Educación inclusiva : creencias de maestras, maestros y familias colombianas

Educación inclusiva

Educación inclusiva Creencias de maestras, maestros y familias colombianas

LUZ HELENA CAÑAS CAÑAS

ÁNGELA DEL PILAR CUÉLLAR CONTRERAS

MAYRA KATHERINE LOZANO PENAGOS

ALEJANDRA YATE MARTÍNEZ

NICOL VALENTINA OVALLE PINZÓN

LINDA YURANY URIBE CARO

ELENA MARULANDA PÁEZ

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana

© Luz Helena Cañas Cañas, Ángela del Pilar Cuéllar Contreras, Mayra Katherine Lozano Penagos, Alejandra Yate Martínez, Nicol Valentina Ovalle

Pinzón, Linda Yurany Uribe Caro, Elena Marulanda

Páez

Primera edición: Bogotá, D. C., junio de 2023

ISBN (digital): 978-958-781-851-2

DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.9789587818512

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

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Bogotá, D. C.

Corrección de estilo: Camilo Sierra Sepúlveda

Diagramación: Kilka Diseño Gráfico

Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada Mineducación.

Reconocimiento como Universidad:

Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964.

Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del Ministerio de Gobierno.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación

Cañas Cañas, Luz Helena, autora

Educación inclusiva : creencias de maestras, maestros y familias colombianas / autoras, Luz Helena Cañas Cañas [y otras seis] ; prólogo de Mercedes Belinchón Carmona. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2023.

ilustraciones, tablas

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-781-851-2 (electrónico)

1. Educación inclusiva 2. Educación rural 3. Personas con discapacidad 4. Estudiantes con discapacidades 5. Instituciones educativas 6. Personal docente 7. Familia I. Cuellar Contreras, Ángela del Pilar, autora II. Lozano Penagos, Mayra Katherine, autora III. Yate Martínez, Alejandra, autora IV. Ovalle Pinzón, Nicol Valentina, autora V. Uribe Caro, Linda Yurany, autora VI. Marulanda Páez, Elena, autora VII. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.

CDD 371.9 edición 23

CO-BoPUJ

14/06/2023

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana. Las ideas expresadas en este libro son responsabilidad de sus autoras y no reflejan necesariamente la opinión de la Pontificia Universidad Javeriana.

Mercedes Belinchón Carmona* 1

En una entrevista publicada en el portal del Banco Vizcaya Argentaria (BBVA ), hace un par de años, Michio Kaku, un reconocido físico teórico estadounidense de origen japonés, afirmaba de forma categórica: “Si no compartes el conocimiento, no sirve para nada” (Zuberoa, 2020). Más de un año después, otra entrevista en un periódico digital (la realizada a la poeta y ensayista de origen belga Chantal Maillard para la revista Ctxt) recordaba que “Aristóteles decía que tenemos la obligación moral de enseñar a los demás lo que hemos aprendido” (Peñas, 2021).

El libro Educación inclusiva: creencias de maestras, maestros y familias colombianas resulta ser, en primer lugar, un ejemplo notorio (uno más) de hasta qué punto máximas como las antedichas impregnan el quehacer académico de la Dra. Elena Marulanda Páez, profesora titular de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y también directora de

* Doctora en Psicología de la Universidad Complutense de Madrid y profesora titular (jubilada) del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM ). En su carrera académica ha combinado la docencia e investigación sobre procesos cognitivos (en especial, el lenguaje) en poblaciones tanto con desarrollo y funcionamiento normotípico como con diversos trastornos (autismo, esquizofrenia, entre otros). Ha sido miembro fundador de la Sociedad Española de Psicología Experimental (Sepex, 1997) y de los grupos de investigación acreditados por la UAM Cognición y Trastornos, y Procesos Cognitivos y Alteraciones del Lenguaje, la Memoria y la Mentalización. En los últimos años, como miembro del grupo de investigación Traberitea, acreditado por la UAM , se ha centrado en los procesos de especialización neurocognitiva temprana de bebés con riesgo genético de autismo. Algunas publicaciones recientes son: “Alteraciones asociadas al autismo: ¿qué nos enseñan sobre cómo los bebés adquieren el léxico?”, “Accesibilidad cognitiva en centros educativos. Guía práctica para la inclusión educativa”, “Definición y explicación teórica del autismo: la narrativa de Ángel Rivière y sus reflejos” y “Haciendo camino al contar: reflexiones sobre el libro Historia del autismo. Conversaciones con los pioneros (de Adam Feinstein)” (libro del que también es traductora).

