicó como herramienta principal una planilla de captura de los procesos de observación, además de una parte importante de registros sonoros y audiovisuales sobre el desarrollo de las actividades en el colegio. En la planilla de captura, como en gran parte de los procesos

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

de diálogo teatral para ofrecer varios puntos de vista del proceso y respectar las diferentes voces en vista del énfasis de la etapa.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

328

de reflexión, se distinguieron dos dimensiones distintas pero estrechamente relacionadas: los procesos de formación artística, por un lado, y los componentes pedagógicos desarrollados, por otro. Luego, esta consideración se dio debido a que desde el equipo de facilitadores y el grupo de sistematización fue bastante claro cómo, a pesar de la estrecha relación entre ambos, muchas veces podía relacionarse uno o varios componentes de formación artística con uno o varios aspectos pedagógicos desarrollados.

Por otra parte, para facilitar los procesos de sistematización, estos se organizaron en torno a los siguientes procesos y actores: a) por cada área artística, b) por la percepción de los facilitadores y c) por la percepción de los asistentes.

Cabe resaltar que todos los procesos de sistematización fueron coordinados y realizados por un grupo de auxiliares de investigación social y gestión de proyectos comunitarios, en colaboración con estudiantes de la Facultad de Artes de la Pontificia Universidad Javeriana, quienes realizaban esta labor de registro y consigna de la observación rigurosa en la diferentes sesiones.

Respecto de los resultados en general de la investigación, como se mencionaba, se destacó un arco de transformación entre los profesores asistentes, en que los problemas cotidianos del quehacer docente dejaban de verse como una situación problemática sin salida para llegar a ser en un segundo plano resignificadas como espacios de oportunidad para la observación de dinámicas sociales, agilizar las capacidades de expresión y creación estética, además de otras

En general, sobre este último punto hubo una asistencia plena del 90 %, destacando la ausencia de tres maestros en sesiones muy puntuales, debido a factores externos al desarrollo de las actividades propias del proyecto. Esto determinó tanto por los indicadores de asistencia como por las reflexiones expuestas por los asistentes que la utilidad y funcionalidad del proyecto es coherente y vital para las necesidades que tienen los docentes del colegio, y que, por ende, este modelo podría ser aplicado a otros contextos similares, en que se traten tanto temas de educación emocional como de formación artística para generar espacios de pensamiento crítico, autorreflexión y construcción de relaciones empáticas.

A continuación, se expondrán las bases y herramientas utilizadas para la sistematización de resultados, como las reflexiones derivadas del proceso de observación y análisis riguroso del material extraído de la ejecución del proyecto.

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

facultades que solo pueden darse a partir de la autoobservación de los aspectos realizados a lo largo de la ejecución del proyecto. Asimismo, en la planilla de observación, se incluyeron algunos indicadores de asistencia y fechas para asegurar la frecuencia de realización de las actividades y la disposición de los docentes para hacer parte del proyecto y evaluar la gestión de las actividades.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 330

Guía orientadora para la sistematización de experiencias Esta guía es el resultado de conversaciones colectivas al interior del equipo de artistas de la Pontificia Universidad Javeriana durante los primeros encuentros de 2017, para definir el objeto, el carácter y los alcances del ejercicio de sistematización de experiencias a realizar con el colegio.

A diferencia de 2018, cuando el lugar de quien sistematizaba se basaba en la relación epistemológica sujeto-objeto, tomando el lugar de observador no participante sobre las experiencias construidas, este año la sistematización de experiencias (por decisión del equipo y basados en el referente conceptual de Oscar Jara) ha sido entendida como un proceso dinámico, interpretativo y crítico que parte de la premisa de que quien sistematiza debe hacer parte del fenómeno a sistematizar. Esta relación sujeto-sujeto que trae consigo posibilidades, retos y cambios en la forma en que se construye conocimiento comprende las características que se describen en la tabla 2.

