Educación inclusiva

Educación inclusiva

Educación inclusiva Creencias de maestras, maestros y familias colombianas

LUZ HELENA CAÑAS CAÑAS

ÁNGELA DEL PILAR CUÉLLAR CONTRERAS

MAYRA KATHERINE LOZANO PENAGOS

ALEJANDRA YATE MARTÍNEZ

NICOL VALENTINA OVALLE PINZÓN

LINDA YURANY URIBE CARO

ELENA MARULANDA PÁEZ

Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana

© Luz Helena Cañas Cañas, Ángela del Pilar Cuéllar Contreras, Mayra Katherine Lozano Penagos, Alejandra Yate Martínez, Nicol Valentina Ovalle

Pinzón, Linda Yurany Uribe Caro, Elena Marulanda

Páez

Primera edición: Bogotá, D. C., junio de 2023

ISBN (digital): 978-958-781-851-2

DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.9789587818512

Editorial Pontificia Universidad Javeriana

Carrera 7.ª n.º 37-25, oficina 1301

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Bogotá, D. C.

Corrección de estilo: Camilo Sierra Sepúlveda

Diagramación: Kilka Diseño Gráfico

Pontificia Universidad Javeriana | Vigilada Mineducación.

Reconocimiento como Universidad:

Decreto 1297 del 30 de mayo de 1964.

Reconocimiento de personería jurídica: Resolución 73 del 12 de diciembre de 1933 del Ministerio de Gobierno.

Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J. Catalogación en la publicación

Cañas Cañas, Luz Helena, autora

Educación inclusiva : creencias de maestras, maestros y familias colombianas / autoras, Luz Helena Cañas Cañas [y otras seis] ; prólogo de Mercedes Belinchón Carmona. -- Primera edición. -- Bogotá : Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2023.

ilustraciones, tablas

Incluye referencias bibliográficas.

ISBN: 978-958-781-851-2 (electrónico)

1. Educación inclusiva 2. Educación rural 3. Personas con discapacidad 4. Estudiantes con discapacidades 5. Instituciones educativas 6. Personal docente 7. Familia I. Cuellar Contreras, Ángela del Pilar, autora II. Lozano Penagos, Mayra Katherine, autora III. Yate Martínez, Alejandra, autora IV. Ovalle Pinzón, Nicol Valentina, autora V. Uribe Caro, Linda Yurany, autora VI. Marulanda Páez, Elena, autora VII. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.

CDD 371.9 edición 23

CO-BoPUJ

14/06/2023

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia Universidad Javeriana. Las ideas expresadas en este libro son responsabilidad de sus autoras y no reflejan necesariamente la opinión de la Pontificia Universidad Javeriana.

Mercedes Belinchón Carmona* 1

En una entrevista publicada en el portal del Banco Vizcaya Argentaria (BBVA ), hace un par de años, Michio Kaku, un reconocido físico teórico estadounidense de origen japonés, afirmaba de forma categórica: “Si no compartes el conocimiento, no sirve para nada” (Zuberoa, 2020). Más de un año después, otra entrevista en un periódico digital (la realizada a la poeta y ensayista de origen belga Chantal Maillard para la revista Ctxt) recordaba que “Aristóteles decía que tenemos la obligación moral de enseñar a los demás lo que hemos aprendido” (Peñas, 2021).

El libro Educación inclusiva: creencias de maestras, maestros y familias colombianas resulta ser, en primer lugar, un ejemplo notorio (uno más) de hasta qué punto máximas como las antedichas impregnan el quehacer académico de la Dra. Elena Marulanda Páez, profesora titular de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá y también directora de

* Doctora en Psicología de la Universidad Complutense de Madrid y profesora titular (jubilada) del Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM ). En su carrera académica ha combinado la docencia e investigación sobre procesos cognitivos (en especial, el lenguaje) en poblaciones tanto con desarrollo y funcionamiento normotípico como con diversos trastornos (autismo, esquizofrenia, entre otros). Ha sido miembro fundador de la Sociedad Española de Psicología Experimental (Sepex, 1997) y de los grupos de investigación acreditados por la UAM Cognición y Trastornos, y Procesos Cognitivos y Alteraciones del Lenguaje, la Memoria y la Mentalización. En los últimos años, como miembro del grupo de investigación Traberitea, acreditado por la UAM , se ha centrado en los procesos de especialización neurocognitiva temprana de bebés con riesgo genético de autismo. Algunas publicaciones recientes son: “Alteraciones asociadas al autismo: ¿qué nos enseñan sobre cómo los bebés adquieren el léxico?”, “Accesibilidad cognitiva en centros educativos. Guía práctica para la inclusión educativa”, “Definición y explicación teórica del autismo: la narrativa de Ángel Rivière y sus reflejos” y “Haciendo camino al contar: reflexiones sobre el libro Historia del autismo. Conversaciones con los pioneros (de Adam Feinstein)” (libro del que también es traductora).

los estudios empíricos que sustentan los capítulos que componen este libro, los cuales fueron realizados inicialmente como trabajos de grado de distintas maestrías en esa universidad. Con su rigurosa y tenaz labor docente e investigativa, con publicaciones como esta y otras previas, y con el estimable apoyo de su universidad, la Dra. Marulanda Páez está contribuyendo de un modo encomiable a hacer de las aulas bogotanas de la Pontificia Universidad Javeriana un espacio clave en Latinoamérica para el aprendizaje, la reflexión crítica y la difusión del paradigma de inclusión educativa, cuyo potencial de transformación dentro y fuera de las aulas parece que nadie pone seriamente en cuestión, pero alcanza todavía a pocos centros.

Si hay algo que dejan claro los datos que se exponen en este libro, es precisamente eso: aunque el concepto de inclusión educativa y la pretensión declarada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2022) de que “nadie quede excluido de la educación por razones tales como el género, la orientación sexual, el origen étnico o social, la lengua, la religión, la nacionalidad, la situación económica o de discapacidad” ya forman parte, por suerte, de la representación (o los “imaginarios”, como expresan las autoras de este libro) que tienen cada vez más docentes en todo el mundo sobre su actividad, el análisis de la realidad ofrece todavía multitud de puntos negros y ángulos ciegos que justificarían sentirse en principio arrastrados al pesimismo: son puntos y ángulos que históricamente han impedido conocer infinidad de situaciones, llamativamente injustas y desiguales a estas alturas del siglo XXI , que sabemos que no cambiarán con discursos voluntaristas o con “narrativas” que solo de boquilla se declaren respetuosas con la diversidad, las diferencias individuales o los llamamientos de los organismos internacionales a reconocer los mismos derechos a todos los seres humanos.

Los cambios que permitirían darle la vuelta a esas situaciones requerirían, muy al contrario, de dosis bien altas de, entre otros impulsos, el optimismo inherente a una decidida voluntad transformadora, un compromiso ético sincero con todos los agentes educativos relevantes (el alumnado, el profesorado, las familias y las administraciones responsables) y un despliegue, sostenido en el tiempo y apoyado al más alto nivel, de acciones formativas y prácticas profesionales sustentadas en las evidencias que aportan tanto la experiencia como la investigación.

En Educación inclusiva: creencias de maestras, maestros y familias colombianas, por suerte, encontramos una mezcla equilibrada de esos dos tipos de evidencias tan difíciles de aunar en los textos sobre educación y en los programas universitarios de formación del profesorado. Así, este libro resulta ser un texto científicamente solvente, basado en una correcta aplicación de la metodología cualitativa, que además aporta información sobre un elemento

capital de ese proceso de transformación, el cual permitirá implementar en toda Colombia (y en el resto de países del mundo) prácticas educativas realmente inclusivas, capaces de identificar y eliminar todas las barreras que, como también declara la Unesco, impiden todavía hoy acceder a la educación a muchos colectivos y personas vulnerables que se encuentran en situaciones objetivas de desventaja.

Ese elemento capital al que nos referimos lo componen las concepciones o creencias que los docentes y los familiares tienen sobre la todavía hoy utopía de un sistema educativo capaz de “no dejar rezagado a nadie” y de ser inclusivo de verdad, no solo en la tinta de las normativas y disposiciones legales. Las ciencias cognitivas hace décadas que demostraron que es justo ahí, en ese reducto mental tan íntimo que acoge lo que cada persona piensa, cree, sospecha o teme sobre sí misma y sobre su relación con lo y con los que le rodean, donde radica la palanca más potente para impulsar cualquier cambio comportamental humano (y, por extensión, cualquier posible cambio social). Sin embargo, esas mismas ciencias cognitivas, como la experiencia vital de cualquier persona mínimamente autocrítica, muestran de igual manera que son también nuestras ideas, sospechas, temores, etc., el freno más poderoso y difícil de levantar para cualquier cambio conceptual.

Las ideas, expectativas, ilusiones y temores de varios grupos de familias y docentes colombianos implicados (o simplemente interesados) en el proceso de transformación hacia una educación inclusiva conforman el núcleo de los capítulos 2, 3, 4 y 5 de este libro. Ese núcleo, como todo en este texto, se nos presenta sin adornos retóricos ni excesos academicistas: simplemente, mediante síntesis precisas de las revisiones y entrevistas realizadas por las siete investigadoras de este proyecto (coautoras de esta publicación) y, sobre todo, mediante la propia voz de las personas entrevistadas, expresada en breves pero muy reveladores fragmentos de las transcripciones de lo que las personas dijeron en esa situación.

Y así, entretejidos con esos testimonios, esos capítulos (tras un capítulo 1 que cumple eficazmente su función de introducción conceptual y normativa al tema del libro) revelan cómo lo que podría haber sido solo un texto académico más sobre inclusión educativa en español, condenado a la irrelevancia, resulta ser, en realidad, un respetuoso, aleccionador y muy recomendable ejercicio de investigación situada, perfectamente contextualizada al inicio de cada capítulo, que permitirá acercar a lectores hispanoparlantes de cualquier punto del planeta las dramáticas realidades que esforzadamente están intentando mejorar tanto los docentes colombianos implicados en la educación en las escuelas rurales, en la educación del alumnado con autismo o en el acceso de los jóvenes con discapacidad intelectual a la educación superior, como, más transversalmente, las familias, que viven con gran presión el enorme

desajuste que ahora se aprecia entre sus legítimas aspiraciones respecto al acceso de sus hijos a todos los grados educativos y el esfuerzo sobreañadido que les impone la ausencia de planes de apoyo institucionales adecuadamente dotados de recursos y con suficiente proyección temporal, en todos los rincones del país.

Quizá en otro momento, idealmente cercano, explorar las experiencias y expectativas del propio alumnado que vive situaciones de desventaja educativa, o cotejar cuán diferentes son los retos que plantea a las escuelas y universidades la inclusión de estudiantes con discapacidades físicas y de estudiantes con discapacidades del desarrollo, o realizar estudios diagnósticos sobre las necesidades y barreras objetivas de la actual atención educativa a esos colectivos en las distintas zonas del país, aportaría datos —complementarios a los que se presentan aquí— que ayudarían también a diseñar una hoja de ruta operativa con soluciones prácticas viables en los distintos niveles y fases (aulas, centros y distritos escolares, administración local, regional, estatal). Porque el éxito de la transformación del sistema educativo colombiano hacia un modelo inclusivo, así como el éxito de ese proceso en cualquier país, o se consigue para todos y todas, trabajando en red, con metodologías participativas y proyectos multicéntricos de colaboración en los que las universidades también se impliquen, o, como en tantos procesos fallidos, no se conseguirá para (casi) nadie, más allá de las experiencias que individualmente logren promover los docentes o centros más entusiastas, mientras logren mantener su entusiasmo pese a las circunstancias.

De la ilusión y valentía con que algunos docentes y familias están afrontando este proceso dan muestra inequívoca algunos de los testimonios que podemos leer en este libro. Sin embargo, muchos otros testimonios revelan, también inequívocamente, la debilidad de los apoyos con los que todos ellos cuentan, incluso entre el propio estamento docente: por la sensación que muchas maestras y maestros transmiten de falta de formación, de falta de modelos y recursos de acompañamiento en el proceso, de miedo a defraudar esperanzas o expectativas, cuyo cumplimiento rebasa los márgenes de actuación que tienen dentro de sus aulas, y de un largo etcétera.

Desde luego, estas sensaciones no son infundadas, eso está claro. Porque la tarea por afrontar es ingente, toda vez que, como se sugiere delicadamente en este libro, hablar de la necesidad de transformar los centros educativos en centros inclusivos no puede consistir solo en hablar de las necesidades de colectivos concretos o de centros o niveles educativos concretos. Ha de consistir también en hablar de qué son y cómo se diseñan adaptaciones individualizadas que no se malinterpreten como privilegios o regalos injustos. En hablar de los beneficios que aportan las escuelas y universidades inclusivas al conjunto de su alumnado (no únicamente a quienes acceden a ellas desde

situaciones iniciales de desventaja). En hablar en modos que ayuden a desterrar de forma definitiva la confusión, tan frecuente todavía, entre inclusión e integración. En hablar de los prejuicios y los “techos de cristal” que complican todavía más todos los procesos de inclusión (educativa, laboral, etc.) a las mujeres, como queda reflejado incluso en el dato de que en ellas las discapacidades del desarrollo están infradiagnosticadas (y, por tanto, invisibilizadas). En hablar de cómo muchos docentes y familias deberían revisar sus ideas sobre el nivel de dificultad o sobre las competencias que requieren unos itinerarios académicos o profesionales frente a otros (ideas como las que, por ejemplo, históricamente han condenado a infinidad de personas con discapacidad intelectual o con autismo a agostar su vida laboral en actividades que son tan sospechosamente parecidas entre sí en tantos países que cualquiera podría pensar que la jardinería, el manufacturado de cajas de cartón, los servicios de lavado de coches y algunas otras son “vocaciones ocupacionales” universales en estos colectivos, tan innatas en estas personas como esas partes del genoma a las que los estudios científicos más punteros atribuyen las causas últimas de su discapacidad).

Hablar de educación inclusiva ha de consistir, en definitiva, en hablar de cómo diseñar y proveer apoyos que permitan a todas las niñas y los niños de un país acceder, permanecer y transitar en todos los niveles de la educación formal reglada (tomando en cuenta las habilidades y preferencias de cada cual, lógicamente), pero también ha de permitir hablar de las brechas profundas que aún separan la educación rural y la urbana, la enseñanza primaria y la secundaria, la enseñanza obligatoria y la universitaria, los años de escolarización y la vida laboral, la educación que se ofrece en las aulas y la educación que afuera ofrecen la familia, los medios de comunicación, los cines, las televisiones, las redes sociales, los influencers, los museos, la literatura, los espacios comunitarios, el resto de miembros de la comunidad…

En el fondo de esas brechas permanecen sepultadas (pero seguro que no olvidadas) las expectativas educativas frustradas de miles de niños, jóvenes y familias vulnerables, al igual que las de muchos de quienes decidieron ser maestras y maestros porque creyeron que, como recoge el conocido poema atribuido al poeta vasco Gabriel Celaya (del que, sin embargo, ahora sabemos que fue escrito en 1982 por el hermano Fermín Gainza, religioso y educador chileno de la Orden de La Salle1),

1 La aclaración sobre la autoría de este poema la recoge Antonio Chicharro Chamorro (2018), catedrático de Teoría de la Literatura y Literatura Comparada de la Universidad de Granada (España) y miembro de la Academia de las Buenas Letras de Granada.

Educar es lo mismo

que poner un motor a una barca, hay que medir, pensar, equilibrar, y poner todo en marcha.

Pero para eso, uno tiene que llevar en el alma un poco de marino, un poco de pirata, un poco de poeta, y un kilo y medio de paciencia concentrada.

Pero es consolador soñar, mientras uno trabaja, que esa barca, ese niño irá muy lejos por el agua.

Soñar que ese navío llevará nuestra carga de palabras hacia puertos distantes, hacia islas lejanas.

Soñar que cuando un día esté durmiendo nuestro propio barco, en barcos nuevos seguirá nuestra bandera enarbolada.

(Citado en Chicharro, 2018)

La utopía de una educación inclusiva es una de las caras de la utopía, infinitamente más amplia, de una sociedad también inclusiva que transmita de generación en generación la convicción moral de que ninguna razón biológica ni cultural justifica que nadie tenga menos derechos que los demás. De ahí que, implícitamente, lo que este libro plantea en realidad es un desafío global, imponente, que a la postre legitima que nos preguntemos, entre otras muchas cosas: ¿qué pueden aportar los docentes (cada docente) a los procesos de transformación hacia la inclusión? ¿Qué les ofrecen las universidades (cada

universidad)? ¿Qué competencias y valores de los que promueven estas pueden servir más efectivamente para formar no solo profesionales e investigadores de la educación competentes, sino ciudadanos responsables, compasivos y comprometidos con la equidad educativa y social?

En línea con estas preguntas, me resulta sintomático y a la vez esperanzador que sea precisamente la Editorial Pontificia Universidad Javeriana la que publique este libro de Luz Helena Cañas Cañas, Ángela del Pilar Cuéllar Contreras, Mayra Katherine Lozano Penagos, Alejandra Yate Martínez, Nicol Valentina Ovalle Pinzón, Linda Yurany Uribe Caro y Elena Marulanda Páez. Por ello, y para no extenderme más, reiteraré mi satisfacción por el hecho de que este proyecto editorial (que me consta que ha sido laborioso) vea ahora la luz, agradeciendo de corazón a la mencionada editorial y, por supuesto, a todas las autoras, la seriedad de este trabajo y la invitación a que yo pudiera leerlo como primicia para poder añadirle este prólogo.