los estudios empíricos que sustentan los capítulos que componen este libro, los cuales fueron realizados inicialmente como trabajos de grado de distintas maestrías en esa universidad. Con su rigurosa y tenaz labor docente e investigativa, con publicaciones como esta y otras previas, y con el estimable apoyo de su universidad, la Dra. Marulanda Páez está contribuyendo de un modo encomiable a hacer de las aulas bogotanas de la Pontificia Universidad Javeriana un espacio clave en Latinoamérica para el aprendizaje, la reflexión crítica y la difusión del paradigma de inclusión educativa, cuyo potencial de transformación dentro y fuera de las aulas parece que nadie pone seriamente en cuestión, pero alcanza todavía a pocos centros.

Si hay algo que dejan claro los datos que se exponen en este libro, es precisamente eso: aunque el concepto de inclusión educativa y la pretensión declarada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2022) de que “nadie quede excluido de la educación por razones tales como el género, la orientación sexual, el origen étnico o social, la lengua, la religión, la nacionalidad, la situación económica o de discapacidad” ya forman parte, por suerte, de la representación (o los “imaginarios”, como expresan las autoras de este libro) que tienen cada vez más docentes en todo el mundo sobre su actividad, el análisis de la realidad ofrece todavía multitud de puntos negros y ángulos ciegos que justificarían sentirse en principio arrastrados al pesimismo: son puntos y ángulos que históricamente han impedido conocer infinidad de situaciones, llamativamente injustas y desiguales a estas alturas del siglo XXI , que sabemos que no cambiarán con discursos voluntaristas o con “narrativas” que solo de boquilla se declaren respetuosas con la diversidad, las diferencias individuales o los llamamientos de los organismos internacionales a reconocer los mismos derechos a todos los seres humanos.

Los cambios que permitirían darle la vuelta a esas situaciones requerirían, muy al contrario, de dosis bien altas de, entre otros impulsos, el optimismo inherente a una decidida voluntad transformadora, un compromiso ético sincero con todos los agentes educativos relevantes (el alumnado, el profesorado, las familias y las administraciones responsables) y un despliegue, sostenido en el tiempo y apoyado al más alto nivel, de acciones formativas y prácticas profesionales sustentadas en las evidencias que aportan tanto la experiencia como la investigación.

En Educación inclusiva: creencias de maestras, maestros y familias colombianas, por suerte, encontramos una mezcla equilibrada de esos dos tipos de evidencias tan difíciles de aunar en los textos sobre educación y en los programas universitarios de formación del profesorado. Así, este libro resulta ser un texto científicamente solvente, basado en una correcta aplicación de la metodología cualitativa, que además aporta información sobre un elemento

capital de ese proceso de transformación, el cual permitirá implementar en toda Colombia (y en el resto de países del mundo) prácticas educativas realmente inclusivas, capaces de identificar y eliminar todas las barreras que, como también declara la Unesco, impiden todavía hoy acceder a la educación a muchos colectivos y personas vulnerables que se encuentran en situaciones objetivas de desventaja.

Ese elemento capital al que nos referimos lo componen las concepciones o creencias que los docentes y los familiares tienen sobre la todavía hoy utopía de un sistema educativo capaz de “no dejar rezagado a nadie” y de ser inclusivo de verdad, no solo en la tinta de las normativas y disposiciones legales. Las ciencias cognitivas hace décadas que demostraron que es justo ahí, en ese reducto mental tan íntimo que acoge lo que cada persona piensa, cree, sospecha o teme sobre sí misma y sobre su relación con lo y con los que le rodean, donde radica la palanca más potente para impulsar cualquier cambio comportamental humano (y, por extensión, cualquier posible cambio social). Sin embargo, esas mismas ciencias cognitivas, como la experiencia vital de cualquier persona mínimamente autocrítica, muestran de igual manera que son también nuestras ideas, sospechas, temores, etc., el freno más poderoso y difícil de levantar para cualquier cambio conceptual.