~ el otro en mí ~

Tabla 2. Relación sujeto-sujeto

Oscar Jara (1994) plantea la sistematización como aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han hecho de ese modo.

Lugar epistemológico

Aproximación cualitativa, multidisciplinaria y transdisciplinaria.

Ruptura con las tradicionales dicotomías naturaleza-cultura, razón-emoción, conocimiento experto-saber popular, trabajo manual-trabajo intelectual. Sobre todo, la matriz central de estas dicotomías: la separación entre sujeto y objeto en la investigación, en la que desde una perspectiva jerárquica la producción de conocimiento científico y verdadero solo podía ser hecho por unos individuos denominados investigadores y por un método normado, cuyas reglas ›››

Características de quien sistematiza

Momentos de la sistematización

Las personas de las comunidades y quienes tienen el rol de investigar definen los objetivos de la investigación y producen conjuntamente conocimientos críticos dirigidos a la transformación social, por lo que los resultados de las investigaciones son aplicados a la realidad concreta.

El punto de partida: haber participado en la experiencia.

Tener registros de las experiencias.

La relación sujeto-objeto se convierte en una relación sujeto‐ sujeto a través del diálogo e implica posicionamiento ante los temas y problemas y no neutralidad.

La investigación y la acción se convierten en un solo proceso de carácter participativo.

Las preguntas iniciales: ¿para qué queremos hacer esta sistematización? (Delimitar el objeto a sistematizar). ¿Qué aspectos centrales de esas experiencias nos interesa sistematizar?

(Precisar un eje de sistematización) ¿Qué fuentes de información vamos a utilizar? ¿Qué procedimientos vamos a seguir?

Recuperación del proceso vivido: reconstruir la historia.

Ordenar y clasificar la información. ›››

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Concepto de sistematización

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 332

Concepto de sistematización

Lugar epistemológico

››› había de seguir indudablemente para que fuera legítimo.

Características de quien sistematiza

Momentos de la sistematización ››› La reflexión de fondo: ¿por qué pasó lo que pasó?

Analizar y sintetizar.

Hacer una interpretación crítica del proceso.

Los puntos de llegada: formular conclusiones.

Comunicar los aprendizajes.

Delimitación de la experiencia a sistematizar

~ el otro en mí ~

Fruto de los encuentros iniciales del equipo, transcurridos entre salas de estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana y trayectos en el bus de ida hacia Soacha, se consiguió de forma colectiva delimitar la experiencia a sistematizar, su propósito, resultados esperados, y la pregunta central que permite interrogar la experiencia como una pregunta permanente de generación de aprendizajes.

Tabla 3. Delimitación de la experiencia a sistematizar

Objetivos de la sistematización

Pregunta eje de sistematización

La relación pedagógica y artística entre docentes de la Pontificia Universidad Javeriana y profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor.

Conocer las formas de construcción de metodologías significativas, premisas y reglas de juego en la relación artistas (Pontificia Universidad Javeriana) y docentes (IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor).

Identificar los impactos, las incidencias o las huellas pedagógicas y socioafectivas que emergen de la relación entre artistas y docentes.

Comprender la manera en que nace el acto de creación en el ejercicio docente.

Conocer las formas en que se transfiere el conocimiento en la relación artistas y docentes.

¿Cómo las artes generan procesos de construcción de paz, perdón y reconciliación en los profesores de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor?

Resultados esperados de la sistematización

•

Generar herramientas pedagógicas que sirvan como insumo de reflexión, aprendizaje y creación de metodologías en la relación artes-educación.

•

Reflexionar sobre lo vivido, compartir lo aprendido y conceptualizar la experiencia.