En Tres Cantos Madrid, España Septiembre de 2022

Referencias

Chicharro, A. (2018). Sobre el poema “Educar”. Revista de la Academia de las Buenas Letras de Granada. https://bibliopeque.files.wordpress.com/2018/07/ sobre_elpoema_educar_antonio_chicharro.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). (2022). La inclusión en la educación. Que nadie quede rezagado.

https://www.unesco.org/es/education/inclusion

Peñas, E. (2021). Hay cosas que no pueden enseñarse si no es callando. Ctxt, (278).

https://ctxt.es/es/20211101/Culturas/37688/chantal-maillard-las-venas-del-dragon-confucio-laozi-gautama.htm

Zuberoa, M. (2020). Si no compartes el conocimiento, no sirve para nada: Michio Kaku. BBVA . https://aprendemosjuntos.bbva.com/especial/si-nocompartes-el-conocimiento-no-sirve-para-nada-michio-kaku/

El texto que el lector tiene en sus manos es fruto de la recopilación de cuatro trabajos de grado de maestría elaborados por las seis primeras autoras, guiadas y acompañadas por la última. Todos los estudios culminaron en el 2022 y forman parte de investigaciones formativas desarrolladas en la línea de investigación en educación inclusiva y atención a la diversidad de dos programas de posgrado de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, en Bogotá. Los estudios que se recogen en los capítulos 2, 4 y 5 surgieron en el seno de la Maestría en Educación para la Innovación y las Ciudadanías, mientras que el capítulo 3 forma parte de la Maestría en Educación con énfasis en Cognición y Creatividad.

Esta compilación de evidencias desde las voces de los maestros y las familias no hubiera sido posible sin el concurso de múltiples actores y personas que ayudaron a cristalizar este sueño. En primer lugar, nuestra gratitud enorme a todos aquellos docentes y cuidadores que nos regalaron su tiempo, sus percepciones y sus diversas miradas en torno a los temas que aquí presentamos. Sin su participación, este libro no existiría. A todos aquellos colegas y profesores que colaboraron para revisar, validar y mejorar nuestras entrevistas, así como los informes de los trabajos de grado que dieron lugar a este texto, va también toda nuestra gratitud, en particular a las profesoras Olga Lucía Bejarano y Luisa Fernanda Fonseca. Sus apreciaciones y sugerencias ayudaron a que este producto tuviera mayor calidad.

Gracias a Ricardo Delgado, Mónica Brijaldo y Félix Antonio Gómez, directivos de la Facultad de Educación, quienes contribuyeron con los tiempos y la financiación del proyecto que dio lugar a este libro. Gracias por haber liberado horas para que pudiera producirse el texto compilado y por conseguir los recursos para hacerlo público y ponerlo al servicio de quienes crean que puede ser de alguna utilidad. A la Editorial Pontificia Universidad Javeriana nuestra gratitud por toda su labor de edición. A Mercedes Belinchón Carmona, profesora titular jubilada de la Universidad Autónoma de Madrid, por seguir

construyendo lazos con nuestra universidad, por haber sacado tiempo de donde no lo había para leer el libro, valorarlo y regalarnos el prólogo. Significa mucho para todas nosotras. Y, finalmente, a nuestras familias, porque este es el sueño de un mejor futuro para nuestra educación, y sin su apoyo y respaldo no hubiera sido posible.

Confiamos en que todo lo que quisimos recoger aquí brinde luces para mejorar nuestro sistema educativo y atender de mejor manera a todos aquellos niños y niñas de nuestra ruralidad, con trastorno del espectro del autismo, con otras discapacidades, y a nuestros jóvenes con discapacidad intelectual que quieren llegar a la educación superior. Creemos que ya es hora de darle voz a la voz de sus docentes y cuidadores, piezas fundamentales en el escenario educativo y en su aprendizaje, pero que siguen estando enormemente segregados y descuidados. Su formación y acompañamiento no es un asunto menor y debemos atenderlo cuanto antes. Que el viaje por estas páginas les llene de inquietudes e ideas para seguir caminando hacia ese sueño de que en Colombia brille, en no mucho tiempo, una educación verdaderamente inclusiva y para todos.

Para terminar, sobra decir que todos los errores e imprecisiones que puedan encontrarse en estas páginas y que, no obstante, tratamos de subsanar y minimizar a lo largo del camino son entera responsabilidad nuestra y no comprometen ni la voz de nuestros participantes, ni la de nuestra facultad ni a la universidad.

Lo que es igual para todos, no interesa a nadie. Carlos Skliar, ¿Y si el otro no estuviera ahí?

La actividad de construir conocimientos, que se produce en los ámbitos escolares, consiste muy frecuentemente en la interacción entre mentes desiguales. […] Depende de procesos de “reconstrucción recíproca” de los estados mentales de los individuos que se relacionan en ella. El buen profesor […] tiene que representarse en su propia mente las representaciones mentales que tienen sus alumnos, y adaptar a esa representación —que no es estática, sino dinámica y fluida— los procesos de selección de las ideas que transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisión.

Ángel Rivière y María Núñez, La mirada mental

En 1970, Francesco Tonucci, reconocido pedagogo argentino —conocido como Frato—, publicó, por primera vez, una caricatura que denominó La máquina de la escuela. 1 En ella, se observa cómo ingresan a los establecimientos educativos niños y niñas con sus diferencias y particularidades, y allí los maestros (que aparecen como programadores de “la máquina”) se encargan de homogeneizarlos y borrar todo rastro de lo que los hace diferentes. Cuando “los productos”, esto es, los alumnos y alumnas están listos, salen a la sociedad a ser “buenos ciudadanos”. Todos aquellos niños y niñas que, por múltiples razones, no pudieron acomodarse a la igualdad que oferta (o fuerza) la escuela salen, en la ilustración, por un tubo de residuos y son desechados y excluidos de la

1 Puede consultarse la imagen en https://repensandolarealidad.files.wordpress.com/2015/03/frato_ la_maquina_de_la_escuela.jpg

educación. Frato resalta en este grupo a aquellos educandos que requieren de “clases diferenciadas y especiales”, que poseen algún tipo de retraso, que tienen que trabajar para ayudar en sus hogares, que son víctimas de problemas de adicciones o que, sencillamente, no pudieron aprender lo que la escuela exigía. A esto último lo denomina ignorancia (Tonucci, 2007).

Catorce años después, en 1984, este mismo pedagogo publicó un nuevo conjunto de caricaturas que recoge bajo el título La difícil tarea de ser alumno. Una de estas, especialmente referida a las dificultades en la evaluación escolar, muestra un niño que debe acomodarse de múltiples maneras a los diferentes maestros que le imparten clases, mostrándose “interesado y crítico con el profesor de lengua, humilde y dócil con el de matemáticas, divertido y ocurrente con el de inglés, activo y emprendedor con el de ciencias y compungido con el de expresión artística” (Tonucci, 2007, p. 158).

Otra caricatura de esta serie, denominada “Diversidad”, muestra niños que mencionan diversas características de su personalidad, su aspecto físico o su configuración familiar (por ejemplo, uno dice que tiene pecas; otro, que no es bueno para la poesía; otro, que es hijo único), y una última niña que no tiene, en apariencia, nada “especial” que contar se pregunta entonces si ella “sí es normal” (Tonucci, 2007, p. 165). Aún con los más de cuarenta años que han pasado desde que vieran la luz, todas estas caricaturas representan, a nuestro juicio, algunos de los problemas actuales más prominentes y preocupantes del sistema educativo colombiano: sigue siendo excluyente, homogeneizante y dicotomizado en su oferta educativa, a pesar de la normativa vigente, lo que deriva en la presencia de escuelas “inclusivas” y “no inclusivas” a lo largo del territorio nacional (Basto y Hernández, 2021; Marulanda, 2013; Marulanda et al., 2022). En las primeras, se siguen dividiendo, a su vez, las atenciones educativas para “estudiantes de inclusión” (en esencia, aquellos con discapacidad) de aquellas que se ofrecen “a los demás”. Dichas atenciones se centran, la mayoría de las veces, en procesos terapéuticos que se ofertan en las escuelas. En otras palabras, “los alumnos de inclusión” no están aprendiendo de otras formas contenidos curriculares adaptados a sus necesidades y objetivos vitales, sino que están asistiendo a procesos terapéuticos, liderados por profesionales de la salud que laboran en los colegios, para “rehabilitarse” y, una de dos: volver a las aulas para aprender como sus congéneres o adquirir habilidades ocupacionales o comunicativas que les permitan funcionar “lo más normal que sea posible”, una vez que egresen de la escuela (Marulanda, 2021; Marulanda et al., 2022). En este último escenario, los “alumnos de inclusión” solo interactúan con el resto del estudiantado en los espacios de ocio y divertimento. La necesidad urgente y no aplazable de reflexionar sobre esta realidad y comprender por qué nuestras escuelas se resisten a emprender el camino hacia la verdadera aceptación, inclusión y reconocimiento de todos los

estudiantes en su diferencia (que se aleja, con mucho, de lo que acabamos de narrar) amerita el esfuerzo que constituye la presente obra.

Al hilo de lo anterior, reunimos aquí cuatro investigaciones de corte cualitativo-interpretativo dirigidas a conocer y explicar las creencias e imaginarios de 48 docentes de distintos niveles educativos y 12 padres y madres de familia, en torno a la educación inclusiva, sus objetivos, a qué estudiantes va dirigida (si a todos o a algún colectivo o colectivos en particular), cómo se gestiona y las principales barreras a las que se ve enfrentada la escuela actual para alcanzar una educación para todos, libre de exclusiones y marginación. Si bien existen en nuestro país algunos trabajos de pregrado y maestría que abordan creencias de maestros sobre inclusión y discapacidad, aún no se ha logrado concretar una cartografía detallada sobre estas percepciones que permita identificar qué piensan los docentes, los directivos docentes y las familias colombianas sobre la educación inclusiva, en general, y sobre la inclusión y sus relaciones y tensiones con la discapacidad, en particular (Marulanda, 2021).

Así, y sin pretender ser exhaustivas, este texto busca abrir un camino que visibilice los esfuerzos investigativos sobre estos temas en nuestro territorio, de modo que los ingentes esfuerzos del Estado colombiano por formar docentes al respecto consideren otras perspectivas que trasciendan la tendencia teórica y conceptual que caracteriza a la mayoría de ofertas educativas sobre inclusión y que, además, ha venido situándose como “el camino” de transformación privilegiado para convertir a las escuelas en escenarios inclusivos. Está claro que la formación docente es vital, pero el primer paso para que sea realmente efectiva debe ser reconocer los saberes previos y las ideas intuitivas de los docentes sobre la educación inclusiva, identificar cómo han tramitado en sus aulas las exigencias de esta última —y qué necesitan para potenciar lo que ya tienen o lo que saben— y, adicionalmente, si es preciso que modifiquen algunas de esas percepciones (y no son conscientes de ello). Trabajar desde las creencias puede ser el punto de inflexión que le permita a los maestros ver con mayor claridad por qué funciona (o no) cierto tipo de práctica pedagógica y qué deben emprender para que en sus escuelas sí se pueda trabajar desde la diversidad, con alumnos y alumnas diferentes, sin buscar etiquetarlos u homogeneizarlos a todos (Marulanda y Sánchez, 2021).

Con este propósito en mente, el libro fue organizado en cinco capítulos. El primero hace un breve recorrido por el concepto actual de educación inclusiva, qué imaginarios se han encontrado sobre este en distintos grupos de docentes y directivos docentes, según estudios desarrollados durante los últimos veinte años en América Latina y el Caribe, y por qué es menester que estas ideas se transformen, en pro de que la inclusión pueda atravesar las puertas de la escuela colombiana actual y, así, comprenderse a la luz de los

modelos más actuales que se han gestado sobre ella en las últimas dos décadas (el modelo de calidad de vida y el biopsicosocial). El capítulo termina con algunas consideraciones metodológicas de los estudios que recoge este libro y que fueron comunes a todos los trabajos.

El capítulo 2 presenta las creencias de una muestra de catorce docentes colombianos que laboran en la ruralidad, en torno a la educación inclusiva. Tales percepciones fueron recogidas a partir de una entrevista semiestructurada sobre el concepto de educación inclusiva y sus particularidades para la educación rural, el alumnado objeto de dicha educación, el papel del maestro en los procesos de implementación de la inclusión en la escuela rural, las adaptaciones curriculares que deben implementarse para que toda escuela pueda ser inclusiva, el rol de las familias en la construcción de ambientes educativos inclusivos y aquellas condiciones y requisitos que los docentes consideran fundamentales, en el contexto de la ruralidad colombiana, para que un proyecto de educación inclusiva prospere y se mantenga en el tiempo. El capítulo 3 sistematiza las creencias de veinte maestras de educación inicial sobre un tema de especial interés en nuestras escuelas: cómo afrontar procesos de inclusión escolar para niños y niñas con un trastorno del espectro del autismo (TEA ). Este estudio recoge las percepciones de las docentes sobre el concepto de TEA y las dimensiones que, a su juicio, requieren de apoyos para estas poblaciones en la primera infancia. Explora también las características y signos de alerta que, las profesoras consideran, podrían detectarse en las aulas de educación infantil y requerirían de valoraciones profesionales expertas para determinar si un niño o niña tiene o no un TEA . Además, recoge sus ideas sobre el papel del docente de educación inicial para ayudar en los procesos de inclusión de este colectivo, así como las condiciones institucionales que deberían garantizarse para que los niños y las niñas con TEA gocen de entornos educativos que procuren su bienestar y calidad de vida. Finalmente, sistematiza las percepciones de las maestras sobre el rol de las familias en los procesos de inclusión escolar de infancias con TEA .

El capítulo 4 pone el foco en las creencias de maestros de educación superior sobre las posibilidades y retos de incluir en la universidad estudiantes con discapacidad intelectual. Para ello, las autoras entrevistaron catorce docentes de universidades públicas y privadas del país en torno a sus ideas sobre lo que constituye la educación inclusiva en el contexto de la vida universitaria, si alumnos con discapacidad intelectual podrían acceder a la formación superior, en qué condiciones y el rol del maestro y las circunstancias institucionales para implementar procesos inclusivos con estos colectivos en la universidad. Otros asuntos sobre los que indaga el estudio tienen que ver con las creencias del profesorado sobre el papel de las familias en la inclusión

a nivel universitario y cómo deberían constituirse políticas nacionales que regulen estos procesos en la educación superior en Colombia.

El libro termina con un capítulo que indaga por las creencias de padres y cuidadores de hijos con y sin discapacidad en torno a qué es para ellos la inclusión en educación, cómo debería llevarse a cabo en los establecimientos educativos de educación básica (primaria y secundaria), si debería mantenerse (o no) la actual dicotomía entre “colegios de inclusión” y “colegios ordinarios” —entendiendo que los primeros trabajan, específicamente, con estudiantes con discapacidad— y cuál es el papel de los cuidadores como primeros responsables de los niños, niñas y adolescentes en proyectos educativos que emprendan el camino hacia ambientes de aprendizaje inclusivos.

Esperamos que el panorama amplio y variopinto que presenta este libro comience a dar algunas luces sobre los caminos en los que debemos seguir indagando en Colombia, para así reconocer qué piensan y cómo perciben los maestros de nuestro país los retos de la educación inclusiva, una tarea que se les ha impuesto como obligatoria desde hace muy poco y para la que no cuentan, en muchos casos, con conocimientos, recursos o estrategias que les permitan iniciar el camino sin desfallecer en el intento. Sin duda, los docentes son actores centrales de lo que ocurre en la escuela, piezas fundamentales de esa “máquina” que debe empezar a transformar sus prácticas para reconocer la diversidad y potenciarla, en lugar de eliminarla e ignorarla. Estamos seguras de que, si tenemos un mapa lo bastante enriquecido de estas percepciones, podremos generar espacios para que se hagan explícitas y conscientes y los maestros puedan reflexionar sobre su pertinencia (o impertinencia) para las prácticas pedagógicas; así, inspirar y generar otros modelos educativos que realmente sean inclusivos. También creemos que caracterizar la posición de las familias y los cuidadores, en cuanto agentes esenciales que conocen a los estudiantes de primera mano y pueden aportar elementos muy significativos para cualificar sus procesos de aprendizaje en la escuela, producirá un primer borrador de otro mapa de enorme relevancia, si queremos que la educación inclusiva comience a instalarse en las aulas colombianas. Sin más que añadir, agradecemos a los lectores que hayan decidido acompañarnos en este viaje, con la esperanza de que sus propias creencias e imaginarios se vean interpelados a lo largo de estas páginas y, al acabar su lectura, puedan emprender nuevas travesías que brinden algunas ideas y herramientas renovadas, para vislumbrar, desde otras ópticas, el rumbo de la educación inclusiva en Colombia. Ya es hora.

Elena Marulanda Páez

Se creían que no podía y lo estoy consiguiendo.

Rafael Calderón Almendros

La inclusión bien desarrollada actúa como una eficaz vacuna contra algunos de los principales males que ha sufrido la humanidad desde sus inicios, como el racismo, la xenofobia, la intolerancia y la segregación y opresión de los más débiles. La sociedad sigue estando muy necesitada de remedios contra estos males, por lo que se debe seguir luchando por la inclusión como uno de los principales imperativos éticos de nuestro tiempo.

Luis Simarro, Calidad de vida y educación en personas con autismo

Actualmente, la educación inclusiva se ha constituido en un llamado universal. Contamos con cientos de documentos, estudios, políticas educativas, libros de texto, tratados de didáctica, de pedagogía, entre otros, cuyo tema central es la educación inclusiva. ¿Cómo lograr que los sistemas educativos alrededor del mundo sean inclusivos? ¿De qué manera podemos generar ambientes de aprendizaje inclusivos en los que todos los estudiantes tengan cabida, más allá de sus particularidades? ¿Cómo gestar caminos reales para que ningún estudiante quede excluido de las aulas regulares o, en otras palabras, para que no

1. Educación inclusiva y creencias del profesorado. Recorriendo el camino para desandar imaginarios

sea segregado o marginado por sus características intelectuales, emocionales, sociales, culturales, etc.? Estas, como muchas otras cuestiones, han ocupado y ocupan hoy las agendas investigativas de diversos académicos alrededor del mundo, en pro de alcanzar ese sueño de que las escuelas sean, por defecto, inclusivas.