Las ideas, expectativas, ilusiones y temores de varios grupos de familias y docentes colombianos implicados (o simplemente interesados) en el proceso de transformación hacia una educación inclusiva conforman el núcleo de los capítulos 2, 3, 4 y 5 de este libro. Ese núcleo, como todo en este texto, se nos presenta sin adornos retóricos ni excesos academicistas: simplemente, mediante síntesis precisas de las revisiones y entrevistas realizadas por las siete investigadoras de este proyecto (coautoras de esta publicación) y, sobre todo, mediante la propia voz de las personas entrevistadas, expresada en breves pero muy reveladores fragmentos de las transcripciones de lo que las personas dijeron en esa situación.

Y así, entretejidos con esos testimonios, esos capítulos (tras un capítulo 1 que cumple eficazmente su función de introducción conceptual y normativa al tema del libro) revelan cómo lo que podría haber sido solo un texto académico más sobre inclusión educativa en español, condenado a la irrelevancia, resulta ser, en realidad, un respetuoso, aleccionador y muy recomendable ejercicio de investigación situada, perfectamente contextualizada al inicio de cada capítulo, que permitirá acercar a lectores hispanoparlantes de cualquier punto del planeta las dramáticas realidades que esforzadamente están intentando mejorar tanto los docentes colombianos implicados en la educación en las escuelas rurales, en la educación del alumnado con autismo o en el acceso de los jóvenes con discapacidad intelectual a la educación superior, como, más transversalmente, las familias, que viven con gran presión el enorme

desajuste que ahora se aprecia entre sus legítimas aspiraciones respecto al acceso de sus hijos a todos los grados educativos y el esfuerzo sobreañadido que les impone la ausencia de planes de apoyo institucionales adecuadamente dotados de recursos y con suficiente proyección temporal, en todos los rincones del país.

Quizá en otro momento, idealmente cercano, explorar las experiencias y expectativas del propio alumnado que vive situaciones de desventaja educativa, o cotejar cuán diferentes son los retos que plantea a las escuelas y universidades la inclusión de estudiantes con discapacidades físicas y de estudiantes con discapacidades del desarrollo, o realizar estudios diagnósticos sobre las necesidades y barreras objetivas de la actual atención educativa a esos colectivos en las distintas zonas del país, aportaría datos —complementarios a los que se presentan aquí— que ayudarían también a diseñar una hoja de ruta operativa con soluciones prácticas viables en los distintos niveles y fases (aulas, centros y distritos escolares, administración local, regional, estatal). Porque el éxito de la transformación del sistema educativo colombiano hacia un modelo inclusivo, así como el éxito de ese proceso en cualquier país, o se consigue para todos y todas, trabajando en red, con metodologías participativas y proyectos multicéntricos de colaboración en los que las universidades también se impliquen, o, como en tantos procesos fallidos, no se conseguirá para (casi) nadie, más allá de las experiencias que individualmente logren promover los docentes o centros más entusiastas, mientras logren mantener su entusiasmo pese a las circunstancias.

De la ilusión y valentía con que algunos docentes y familias están afrontando este proceso dan muestra inequívoca algunos de los testimonios que podemos leer en este libro. Sin embargo, muchos otros testimonios revelan, también inequívocamente, la debilidad de los apoyos con los que todos ellos cuentan, incluso entre el propio estamento docente: por la sensación que muchas maestras y maestros transmiten de falta de formación, de falta de modelos y recursos de acompañamiento en el proceso, de miedo a defraudar esperanzas o expectativas, cuyo cumplimiento rebasa los márgenes de actuación que tienen dentro de sus aulas, y de un largo etcétera.

Desde luego, estas sensaciones no son infundadas, eso está claro. Porque la tarea por afrontar es ingente, toda vez que, como se sugiere delicadamente en este libro, hablar de la necesidad de transformar los centros educativos en centros inclusivos no puede consistir solo en hablar de las necesidades de colectivos concretos o de centros o niveles educativos concretos. Ha de consistir también en hablar de qué son y cómo se diseñan adaptaciones individualizadas que no se malinterpreten como privilegios o regalos injustos. En hablar de los beneficios que aportan las escuelas y universidades inclusivas al conjunto de su alumnado (no únicamente a quienes acceden a ellas desde