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Objeto de la sistematización

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Simultáneamente a la concertación de estos elementos que orientan el ejercicio de sistematización de experiencias, el equipo de la Pontificia Universidad Javeriana formuló, en particular, algunos interrogantes que permitieron concretar, detallar y profundizar la mirada en la relación entre artistas y docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, que fueron entendidos colectivamente desde dos grandes categorías: lo artístico y lo conceptual-pedagógico, categorías iniciales pero no inamovibles o estáticas, que permiten conocer las intenciones de quienes participan del proyecto y que podrán definirse en el desarrollo del proceso.

Tabla 4. Elementos que orientan el ejercicio de sistematización de las experiencias

334

¿Qué aspectos en específico de la experiencia nos interesa sistematizar?

CATEGORÍA

PREGUNTA

¿Cómo se construye el ejercicio de creación artística en los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor?

~ el otro en mí ~

Arte

¿Qué impactos pedagógicos y socioafectivos tienen los encuentros con las artes para los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor?

CATEGORÍA

PREGUNTA

¿Cuál es el conocimiento nuevo de los docentes de la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor en el proceso?

Conceptualpedagógico

¿Cómo se construyen las metodologías significativas, premisas o reglas de juego en la relación artista-docentes? ¿Cómo se transfiere el conocimiento entre docentes y artistas? ¿Cómo en el proceso se da una apropiación-concienciación-reflexión de lo que ellos (los docentes) ya son, saben y hacen?

¿Cómo desarrollar la sistematización de experiencias?

El equipo de sistematización está conformado por tres personas, cada una de ellas acompaña (por decisión del equipo) el desarrollo de un área artística, para generar continuidad, profundidad y reconocimiento en los procesos, los hitos y las transformaciones que se presenten. Los integrantes de este equipo comprenden un rol de participantes en los talleres y hacen registro de la experiencia a partir de múltiples herramientas: grabación de voz, apoyo audiovisual, conversa-

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

¿Qué aspectos en específico de la experiencia nos interesa sistematizar?

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

ciones colectivas, diario de campo, ejercicios de reflexión colectiva, etc. Estas herramientas serán organizadas y subidas espacio-temporalmente por cada sesión realizada usando como referencia el instrumento de registro para la sistematización.

No obstante, las sesiones quincenales de transferencia entre artistas y docentes del colegio no son los únicos lugares de sistematización. A continuación, se comparten los espacios concertados como lugares de reflexión y fuentes para la sistematización de experiencias, definidas para hacer de este ejercicio un proceso participativo, en que las voces de quienes participan del fenómeno se encuentren y expresen de manera equilibrada.

336

Ejemplo de uso del instrumento de registro para la sistematización Sesión N.º 001 Fecha y hora: 14 de agosto 2019 Lugar: IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor Área: Artes visuales Tallerista: Sonia

~ el otro en mí ~

N.º de participantes: 19

Eje artístico

(Observaciones frente a metodologías, ejercicios, comportamientos, herramientas, conceptos, respuestas, hitos, etc., orientados a responder las preguntas de sistematización)

(Observaciones frente a metodologías, ejercicios, comportamientos, herramientas, conceptos, respuestas, hitos, etc., orientados a responder las preguntas de sistematización)

FACILITADOR

PARTICIPANTES

FACILITADOR

PARTICIPANTES

Trabajo de representaciones gráficas y plásticas.

Muestra de la campaña gráfica Puro veneno.

Explicación y uso por parte de María Alejandra de los papelones.

Muestra audiovisual de talleristas (Ilya & Emilia Kabakov) que trabajan lo plástico para el empleo de la tolerancia.

Ejemplos y enseñanza de la técnica esténcil.

Los docentes aprenden la técnica esténcil, la cual consiste en aplicar spray sobre un papel Kraft. Para completar esta técnica, dibujan en grupos de a tres, buscando un símbolo que representa alguna emoción y cómo está relacionada con algún lugar del colegio. Hacen uso de cintas para pegar el símbolo, logotipo sobre las plantillas y bisturí para realizar los cortes. Finalmente, hacen uso de spray escogiendo cualquier color para colocar el logo ya terminado sobre el papel Kraft y dejar marca de su logotipo.