A la luz de lo anterior, cabe preguntarse, por una parte, qué se entiende por educación inclusiva y, por otro lado, por qué razones ha sido tan difícil que permee y transforme las dinámicas de los centros escolares, en particular en Colombia. Abordaremos estos asuntos en lo que sigue.

Educación inclusiva: aproximaciones a un concepto novedoso

Sobre esta cuestión, lo primero que debemos decir es que no existe una única definición de qué es o cómo se entiende la educación inclusiva y, como suele ocurrir con diversidad de conceptos académicos similares, según el nivel de conocimiento y experiencia de quienes los utilizan en su quehacer cotidiano, da lugar a múltiples imaginarios y falsas creencias que, a la postre, empañan su verdadero origen y finalidad. La educación inclusiva constituye una categoría compleja, de límites muy resbaladizos y que ha sido contemplada en numerosas normativas y políticas nacionales e internacionales como objetivo a largo plazo. En Colombia, en particular, ha estado fuertemente ligada a la atención educativa de estudiantes con discapacidad (Ministerio de Educación Nacional [MEN ], 2017a). Solo muy recientemente se ha ampliado a otros colectivos, en el deber de generar oportunidades de ingreso, permanencia y egreso para todos los niños, niñas y adolescentes, independiente de sus particularidades y características (Marulanda, 2013).

En un esfuerzo por considerar las diversas perspectivas desde las cuales se ha abordado la educación inclusiva, tomaremos como punto de partida los análisis y consideraciones de Gerardo Echeita y su grupo de trabajo en torno al tema (2018, 2019; Sandoval et al., 2019), por ser pioneros en adaptar1 a las comunidades hispanoparlantes los múltiples avances en inclusión educativa provenientes de otros países, principalmente del Reino Unido. Asimismo, tomaremos en cuenta las recopilaciones que han llevado a cabo distintos autores en cuanto a experiencias y buenas prácticas educativas en inclusión. Aquí tenemos a españoles como Belinchón et al. (2009), Casado y Lezcano (2012),

1 Cuando hablamos de adaptar nos referimos a ajustar las propuestas de autores de otras latitudes, en especial las de Tony Booth, Meil Ainscow y Alfredo Artiles, a las necesidades, los contextos y los requerimientos de sociedades como las de España, América Latina y el Caribe, toda vez que nuestras realidades revelan problemáticas que no se viven en los países en los que dichos planteamientos se gestaron.

Echeita (2018, 2019), Macarulla y Saiz (2009) y Sandoval et al. (2019), entre otros; y en América Latina a Borsani (2012), Valdez (2010) y Skliar (2005), y sus equipos de colaboradores, además de nuestro propio trasegar.

Lo primero que debemos destacar es que bajo el término de educación inclusiva se han querido reunir otras acepciones de lo educativo, que buscaban poner el foco en distintos grupos de alumnos y alumnas segregados históricamente de las escuelas ordinarias. Así, quisieron recogerse la educación especial o educación diferencial, dirigida a poblaciones con discapacidad, trastornos del neurodesarrollo (como el trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad, o los trastornos específicos del lenguaje) y algunas dificultades en el aprendizaje escolar, como la dislexia o la discalculia; y la educación compensatoria o educación intercultural, cuyo foco se centró en las poblaciones provenientes de comunidades étnicas diversas (afrodescendientes, indígenas), los colectivos LGBTIQ+ , y los niños, niñas y adolescentes de familias de diversas condiciones sociales, religiosas, culturales, económicas, entre otras (Echeita, 2018; Gutiérrez et al., 2012).

Así, la educación inclusiva se constituye en un concepto multifactorial bajo el cual se recogen todos los esfuerzos, iniciativas, prácticas, experiencias, etc., que tienen como finalidad hacer que la educación sea un derecho para todos y se imparta con calidad (Echeita, 2019; Finocchio et al., 2016). Cabe acotar que, cuando se dice que es para todos, se plantea que ningún niño, niña o adolescente debe quedar fuera de las aulas ordinarias y, por tanto, debe recibir allí las oportunidades que requiere para aprender las habilidades que le permitirán alcanzar bienestar y una alta calidad de vida (Echeita, 2019; Simarro, 2013; Slee, 2012). Ya nos detendremos en estos elementos más adelante. De igual manera, cuando hablamos de educación con calidad nos referimos a que la educación busca el fomento de distintos escenarios que faciliten la formación integral 2 de los educandos, de modo que todos alcancen aquello que

2 Entendemos aquí este concepto desde los planteamientos de Campo y Restrepo (2000). En su mirada sobre la educación, esta se concibe como “la construcción del encuentro y del diálogo para la comprensión de los sentidos posibles del ser humano y sus mundos, buscando contribuir a que (en los estudiantes) puedan ir aflorando múltiples e insospechadas formas de lo humano” (p. 12). En este marco, la formación integral apunta al desarrollo y aprendizaje armónicos de todas las dimensiones del individuo. El acto educativo no es, pues, la imposición de contenidos, la enseñanza de competencias o la transmisión de información, sino el proceso constante y cambiante de constituirse en ser-persona (pp. 13-14). Como máximas de la formación integral, los autores destacan “el desarrollo de la autonomía, en tanto ejercicio responsable de la libertad humana en relación con el de los demás, el compromiso con la trascendencia y el ejercicio de la justicia” (p. 15). La trascendencia recoge el descubrimiento de lo que somos en y con el otro y apela a las relaciones de reciprocidad que construimos a diario con quienes nos entretejen (que no solo nos rodean) (Cole, 2003). La justicia se refiere “al respeto de los derechos y libertades fundamentales de cada quien, en la búsqueda de principios éticos que ordenen la cooperación social y el reconocimiento de la diversidad” (Campo y Restrepo, 2000, p. 16).

necesitan para desenvolverse, de forma independiente y autónoma, en todos y cada uno de los entornos en los que transcurre su vida diaria (Slee, 2012). Así, la escuela deja de ser un espacio centrado en el aprendizaje (o la memorización, más bien) de contenidos disciplinares curriculares (matemáticas, ciencias, inglés, informática, entre otros), para constituirse en la conjunción de múltiples espacios que deben trabajar, mancomunadamente, por la participación, el reconocimiento y cuidado del otro y el fomento de relaciones sociales y emocionales, que, a su vez, permitan el aprendizaje de aquellos contenidos que resulten significativos para la vida cotidiana de los estudiantes (Casado y Lezcano, 2012; Simarro, 2013; Slee, 2012).

Al hilo de lo antedicho, la educación inclusiva constituye un proceso, no un lugar ni un estado. En ese sentido, se construye día tras día y depende de la cultura y los valores que primen en las escuelas. Así, forja relaciones que favorezcan y se caractericen por: 1) privilegiar la dignidad humana, esto es, el bienestar de cada uno de los miembros de la comunidad educativa, en especial de los estudiantes, antes que las comodidades o intereses de personas particulares; 2) abogar por la igualdad de oportunidades, es decir, dar a cada quien lo que necesita, en el momento en que así lo requiera; 3) respetar al otro como persona y ofrecerle un trato humano, compasivo y empático; 4) dar calidad, es decir, hacer las cosas bien y garantizar que nadie quede atrás; y 5) trabajar en equipo, fomentando la cooperación entre pares y exaltando la ayuda mutua (Echeita, 2019; Simarro, 2013).

En Colombia, hasta el 2017 el Gobierno nacional legisló el derecho a una educación inclusiva, pero solo para las personas con discapacidad; se trata del Decreto 1421. Adicional a este, contamos con otras normativas destinadas a la atención educativa del alumnado con discapacidad, aunque no en el marco de la educación inclusiva.3 Para otros colectivos (comunidades étnicas,

3 La regulación de los servicios educativos para personas con discapacidad aparece, por primera vez, en la Ley General de Educación de 1994. Esta normativa, en su título III , capítulo 1, establece algunos parámetros para la atención educativa de las personas con “limitaciones o con capacidades excepcionales” (p. 30). Se menciona la necesidad de generar aulas especializadas, entendidas como espacios de apoyo pedagógico para los educandos con discapacidad (artículo 48). Por su parte, el Decreto 2082 de 1996, que reglamenta esta ley, estipula, en su artículo 2.°, un conjunto de orientaciones curriculares especiales destinadas a modificar los objetivos de aprendizaje y los sistemas de evaluación cuando así lo requieran los estudiantes con limitaciones, todo lo cual deberá estar contenido en el proyecto educativo institucional. Adicionalmente, se menciona la necesidad de crear unidades de atención integral (UAI ), que apoyen la labor del sistema educativo nacional para dar atención de calidad al alumnado con discapacidad. Tales unidades se definen como “un conjunto de programas y de servicios profesionales que, de manera interdisciplinaria, ofrecen las entidades territoriales para brindar a los establecimientos de educación formal y no formal, estatales y privados, apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos complementarios” (artículo 15).

Posterior a estas políticas, se expidieron otras normativas para garantizar distintos derechos de las personas con discapacidad, entre ellos la educación. Cabe resaltar la Ley 361 de 1997, dirigida

colectivos LGBTIQ+ , víctimas del conflicto armado, poblaciones desplazadas, entre otras), la normativa es mucho menos abundante y no está dirigida, en específico, a la atención educativa de estos estudiantes en el marco de la inclusión. Así, la Ley General de Educación de 1994, o Ley 115, en su capítulo 3, menciona la etnoeducación (artículos 55 a 63), así como la educación campesina y rural (artículos 64 a 67). El Decreto 804 de 1995 establece cómo ha de llevarse a cabo la etnoeducación, entendida como aquella educación dirigida a comunidades indígenas, negras o raizales (artículo 3.°), que preserva sus costumbres, creencias, cosmovisiones y la diversidad lingüística que les caracteriza, y se fundamenta en la pluralidad y la autonomía. Por otro lado, la Resolución 2620 de 2004 ofrece lineamientos para la atención educativa de niños, niñas y adolescentes víctimas del conflicto armado. En el 2013, y abogando por los derechos de los colectivos LGBTIQ+ , entre otros, surgió el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para los Derechos Humanos, la Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar. De acuerdo con la normativa que dicta las condiciones para la creación de este sistema, esto es, la Ley 1620 de 2013, se estipulan como principios de aquel sistema, entre otros, la diversidad, la participación y la integralidad. Cabe aludir a lo que se entiende aquí por diversidad, un pilar común con la educación inclusiva:

[La diversidad es] el reconocimiento, respeto y valoración de la dignidad propia y ajena, sin discriminación por razones de género, orientación o identidad sexual, etnia o condición física, social o cultural. Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a recibir una educación y formación que se fundamente en una concepción integral de la persona y la dignidad humana, en ambientes pacíficos, democráticos e incluyentes. (Art. 5.°, p. 4)

Tomando en cuenta todo lo anterior, podemos concluir que, en nuestro país, como ha ocurrido en otros territorios, la educación inclusiva se ha centrado en especial en los colectivos con discapacidad (e indirecta y

a consolidar la creación de un comité consultivo nacional de personas con limitaciones y regular los derechos de salud y educación para estos colectivos; la Resolución 2565 de 2003, que legisla específicamente la prestación de servicios educativos para personas con necesidades educativas especiales; la Ley 1145 de 2007, que establece la creación del Sistema Nacional de Discapacidad, ente encargado de asegurar que en todo el territorio nacional se generen oportunidades de acceso y cobertura a la educación para estudiantes con distintas discapacidades, así como mecanismos para su permanencia en el sistema educativo. También encontramos el Decreto 366 de 2009, que hace referencia a los servicios de apoyo pedagógico para estudiantes con doble excepcionalidad, esto es, que presentan discapacidad y talentos o capacidades excepcionales. Finalmente, podemos situar la Ley 1618 de 2013, que regula el ejercicio de todos los derechos humanos para poblaciones con discapacidad, entre los cuales el artículo 11 especifica lo relativo al derecho a la educación.

tangencialmente en otros grupos). Esto se explica porque la inclusión ha colocado como poblaciones de especial atención y vigilancia a aquellas históricamente segregadas y marginadas, muchas de las cuales son las personas con discapacidad (Echeita, 2018, 2019). Es relevante añadir que la educación inclusiva también está llamada a identificar y derrocar todas aquellas barreras que impidan al alumnado su formación integral, reconociendo las necesidades de este y los apoyos que precisa para participar y aprender con calidad. Las barreras se definen, entonces, como todos aquellos impedimentos del contexto que no permiten que los individuos interactúen con otros, en igualdad de oportunidades, ni contar con los recursos para alcanzar metas y objetivos de diverso orden (personales, académicos, etc.). Si bien no se desconocen las características de quienes se encuentran en situaciones de vulnerabilidad, las barreras no están, per se, en la persona con cierta discapacidad, por ejemplo, sino que surgirían de las interacciones que se establezcan con los entornos y las posibilidades que estos brinden (o no) para un pleno desarrollo (Barnes, 2009; Macarulla y Saiz, 2009).

En este punto, cabe señalar que la educación inclusiva alude al reconocimiento de los estudiantes como personas y sujetos de derecho, más allá de sus particularidades, dificultades o necesidades, y debe velar por su presencia, participación y aprendizaje en la escuela. La presencia hace referencia al lugar social, emocional y que como individuos se les otorga a los alumnos y alumnas, no solo al asumirlos como “uno o una más”, es decir, como códigos, números o matrículas, sino en todo lo que son (sus intereses, gustos, fortalezas, limitaciones, etc.), tomando en cuenta sus derechos y todas las oportunidades de las que deben disfrutar para su bien-estar en las instituciones educativas. La participación no es otra cosa que tomar en cuenta la voz del estudiantado, sus opiniones y puntos de vista, para construir la vida escolar y, asimismo, las políticas de los centros y las estrategias educativas. El aprendizaje está vinculado con los procesos de transformación cognitiva y social que viven los estudiantes en las escuelas; no solo se restringe a los resultados de las evaluaciones, ni a la apropiación de contenidos académicos, sino a todos los procesos que se construyen en la vida escolar y que contribuyen a la formación integral. En ese sentido, tiene que ver con los logros y las limitaciones con que se enfrenta el alumnado al adquirir conocimientos disciplinares, pero también con la apropiación de herramientas de resolución de conflictos, autorregulación emocional, convivencia con pares, trabajo en equipo, entre otras (Booth et al., 2015; Echeita y Ainscow, 2011).

Sin duda alguna, y contrario a lo que parece, construir escuelas inclusivas no es una tarea fácil. Al leer distintas normativas o textos al respecto, parece un sueño altamente deseable, y ningún directivo, maestro, padre de familia o estudiante diría que se opone a lo que pretende. Todos queremos sistemas educativos en los que seamos reconocidos como personas y que se acoplen a nuestras necesidades. No obstante, el alumnado en general y los colectivos históricamente olvidados y marginados mencionados siguen estrellándose de forma estrepitosa con instituciones educativas que, pese a declararse inclusivas, excluyen y marginan, por diversidad de razones; por ejemplo, no cuentan con docentes formados “en inclusión”, no tienen recursos para generar los apoyos que ciertos alumnos precisan, no trabajan sino con estudiantes neurotípicos y un largo etcétera.

De manera sistemática, un corpus importante de investigaciones educativas con respecto a las razones por las que los objetivos de una educación inclusiva no se cristalizan en la práctica, ni con la calidad o en los tiempos en que deberían permear las culturas de las escuelas, tiene que ver con las creencias y los falsos imaginarios que aún abundan sobre la inclusión. La mayoría de las veces estas ideas, que acaban haciéndose visibles en prácticas pedagógicas desenfocadas, forman parte de las percepciones de los maestros y los directivos docentes. Estos agentes educativos defienden discursos y retóricas en los que avalan la necesidad de una escuela inclusiva; sin embargo, en su ejercicio cotidiano, ignoran al estudiante con discapacidad en sus aulas, se centran en valorar resultados académicos, olvidan otras dimensiones de la persona, destacan las limitaciones de sus alumnos y alumnas —dejando de lado la importancia de realzar sus logros y fortalezas—, entre otros.

Así, el discurso explícito de los docentes —basado en sus conocimientos y en aquellas teorías o modelos conceptuales que han aprendido en sus carreras y posgrados— y sus creencias (generalmente no conscientes e implícitas) parecen marchar por caminos distintos. Lo cierto es que las ideas que regulan nuestras prácticas cotidianas no están mediadas solo por la teoría que leemos o memorizamos de manera consciente, sino, muy especialmente, por las creencias y percepciones implícitas y no conscientes que construimos a diario sobre la base de nuestras experiencias e interacciones con otros (Pozo, 2009). Si esas creencias no se hacen conscientes y se reflexiona sobre su origen, al igual que sobre cómo se gestaron y de qué modo atraviesan nuestra cotidianidad, la teoría que aprendamos difícilmente las tocará y modificará (De la Cruz et al., 2009; Scheuer y Pozo, 2009). En consecuencia, nuestras prácticas diarias

La educación inclusiva: por qué no ha traspasado plenamente las puertas de la escuela contemporánea (en Colombia, en particular)

tampoco se transformarán (Martín y Cervi, 2009). Para que los aprendizajes teóricos sean significativos, estos deben permitirnos cuestionar imaginarios y percepciones previamente concebidos. Si este último es el escenario, la formación en educación inclusiva generará impactos positivos que modificarán nuestro modo de ver a los alumnos y alumnas y su diversidad (Marulanda et al., 2022).