situaciones iniciales de desventaja). En hablar en modos que ayuden a desterrar de forma definitiva la confusión, tan frecuente todavía, entre inclusión e integración. En hablar de los prejuicios y los “techos de cristal” que complican todavía más todos los procesos de inclusión (educativa, laboral, etc.) a las mujeres, como queda reflejado incluso en el dato de que en ellas las discapacidades del desarrollo están infradiagnosticadas (y, por tanto, invisibilizadas). En hablar de cómo muchos docentes y familias deberían revisar sus ideas sobre el nivel de dificultad o sobre las competencias que requieren unos itinerarios académicos o profesionales frente a otros (ideas como las que, por ejemplo, históricamente han condenado a infinidad de personas con discapacidad intelectual o con autismo a agostar su vida laboral en actividades que son tan sospechosamente parecidas entre sí en tantos países que cualquiera podría pensar que la jardinería, el manufacturado de cajas de cartón, los servicios de lavado de coches y algunas otras son “vocaciones ocupacionales” universales en estos colectivos, tan innatas en estas personas como esas partes del genoma a las que los estudios científicos más punteros atribuyen las causas últimas de su discapacidad).

Hablar de educación inclusiva ha de consistir, en definitiva, en hablar de cómo diseñar y proveer apoyos que permitan a todas las niñas y los niños de un país acceder, permanecer y transitar en todos los niveles de la educación formal reglada (tomando en cuenta las habilidades y preferencias de cada cual, lógicamente), pero también ha de permitir hablar de las brechas profundas que aún separan la educación rural y la urbana, la enseñanza primaria y la secundaria, la enseñanza obligatoria y la universitaria, los años de escolarización y la vida laboral, la educación que se ofrece en las aulas y la educación que afuera ofrecen la familia, los medios de comunicación, los cines, las televisiones, las redes sociales, los influencers, los museos, la literatura, los espacios comunitarios, el resto de miembros de la comunidad…

En el fondo de esas brechas permanecen sepultadas (pero seguro que no olvidadas) las expectativas educativas frustradas de miles de niños, jóvenes y familias vulnerables, al igual que las de muchos de quienes decidieron ser maestras y maestros porque creyeron que, como recoge el conocido poema atribuido al poeta vasco Gabriel Celaya (del que, sin embargo, ahora sabemos que fue escrito en 1982 por el hermano Fermín Gainza, religioso y educador chileno de la Orden de La Salle1),

1 La aclaración sobre la autoría de este poema la recoge Antonio Chicharro Chamorro (2018), catedrático de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad de Granada (España) y miembro de la Academia de las Buenas Letras de Granada.

Educar es lo mismo

que poner un motor a una barca, hay que medir, pensar, equilibrar, y poner todo en marcha.

Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta, y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja, que esa barca, ese niño irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestro propio barco, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.

(Citado en Chicharro, 2018)

La utopía de una educación inclusiva es una de las caras de la utopía, infinitamente más amplia, de una sociedad también inclusiva que transmita de generación en generación la convicción moral de que ninguna razón biológica ni cultural justifica que nadie tenga menos derechos que los demás. De ahí que, implícitamente, lo que este libro plantea en realidad es un desafío global, imponente, que a la postre legitima que nos preguntemos, entre otras muchas cosas: ¿qué pueden aportar los docentes (cada docente) a los procesos de transformación hacia la inclusión? ¿Qué les ofrecen las universidades (cada

universidad)? ¿Qué competencias y valores de los que promueven estas pueden servir más efectivamente para formar no solo profesionales e investigadores de la educación competentes, sino ciudadanos responsables, compasivos y comprometidos con la equidad educativa y social?

En línea con estas preguntas, me resulta sintomático y a la vez esperanzador que sea precisamente la Editorial Pontificia Universidad Javeriana la que publique este libro de Luz Helena Cañas Cañas, Ángela del Pilar Cuéllar Contreras, Mayra Katherine Lozano Penagos, Alejandra Yate Martínez, Nicol Valentina Ovalle Pinzón, Linda Yurany Uribe Caro y Elena Marulanda Páez. Por ello, y para no extenderme más, reiteraré mi satisfacción por el hecho de que este proyecto editorial (que me consta que ha sido laborioso) vea ahora la luz, agradeciendo de corazón a la mencionada editorial y, por supuesto, a todas las autoras, la seriedad de este trabajo y la invitación a que yo pudiera leerlo como primicia para poder añadirle este prólogo.