Se enfocan en la importancia del trabajo colaborativo al igual que el reconocimiento del territorio. ¿Qué representa para mí cierto lugar del colegio como docente?

El aprendizaje de la técnica esténcil permite que los docentes, además de realizar arte gráfico en trabajo conjunto y colaborativo, consideren el territorio en su eje pedagógico, reconocerlo por medio de la emoción, los sentimientos.

Arte útil: se explica este concepto a través de la historia mexicana en cuanto al antimilitarismo, la unión obrera y la oposición al fascismo, todo en relación con el contexto social que sienten ellos como docentes en el país y en su territorio.

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

Eje artístico

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

Comentarios adicionales. Para la creación del logo, buscan bastante material gráfico en internet a fin de poder guiarse y hacen una copia casi exacta de lo que encuentren, lo que cumpla con la emoción que quieren reflejar.

Al inicio de la sesión, son muy dispersos y se demoran por lo menos 10 minutos en prestar atención a la contextualización social que realiza el tallerista, y se evidencia que con el uso de material gráfico se concentran y demuestran mucho más interés.

Realizado por Andrés González.

Resultados del proceso de sistematización

~ el otro en mí ~

338

Entre los resultados del proceso de sistematización, cabe destacar que en la interpretación de las reflexiones expuestas por los docentes se han presentado dos tipos de discursos en las intervenciones asociadas a factores determinantes para el desarrollo de las actividades del proyecto. El primer tipo de discurso se refiere a las intervenciones asertivas que no tienen en su contenido la intención de reflexionar o cuestionar los aspectos vivenciales del proyecto, puesto que están orientados a generar agrado y responder desde las lógicas del “buen consumidor”. Su identificación en el ejercicio de análisis es muy fácil, puesto que suele darse con respuestas reiteradas, monosilábicas y con un componente retórico bastante reducido, en el cual no se amplía ni se contextualiza la emoción o acción descrita en un espacio o lugar concreto, sino que se repiten mecánicamente a lo largo de varias sesiones o, incluso, en una misma sesión durante los diferentes espacios de reflexión.

En resumen, la idea de intervenir o reflexionar desde respuestas tipo que tengan como discurso elementos oracionales reiterativos tales como “El taller estuvo genial, me gustó mucho”, “Todo estuvo muy chévere” o “Me siento bien, es relajante, divertido y creo que se logró todo lo que se pedía” dan cuenta de la fuerte incidencia que tiene el discurso institucional escolar en la vida cotidiana de los maestros. Esto implica resaltar que, al estar los docentes continuamente evaluados por las directivas y los sistemas de control de calidad educativa de Soacha, la construcción institucional de su discurso está orientado a mostrar resultados más que reflexiones, lo que en términos oracionales se traduce en respuestas afirmativas que buscan generar la expectativa de

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

El problema que se evidencia con este tipo de reflexiones radica en que desde un punto de vista crítico puede parecer que lo que se esté transmitiendo tenga lugar sin duda en una experiencia positiva por parte del asistente; pero que en términos oracionales no se ve reflejado, puesto que solo busca generar la expectativa de agrado hacia el facilitador y evitar exponer lo que realmente se tuvo como experiencia desde un punto vista más complejo, positiva o negativamente. Asimismo, podría haberse desechado en un principio la consideración de que este tipo de reflexiones fueran determinantes para la evaluación del proyecto por la vaguedad de su contenido; sin embrago, decidió optarse por aprovecharlas como espacios de discusión y punto de reflexión crítico sobre los lugares comunes y factores que incidían en su construcción como juicios de valor entre los participantes de las actividades de formación.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ 340

que todo funciona bien, pues se considera que las reflexiones críticas generan descontentos o pueden llegar a producir inestabilidad laboral, emocional e, incluso, social y política en entornos más amplios.