En el 2017, producto de una revisión de más de cincuenta trabajos en torno a actitudes, creencias y percepciones de maestros y maestras sobre inclusión educativa y discapacidad, desarrollados principalmente en América Latina y el Caribe, identificamos un conjunto de ocho imaginarios en la atención educativa a este colectivo que, no obstante, aplican a todo el estudiantado (tenga o no situaciones de vulnerabilidad o discapacidad) (Basto y Hernández, 2021; MEN , 2017b). Queremos retomarlos aquí, porque consideramos que condensan las creencias centrales del profesorado (al menos, en Latinoamérica) en torno a la inclusión en educación y resultan un telón de fondo que nos sirve de referencia para abordar los resultados de los estudios que presentaremos en los capítulos siguientes.

Adicional a lo anterior, estos imaginarios dan cuenta de algunas de las barreras actitudinales que los maestros despliegan en las aulas y explican, en parte, por qué muchas escuelas de la región siguen un modelo asistencialista y rehabilitador de la inclusión y no uno con perspectiva social y de calidad de vida. Sobre este punto volveremos más adelante. Veamos enseguida cuáles son los citados imaginarios:

1. “En el sistema educativo hay colegios inclusivos y no inclusivos. Los primeros trabajan con una o varias discapacidades, mientras que los segundos atienden al resto de la población que no tiene discapacidad” (MEN , 2017b, p. 34).

2. “Los estudiantes con discapacidad deben estar en instituciones especiales que se acomoden a su ritmo de aprendizaje y a sus limitaciones” (MEN , 2017b, p. 35).

3. “Todos los estudiantes con discapacidad tienen limitaciones de índole intelectual” (MEN , 2017b, p. 36).

4. “Los apoyos que haya que desplegar para los estudiantes con discapacidad retrasan el aprendizaje y afectan negativamente a los demás miembros de la clase” (MEN , 2017b, p. 37).

5. Los profesores de aula no deben trabajar en inclusión, porque para ello están los orientadores escolares, los docentes de apoyo o, en cualquier caso, los profesionales expertos en el tema (Basto y Hernández, 2021).

6. Un estudiante que necesita demasiadas ayudas para aprender no puede incluirse en aulas ordinarias; lo mejor para él es asistir a un

establecimiento educativo de menor exigencia y más flexible (Basto y Hernández, 2021; MEN , 2017b).

7. Las principales ganancias para estudiantes con discapacidad que asisten a escuelas regulares tienen que ver con el enriquecimiento de sus habilidades sociales. A nivel cognitivo o académico no hay beneficios, porque estos alumnos no pueden aprender lo que sí adquieren los demás (Basto y Hernández, 2021).

8. Es muy importante la promoción de ambientes y entornos inclusivos en todas las escuelas, pero no en mi aula ni en mi colegio (Basto y Hernández, 2021).

Una mirada detallada de estas percepciones permite comprender que las creencias de un gran número de profesores de América Latina, de educación básica primaria y secundaria, se basan en estereotipos de la discapacidad y la vulnerabilidad como condiciones que hacen inferior a la persona y no le permiten desarrollarse como es esperado (Echeita, 2018, 2019). Así, la educación inclusiva se concibe como un área de trabajo ajena a las aulas ordinarias, de la que se ocupan profesionales de la salud o de la educación formados específicamente para tratar “con estas condiciones”, las cuales deben atenderse en espacios distintos y ajenos a las aulas regulares. En su conjunto, estas ideas anteponen la discapacidad a la persona, conciben que tener un diagnóstico (o la sospecha) de una o más discapacidades constituye una limitación en sí misma —más allá de la historia de vida que pueda tener quien la(s) posee—, se centran en las dificultades y no en las capacidades y colocan todo el peso del éxito o el fracaso escolar en el individuo, mas no en las condiciones que le provea el ambiente (Sandoval et al., 2019). De aquí vienen expresiones comúnmente adoptadas por muchos docentes con relación a estudiantes vulnerables, de los que se dice que “no pueden”, “no son capaces”, “no lograron adaptarse”, “no saben”, “no se esfuerzan”, “su discapacidad no les permite hacer o aprender a, b o c”, etc. Esto conlleva que en las escuelas solo sobrevivan los más fuertes o, en otras palabras, los que se adaptan a lo que impone el sistema educativo, aun cuando ello suponga aprender con miedo, dolor y sufrimiento (Marulanda y García-Cepero, 2019).

Más todavía, se concibe que los estudiantes con discapacidad afectarán negativamente el aprendizaje de otros alumnos, haciendo que estos últimos se retrasen o adquieran con menor calidad diversos conocimientos y habilidades (Britto, 2018; Fernández, 1999).

Históricamente, esta manera de entender y afrontar la diversidad en el escenario educativo ha derivado en lo que se denomina perspectiva médica, individualista, asistencialista o remedial (Ainscow, 1995; Echeita, 2018; Sandoval

et al., 2019). Gerardo Echeita (2018) y Marta Sandoval et al. (2019) resumen las premisas en las que se basa este enfoque:

1. Se puede identificar a un grupo de alumnos como diferentes de la mayoría. Esto constituye un problema para la escuela, que ya no puede atender a todos los estudiantes de la misma manera.

2. Solo este grupo de estudiantes “diferentes” requiere ayudas especiales. La educación se organiza en términos de todo o nada. Se generan dos vías o rutas de aprendizaje, preservando las escuelas ordinarias para el “alumnado normal” y las escuelas especiales para el alumnado “diferente”.

3. Los problemas de los alumnos que requieren ayudas especiales son producto de sus deficiencias o limitaciones personales, familiares o sociales. Si un alumno o alumna muestra dificultades para aprender, es, en lo fundamental, porque tiene algo “mal”. Esto que está mal en la persona, debe ser rehabilitado y tratado, para “compensar las carencias, con la finalidad de que este alumno se parezca lo más posible a sus pares normales”.

4. Las ayudas especiales para estos estudiantes se ofrecen en grupos homogéneos de niños con idénticos problemas. Estas ayudas las ofrecen profesionales especializados en tales “problemas” y se brindan en escuelas o centros especiales.

Todo lo anterior posiblemente deviene no solo de creencias desenfocadas, sino también de una idea de inclusión educativa que ha marcado un horizonte utópico y abstracto, sin ofrecer herramientas reales a los maestros para hacer transformaciones tangibles y concretas en sus aulas y en sus centros educativos. Así, se pide que incluyamos a todo el alumnado y valoremos sus procesos y fortalezas, pero los sistemas de evaluación siguen etiquetando, clasificando y encasillando a los estudiantes en “buenos” y “malos”, “muy inteligentes” o “poco inteligentes”, y haciendo énfasis en lo que no pueden alcanzar (Saiz, 2009; Echeita, 2008, 2009). Se pide que ofrezcamos diversas posibilidades de apropiar el conocimiento y que ampliemos las maneras de presentarlo y construirlo con los estudiantes, pero las aulas siguen siendo filas de pupitres, cuyos elementos predominantes son el tablero, el marcador, el computador y el proyector, y los maestros carecen de recursos, conocimientos y estrategias para aplicar, por ejemplo, los principios de otros modelos educativos innovadores, como el diseño universal para el aprendizaje (DUA ), el aula invertida, los centros de interés, el aprendizaje por proyectos, entre otros

(Alba Pastor, 2018). Se propone la necesidad de que los estudiantes aprendan a distintos ritmos diversos contenidos académicos, pero a los maestros no se les apoya para desarrollar propuestas de docencia compartida, a través de las cuales puedan hacer acompañamientos conjuntos y uno a uno a sus alumnos y alumnas, de modo que logren incorporar a los currículos los ajustes que vean pertinentes, para acercarlos a las necesidades, los intereses y los objetivos de vida de sus educandos (Saiz, 2009). Desde el MEN , el Gobierno central y las directivas de las instituciones educativas, se les pide cumplir con los mismos resultados para todos y cubrir ciertas temáticas de los planes de estudio. En resumen, pedimos a los maestros que sean inclusivos, pero, a la vez, no les permitimos que ejerzan la educación inclusiva como se ha proyectado en el papel (Marulanda, 2021).

Tomadas en conjunto, las argumentaciones esgrimidas en este apartado nos permiten concluir que la imposibilidad de cristalizar el sueño de escuelas de verdad inclusivas proviene, posiblemente, de dos fuentes específicas: por un lado, de imaginarios estereotipados sobre el abordaje de la diferencia por parte de los maestros, lo cual ha confluido en un enfoque de lo diverso de carácter clínico y rehabilitador. Por otra parte, emerge de barreras políticas e institucionales que no les permiten a los docentes contar con los insumos para iniciar los cambios que lleven a transformar las escuelas y las aulas en espacios de inclusión. A este respecto, cabe acotar que esta última tampoco es un asunto de todo o nada. Hay diversas maneras de hacer educación inclusiva, según las necesidades y oportunidades que precisen los estudiantes. A esto último se le ha denominado modalidades de educación inclusiva, y deberían estar disponibles no solo para el alumnado con discapacidad, sino para todo aquel estudiante que así lo requiera (Simarro, 2013). Esta cuestión la retomaremos más adelante.

Llegadas a este punto, encontramos importante aludir a los modelos educativos que respaldan la educación inclusiva como educación para todos con calidad, así como a las creencias que se derivarían de estos enfoques, en cuyo seno la diferencia constituye un atributo positivo y connatural del ser humano y no una desventaja. Esta mirada, contrapuesta a la anterior, nos permitirá ampliar el marco de análisis para comprender y caracterizar de mejor manera los hallazgos de nuestros estudios. Dedicaremos el siguiente apartado a desarrollar estos asuntos.

Educación inclusiva y creencias del profesorado | 35

En 1994, en Salamanca (España), 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales se reunieron a lo largo de varios días para revisar la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales4 (Echeita, 2018). De este encuentro surgió la que se conoce como Declaración de Salamanca y su correspondiente marco de acción, gracias a la cual inició un llamado internacional para revisar los sistemas educativos y las políticas que los regulan y, así, garantizar que todos los alumnos, independientemente de sus características y condiciones, pudieran acceder y disfrutar del derecho a la educación. Esta reunión (la primera de varias en pro de que la educación para todos5 no fuera

4 Este término surgió a raíz del Informe Warnock (1978, citado en Frederickson y Cline, 2002), documento que surgió luego de que una comisión de expertos en educación del Reino Unido, por solicitud del Gobierno de entonces, estudió las condiciones de desarrollo de la educación especial en ese país. Entre otras múltiples consideraciones, los comisionados recomendaron desterrar términos como “niño o joven deficiente, retrasado, minusválido”, entre otros, además de la idea de que muchos de ellos, asumidos con “condiciones graves”, fueran considerados como no educables, y reemplazar todos estos términos por el de “niños y jóvenes con necesidades educativas especiales”. Desde entonces, y hasta que la expresión entró en desuso, finalizando el siglo XX , se estableció que un niño o niña con necesidades educativas especiales era aquel que tuviera dificultades para aprender y, derivado de ellas, precisara de servicios de educación especial. Estos niños eran aquellos que: “a) tuvieran dificultades significativas para aprender, comparados con sus pares de la misma edad; b) las dificultades impidieran al niño hacer uso de las facilidades educativas que podía proveer la escuela ordinaria de su zona o barrio” (Frederickson y Cline, 2002, p. 35). En ese escenario, se evaluaba si el niño podía estar en la escuela ordinaria, pero su aprendizaje se encargaba a un profesional de apoyo que le acompañaba todo el tiempo en el aula y no a los maestros, o debía enviarse a una institución especializada. No se incluían en este grupo niños de otras comunidades étnicas (indígenas o afrodescendientes), de bajos ingresos económicos, víctimas de malos tratos, con orientaciones sexuales o identidades de género diversas, etc.

5 Posterior a Salamanca, se dieron cuatro encuentros mundiales que contribuyeron a enriquecer la reflexión sobre la educación inclusiva. El primero tuvo lugar en Dakar, en el 2000. Allí se revisaron las metas trazadas en un encuentro previo (Jomtien, hacia 1990) y se refrendó la necesidad de que toda la educación básica sea para todos y de calidad. De nuevo, se reforzó la importancia del acceso de todos los niños, niñas y adolescentes al derecho a la educación. Asimismo, reclamó que la educación se centrara en el estudiante y en cubrir sus necesidades y requerimientos. Un segundo encuentro, celebrado en la sede de la Organización de las Naciones Unidas (ONU ) de Nueva York, en diciembre del 2006, permitió el surgimiento de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo. En esta se regula, entre otros, el derecho a la educación para todos los individuos con discapacidad y se establece como denominación común para estos colectivos el de persona con discapacidad (no autista, discapacitado, invidente, etc., ni persona en situación o condición de discapacidad). Se reitera la necesidad de reconocer la autonomía, independencia y libertad en la toma de decisiones de estas poblaciones, así como la relevancia de identificar sus talentos y trabajar en pro de potenciar sus fortalezas, su creatividad y atender sus necesidades educativas, a través de las alianzas y articulaciones intersectoriales que sean oportunas (ONU , 2006; MEN , 2017b). El tercer encuentro, celebrado en Ginebra (Suiza), en

Incluir para transformar: los modelos biopsicosocial y de calidad de vida, y su visión de la escuela desde el foco de la persona y su bienestar

solo un sueño, sino una realidad) inspiró una mirada social y contextual de la educación inclusiva, que permitió la emergencia de los principios del modelo biopsicosocial de la inclusión, desde cuya perspectiva las limitaciones, problemas o dificultades de los alumnos y las alumnas no son características invariables de las personas, sino el resultado de interacciones entre los entornos, sus demandas, las barreras y oportunidades que ofrecen y las particularidades de los individuos (Simarro, 2013). Gerardo Echeita (2018) ofrece una mirada sugestiva e interesante sobre aquello que cuestiona la Declaración de Salamanca y cómo cambia el punto de vista desde el cual debe asumirse la inclusión; aunque su propuesta se dirige a estudiantes con necesidades especiales, aplica para todos:

• En lugar de preguntarnos qué problemas, dificultades o déficits (tienen los alumnos), debemos preguntarnos cuáles son sus necesidades educativas

• En lugar de preguntarnos, cómo y cuándo organizar el diagnóstico de las deficiencias, debemos preguntarnos cómo organizar una evaluación global psicopedagógica para determinar dónde se encuentran los alumnos respecto a los contenidos educativos y qué factores del contexto escolar facilitan o dificultan su aprendizaje y participación.

• En lugar de preguntarnos y preocuparnos básicamente por las prácticas rehabilitadoras o por el “tratamiento” que requiere (cualquier alumno), debemos preguntarnos y preocuparnos por la determinación de las ayudas educativas o apoyos de distinto tipo, grado y duración que va a necesitar para satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

• En lugar de preguntarnos quién debe hacerse cargo de (alumnos con distintas situaciones de vulnerabilidad —con discapacidad, dificultades en el aprendizaje, víctimas del conflicto, etc.—), debemos

el 2008, dio lugar a un nuevo pronunciamiento de todas las naciones denominado La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. En este documento se puso de presente un avance en el acceso de niños, niñas y adolescentes a los sistemas educativos, pero se reclamó la necesidad de la permanencia con calidad. Así, se reiteró la importancia de que la inclusión no fuera sinónimo de atención a la discapacidad (únicamente) y se insistió en la identificación y eliminación de barreras en los centros educativos, así como en el respeto a los ritmos de aprendizaje de cada educando y la promoción de culturas basadas en el trato digno y respetuoso al otro (MEN , 2017b). Finalmente, en el 2015, en Incheon (Corea), surgieron los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el 2030; el cuarto versa sobre la educación inclusiva y exige su garantía en todo el planeta, entendiendo que la inclusión debe ser educación para todos, equitativa y con calidad (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [Unesco], 2016). El documento que recoge las consideraciones y el marco de acción para hacer posible este propósito se recopila en lo que se conoce como Declaración de Incheon.

preguntarnos por las mejores estrategias de colaboración y ayuda que deben desplegarse entre todos los implicados en su educación.

• En lugar de preguntarnos cómo deben ser las escuelas especiales para alumnos con necesidades educativas especiales, debemos preguntarnos cómo hacer para que la enseñanza regular pueda ofrecer una respuesta educativa de calidad para todos, sin exclusiones. (2018, p. 53, cursiva en el original)

De acuerdo con lo anterior, el modelo biopsicosocial gira la discusión sobre el objetivo de la educación inclusiva de lo remedial-individualista a lo educativo-contextual. Los diagnósticos y las tareas del sector salud (evaluaciones clínicas, terapias, procesos de rehabilitación) pasan a constituir apoyos de enorme valor, para entender y atender de mejor manera las necesidades del estudiantado, y dejan de constituirse en herramientas de exclusión o estigmatización. Así, desde este enfoque, las discapacidades no constituyen atributos inmutables e invariantes de las personas. Por ello, estas no se catalogan, hoy por hoy, como leves, moderadas o graves, sino que se toma al individuo como centro y las diversas necesidades de apoyo que precisa. En ese orden de ideas, por ejemplo, hablamos de discapacidad intelectual con apoyos, apoyos sustanciales o apoyos muy sustanciales (Asociación Americana de Psiquiatría [APA ], 2013; Regier et al., 2012) y dejamos de lado la idea de discapacidad intelectual moderada o profunda.

Acudiendo a las voces de Ainscow (1999), Echeita y Ainscow (2011), Sandoval et al. (2019) y Slee (2012), recogemos enseguida las premisas que subyacen al modelo biopsicosocial de la educación inclusiva:

1. La escuela debe modificar sus prácticas pedagógicas para garantizar la presencia, la participación y el aprendizaje de todos los estudiantes, sin dejar a nadie atrás.

2. Las posibles dificultades, limitaciones o problemáticas que puedan surgir durante la formación de los alumnos y alumnas no son “un rasgo propio de algunos educandos” (Sandoval et al., 2019, apartado 663), sino el resultado de interacciones entre ciertas características de estos y los ambientes y currículos que la escuela fomenta.