En Tres Cantos Madrid, España Septiembre de 2022

Referencias

Chicharro, A. (2018). Sobre el poema “Educar”. Revista de la Academia de las Buenas Letras de Granada. https://bibliopeque.files.wordpress.com/2018/07/ sobre_elpoema_educar_antonio_chicharro.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2022). La inclusión en la educación. Que nadie quede rezagado.

https://www.unesco.org/es/education/inclusion

Peñas, E. (2021). Hay cosas que no pueden enseñarse si no es callando. Ctxt, (278).

https://ctxt.es/es/20211101/Culturas/37688/chantal-maillard-las-venas-del-dragon-confucio-laozi-gautama.htm

Zuberoa, M. (2020). Si no compartes el conocimiento, no sirve para nada: Michio Kaku. BBVA . https://aprendemosjuntos.bbva.com/especial/si-nocompartes-el-conocimiento-no-sirve-para-nada-michio-kaku/

El texto que el lector tiene en sus manos es fruto de la recopilación de cuatro trabajos de grado de maestría elaborados por las seis primeras autoras, guiadas y acompañadas por la última. Todos los estudios culminaron en el 2022 y forman parte de investigaciones formativas desarrolladas en la línea de investigación en educación inclusiva y atención a la diversidad de dos programas de posgrado de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, en Bogotá. Los estudios que se recogen en los capítulos 2, 4 y 5 surgieron en el seno de la Maestría en Educación para la Innovación y las Ciudadanías, mientras que el capítulo 3 forma parte de la Maestría en Educación con énfasis en Cognición y Creatividad.

Esta compilación de evidencias desde las voces de los maestros y las familias no hubiera sido posible sin el concurso de múltiples actores y personas que ayudaron a cristalizar este sueño. En primer lugar, nuestra gratitud enorme a todos aquellos docentes y cuidadores que nos regalaron su tiempo, sus percepciones y sus diversas miradas en torno a los temas que aquí presentamos. Sin su participación, este libro no existiría. A todos aquellos colegas y profesores que colaboraron para revisar, validar y mejorar nuestras entrevistas, así como los informes de los trabajos de grado que dieron lugar a este texto, va también toda nuestra gratitud, en particular a las profesoras Olga Lucía Bejarano y Luisa Fernanda Fonseca. Sus apreciaciones y sugerencias ayudaron a que este producto tuviera mayor calidad.

Gracias a Ricardo Delgado, Mónica Brijaldo y Félix Antonio Gómez, directivos de la Facultad de Educación, quienes contribuyeron con los tiempos y la financiación del proyecto que dio lugar a este libro. Gracias por haber liberado horas para que pudiera producirse el texto compilado y por conseguir los recursos para hacerlo público y ponerlo al servicio de quienes crean que puede ser de alguna utilidad. A la Editorial Pontificia Universidad Javeriana nuestra gratitud por toda su labor de edición. A Mercedes Belinchón Carmona, profesora titular jubilada de la Universidad Autónoma de Madrid, por seguir

construyendo lazos con nuestra universidad, por haber sacado tiempo de donde no lo había para leer el libro, valorarlo y regalarnos el prólogo. Significa mucho para todas nosotras. Y, finalmente, a nuestras familias, porque este es el sueño de un mejor futuro para nuestra educación, y sin su apoyo y respaldo no hubiera sido posible.

Confiamos en que todo lo que quisimos recoger aquí brinde luces para mejorar nuestro sistema educativo y atender de mejor manera a todos aquellos niños y niñas de nuestra ruralidad, con trastorno del espectro del autismo, con otras discapacidades, y a nuestros jóvenes con discapacidad intelectual que quieren llegar a la educación superior. Creemos que ya es hora de darle voz a la voz de sus docentes y cuidadores, piezas fundamentales en el escenario educativo y en su aprendizaje, pero que siguen estando enormemente segregados y descuidados. Su formación y acompañamiento no es un asunto menor y debemos atenderlo cuanto antes. Que el viaje por estas páginas les llene de inquietudes e ideas para seguir caminando hacia ese sueño de que en Colombia brille, en no mucho tiempo, una educación verdaderamente inclusiva y para todos.