Sin embargo, a pesar de la gran cantidad de respuestas de este tipo que se dieron a lo largo del proyecto, el desarrollo de las habilidades de liderazgo, el trabajo en equipo y el tratamiento directo de este tema en las diferentes sesiones grupales e individuales fueron aspectos determinantes para generar una transformación de los discursos en que se enfrentaron aspectos circundantes a la necesidad de originar un agrado descontextualizado de la realidad emocional, social y política de los maestros del colegio. De esta manera, se destacan dos ejemplos del área de artes visuales sobre tipos de respuestas más complejas, que, sin dejar de ser afirmativas y asertivas, también exponían con mayor complejidad la evaluación de las actividades del proyecto.

Para mí es una experiencia fructífera debido a que el taller me permitió estar abierta a la comunicación por medio del dibujo; para el ser humano, hay un significado y es importante que se dé a conocer o entender. Aplica para mi labor diaria, ya que no es el dibujo dirigido o impuesto, es el que me trae un sentimiento

~ el otro en mí ~

o emoción. Dar el dibujo a conocer como una imagen mental y medio de comunicación fue lo más significativo para mí.

A partir del ejercicio de dibujar a ciegas, considero que en muchas ocasiones tenemos

lo que nos proponemos; de igual manera, habrá que repensar nuevas formas de comunicarnos. Respecto de la posibilidad de “manipular” y modificar el dibujo, estimo que muchas veces hay que trabajar sobre lo que ya está construido y descubrir las posibilidades que nos ofrece el aquí y el ahora.

Con estas reflexiones, podemos concluir que sí funciona recurrir a las experiencias previas y activarlas, pues estas ponen en evidencia la posibilidad de poner en el arte un pilar en la formación humana. Por otro lado, el arte se considera como una forma de conocer el mundo y como objeto de conocimiento con el que se pueden aumentar

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

que disponer de otros sentidos para realizar

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

significativamente los procesos formativos en los estudiantes y propios, y no solo un espacio de discusión sobre lo “bello”, la posibilidad de generar agrado y la sensación acrítica de verlo todo positivamente abstrayéndose de las realidades problemáticas que nos rodean. Asimismo, habría que destacar que gran parte de los factores que inciden en esta retórica reiterativa y orientada a una visión positiva, pero acrítica de la realidad, tiene que ver con aspectos como: ›

Miedo al error en espacios institucionales donde

se ejerce una función social con colectivos, en que la docencia toma un cariz especial, pues los maestros son señalados como referentes sociales de conducta por la comunidad académica, lo cual conlleva sancionar cualquier tipo de problema o 342

aspecto que se encuentre en un maestro desde parámetros normativos, éticos y sociales muy rígidos. › Sistemas sociales en que se reproducen, explicita o tácitamente, las relaciones problemáticas de los actores que la componen, aun cuando estos sepan que son negativas y contraproducentes para el buen desarrollo de las relaciones sociales, casos de falta de atención, escucha entre pares, irrespeto por situaciones particulares e inmadurez y falta de seriedad sobre temas relacionados con la sexualidad, las relaciones humanas afectivas y

~ el otro en mí ~

la expresión de las emociones. › Temor a la participación en público por presión social del pensamiento de masa o, concretamente, a comunicar lo que se siente, piensa y expresa por llegar a contradecir el común denominador

de los mínimos requeridos. › Subordinación de la autonomía y la capacidad de tomar decisiones propias, puesto que se considera que las decisiones grupales son siempre mejores que las individuales, lo cual no siempre es cierto y puede conllevar el estancamiento de los deseos y las expectativas propias de cada individuo en su sistema. › Incapacidad de autorregularse y de construir una escala de valores, ya que muchos maestros consideran que por tener un rol directivo en el aula de clase, en los demás espacios sociales tienen asegurado su conocimiento en materia y no necesitan aprender de otros dominios del conocimiento. ›

Concepción reducida del arte como un lugar

común para buscar el agrado, contemplar lo “bello” y darse la posibilidad de abstraerse de las realidades sociales, lo cual imposibilita comprender que, más allá del goce, en la creación y comprensión del arte, también es posible evidenciar propuestas críticas con una o varias realidades, e incluso la reinvención de estas.