3. Todo estudiante puede lograr las metas y objetivos que la escuela le exija, siempre y cuando estos se hayan adaptado a las características del alumno y este cuente con los apoyos que precisa para alcanzarlos.

4. Todas las personas tienen necesidades (no solo los estudiantes con discapacidad) y las ayudas educativas cumplen la función de acomodar el entorno al modo de funcionamiento de la persona para que esta cuente con recursos suficientes para aprender y desarrollarse. En ese sentido

“los apoyos escolares aglutinan todas las medidas que un centro educativo es capaz de articular para mejorar su capacidad de responder con equidad a la diversidad del alumnado” (Sandoval et al., 2019, apartado 679).

5. La totalidad de maestros y maestras asume el liderazgo y la responsabilidad de que todos los estudiantes aprendan con calidad. Se entiende que el aprendizaje no se restringe solo a contenidos académicos y disciplinares, sino que también comporta habilidades sociales y emocionales vitales para la vida diaria y para la convivencia sana y respetuosa con otros. Así, los docentes de aula, si bien no serán “expertos” en toda la diversidad que puede acoger un salón de clases o un establecimiento educativo en un momento dado, sí tendrán conocimientos esenciales que les permitan desarrollar prácticas pedagógicas flexibles y adaptadas a las necesidades de todo su alumnado, y sabrán coordinarse y trabajar en conjunto con otros profesionales, en especial con aquellos del ámbito de la salud y con otros agentes de las comunidades educativas (padres, orientadores escolares, gestores de convivencia, entre otros).

6. El diseño de adaptaciones y flexibilizaciones curriculares, así como la generación de prácticas pedagógicas dirigidas a la diversidad de los educandos, constituye una tarea demandante y exigente, que debe desarrollarse de manera interdisciplinaria y respondiendo a los desafíos éticos que supone la inclusión. Por ello, son importantes los procesos de asesoría y acompañamiento a los docentes y a toda la comunidad educativa por parte de expertos en educación inclusiva, al igual que la implementación de transformaciones en las escuelas que procuren una ecología de la equidad, 6 más allá de las dotaciones de recursos o la asignación de presupuestos para atender alumnos y alumnas con discapacidad.

7. La finalidad de la escuela (y de los sistemas educativos) no debe ser la homogeneización de los estudiantes, pensando que todos aprenden a los mismos ritmos, con los mismos recursos y deben adaptarse a lo que el profesor plantea sin cuestionarlo. Una mirada con los prismáticos de la diversidad permite ver que la diferencia es una característica

6 Este concepto alude a que la inclusión educativa no es un asunto que solo competa a las escuelas y lo que ocurre en su interior. Es un asunto de la sociedad, en su sentido más amplio, y es responsabilidad de los Estados y sus gobiernos, de los legisladores de cada país, de las comunidades que rodean a la escuela (la familia, el sector salud, el sector de recreación y ocio, etc.) y de todos y cada uno de los ciudadanos. Las situaciones de pobreza, desempleo, vivienda, educación, entre otras, de cualquier país tienen incidencia en que pueda (o no) lograrse el sueño de la educación inclusiva, que comienza por hacer sostenible el planeta y trabajar por proteger sus recursos y la diversidad que lo caracteriza, en pro de que las condiciones que nos permiten habitarlo se optimicen y nuestra especie no se halle en riesgo de perecer (Echeita, 2019).

esencial de lo humano que debe reconocerse, valorarse y potenciarse en todas las instituciones educativas. Por ende, los docentes están llamados a construir con sus estudiantes, al contrario de imponerles o decidir sobre ellos, pero sin ellos. De esta manera, la educación inclusiva no es solo aquella que ocurre dentro de las escuelas. Es fundamental para hacer sociedades más justas, equitativas y sostenibles, por lo que trasciende el quehacer de las aulas y los centros escolares, tocando y transformando múltiples entornos de lo cotidiano.

A la luz de las consideraciones expuestas, podemos afirmar que el modelo biopsicosocial toma en consideración elementos macro, esto es, de las políticas educativas e institucionales que permiten y legitiman la inclusión como derecho; elementos meso, referidos a los contextos y las situaciones de los miembros de las comunidades educativas que van más allá de las fronteras de la escuela (su localidad, su barrio, las organizaciones que le prestan servicios de salud, de ocio y recreación, etc.), y, finalmente, elementos micro, relacionados con las personas, sus familias y todo lo que ocurre en su entorno escolar inmediato (en las aulas y en cuanto a los vínculos entre los distintos actores que transitan en el centro educativo: docentes y cuidadores, directivos docentes y maestros, círculos de iguales, etc.) (Keith y Schalock, 2000). Este modelo se ve complementado y enriquecido por el de calidad de vida, aplicado a escenarios educativos; uno de sus principios esenciales es la ética del cuidado y el bien-estar. Esta se define como la generación de oportunidades que permitan el pleno desarrollo y aprendizaje de todos los miembros de la comunidad educativa, para lo cual es imprescindible identificar y derrocar barreras que impidan que las personas se sientan cómodas y valoradas en el entorno escolar (Schalock y Verdugo, 2003; Verdugo y Schalock, 2009). Las barreras, al contrario de los obstáculos, constituyen impedimentos estables y duraderos en el tiempo, que pueden provenir de los entornos (barreras físicas o arquitectónicas), de las instituciones (barreras legales o políticas) o de las personas (barreras actitudinales). En virtud de lo antedicho, pueden prevenirse y transformarse, dado que no son fortuitas y definen, en la mayoría de los casos, los espacios y los ambientes donde se gestaron y se reproducen (Simarro, 2013). Así, mientras que un obstáculo es un elemento azaroso que aparece en un contexto de manera intempestiva, cuya presencia no pudo anticiparse, pero que aun así altera el logro de ciertos objetivos o metas a corto plazo (un accidente automovilístico que dejó inservible el vehículo en el que alguien se transportaba y por lo que ya no llegará a la cita que tenía planeada), una barrera es parte constitutiva del entorno en el cual emerge y genera limitaciones a mediano y largo plazo, que impiden el logro de objetivos de más largo alcance (un edificio sin rampas ni accesos para personas con discapacidad física, el

cual no permite a muchos alumnos llegar a las aulas para tomar las clases que les permitirán alcanzar su titulación universitaria). El proceso de identificar barreras en los entornos para transformarlas en facilitadores para el desarrollo y el aprendizaje constituye un elemento crucial de la calidad de vida. En ese sentido, y de acuerdo con Schalock y Verdugo (2003), la calidad de vida puede definirse acudiendo a una serie de máximas:

1. Es un concepto multifactorial que alude a todos los indicadores y relaciones que son relevantes para que todas las personas se sientan satisfechas y cómodas en los ambientes donde transcurre su vida diaria (uno de los cuales es el escolar).

2. Se tiene calidad de vida cuando el individuo percibe que sus necesidades están cubiertas y cuenta con todos los recursos y estrategias para mejorar cada día en aquello que es vital para su propia realización personal.

3. Se basa en la autonomía, las elecciones y la toma de decisiones de cada individuo. Si bien supone elementos objetivos (por ejemplo, una escuela a la cual asistir, un sistema médico al cual acudir), se fundamenta en la percepción o creencia del sujeto como tal de que tiene lo que precisa para sentirse bien consigo mismo y en las relaciones con otros.

A nivel general, y sin entrar en detalle en estos asuntos que desbordarían el propósito de este capítulo y de este libro,7 haremos un recorrido por las dimensiones que comporta la calidad de vida y los apoyos que deben construirse para garantizar su pleno desarrollo (tabla 1.1).

7 Para una visión detallada de cada dimensión, véanse Schalock y Faulkner (1997) y Schalock y Verdugo (2003). Las dimensiones aplicadas al contexto de la calidad de vida de personas con discapacidad se desarrollan en Verdugo y Gómez-Vela (2000).

Tabla 1.1. Dimensiones de la calidad de vida y apoyos que deben proveerse para garantizar su satisfacción Dimensión Definición

Bienestar emocional

Hace referencia a la percepción que tiene la persona sobre sí misma, sus fortalezas, sus limitaciones, las posibilidades que cree tener para mejorar (autoconcepto) y qué tan satisfecha y cómoda se siente con dicha percepción (autoestima). También alude a las herramientas o recursos con que la persona piensa que cuenta (internos y externos) para manejar situaciones de dificultad, cambio y estrés.

• Visibilización y reconocimiento de recursos internos.

• Grupos de apoyo naturales (amigos, familia) o dirigidos por expertos (profesionales de la salud, trabajadores sociales, etc.).

• Participación libre en actividades que promuevan la espiritualidad.

• Participación en programas de prevención e intervención de la salud mental.

• Acceso a tratamientos y procesos terapéuticos.

Relaciones interpersonales

Alude a las redes de amigos, familiares y otras personas cercanas con que el individuo cuenta para resolver situaciones difíciles y problemáticas. Recoge también la calidad que percibe en sus vínculos más cercanos (si son fuertes, estables y positivos para el desarrollo de su proyecto de vida) y cómo son las interacciones con las personas que le rodean día a día (constructivas, empáticas, contenedoras, etc.).

• Reconocimiento de amistades y fortalecimiento de vínculos con familiares.

• Desarrollo de habilidades para trabajar y cooperar en equipo.

• Promoción de grupos de iguales.

• Generación o implementación de sistemas para la comunicación eficiente con otros.

Dimensión Definición

Apoyos

Bienestar material

Se refiere a si la persona cuenta con ingresos económicos que le permitan cubrir sus necesidades básicas (alimento, ropa, servicios de agua, luz, teléfono, internet, gas, etc.); si tiene una vivienda cómoda y estable donde habitar; si puede o tiene acceso a los bienes necesarios para educarse (una escuela, libros, material de papelería, entre otros); si cuenta con servicios de salud y puede proveerse las medicinas y cuidados que estos determinen, entre otros.

• Acceso a subsidios del Estado o de organizaciones privadas.

• Ayuda para la búsqueda de empleo, generación de emprendimientos y educación financiera.

• Adecuación de beneficios laborales y acceso a todos los privilegios de ley (salud y pensión).

Desarrollo personal

Hace referencia a si la persona recibe una educación que atienda sus necesidades y le provea las habilidades y conocimientos que requiere para ser autónomo e independiente en su vida diaria. Alude al acceso que brinda la educación a conocimientos matemáticos y de otras áreas para la vida cotidiana, la adquisición de la lectoescritura, capacidades de pensamiento crítico y reflexivo, competencias ciudadanas y de relacionamiento con otros, capacidades de negociación y trabajo en equipo, habilidades de autorregulación, entre otras. También hace referencia a si la persona cuenta con los apoyos especializados que pueda requerir, en un momento dado, para abordar situaciones cotidianas que desborden las ayudas de su círculo más cercano (servicios de terapia psicológica o psiquiátrica, terapias de diversa índole).

• Acceso a una educación inclusiva de calidad, en el centro ordinario que sea más accesible al lugar de vivienda de la persona.

• Acceso en el centro educativo a estrategias de aprendizaje y adquisición de habilidades acordes con las necesidades de la persona y que le permitan ganar autocontrol.

• Entornos cotidianos accesibles física y comunicativamente, y que brinden diversas posibilidades de interacción (servicios de transporte, de salud, bancarios, de ocio y recreación, etc., que cualquier persona pueda comprender y usar plenamente, de modo independiente).

• Acceso a servicios de salud mental, en situaciones de crisis y dificultad.

Dimensión Definición Apoyos

Bienestar físico

Se refiere a la percepción sobre el estado de salud física que posee la persona, si se proveen cuidados para potenciar dicho estado (buena alimentación, seguimiento médico, práctica de ejercicio físico regular, actividades de ocio, etc.), incluido el cumplimiento de tratamientos médicos. También recoge las habilidades que la persona percibe que domina para realizar sus actividades de autocuidado diario (alimento, aseo, vestido), así como aquellas relacionadas con el desplazamiento y la movilidad.

• Acceso a servicios de salud preventiva y de control.

• Acceso a tratamientos médicos y procedimientos de emergencia que garanticen la vida de la persona, con la mayor calidad posible.

• Acceso a posibilidades de alimentación sana y equilibrada, espacios seguros para la práctica de ejercicio físico, actividades de ocio y recreación.

• Acceso a entrenamientos en habilidades de autocuidado y a medios de movilidad seguros y fáciles de usar.

Autodeterminación

Incluye la valoración de la persona sobre la posibilidad que le brinda su entorno inmediato con respecto a decidir y elegir aquello que vaya en línea con sus objetivos de realización personal, esto es, sus metas en distintos escenarios de la vida: en relación con su desempeño escolar o laboral, sus amigos y la elección de pareja, la construcción de su identidad de género, su imagen física, sus actividades de esparcimiento, etc. Comporta, además, la sensación de control, autonomía e independencia que el individuo cree que tiene con respecto a su propia vida y a las metas que se ha trazado en ella.

• Empoderamiento en la toma de decisiones responsable e informada.

• Fortalecimiento de capacidades para tomar la iniciativa y elegir, sin perjuicio de los derechos de los demás.

• Desarrollo de habilidades para establecer resultados y objetivos personales, para elegir el futuro profesional y las opciones laborales, etc.

Dimensión Definición

Apoyos

• Identificación de grupos comunitarios afines a los intereses de las personas en sus comunidades.

Inclusión social

Se refiere a la percepción que posee el individuo en cuanto a su participación en la vida en comunidad. Si se le da la posibilidad de formar parte de grupos de ocio diversos (en la iglesia, el barrio, en organizaciones comunitarias) y si se siente acogido y reconocido en estos escenarios, más allá de sus fortalezas o limitaciones.

• Información accesible para todos sobre los objetivos, alcances, integrantes, modos de funcionamiento, etc., de dichos grupos.

• Fomento de condiciones para la participación efectiva de todas las personas en aquellos grupos o actividades de su barrio o localidad en los que quieran ingresar.

• Fomento de espacios de participación comunitaria en las escuelas y centros educativos.

• Alfabetización a las personas sobre sus derechos y deberes como ciudadanos y sobre cómo garantizar que los primeros se cumplan y respeten en todos los entornos y con todos los individuos.

Derechos

Recoge las creencias de la persona sobre si es tratada como sujeto de derechos en todos los entornos en los que se desenvuelve, si sus derechos son tomados en cuenta y si tiene a su alcance herramientas legales, dadas por el Estado, para hacerlos cumplir, en caso de que le sean infringidos.

• Alfabetización a los ciudadanos en las rutas, mecanismos y entidades que pueden restablecer sus derechos, en caso de que sean vulnerados.

• Coordinación de recursos para que todas las personas conozcan sus derechos en todos los entornos que usan habitualmente, al igual que cómo reclamarlos.

• Formación en la capacidad de ser dueño de la propia vida y cómo solicitar ayuda para reivindicar uno o más derechos, en caso de que sea necesario.

Fuente: elaboración propia a partir de Schalock y Verdugo (2003, pp. 289 y 346-347).

Vistos de manera global, los modelos biopsicosocial y de calidad de vida (aplicado este último al ámbito educativo) plantean una visión de la persona como centro de la educación inclusiva. En este sentido, cobra relevancia la idea de individuo que trasciende a ambos enfoques: 1) un ser humano con necesidades y derechos que está construyendo un proyecto de vida; 2) un ciudadano que tiene derechos; entre estos, el derecho a recibir información suficiente y detallada sobre todo lo que compete a su vida y a su bienestar, a tomar decisiones según sus preferencias e intereses, a recibir un trato digno y respetuoso, y a preservar su intimidad; 3) un ser capacitado que, con las oportunidades adecuadas, puede cumplir expectativas de logro elevadas; 4) una persona que puede requerir de apoyos en algunas tareas o actividades, o en ciertos entornos, para lograr determinados objetivos; 5) un individuo con control de su vida; y 6) un miembro de la sociedad que requiere y precisa de interacciones con otros para transitar el mundo con calidad. En línea con este argumento, la educación inclusiva debe exaltar, enriquecer y aprovechar los conocimientos, las habilidades y las destrezas que todo estudiante posee, para que pueda construir un proyecto de vida que le haga sentir satisfecho, que le provea una alta calidad de vida y que responda a sus resultados personales (Simarro, 2013). Estos últimos se entienden como todas aquellas aspiraciones que cada quien elabora con relación a lo que desea alcanzar en su día a día, y a futuro, y que le proveen sentido de bienestar.