Para terminar, sobra decir que todos los errores e imprecisiones que puedan encontrarse en estas páginas y que, no obstante, tratamos de subsanar y minimizar a lo largo del camino son entera responsabilidad nuestra y no comprometen ni la voz de nuestros participantes, ni la de nuestra facultad ni a la universidad.

Lo que es igual para todos, no interesa a nadie. Carlos Skliar, ¿Y si el otro no estuviera ahí?

La actividad de construir conocimientos, que se produce en los ámbitos escolares, consiste muy frecuentemente en la interacción entre mentes desiguales. […] Depende de procesos de “reconstrucción recíproca” de los estados mentales de los individuos que se relacionan en ella. El buen profesor […] tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación —que no es estática, sino dinámica y fluida— los procesos de selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.

Ángel Rivière y María Núñez, La mirada mental

En 1970, Francesco Tonucci, reconocido pedagogo argentino —conocido como Frato—, publicó, por primera vez, una caricatura que denominó La máquina de la escuela. 1 En ella, se observa cómo ingresan a los establecimientos educativos niños y niñas con sus diferencias y particularidades, y allí los maestros (que aparecen como programadores de “la máquina”) se encargan de homogeneizarlos y borrar todo rastro de lo que los hace diferentes. Cuando “los productos”, esto es, los alumnos y alumnas están listos, salen a la sociedad a ser “buenos ciudadanos”. Todos aquellos niños y niñas que, por múltiples razones, no pudieron acomodarse a la igualdad que oferta (o fuerza) la escuela salen, en la ilustración, por un tubo de residuos y son desechados y excluidos de la

1 Puede consultarse la imagen en https://repensandolarealidad.files.wordpress.com/2015/03/frato_ la_maquina_de_la_escuela.jpg

educación. Frato resalta en este grupo a aquellos educandos que requieren de “clases diferenciadas y especiales”, que poseen algún tipo de retraso, que tienen que trabajar para ayudar en sus hogares, que son víctimas de problemas de adicciones o que, sencillamente, no pudieron aprender lo que la escuela exigía. A esto último lo denomina ignorancia (Tonucci, 2007).

Catorce años después, en 1984, este mismo pedagogo publicó un nuevo conjunto de caricaturas que recoge bajo el título La difícil tarea de ser alumno. Una de estas, especialmente referida a las dificultades en la evaluación escolar, muestra un niño que debe acomodarse de múltiples maneras a los diferentes maestros que le imparten clases, mostrándose “interesado y crítico con el profesor de lengua, humilde y dócil con el de matemáticas, divertido y ocurrente con el de inglés, activo y emprendedor con el de ciencias y compungido con el de expresión artística” (Tonucci, 2007, p. 158).

Otra caricatura de esta serie, denominada “Diversidad”, muestra niños que mencionan diversas características de su personalidad, su aspecto físico o su configuración familiar (por ejemplo, uno dice que tiene pecas; otro, que no es bueno para la poesía; otro, que es hijo único), y una última niña que no tiene, en apariencia, nada “especial” que contar se pregunta entonces si ella “sí es normal” (Tonucci, 2007, p. 165). Aún con los más de cuarenta años que han pasado desde que vieran la luz, todas estas caricaturas representan, a nuestro juicio, algunos de los problemas actuales más prominentes y preocupantes del sistema educativo colombiano: sigue siendo excluyente, homogeneizante y dicotomizado en su oferta educativa, a pesar de la normativa vigente, lo que deriva en la presencia de escuelas “inclusivas” y “no inclusivas” a lo largo del territorio nacional (Basto y Hernández, 2021; Marulanda, 2013; Marulanda et al., 2022). En las primeras, se siguen dividiendo, a su vez, las atenciones educativas para “estudiantes de inclusión” (en esencia, aquellos con discapacidad) de aquellas que se ofrecen “a los demás”. Dichas atenciones se centran, la mayoría de las veces, en procesos terapéuticos que se ofertan en las escuelas. En otras palabras, “los alumnos de inclusión” no están aprendiendo de otras formas contenidos curriculares adaptados a sus necesidades y objetivos vitales, sino que están asistiendo a procesos terapéuticos, liderados por profesionales de la salud que laboran en los colegios, para “rehabilitarse” y, una de dos: volver a las aulas para aprender como sus congéneres o adquirir habilidades ocupacionales o comunicativas que les permitan funcionar “lo más normal que sea posible”, una vez que egresen de la escuela (Marulanda, 2021; Marulanda et al., 2022). En este último escenario, los “alumnos de inclusión” solo interactúan con el resto del estudiantado en los espacios de ocio y divertimento. La necesidad urgente y no aplazable de reflexionar sobre esta realidad y comprender por qué nuestras escuelas se resisten a emprender el camino hacia la verdadera aceptación, inclusión y reconocimiento de todos los

estudiantes en su diferencia (que se aleja, con mucho, de lo que acabamos de narrar) amerita el esfuerzo que constituye la presente obra.