Por otro lado, respecto de la construcción de las valoraciones de carácter más complejo, cabe destacar la existencia de tres tipos de reflexiones en los procesos de retroalimentación. La primera de ellas, y la más característica, es la reflexión que parte de los resultados y de las actividades del proyecto como un espacio de realización personal y reivindicación con los principios y la función

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

del pensamiento colectivo o participar más allá

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

social de la docencia, destacando la utilidad de los ejercicios realizados en clase como un aspecto complementario a su formación y también como una dinámica de autobservación propia a partir del aprendizaje de otro tipo de conocimientos para el enriquecimiento personal.

~ el otro en mí ~

344

El segundo grupo de reflexiones trata sobre la aplicabilidad y funcionalidad que muchos de los maestros ven en las estrategias de formación empleadas por los facilitadores, en que es clara la intención de los asistentes de replicar y adaptar muchos de los ejercicios y actividades a su ámbito laboral docente. Estas reflexiones son de vital importancia, pues permiten entablar una dimensión de la formación pedagógica en que la comprensión de los conocimientos llega a tal nivel que necesitan ser transmitidos a otros para dar cuenta de la transferencia efectiva de lo aprendido en un determinado taller y buscar soluciones alternativas y novedosas para los problemas y diversas situaciones que se presentan día a día en las aulas. Sin embargo, en este punto de un

El tercer y último tipo de reflexiones trata, en concreto, del fortalecimiento de los roles de liderazgo que se mantienen en cada área, ya que, si bien al inicio del proyecto existía cierto peso del pensamiento de masa y la presión de grupo, rápidamente con el desarrollo de las primeras actividades se activaron ciertos actores en cada área con un rol proactivo, participativo y de clara intención de fortalecimiento de sus capacidades propias sin importar la consideración del resto de sus compañeros. Este tipo de reflexiones

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

alto grado de satisfacción entre los asistentes y facilitadores, implicó un trabajo directo con la contextualización de las actividades al diseñar su réplica o adaptación, ya que es muy distinto realizar un taller de coordinación corporal o de ritmo y gesticulación con maestros adultos, conscientes de su rol y formación académica al emprender su labor que con estudiantes de 6.º o 7.º, insertos en un sistema de formación que trata de guiarlos en medio de la incertidumbre propia de los adolescentes y las difíciles circunstancias sociales y económicas que se viven en Soacha.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~

fueron fundamentales, pues fueron las fuerzas motoras para ejercer espacios de discusión más complejos, y a su vez sirvieron de modelos para que los demás compañeros tomaran la iniciativa de romper los moldes y bloqueos discursivos que les imposibilitaba tener una expresión coherente con su sensibilidad, emocionalidad y perspectivas de la realidad social y política que vivían a diario.

~ el otro en mí ~

346

El caso de los comentarios de tipo político o que reflejaban la dura situación de los maestros en el contexto nacional y municipal, en especial de Soacha, fueron aspectos vitales, pues daban cuenta de que gran parte de los limitantes que surgían en la comprensión social de la creación/ expresión estética y la consideración crítica de los argumentos en colectivo se debía a un sistema escolar y estatal, que, desde la posición de los maestros asistentes, no era capaz de explotar al máximo sus capacidades y tampoco de reconocerles debidamente la importancia de su labor social: la de enseñar. Luego, es fundamental dar cuenta de que gran parte de los procesos psicológicos y experienciales que intervienen en la configu-

Por otro lado, el caso de las sesiones grupal-interdisciplinares implicó el diseño de estrategias

Sistematización de la experiencia de la etapa de relación con los otros y el trabajo en equipo ¿Cómo vivir juntos?