Ambos modelos consideran a la persona en todo su potencial, como sujeto de derechos y siempre delante de cualquier condición de vulnerabilidad que pueda tener. En este contexto, cabe señalar que es menester generar altas expectativas con respecto a las posibilidades de logro de todas las personas-estudiantes que transitan por las aulas. Solo así será posible que las ayudas y los apoyos que se generen en el entorno escolar cumplan el papel de andamiar y jalonar lo mejor de cada persona en pro de su aprendizaje. Finalmente, los dos enfoques nos invitan a caracterizar psicopedagógicamente a nuestros educandos, a partir de sus perfiles de funcionamiento integral en las diversas áreas de formación que ofrece la escuela, evitando etiquetas de todo o nada que dejan fuera la consideración sobre la persona y nos llevan, de nuevo, a la clasificación y la comparación. El énfasis siempre debe hacerse en las habilidades y capacidades alcanzadas y en las necesidades que deben seguirse apoyando (aludiendo a las ayudas que se seguirán construyendo con el alumno o alumna), habida cuenta de que las dificultades y limitaciones no son del estudiante per se, sino que surgen de la manera como este se relaciona con el currículo y con las estrategias pedagógicas que se le han ofrecido. Un último modelo que complementa más que bien las perspectivas de los dos anteriores es el neuroconstructivismo, desde cuya visión la experiencia social puede cablear nuestros cerebros y generar respuestas muy variadas

y diferenciadas a todas y cada una de las demandas que nos impongan los contextos a los que nos veamos abocados (Campos, 2018; Feldman, 2019; Karmiloff-Smith, 2009). En otras palabras, si bien las características neurobiológicas que poseemos cuando iniciamos nuestro desarrollo son esenciales para comprender cómo somos ahora, no definen ni determinan lo que seremos a futuro, pues todo depende de lo que el ambiente nos provea (o, por el contrario, cómo nos limite). De nuevo, el núcleo de análisis no es la persona aislada, ni los contextos en sí mismos, sino la relación que emerge entre individuos y contextos. Dos personas con la misma neurobiología en el momento de nacer pueden desarrollar trayectorias de vida disímiles, en función de los apoyos y ayudas que los entornos les ofrezcan. Cuanto más oportunos, pertinentes y tempranos sean dichos apoyos, más posibilidades tiene el individuo de alcanzar una alta calidad de vida. Así, en todas las aulas nos encontraremos siempre con estudiantes con diversas trayectorias del desarrollo y, por ende, con distintas necesidades y requerimientos (Mareschal et al., 2009). De cómo administremos los apoyos que podamos darles, cuándo los ofertemos, con qué frecuencia y qué rutas sigamos para diseñarlos (si con los alumnos, respondiendo a sus intereses y necesidades, o extrayéndolos de un “banco general” preestablecido y homogéneo) dependerá, en buena medida, el bienestar escolar que alcancen y la calidad de sus aprendizajes (Simarro, 2013).

No debemos perder de vista que los apoyos, entendidos como todos aquellos andamiajes —humanos y artificiales— que usamos para relacionarnos con el mundo, son resultado de nuestro proceso de humanización y resultan esenciales para movernos en la cultura y la sociedad. No solo los estudiantes con discapacidad usan apoyos. Los seres humanos, sin excepción, los aprendemos, los usamos y los requerimos. El lenguaje, para no ir tan lejos, y todos los artefactos culturales que hemos creado como especie, son apoyos. Sin lenguaje (oral, signado o escrito) no podríamos manifestar nuestras intenciones, emociones, deseos, creencias, etc., a otros, ni acceder y relacionarnos con su mundo mental, con todo lo que ello supone. Todas las herramientas que nuestra cultura ha perpetuado y perfeccionado en el tiempo, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación (TIC ), los modelos científicos que intentan explicar el mundo y su evolución, los avances científicos que nos permitieron tener en tan poco tiempo las vacunas contra la covid-19 o aquellos que luchan contra el cambio climático, por citar unas pocas, son todos apoyos, en el sentido original del término, cuya acepción no deberíamos olvidar. Los apoyos, en cuanto herramientas creadas por la cultura para interactuar de mejor manera con el ambiente, tienen su origen en la teoría sociocultural de Lev S. Vygotsky (Vygotsky y Luria, 2007). Desde esta perspectiva, los apoyos se definen en términos de “instrumentos psicológicos o recursos para dominar los procesos mentales” (Daniels, 2003, p. 33). Algunos ejemplos de instrumentos

citados por Vygotsky (1960, citado en Daniels, 2003) son “la lengua, los diversos sistemas para contar, las técnicas mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos técnicos y todo tipo de signos convencionales” (p. 33).

A la luz de lo anterior, podemos caracterizar los instrumentos (o apoyos, para usar los términos de la educación inclusiva) humanos y artificiales, entendiendo que los primeros hacen referencia a las personas con las que construimos relaciones sociales, en tanto que los segundos se refieren a los recursos que, producto de la cultura, nos permiten transformar y optimizar el entorno. Estos dos tipos de instrumentos son, para Vygotsky, psicológicos, en cuanto nos permiten dominar nuestra cognición y nuestra conducta (Kozulin, 2000). Un instrumento por excelencia, esencial en nuestro proceso de humanización, es el lenguaje en sí mismo, el cual, para Vygotsky, dado que puede ser interior y no solo social, modifica y regula nuestras acciones y pensamientos (Wertsch et al., 2006). En palabras del propio Vygotsky:

Desde los primeros días del desarrollo, toda la historia del desarrollo psíquico del niño nos muestra que logra adaptarse al entorno gracias a mediaciones sociales, a través de la gente que le rodea. El camino de la cosa al niño y de este a la cosa pasa a través de otra persona […]. Nuestros experimentos demuestran que el camino a través de otra persona es la autopista central del desarrollo de la inteligencia práctica. El habla desempeña aquí un papel primordial. (Vygotsky y Luria, 2007, p. 29, énfasis añadido)

Ahora bien, Vygotsky (1978, citado en Kozulin, 2000) alude también a lo que denominó experiencia de aprendizaje mediada; en esta, “un adulto o un compañero más capacitado, se sitúa ‘entre’ el entorno y el niño, modificando radicalmente las condiciones de la interacción. El mediador selecciona, modifica, amplifica e interpreta objetos y procesos para y con el niño” (p. 78). Toda experiencia de este tipo debe ser intencional (persigue un objetivo concreto y no es azarosa, va tras el enriquecimiento de ciertos procesos cognitivos del niño), recíproca (surge de la interacción que se propicie entre el mediador y el niño), trascendente (modifica la vida del niño, la del propio mediador y la relación de ambos con la cultura) y tener significado (debe ser comprendida por el niño y, así, interiorizada) (Kozulin, 2000, pp. 84-85).

A las experiencias de aprendizaje mediadas se vincula el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP ), ampliamente conocido como un aporte de la teoría de Vygotsky a la educación. De acuerdo con la definición de ZDP , todo mediador debe identificar dos elementos cruciales en las experiencias de aprendizaje mediadas: aquello de la tarea o actividad que el niño puede hacer por sí mismo y sin ayuda, y ese nivel, inmediatamente superior, en el que

lograría mejores resultados con poco apoyo. Este último se situaría, en todo caso, dentro de las habilidades y capacidades del niño y no lo desbordaría. Ese apoyo al que alude el concepto de ZDP estaría constituido por acciones del mediador, el uso del habla como elemento regulador de la cognición y, de ser necesario, el despliegue de otros instrumentos (materiales: lápices, fichas, papel, etc.; o psicológicos: esquemas, diagramas, dibujos, mapas, entre otros). El objetivo de la experiencia se centra en lograr que el niño avance de un nivel de desarrollo real a uno potencial. En cuanto el niño alcance este último y, por ende, su nivel de desarrollo real cambie, el mediador fijará el siguiente nivel de desarrollo potencial, y así sucesivamente, en una cadena de acciones mediadas que no se detiene hasta que el objetivo último, a largo plazo, no se haya alcanzado (Vygotsky, 1978).

Si acogemos la noción de apoyo en su verdadero origen, es decir, en cuanto instrumento o recurso cultural que media nuestras interacciones con el ambiente, con el fin de producir transformaciones internas (en la cognición de la persona) y externas (en los propios apoyos, o instrumentos, y en el entorno), cabe pensarse la educación inclusiva en términos vygotskyanos. Dicho de otro modo, podemos imaginarnos la inclusión como conjuntos entrelazados de experiencias de aprendizaje mediadas que llevan a todos los educandos a moverse, poco a poco, según sus ritmos de desarrollo y el uso de diversos instrumentos, de zonas de desarrollo real a zonas de desarrollo potencial. Para lograr esto, las actividades y los recursos deberían pensarse de manera conjunta entre estudiantes y mediadores o maestros.

Las creencias del profesorado sobre la educación inclusiva: algunas claves para continuar acercándolas al camino construido por la investigación

Sin duda alguna, lo deseable es que las creencias de los docentes se apeguen, cada día más, a lo que sabemos que resulta beneficioso para todos los alumnos, que no es otra cosa que una educación inclusiva basada en las propuestas biopsicosocial y de calidad de vida, tal y como las hemos descrito. Las experiencias educativas exitosas que han sido sistematizadas al respecto, en países como Chile, Argentina, México y España (Borsani, 2012; Cebriá, 2009; Macarulla y Saix, 2009; Martí, 2009; Oriol y Latorre, 2009), han optado por una visión de la inclusión desde un marco social-constructivista, que toma como núcleo el bienestar de la persona, así como una aproximación a las barreras, apoyos y facilitadores que la circundan.

Un camino para modificar los centros educativos y sus políticas, que además permite trabajar con las percepciones de los docentes y otros agentes de las comunidades educativas, es la puesta en marcha de lo que se conoce como índices de inclusión educativa. En Reino Unido, Tony Booth y Meil

Ainscow, los pioneros de esta idea, crearon el index for inclusion, que ya va por su quinta edición, ha sido adaptado a diversos países y culturas (Colombia, entre ellos) y cuenta con versiones para la educación infantil, la básica primaria y la secundaria. En nuestro país contamos, además, con el índice de educación inclusiva para la primera infancia (Include, MEN , 2013) y con el índice de inclusión para educación superior (INES , MEN , 2015).

Los índices de inclusión, contrario a lo que su nombre podría dar a entender, constituyen guías y facilitadores que permiten construir, de manera paulatina, entornos educativos inclusivos en las escuelas. Se basan en dimensiones y cuentan con indicadores y preguntas para cada una, cuya finalidad es proporcionar rutas para la reflexión de toda la comunidad educativa, en pro de reconocer qué valores, prácticas y políticas son o no inclusivas y en qué medida, así como qué acciones de mejora se pueden diseñar y poner en marcha para acercarse, cada vez más, al sueño de la inclusión educativa. Se pueden usar de forma dinámica y flexible y sus insumos pueden adaptarse, con total libertad, a las necesidades de la institución (Booth y Ainscow, 2011; Sandoval et al., 2002).

Pese a las diferencias entre el index for inclusion y los demás índices que se hallan vigentes en nuestro territorio, resaltaremos aquí las dimensiones y fases que contiene la propuesta de Booth y Ainscow (2000a, 2011), por considerarla pionera en el tema y la base sobre la cual se gestaron el Include y el INES , respectivamente.

El index for inclusion comporta tres dimensiones: cultura, políticas y prácticas. La primera permite conocer los valores que priman en el establecimiento educativo y generar estrategias para desarrollar entornos de aprendizaje seguros, basados en la confianza, el respeto y la dignidad humana. En la dimensión de políticas se revisa si la inclusión es o no un principio rector de las acciones que regulan la institución educativa, esto es, si permea los planes de estudio, el proyecto educativo institucional, el manual de convivencia y toda aquella normativa que tiende a garantizar los derechos de los miembros de la comunidad educativa. Desde las políticas se generan acciones para que la inclusión sea un atributo transversal a la escuela en todos sus documentos y normativas, y se gestionan los apoyos, para que sean accesibles y estén disponibles para todos y no solo para los estudiantes con discapacidad o en situaciones de vulnerabilidad. Finalmente, la dimensión de prácticas permite vislumbrar las acciones concretas de la institución en el día a día, y si se hallan acordes (o no) con la cultura y las políticas que le caracterizan. El objetivo final es que todas esas actuaciones (reflejadas en las interacciones cotidianas, las prácticas pedagógicas en el aula, las actividades extracurriculares, etc.) fomenten la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el estudiantado (Booth et al., 2015; Sandoval et al., 2002).

Las fases que supone poner en marcha el index for inclusion son cinco. En la primera se configura el grupo que pondrá en marcha el índice; con la participación de miembros de toda la comunidad educativa, se realizan acciones de sensibilización, para prepararlos en cuanto a la importancia de implementar este proceso, y se prepara una ruta de trabajo (como ya se dijo, esta herramienta puede usarse de modo flexible, así que puede reflexionarse sobre una sola dimensión, sobre algunos indicadores de todas las dimensiones, etc.). En la segunda fase se recoge evidencia de los indicadores y las dimensiones seleccionados por parte de toda la comunidad educativa (alumnos y alumnas, maestros y maestras, familias, directivos, administrativos, personal de apoyo, personal de logística, egresados, etc.). Una vez analizada esta información, el grupo responsable de poner en marcha el index for inclusion propone acciones de mejora, las cuales presenta a la comunidad educativa. En un tercer momento, y una vez aceptadas por consenso las mejoras que se pretenden introducir en la institución, el grupo que está impulsando el índice proyecta y establece cómo desarrollar dichas acciones y de qué modo impulsar el uso del index for inclusion en todos los procesos de planeación educativa del colegio. En la fase cuatro se ponen en marcha las actividades y propósitos de la fase anterior, se hace seguimiento y se registran los progresos y los aspectos en los que se debe continuar trabajando. En la última fase se evalúa el proceso, se sistematizan los cambios alcanzados, las acciones que deben modificarse, las innovaciones y ganancias del proceso y se traza una agenda a largo plazo para continuar la implementación del índice en el futuro. De ser necesario, y en lo que sea pertinente, se vuelve a la fase uno (Booth et al., 2015).

En las fases dos y tres, esto es, cuando se recogen las percepciones de los distintos actores de la comunidad educativa (fase dos) y se planean acciones de mejora para cambiar aquello que sea un barrera en la institución educativa (fase tres), pueden generarse, además de los indicadores propuestos en el index for inclusion, actividades para recoger creencias específicas de los docentes, así como espacios para trabajar en ellas, hacerlas conscientes, y analizar su origen y por qué deben modificarse (si es el caso). También pueden surgir creencias cercanas a lo esperado y que deban impulsarse. Así, será valioso escuchar cómo se gestaron y por qué es importante que se adopten. Una vez hecho este ejercicio, los espacios formativos que busquen compartir nuevas teorías o modelos con los maestros tendrán mejor recepción y podrán vincularse con nuevas percepciones sobre la inclusión que encuentren maneras de hacerse factibles en el aula de clase (MEN , 2013).

La educación inclusiva: ¿una o varias posibilidades?

Como ha quedado claro en los apartados anteriores de este capítulo, la educación inclusiva constituye un llamado a modificar los sistemas educativos para hacerlos más justos y equitativos. “En una sociedad democrática la educación escolar o es inclusiva o no es educación” (Casanova, citado en Echeita et al., 2013, p. 334). A la luz de este argumento, y de acuerdo con la propuesta de Simarro (2013),8 toda escuela debería garantizar que:

• Todos los alumnos y alumnas cuenten con los apoyos que necesitan.

• Los maestros, personal de apoyo, equipo de orientación escolar y todos los miembros de la comunidad educativa que así lo requieran cuenten con la formación suficiente para desempeñar sus tareas de forma eficaz y con calidad.

• Todo el personal del colegio tenga una actitud empática hacia las necesidades y el cuidado de los otros.

• El entorno escolar favorezca la inclusión de todos sus miembros y se lleven a cabo acciones de transformación si se identifican barreras que deban ser minimizadas o eliminadas.

• Se generen apoyos naturales constantes (todas las personas ayuden a otros y cooperen por su bienestar).

• Se fomenten las habilidades sociales y emocionales como una de las prioridades del establecimiento educativo, y no solo la apropiación de contenidos académicos.

• Se intente extender la inclusión más allá de la escuela.

En ese orden de ideas, y si nos acogemos al principio de que toda educación inclusiva debe atender las necesidades de sus educandos, es posible que existan, en determinadas situaciones, modalidades de educación inclusiva que respondan de mejor manera a lo que un estudiante requiere en un momento dado. Pensemos, por ejemplo, en alumnos con enfermedades crónicas (insuficiencia renal) o graves (cáncer) que no les permiten estar a tiempo completo en la escuela; estudiantes con trastornos de ansiedad, que requieren de una incorporación progresiva a la escuela (y no se sienten cómodos en una inmersión total, recién llegan al centro educativo); niños y niñas sordos, hijos de padres oyentes que no signan, y que precisan estar y convivir con la comunidad sorda, así como de un modelo lingüístico para adquirir su lengua materna en las mejores condiciones, etc.

8 Aunque Luis Simarro desarrolla estos criterios para la inclusión exitosa de personas y alumnos con trastorno del espectro del autismo (TEA ), aquí la extendemos a todo el estudiantado.

En todos estos casos (y otros más) debemos impulsar diversas maneras de hacer inclusión. Distintos autores (Jordan, 2012; Simarro, 2013) promueven estas modalidades, si las necesidades de los estudiantes así lo precisan. La situación más común (y, por tanto, la modalidad más frecuente) es que todos los alumnos y alumnas habiten el establecimiento educativo en aulas ordinarias y reciban los apoyos que precisen en los momentos puntuales donde los requieran.

Una segunda modalidad haría alusión a la presencia de aulas específicas ordinarias en las instituciones educativas. En estas, algunos alumnos salen de su clase habitual y van a otro espacio en el que, de manera más detallada y con otros apoyos, pueden repasar, aprender o resolver dudas de ciertas temáticas particulares, o reflexionar sobre aspectos convivenciales o de ciudadanía, si han tenido conflictos con otros que no han sido resueltos de la mejor manera. Estos espacios se gestionan a demanda y son liderados por profesores de aula (cuando versan sobre contenidos académicos) o por el equipo de orientación del centro educativo (si se trata de temáticas relativas a competencias ciudadanas y resolución de conflictos).

Una tercera modalidad aludiría a aulas específicas especiales dentro de establecimientos educativos regulares. En estas, profesionales de la educación, expertos en el manejo de ciertas temáticas (trastorno del espectro del autismo [TEA ], trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad [TDAH ], dislexia, bullying y violencias escolares, discapacidad intelectual, trastornos del estado de ánimo, entre otros), ofrecen apoyo para estudiantes que, por ejemplo, requieran ayuda para procesar experiencias particulares de su cotidianidad (por ejemplo, un cambio intempestivo y drástico en el ambiente, o el control de la impulsividad y agresividad en una situación concreta del día a día). En nuestro país, los docentes de apoyo pedagógico o los psicólogos educativos —o psicopedagogos— expertos en salud mental escolar serían los encargados de esta labor. Es muy importante señalar que estos no son espacios terapéuticos ni de rehabilitación (que competen al sector salud), sino escenarios educativos en los que se acoge y contiene a los estudiantes que así lo precisan; así mismo, allí se ofrecen y construyen herramientas concretas para manejar situaciones de la vida escolar en momentos puntuales.