Al hilo de lo anterior, reunimos aquí cuatro investigaciones de corte cualitativo-interpretativo dirigidas a conocer y explicar las creencias e imaginarios de 48 docentes de distintos niveles educativos y 12 padres y madres de familia, en torno a la educación inclusiva, sus objetivos, a qué estudiantes va dirigida (si a todos o a algún colectivo o colectivos en particular), cómo se gestiona y las principales barreras a las que se ve enfrentada la escuela actual para alcanzar una educación para todos, libre de exclusiones y marginación. Si bien existen en nuestro país algunos trabajos de pregrado y maestría que abordan creencias de maestros sobre inclusión y discapacidad, aún no se ha logrado concretar una cartografía detallada sobre estas percepciones que permita identificar qué piensan los docentes, los directivos docentes y las familias colombianas sobre la educación inclusiva, en general, y sobre la inclusión y sus relaciones y tensiones con la discapacidad, en particular (Marulanda, 2021).

Así, y sin pretender ser exhaustivas, este texto busca abrir un camino que visibilice los esfuerzos investigativos sobre estos temas en nuestro territorio, de modo que los ingentes esfuerzos del Estado colombiano por formar docentes al respecto consideren otras perspectivas que trasciendan la tendencia teórica y conceptual que caracteriza a la mayoría de ofertas educativas sobre inclusión y que, además, ha venido situándose como “el camino” de transformación privilegiado para convertir a las escuelas en escenarios inclusivos. Está claro que la formación docente es vital, pero el primer paso para que sea realmente efectiva debe ser reconocer los saberes previos y las ideas intuitivas de los docentes sobre la educación inclusiva, identificar cómo han tramitado en sus aulas las exigencias de esta última —y qué necesitan para potenciar lo que ya tienen o lo que saben— y, adicionalmente, si es preciso que modifiquen algunas de esas percepciones (y no son conscientes de ello). Trabajar desde las creencias puede ser el punto de inflexión que le permita a los maestros ver con mayor claridad por qué funciona (o no) cierto tipo de práctica pedagógica y qué deben emprender para que en sus escuelas sí se pueda trabajar desde la diversidad, con alumnos y alumnas diferentes, sin buscar etiquetarlos u homogeneizarlos a todos (Marulanda y Sánchez, 2021).

Con este propósito en mente, el libro fue organizado en cinco capítulos. El primero hace un breve recorrido por el concepto actual de educación inclusiva, qué imaginarios se han encontrado sobre este en distintos grupos de docentes y directivos docentes, según estudios desarrollados durante los últimos veinte años en América Latina y el Caribe, y por qué es menester que estas ideas se transformen, en pro de que la inclusión pueda atravesar las puertas de la escuela colombiana actual y, así, comprenderse a la luz de los

modelos más actuales que se han gestado sobre ella en las últimas dos décadas (el modelo de calidad de vida y el biopsicosocial). El capítulo termina con algunas consideraciones metodológicas de los estudios que recoge este libro y que fueron comunes a todos los trabajos.