ración de los discursos de masa radica en las condiciones sociales y los aspectos intrínsecos de cada sujeto, pero en un estrecho diálogo con las posibilidades y expectativas que les ofrece el entorno social más próximo, que, en este caso, está atravesado por la desigualdad social, la falta de oportunidades y el poco reconocimiento por la labores desempeñadas, pero, sobre todo, por una gran capacidad de agencia por buscar y dar solución a las situaciones más críticas y desfavorables. Desde esta lógica, se entiende que los procesos pedagógicos deben estar orientados a la transformación social por medio del uso del conocimiento de forma práctica y coherente, más que para la generación de resultados orientados a la definición de unos mínimos de erudición que luego deben ser medidos como indicadores de calidad y eficacia institucional.

~ ¿Cómo vivir juntos? ~ ~ el otro en mí ~

348

de sistematización más complejas, pues muchas dependían de la variabilidad y de los diferentes tipos de esquemas de trabajo que se planteaban para cada sesión. Por ejemplo, en dos sesiones grupal-interdisciplinares, se tuvieron dos escenarios distintos: la Pontificia Universidad Javeriana y la IE Fe y Alegría Soacha para Vivir Mejor, que no podían equiparase. Tampoco fueron iguales en su estructura y orden del día, para lo cual fue necesario emprender procesos de sistematización y recuperación de la información bajo esquemas de trabajo compartido y aleatorio, en consideración a, en primera instancia, que solo debía sistematizarse la información relevante y los procesos in situ que se iban desarrollando al capturar la información, ya que, en principio, era imposible tomar la globalidad de la información desarrollada en las sesiones de 6 a 7 horas, en que era necesario dividir los grupos de trabajo, crear áreas transversales y espacios de reflexión más amplios que lograran captar las experiencias y la atención de todos los actores.

Respecto de estas dos experiencias de trabajo interdisciplinar, es necesario detenerse un poco, puesto que de todas las sesiones en estas se logró generar un sentido de transdisciplinariedad como aspecto común y general, y también se desarrollaron diferentes estructuras de trabajo para potenciar distintas maneras de concebir el trabajo y la reflexión crítica desde la formación artística. El caso del primer encuentro, en la Pontificia Universidad Javeriana, tuvo como lugar común la interacción entre el trabajo por áreas y luego en conjunto.

Esto supuso dividir el orden del día en dos grandes bloques: uno para el trabajo en cada área artís-

En el caso del segundo encuentro, la estructura que se propuso fue más dinámica y decidió invertirse el orden de los espacios de reflexiones críticas, ponerlas al inicio y en medio de la sesión, ya que usualmente estas se encontraban en medio o al final de cada jornada, viéndose determinadas por factores como el cansancio acumulado de todo el día o el afán de llegar al final de una larga jornada de trabajo. Luego, estos aspectos solo habrían sido posible determinarlos gracias a los procesos de retroalimentación, en que los mismos asistentes discutían, entre sus reflexiones, que carecían de una mayor complejidad argumentativa y que también eran causa de la saturación de trabajo e información que se daba en las jornadas grupal-interdisciplinares.

Como resultado, la experiencia de retroalimentación fue mucho más fructífera en esta última, puesto que se consideraba que el trabajo final no debía ser una reflexión condicionada como

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tica y otro para el trabajo en conjunto desde las tres áreas de forma compartida. En el primer bloque, cada grupo realizaba una sesión en música, artes visuales o artes escénicas y performativas a manera de una sesión itinerante, pero con unos detonantes más directos sobre las realidades sociales y políticas que podía abordarse a partir de la creación artística, dejando para el segundo bloque un ejercicio conjunto en que las tres áreas ocupaban un auditorio para interactuar desde la interpretación dramática, la producción de sonidos y la adaptación de un cuadro renacentista, La escuela de Atenas, de Rafael Sanzio (1510-1511), como material visual-pictórico de primera línea.