Una última modalidad, la educación combinada o inclusión inversa, como la denomina Jordan (2012), supone que, para algunos educandos, en virtud de sus necesidades particulares, les es más beneficioso asistir, durante un tiempo y por periodos prolongados, a aulas específicas especiales dentro de los centros educativos ordinarios, para adquirir allí habilidades específicas que les favorezcan luego, un paso progresivo y satisfactorio a las aulas regulares. Aplican aquí, por ejemplo, niños y niñas con TEA y discapacidad intelectual que requieren de apoyos muy sustanciales, o alumnos con ceguera, sordera

o sordoceguera de naturaleza congénita. En esta modalidad, los alumnos y alumnas que no tienen TEA ni discapacidad intelectual (o que no poseen ceguera o sordera) se unen a sus compañeros en las aulas específicas especiales para trabajar y jugar con ellos, y no al contrario. Así, todos los niños y niñas que son pares y compañeros de quien tiene TEA , discapacidad intelectual, o ceguera o sordera se familiarizan con los apoyos que les son útiles a sus congéneres, aprenden cómo interpretan y experimentan el mundo y de qué modo pueden cooperar con ellos en otros ambientes para potenciar el bienestar mutuo.

Para finalizar, cabe señalar que estas modalidades de la educación inclusiva son dinámicas: se pueden entrelazar de múltiples maneras e irse ajustando y transformando según las necesidades y requerimientos de los estudiantes, siempre contando con su voz y con lo que perciben que es mejor para su bienestar en la escuela.

Nuestros estudios: aspectos metodológicos comunes

Los cuatro trabajos que presentamos en los capítulos siguientes responden a una metodología de investigación educativa de tipo cualitativo. El enfoque elegido en todos los casos fue la fenomenología, por cuanto nos permitió describir y explicar, desde la experiencia de los maestros, maestras, padres de familia y su quehacer cotidiano, las percepciones y creencias que poseían en torno a la educación inclusiva (Hernández et al., 2014). En todos los casos empleamos entrevistas semiestructuradas para recolectar la información. Todas se desarrollaron de manera individual con cada participante, previo al diligenciamiento de un consentimiento informado en el que se notificaba sobre el uso confidencial y anónimo de los datos personales y los fines de cada una de las investigaciones. Las entrevistas se diseñaron sobre la base de categorías deductivas recogidas de la teoría sobre educación inclusiva disponible en el momento de los estudios (y otros elementos teóricos, si procedía, específicos para cada trabajo). Todos los formatos de entrevista, incluidas las categorías sobre las cuales se generaron las preguntas para los participantes, fueron validadas y evaluadas por expertos en el tema, de cuya revisión surgieron ajustes y modificaciones que se introdujeron tanto en las categorías propiamente dichas como en las preguntas formuladas para recopilar las creencias sobre ellas. Las entrevistas se grabaron y transcribieron en su totalidad; con todas se desarrolló un proceso de análisis de contenido (Bardin, 2002). Cada investigadora, de manera independiente, y tomando como base las categorías deductivas de los respectivos estudios, realizó una reducción de los datos, identificando categorías inductivas o emergentes para cada aspecto indagado (por ejemplo, el concepto de educación inclusiva de los participantes o el papel de los maestros en la educación inclusiva), con base en el discurso y la

narrativa de los docentes o los padres de familia. Como unidades de registro y análisis se tomaron todos los extractos del discurso que aludieran a ideas o creencias sobre los temas investigados, adjuntando a estos los ejemplos o experiencias que se usaran para ilustrarlos. Hechos los análisis individuales, las investigadoras de los diferentes trabajos compartieron sus hallazgos, resolvieron posibles discrepancias y alcanzaron más de un 90 % de acuerdo en las categorías inductivas identificadas para cada investigación. Además, en todos los casos, la tutora de los estudios fue par investigador y llevó a cabo el proceso de análisis de los datos antes descrito. Derivado de lo anterior, emergieron los distintos sistemas de categorías para cada trabajo, en virtud de los cuales se caracterizaron las creencias de los participantes. Dichos sistemas serán abordados en los capítulos que siguen.

2. Educación inclusiva y ruralidad en Colombia: creencias de una muestra de maestros colombianos

Yate Martínez,

Este primer trabajo buscó caracterizar las creencias de un grupo de docentes de la educación rural colombiana en torno a la educación inclusiva. Formó parte del proyecto de grado de la dos primeras autoras, bajo la tutoría y acompañamiento de la tercera, y se desarrolló con catorce docentes del municipio de Guachetá (Cundinamarca). Para presentar el estudio, haremos una introducción en cuanto a qué es la educación rural y cuál es, grosso modo, su situación actual en Colombia, para pasar luego a algunas particularidades metodológicas de la investigación y sus resultados.

Educación rural en Colombia: un breve panorama

La ruralidad hace referencia a la vida en el campo que depende de la agricultura o la ganadería, y constituye todas aquellas actividades económicas derivadas de estas últimas (el pastoreo, la agricultura de subsistencia, la extensiva, la intensiva, la industrial, la orgánica, entre otras) (Cuesta, 2008). Según la legislación colombiana, la vida rural acoge, principalmente, a comunidades indígenas (87 en diferentes territorios, según estimaciones del 2007) (Cuesta, 2008), campesinos y poblaciones raizales y afrodescendientes (Martínez-Restrepo et al., 2016). En Colombia, del total de la población para el 2020 (48 258 494 personas), alrededor de un 23 % vive en la ruralidad, esto es, un poco más de 11 000 000 de ciudadanos (Departamento Administrativo Nacional

Alejandra

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de Estadística [DANE ], 2021). A la luz de los datos recogidos por el Consejo Nacional de Política Económica y Social (Conpes, 2007, citado en Cuesta, 2008), para inicios de la década de los 2000, un 62 % de la población rural colombiana vivía en condiciones de pobreza y un 21,5 %, en condiciones de pobreza extrema. El conflicto armado ha profundizado las condiciones de inequidad de estos colectivos, desplazando a millones de campesinos y comunidades indígenas para apropiarse ilegalmente de sus territorios (Cuesta, 2008). Desde el punto de vista educativo, en la ruralidad colombiana las tasas de analfabetismo son muy elevadas. Mientras que en el promedio nacional urbano solo un 3,3 % de los habitantes es analfabeto, esta cifra asciende al 12,5 % en mayores de quince años en zonas rurales; de igual manera, mientras que la permanencia y egreso de la educación básica es del 82 % en zonas urbanas, solo el 48 % de habitantes rurales concluye la primaria y menos del 10 % llega a la secundaria (Martínez-Restrepo et al., 2016). Algunos de los factores que deben enfrentar los ciudadanos de zonas rurales que quieren educarse, pero no consiguen hacerlo, incluyen la dispersión de la población, la falta de empleo, las dificultades y amenazas de la guerra y el posconflicto, las distancias, muchas veces insalvables, entre las zonas de vivienda y la ubicación de las escuelas, y la pobreza, que obliga al trabajo infantil en las épocas de cosecha (Rodríguez et al., 2007; Departamento Nacional de Planeación, 2014).

Adicional a lo anterior, la educación rural en Colombia cuenta con la particularidad de aulas multigrado y grupos extraedad. Así, en un mismo salón de clases un maestro puede tener niños, niñas o adolescentes que cursan diferentes grados y distintas asignaturas, y educandos que, por las razones antedichas, revelan un desfase de dos a tres años con relación al grado escolar en el que deberían matricularse (Perfetti, 2004). En este escenario, no pueden desconocerse los esfuerzos que se han realizado en nuestro país con el ánimo de ofrecer una educación ajustada a las necesidades regionales de los habitantes rurales. Entre estos, cabe mencionar el modelo escuela nueva, que entre las décadas de los sesenta y setenta alcanzó a impactar alrededor de tres mil instituciones educativas de departamentos como Cundinamarca, Boyacá y Norte de Santander (Cuesta, 2008). También podemos citar el Programa Postprimaria Rural, desarrollado principalmente en el departamento de Caldas; el Sistema de Aprendizaje Tutorial (SAT ), creado para promover la educación básica secundaria y la media vocacional; y, finalmente, el programa de educación continuada de la caja de compensación Cafam, destinado a erradicar el analfabetismo en la población rural adulta, hacia finales de la década de los noventa (Cuesta, 2008).

El modelo de escuela nueva está basado en el aprendizaje autodirigido, básicamente gestionado a partir de guías de aprendizaje que se crean para que cada estudiante, a su propio ritmo, culmine los objetivos esperados para

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cada grado escolar. Se centra, fundamentalmente, en la escolaridad básica primaria y trabaja bajo la promoción automática (si un alumno cumple con las metas de un grado escolar, pasa al siguiente, independientemente del tiempo que emplee para ello). Los contenidos están adaptados a las necesidades y realidades de la ruralidad, con el fin de optimizar destrezas que le permitan a los niños, niñas y adolescentes encontrar sentido a lo que aprenden en su cotidianidad (Urrea y Figueiredo, 2018). Dado el éxito de este modelo educativo, su aplicación para la escolarización básica en zonas rurales se convirtió en ley, mediante el Decreto 1490 de 1990.

Por su parte, el Programa de Postprimaria Rural, que conservó los principios esenciales de la escuela nueva (aprendizaje autogestionado, promoción flexible, contenidos cercanos a la ruralidad), permitió la generación de proyectos que daban la posibilidad a los estudiantes de aplicar en sus contextos todo lo adquirido. Tales proyectos eran supervisados por un padrino, quien apoyaba su puesta en marcha, y concluyó, entre otros, con la creación de la Escuela Café, una iniciativa que permitió el acceso y culminación de la básica primaria a cientos de caficultores colombianos, cualificando los procesos de producción y cosecha de diversos granos además del café (Perfetti, 2004).

El SAT , modelo que recogió las bondades de los dos anteriores, posibilitó, además, la incorporación de nuevas tecnologías, creando, junto con el programa anterior, las primeras escuelas virtuales en la ruralidad. Se difundió, principalmente, en el departamento del Cauca y constaba de tres fases, que tendían a que los estudiantes culminaran los ciclos de básica primaria, básica secundaria y media vocacional. La primera (impulsor de bienestar rural) promovió el desarrollo de habilidades y la adquisición de conocimientos en torno a “salud y saneamiento ambiental, producción agrícola y pecuaria, servicio comunitario y alfabetización” (Cuesta, 2008). La segunda (práctica en bienestar rural) buscaba la puesta en marcha de proyectos que mejoraran la calidad de vida de las comunidades con las que convivía el estudiante, de modo que se gestionaran alternativas que pudieran instalarse a largo plazo; de aquí surgieron empresas de diverso tipo y mejoras de los procesos de producción y comercialización de distintos productos agrícolas (Cuesta, 2008). Finalmente, la tercera fase (bachiller en bienestar rural) pretendía que el educando explorara sus capacidades de autogestión emprendedora, aprendiendo conocimientos administrativos y de gestión, para liderar y sostener proyectos como los mencionados en la fase dos (Perfetti, 2004).

Los modelos descritos no han logrado cristalizarse plenamente en la mayoría de los territorios rurales de Colombia, debido al conflicto armado. Pese a que los acuerdos de La Habana consideraron la importancia de impulsar o desarrollar nuevos modelos educativos para la ruralidad, que contemplen la inclusión social y un enfoque de derechos (Jurisdicción Especial para

la Paz [JEP ], 2016; Calle e Ibarra, 2019), las condiciones para hacer realidad esta meta no se han formalizado. Algunas de las razones tienen que ver con el recrudecimiento de la lucha armada en los últimos años, la ausencia de profesores calificados que quieran trabajar en la ruralidad, la carencia de infraestructura física, la falta de interés y motivación por parte de los jóvenes para continuar trabajando el campo y desarrollar un proyecto de vida en la ruralidad, entre otras (Martínez-Restrepo et al., 2016).

Si bien es posible situar diversos trabajos que han sistematizado los logros y las dificultades con relación a la implementación y seguimiento de estos modelos educativos, en Colombia son muy escasos los trabajos que estudien las percepciones de los docentes rurales sobre su quehacer y, menos aún, sobre temas relacionados con la educación inclusiva; al respecto, que sepamos, no hay trabajos desarrollados en el territorio nacional.

En América Latina encontramos distintas investigaciones sobre las creencias de maestros rurales en cuanto a la educación en estos contextos, sus retos y obstáculos, en particular en Chile, México, Perú, Argentina y en algunos países de América Central (El Salvador y Costa Rica). En Colombia, los pocos estudios que condensan percepciones de docentes rurales sobre su quehacer cotidiano se centran en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC ), la calidad educativa, la enseñanza de las ciencias y la construcción de identidad en la ruralidad. Los trabajos, en su mayoría, son estudios de caso de instituciones educativas rurales de los departamentos de Cundinamarca, Antioquia, Boyacá y el Valle del Cauca (García, 2016; Lozano, 2012; Reyes, 2017; Ruiz et al., 2009; Serna y Patiño, 2018; Suárez y Urrego, 2014).

De los trabajos consultados, aquellos cuyos hallazgos resultan más cercanos a nuestro propósito nos permiten concluir que los docentes perciben, en general, un abandono por parte del Estado de los contextos rurales y sus realidades, lo que hace que su labor se vea limitada por falta de recursos, capacitación y ausencia de oportunidades laborales que dignifiquen su ejercicio. La mayoría relata que las políticas educativas tienen un predominio en lo urbano, lo que hace que no puedan aplicarse de forma efectiva en sus entornos de trabajo. Adicionalmente, deben dedicarse a diversidad de tareas, aparte de la docencia en el aula, pues sus escuelas no cuentan con profesionales administrativos o directivos, y ellos deben asumir estas labores. Lo poco que logran se debe a la puesta en marcha de iniciativas personales o lideradas por algunos miembros de las comunidades, las cuales no siempre cuentan con suficiente apoyo y, por ende, no culminan exitosamente. En muchos casos, la ausencia de formación por parte de los padres, las difíciles condiciones de empleo e ingresos de las familias o la ausencia de respuesta por parte de los entes gubernamentales ahogan las iniciativas y esfuerzos de los maestros,

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quienes terminan por ajustar su ejercicio a lo mínimo establecido (Nieto et al., 2021; Ruiz et al., 2009; Serna y Patiño, 2018; Suárez y Urrego, 2014).

En este marco, vale la pena recoger las creencias de docentes de la ruralidad colombiana sobre la educación inclusiva, en cuanto esta constituye un propósito por alcanzar en todo el planeta para el 2030, según lo establece la Declaración de Incheon, como vimos en el capítulo 1.

Nuestra investigación

Participantes

En esta investigación invitamos a dieciocho maestros con más de seis meses de trabajo continuo en la docencia de aula de escuelas rurales y al menos una titulación (de pre o posgrado) en educación. Catorce aceptaron la invitación y firmaron el consentimiento informado del trabajo. La totalidad de docentes tenía estudios de licenciatura, y siete de ellos contaba con estudios de posgrado en educación, entre especializaciones y maestrías. De los catorce profesores, siete tenían a su cargo aulas multigrado con distintos cursos de básica primaria (de primero a quinto) y cinco enseñaba en grados de educación inicial (desde kínder hasta transición) y, simultáneamente, en salones multigrado de básica primaria (de tercero a quinto grado). Solo dos estaban concentrados únicamente en la educación de la primera infancia. Los docentes tenían entre veinticinco y cincuenta años de edad, y trece eran mujeres.

Instrumento

Como ya anotamos en el capítulo 1, abordamos a los docentes a partir de una entrevista semiestructurada de noventa minutos de duración, aproximadamente. Las preguntas se formularon con base en seis categorías deductivas, las cuales surgieron de los modelos teóricos de la educación inclusiva que bosquejamos en el capítulo 1 (tabla 1.1). Todas las entrevistas se grabaron, previo consentimiento de los participantes, y luego fueron transcritas.

Tabla 2.1. Categorías deductivas y preguntas de la entrevista empleada en el presente estudio

Categoría Definición

Preguntas planteadas a los maestros

Concepto de educación inclusiva

Aquí buscaban recogerse las creencias de los maestros en torno a qué es la educación inclusiva, cómo se hace inclusión en las escuelas rurales —a diferencia de las instituciones urbanas— y si los docentes veían diferencias entre aquello que se denominó integración educativa y la inclusión. La integración, como se vivió en Colombia, estaba atada al acceso de niños, niñas y adolescentes con discapacidad a las aulas regulares y “permitirles aprender con sus pares sin discapacidad”, apoyados por un profesional externo a las instituciones educativas y que se responsabilizaba de su proceso escolar. Su ayuda podía ser permanente (durante toda la jornada) o intermitente (en aquellos espacios académicos en los que el estudiante presentaba mayor dificultad) (Ministerio de Educación Nacional [MEN ], 2017b).

1. ¿Qué comprende usted en torno al concepto de educación inclusiva?

2. Desde su experiencia, en Colombia, ¿cómo se lleva a cabo la educación inclusiva en las aulas?

3. ¿Cree usted que existen diferencias frente a la forma de desarrollar la educación inclusiva en un contexto urbano frente a uno rural? ¿Cuáles son?

4. ¿Cree usted que hay diferencias entre integración educativa e inclusión educativa? ¿Cuáles?

5. ¿Qué perspectiva tiene usted sobre la diversidad y cómo la articularía con la idea de inclusión educativa?

1. ¿A qué estudiantes va dirigida la educación inclusiva? ¿Considera usted que va enfocada a todos los alumnos o solamente a un grupo (o grupos) en particular? Háblenos al respecto.