El capítulo 2 presenta las creencias de una muestra de catorce docentes colombianos que laboran en la ruralidad, en torno a la educación inclusiva. Tales percepciones fueron recogidas a partir de una entrevista semiestructurada sobre el concepto de educación inclusiva y sus particularidades para la educación rural, el alumnado objeto de dicha educación, el papel del maestro en los procesos de implementación de la inclusión en la escuela rural, las adaptaciones curriculares que deben implementarse para que toda escuela pueda ser inclusiva, el rol de las familias en la construcción de ambientes educativos inclusivos y aquellas condiciones y requisitos que los docentes consideran fundamentales, en el contexto de la ruralidad colombiana, para que un proyecto de educación inclusiva prospere y se mantenga en el tiempo. El capítulo 3 sistematiza las creencias de veinte maestras de educación inicial sobre un tema de especial interés en nuestras escuelas: cómo afrontar procesos de inclusión escolar para niños y niñas con un trastorno del espectro del autismo (TEA ). Este estudio recoge las percepciones de las docentes sobre el concepto de TEA y las dimensiones que, a su juicio, requieren de apoyos para estas poblaciones en la primera infancia. Explora también las características y signos de alerta que, las profesoras consideran, podrían detectarse en las aulas de educación infantil y requerirían de valoraciones profesionales expertas para determinar si un niño o niña tiene o no un TEA . Además, recoge sus ideas sobre el papel del docente de educación inicial para ayudar en los procesos de inclusión de este colectivo, así como las condiciones institucionales que deberían garantizarse para que los niños y las niñas con TEA gocen de entornos educativos que procuren su bienestar y calidad de vida. Finalmente, sistematiza las percepciones de las maestras sobre el rol de las familias en los procesos de inclusión escolar de infancias con TEA .

El capítulo 4 pone el foco en las creencias de maestros de educación superior sobre las posibilidades y retos de incluir en la universidad estudiantes con discapacidad intelectual. Para ello, las autoras entrevistaron catorce docentes de universidades públicas y privadas del país en torno a sus ideas sobre lo que constituye la educación inclusiva en el contexto de la vida universitaria, si alumnos con discapacidad intelectual podrían acceder a la formación superior, en qué condiciones y el rol del maestro y las circunstancias institucionales para implementar procesos inclusivos con estos colectivos en la universidad. Otros asuntos sobre los que indaga el estudio tienen que ver con las creencias del profesorado sobre el papel de las familias en la inclusión

a nivel universitario y cómo deberían constituirse políticas nacionales que regulen estos procesos en la educación superior en Colombia.

El libro termina con un capítulo que indaga por las creencias de padres y cuidadores de hijos con y sin discapacidad en torno a qué es para ellos la inclusión en educación, cómo debería llevarse a cabo en los establecimientos educativos de educación básica (primaria y secundaria), si debería mantenerse (o no) la actual dicotomía entre “colegios de inclusión” y “colegios ordinarios” —entendiendo que los primeros trabajan, específicamente, con estudiantes con discapacidad— y cuál es el papel de los cuidadores como primeros responsables de los niños, niñas y adolescentes en proyectos educativos que emprendan el camino hacia ambientes de aprendizaje inclusivos.

Esperamos que el panorama amplio y variopinto que presenta este libro comience a dar algunas luces sobre los caminos en los que debemos seguir indagando en Colombia, para así reconocer qué piensan y cómo perciben los maestros de nuestro país los retos de la educación inclusiva, una tarea que se les ha impuesto como obligatoria desde hace muy poco y para la que no cuentan, en muchos casos, con conocimientos, recursos o estrategias que les permitan iniciar el camino sin desfallecer en el intento. Sin duda, los docentes son actores centrales de lo que ocurre en la escuela, piezas fundamentales de esa “máquina” que debe empezar a transformar sus prácticas para reconocer la diversidad y potenciarla, en lugar de eliminarla e ignorarla. Estamos seguras de que, si tenemos un mapa lo bastante enriquecido de estas percepciones, podremos generar espacios para que se hagan explícitas y conscientes y los maestros puedan reflexionar sobre su pertinencia (o impertinencia) para las prácticas pedagógicas; así, inspirar y generar otros modelos educativos que realmente sean inclusivos. También creemos que caracterizar la posición de las familias y los cuidadores, en cuanto agentes esenciales que conocen a los estudiantes de primera mano y pueden aportar elementos muy significativos para cualificar sus procesos de aprendizaje en la escuela, producirá un primer borrador de otro mapa de enorme relevancia, si queremos que la educación inclusiva comience a instalarse en las aulas colombianas. Sin más que añadir, agradecemos a los lectores que hayan decidido acompañarnos en este viaje, con la esperanza de que sus propias creencias e imaginarios se vean interpelados a lo largo de estas páginas y, al acabar su lectura, puedan emprender nuevas travesías que brinden algunas ideas y herramientas renovadas, para vislumbrar, desde otras ópticas, el rumbo de la educación inclusiva en Colombia. Ya es hora.