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resultado del trabajo realizado al final de todas las actividades, sino una muestra artística en sí realizada por los asistentes. Como aspecto adicional en esta segunda jornada, también decidió fortalecerse la interacción entre los diferentes grupos seleccionando grupos de forma aleatoria sin importar a qué área pertenecieran, ya que las dinámicas de trabajo por área habían creado ciertos círculos o grupos de trabajo que no hacían posible la interacción entre todos los pares de forma igualitaria, lo cual desatendía lineamientos básicos de este proyecto como el fortalecimiento de la comunicación y la interacción social en las instituciones educativas.

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Asimismo, el proceso de selección aleatoria fue complementado por una dinámica de trabajo rotativo y estacionario, ya que los diferentes grupos tenían que pasar cada uno por un área o mesa de trabajo en la cual solo tenían 15 minutos para realizar una acción grupal, atendiendo diferentes retos de la formación artística y educativa en torno a ejercicios de escrituras creativas, expresión musical, somatización y gesticulación del cuerpo, conciencia social de los discursos y construcción social de la imagen. El efecto de tener que trabajar en condiciones de tiempo muy restringidas y en continuo cambio de estaciones suponía activar la interacción grupal, romper las relaciones prestablecidas entre pares y sostener un dinamismo que obligaba a participar, incluso, a quien no solía tener un rol activo en las sesiones itinerantes.

Finalmente, la presentación de una creación o muestra artística basada en los materiales y en las herramientas dispuestas por cada mesa de trabajo implicó que el lugar de la expresión/ creación artística y las reflexiones fueran dadas a partir de la acción más que de la representación discursiva, que también fue registrada, pero específicamente en cada mesa de trabajo para dar cuenta de las impresiones de facto que iban teniendo cada uno de los asistentes.

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Referencias Jara, O. (1994). Para sistematizar experiencias.

Alforja.

Van der Hammen, M. C., Frieri, S., Zamora, N. C. y Navarrete, M. P. (2012). Herramientas para la formación en contextos interculturales. Servicio Nacional de Aprendizajehttps://repositorio.sena. edu.co/handle/11404/2633

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~ Epílogo ~

Epílogo

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Después de todas las experiencias vividas con el proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación de la IE Soacha para Vivir Mejor, esperamos que los maestros hayan recogido aprendizajes significativos y se proponga una reflexión constante en la que se afecte positivamente su práctica docente y su vida cotidiana.

Esto les permitirá ser sujetos políticos deliberantes, con opiniones y argumentos que favorezcan la vida en sociedad.

Abrir espacios para la discusión en que junto con sus estudiantes puedan explorar libremente el desarrollo de sus capacidades argumentativas y exponer su pensamiento en público, también esperaríamos que consideren que es importante recurrir a las emociones como táctica pedagógica gracias a que en nuestro sistema educativo se le está apostando desde hace mucho tiempo

a un enfoque cognitivo pero no emocional, y se demostró que, si se motiva desde las emociones, el aprendizaje será significativo y perdurable.

De este modo, cada maestro desarrollará la tercera etapa desde su sentir, sus saberes y sus habilidades aplicándolos con sus estudiantes, y se espera que ellos, a su vez, impacten el contexto en el que viven, pues el arte tiene mucho que ver con el desarrollo interior del respeto y la responsabilidad, condiciones de convivencia que les enseñarán a nuestros estudiantes a negociar las diferencias desde la persuasión y, sobre todo, encontrar en la pluralidad de opiniones la diversidad de formas de ser y sentir la riqueza de su cultura y la compañía de complemento y contraste a lo que él mismo es. En palabras de Jacques Rancière, “como el arte trastoca el orden y eso hace que la persona imagine otros espacios y otros tiempos”.

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Memorias del proyecto Encuentros artísticos para la paz, el perdón y la reconciliación