Sujetos de la educación inclusiva

En esta categoría se buscaba caracterizar si los maestros consideraban que solo ciertos alumnos y alumnas eran el centro de la inclusión (y, en este caso, cuáles y por qué solo ellos), o si, por el contrario, consideraban que la educación inclusiva acoge a todo el estudiantado, más allá de sus particularidades.

2. ¿Diría usted que la inclusión es una sola o cree que los procesos de inclusión varían en función de las necesidades de los estudiantes?

3. ¿Qué repercusiones tiene para las escuelas el hecho de abrir espacios de interacción y aprendizaje conjunto entre estudiantes con y sin discapacidad en una misma aula?

4. ¿Qué repercusiones cree usted que tiene la educación inclusiva para estudiantes con alguna situación de vulnerabilidad?

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Categoría Definición

Preguntas planteadas a los maestros

1. En su quehacer pedagógico en el aula, ¿de qué manera lleva a cabo las diferentes actividades, teniendo en cuenta la diversidad de estudiantes de su aula?

Aquí pretendía recogerse la percepción de los docentes sobre su papel en el liderazgo, diseño, implementación y seguimiento de procesos de educación inclusiva en las escuelas, en especial en el ámbito rural. Se indagó también cómo caracterizaban su rol, en contraste con el de otros profesionales (los docentes de apoyo pedagógico, psicólogos, psiquiatras, terapeutas), y de qué manera percibían posibles alianzas entre ellos, el personal del sector salud y otros agentes educativos implicados en la inclusión.

2. ¿Qué retos deben afrontar los docentes de nuestra ruralidad frente a la educación inclusiva?

3. ¿Cuáles son los procesos que debe adelantar el docente de aula al asumir un proyecto de educación inclusiva? ¿Qué roles tienen aquí otros actores de la comunidad educativa y de otros sectores (salud, por ejemplo)?

4. A su juicio, ¿de qué manera los docentes pueden brindar igualdad de oportunidades para todos sus estudiantes dentro del aula?

5. Si ha experimentado procesos de inclusión en su aula, ¿qué transformaciones o aportes le han dejado que nos quiera compartir?

Adaptaciones pedagógicas que subyacen a la educación inclusiva

En esta categoría se indagaron las adaptaciones, flexibilizaciones o apoyos que los maestros consideraban necesarios para poner en marcha procesos de educación inclusiva en las aulas. También se quería recoger cómo las implementaban en su día a día (si así lo manifestaban) y de qué manera gestionaban (o consideraban que debían desplegarse) posibles apoyos para estudiantes en situaciones de vulnerabilidad, en particular con discapacidad.

1. En sus prácticas de aula, ¿ha evidenciado la necesidad de realizar modificaciones curriculares que se acoplen a las necesidades de sus estudiantes? Háblenos al respecto.

2. ¿En qué circunstancias implementa usted adaptaciones curriculares en su aula? ¿Cómo gestiona la planeación y realización de estas actividades?

3. ¿La inclusión de estudiantes con algún tipo de vulnerabilidad genera transformaciones en sus prácticas de aula? Háblenos al respecto.

4. En relación con los estudiantes con discapacidad, ¿ha realizado adaptaciones o ajustes en sus prácticas pedagógicas para atender a estos alumnos? ¿Cuáles?

Categoría Definición

Preguntas planteadas a los maestros

1. Desde su perspectiva, ¿qué rol cumple la familia en los procesos de inclusión educativa?

Rol de las familias en la inclusión educativa

Aquí quería caracterizarse la perspectiva de los docentes sobre el rol de las familias en la educación inclusiva. Se indagó si los maestros veían diferencias en el papel que debían asumir las familias de niños y niñas con discapacidad frente a familias que no tuvieran hijos con alguna situación de vulnerabilidad. También se recogieron experiencias de los maestros con las familias en posibles acciones o proyectos inclusivos adelantados en sus escuelas.

2. Acudiendo a su experiencia en la ruralidad colombiana, ¿cómo interactúan las familias con las escuelas en los procesos de inclusión educativa?

3. En espacios educativos inclusivos que se hayan abierto en su escuela o en su aula, ¿qué estrategias ha implementado usted para promover la participación de las familias?

4. ¿Ha percibido diferencias entre el rol de familias de estudiantes con discapacidad en la educación escolar con relación al papel que asumen familias de estudiantes sin discapacidad?

Condiciones y requisitos para la implementación de la educación inclusiva

En esta última categoría se recogieron las ideas de los maestros en torno a lo que ellos percibían como requisitos y condiciones para instalar, a largo plazo, la educación inclusiva en la ruralidad colombiana. Se indagó por las barreras con las que los profesores se han encontrado en estos procesos y cómo las han enfrentado, así como aquellas herramientas que consideran que es indispensable adquirir, los recursos de todo tipo que deben entregarse a las escuelas y cómo deben modificarse o generarse políticas estatales que respalden los requerimientos que exige un proyecto de inclusión educativa en la Colombia rural.

1. ¿Cuáles cree usted que son las condiciones que deben garantizarse para que las escuelas rurales puedan adelantar procesos de educación inclusiva? ¿Qué profesionales y qué recursos se necesitan?

2. Desde su conocimiento de las políticas nacionales e internacionales que regulan la educación inclusiva en la actualidad, ¿considera que son adecuadas para el desarrollo de una educación inclusiva en la ruralidad? Háblenos al respecto.

3. ¿Considera usted que la formación con la que cuenta es suficiente para desarrollar procesos de educación inclusiva? Háblenos al respecto.

4. En el contexto rural en el que usted se encuentra, ¿qué barreras ha tenido que sortear a la hora de realizar procesos de inclusión educativa?

Alejandra Yate Martínez, Linda Yurany Uribe Caro, Elena Marulanda Páez

Fuente: elaboración propia.

Cabe señalar que las preguntas consignadas en la tabla 2.1 orientaron la conversación; no obstante, si era necesario profundizar en alguna respuesta, se formulaban in situ nuevas cuestiones. De igual manera, si el docente contestaba alguna de las inquietudes en una respuesta previa, la pregunta sobre ese asunto se omitía o se modificaba, buscando especificar o detallar aquellas temáticas que el maestro no hubiera mencionado o desarrollado en su totalidad. Todas las entrevistas se realizaron vía virtual, de manera individual, y fueron lideradas y transcritas por las dos primeras autoras del estudio. Los resultados que se obtuvieron de este ejercicio se examinaron de acuerdo con la técnica de análisis de contenido, tal y como se explicó en el último apartado del capítulo 1. A continuación, presentamos una síntesis de los que consideramos más relevantes.

Principales hallazgos: las creencias de docentes de la ruralidad colombiana sobre la educación inclusiva

Una vez se transcribieron las entrevistas, las autoras acordaron cómo identificar las unidades de análisis del discurso de los docentes y procedieron a reducir los datos, de manera individual, ubicando categorías inductivas o emergentes de estas narrativas. Concluida esta fase, se procedió a socializar los análisis de cada investigadora, llegando a un 90 % de acuerdo en la totalidad de categorías inductivas identificadas en las catorce entrevistas. El sistema de categorías que se consolidó se presenta en la tabla 2.2.

Tabla 2.2. Sistema de categorías deductivas e inductivas del estudio

Categorías deductivas

Concepto de educación inclusiva

Sujetos de la educación inclusiva

Rol del maestro en la educación inclusiva

Categorías inductivas o emergentes de las narrativas docentes

• Perspectiva remedial-individualista.

• Perspectiva biopsicosocial.

• Perspectiva remedial-individualista.

• Perspectiva biopsicosocial.

• Asistencialista/tangencial.

• Formador interdisciplinar/líder.

• Formador interdisciplinar/coconstructor.

• Dirigidas a necesidades académicas.

• Dirigidas a necesidades diversas.

Adaptaciones pedagógicas que subyacen a la educación inclusiva

• Aisladas para estudiantes con discapacidad-académicas.

• Contextuales para estudiantes con discapacidad-diversas.

Categorías deductivas

Rol de las familias en la inclusión educativa

Condiciones y requisitos para la implementación de la educación inclusiva

Fuente: elaboración propia.

Categorías inductivas o emergentes de las narrativas docentes

• Facilitador-asistencialista.

• Facilitador-constructor.

• Obstaculizador-de inobservancia.

• De necesidades interdisciplinarias.

• De formación y capacitación docente.

• De recursos (físicos y pedagógicos).

• De políticas de educación inclusiva para la ruralidad.

Para iniciar, en cuanto al concepto de educación inclusiva, podemos afirmar que los maestros presentan discursos compatibles con los dos modelos teóricos que han atravesado la evolución de la idea de inclusión a lo largo de la historia. Once profesores creen que la educación inclusiva tiene que ver, en esencia, con las atenciones educativas que se brindan a estudiantes “con dificultades o problemas de aprendizaje, discapacidad, problemas de autoestima, capacidades diferentes, necesidades cognitivas o especiales”. En sus discursos, aparece la idea de que la educación inclusiva permite que niños que tienen habilidades “que no son las mismas que las de la mayoría” (docente 2, p. 1) aprendan con niños “sin dificultades, sin problemas” (docente 6, p. 4). En sus palabras:

Bueno, considero que la educación inclusiva es un proceso que parte de la diferencia de los estudiantes que tienen habilidades que no son las mismas que las de la mayoría de los niños. Precisamente, son particulares, pero son muy, muy interesantes porque cada niño de inclusión con una necesidad educativa especial diferente es un mundo aparte que a usted lo invita como a explorarlo, a diseñarle estrategias para que él trabaje. Y es muy lindo ver cómo un niño con una discapacidad, lo que usted le plantea, lo desarrolla y cumple con el objetivo de lo que usted le diseñó. (Docente 2, p. 2)

La educación inclusiva es buscar atender las necesidades de aprendizaje de esos niños, los que tienen dificultades, que llegan con problemas de autoestima, que son rechazados, que tienen demasiados problemas, sí, eso es. (Docente 8, p. 2)

Pues el concepto educación inclusiva, pues es como manejamos, digamos, los diferentes casos, los diferentes alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. (Docente 9, p. 1)

Alejandra Yate Martínez, Linda Yurany Uribe Caro, Elena Marulanda Páez

Mientras que estos docentes se sitúan en una perspectiva remedial-individualista, que destaca la inclusión para “compensar el déficit”, tres del total de entrevistados considera que la educación inclusiva tiene que ver con oportunidades de aprendizaje para todos, independientemente de si tienen o no discapacidad u otras situaciones de vulnerabilidad. Vemos aquí una perspectiva biopsicosocial, en la que el núcleo es la persona, no sus dificultades. Estos docentes reportan que la inclusión educativa “no diferencia entre niños especiales y no especiales, porque es educación para todos” (docente 5, p. 3). Así, refieren que la inclusión se debe ocupar de generar ayudas para que la totalidad del alumnado aprenda con calidad, más allá de sus características. Por ejemplo:

Mi percepción es que se trata de una educación diversa. Es que no hay niños que sean especiales ni hay niños discapacitados. Tenemos diversos niños que tienen diferentes características, todos tienen sus potencialidades y también tienen sus dificultades, pero todos necesitan estar dentro de un grupo y ese grupo debe respetarlos, aceptarlos y verlos como un compañero más que les aporta muchas cosas para su propia vida, para su propia formación. (Docente 5, p. 2)

Algunos maestros (ocho de catorce) consideran que los profesores deben esforzarse por generar actividades que permitan “igualar los aprendizajes de todos los niños y niñas”, de modo que aquellos estudiantes “con dificultades” logren equipararse con los demás. Otros manifiestan que la inclusión, entendida como que niños con y sin dificultades aprendan juntos, fomenta valores como el respeto, la solidaridad, la tolerancia y la preocupación por el otro. Dos de los docentes revelan discursos en tensión. Refieren que la inclusión educativa busca que todos aprendan “de una misma manera, para que lleguen a los mismos resultados” (docente 14, p. 3), aunque se atiendan sus necesidades particulares y se favorezcan sus ritmos de aprendizaje. Una maestra alude a que en la educación inclusiva no deben atenderse solo las “necesidades cognitivas”, sino también aquellas que tienen que ver con el desarrollo psicosocial y la formación integral, en todos los contextos de vida de los estudiantes. Así, refiere que es preciso hacer ajustes razonables en diversos escenarios (los espacios de ocio, las actividades extracurriculares) y no solo restringirlos al aula de clase.

En cuanto a las diferencias entre inclusión en la ruralidad y en contextos urbanos, los docentes aluden, en su totalidad, a mayores ventajas en el contexto urbano que en las veredas y en el campo. Reportan que las escuelas de las ciudades cuentan con apoyo de profesionales especializados en inclusión (orientadores escolares, psicólogos educativos), que podrían “analizar las situaciones de los niños para saber cómo ayudarlos” (docente 1, p. 4), y

allí se tiene acceso a sistemas de salud que pueden adelantar procesos de diagnóstico y rehabilitación. A juicio de nuestros participantes, los docentes de colegios urbanos tienen mayor acceso a recursos, apoyo de las familias y oportunidades de formación y actualización, lo que les permite proponer flexibilizaciones y adaptaciones, apelando a nuevos conocimientos financiados, la mayoría de las veces, por sus colegios o por el Estado. Esta no es la situación de la ruralidad. Una docente refiere la ventaja de que en lo urbano se cuenta con facilidad de acceso a las TIC , lo que también ayuda en los procesos de inclusión y diversificación de los aprendizajes.

Cinco de los catorce participantes refieren como ventaja de la ruralidad el bajo número de estudiantes con que cuentan en sus aulas y la cercanía que muchas veces pueden lograr con las familias, lo que les permite conocer los contextos y las necesidades de los niños y niñas de manera detallada y hacer un acompañamiento personalizado a cada uno. Según los maestros, esto favorece que los aprendizajes fluyan mejor y puedan ajustarse a lo que los estudiantes requieren. Una docente reporta que, incluso, cuando un niño no puede adquirir ciertas habilidades por sus características de desarrollo (como la lectoescritura), es factible buscar otras destrezas que se acomoden a su vida en el campo y potenciarlas, acudiendo a lo que el contexto le puede ofrecer: El niño, si no tiene, no sé, ahorita, vamos a decir, tiene alguna dificultad en lectura, no puede aprender ahora esto, porque tiene problemas en lo cognitivo, ¿no?, pero tiene una habilidad para el desarrollo de las actividades en el campo, ¿cierto? Y por ese lado nosotros nos podemos ir, mientras que los niños en lo urbano, su espacio y su contexto es más cerrado. Entonces el desarrollo de habilidades en otros temas que no sean netamente temáticos de saber para ellos es difícil, sí. Pero en la ruralidad, no. Yo siempre he pensado que la ruralidad favorece a la inclusión por eso. Si no puedes aprender una cosa, se puede adaptar o cambiar a otra, que de pronto te sirva más. Además, otra ventaja que yo veo es que nosotros en la ruralidad tenemos menos estudiantes. Al tener pocos estudiantes nos podemos dedicar a cada niño, mientras que en el contexto urbano hay treinta estudiantes y muy poco se puede conocer a cada niño. Esa sería otra ventaja de la ruralidad frente a lo urbano. (Docente 4, p. 4)

Para todos los maestros, la diversidad alude a las múltiples diferencias y características que todos poseemos y que pueden potenciarse a través de la integración. Diez de los catorce entrevistados consideran que esta última implica oportunidades de socialización, en las que se validan y respetan las distintas visiones y características de todos los alumnos, mientras que en la inclusión se atienden las necesidades particulares, específicamente académicas,

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de aquellos niños y niñas con dificultades para aprender por “enfermedades o discapacidades”. Así, en la integración no se hacen apoyos, “sino que se construyen experiencias entre todos” (docente 5, p. 5), mientras que en la inclusión “se trabaja en las dificultades de los niños que no pueden aprender o que tienen déficits graves” (docente 12, p. 4). Tres de los profesores no ven diferencias entre integración e inclusión y perciben que se trata, en ambos casos, de generar ambientes solidarios y equitativos para todos. En lo que se refiere a la segunda categoría, esto es, el sujeto destinatario de la educación inclusiva, los docentes revelaron creencias especialmente relacionadas con el modelo remedial-individualista; en su discurso es frecuente encontrar la expresión “niños/estudiantes de inclusión”, diferenciando los alumnos con discapacidad o dificultades para aprender del resto de los educandos. El denominado “niño de inclusión” es aquel que, en palabras de los profesores, “no puede aprender como los demás por su enfermedad, trastorno, déficit, síndrome, etc.”, y observamos todavía denominaciones como “deficiente, sordomudo, inválido, discapacitado, invidente”, entre otras:

Todo depende [refiriéndose a la posibilidad de incluir niños con discapacidad en las aulas regulares] del nivel de la discapacidad, pudiese decir, propia de la enfermedad que tenga el niño. Por eso es tan complicado para uno como docente, pues sí, poder asistirlo. (Docente 3, p. 2, énfasis añadido)

Me acordé de que también tengo un chico […]. Él tiene, digamos, es una enfermedad de… Se me fue la palabra ahorita, no me acuerdo, es como si estuviera en un primero o en un segundo cuando ya está en quinto, y tiene trece años. Es discapacitado, pero no me acuerdo bien cómo es lo que tiene. (Docente 9, p. 3, énfasis añadido)

Hay muchos docentes que se están formando para abordar temas de niños sordomudos, niños con diferentes deficiencias cognitivas, si se le pueden llamar así, pero son grupos focalizados de docentes y no es la comunidad en general. (Docente 2, p. 5, énfasis añadido)

Para la mayoría de docentes (diez de catorce), el diagnóstico del estudiante es una condición sine qua non para decidir si se trata o no de un “alumno de inclusión”. Aun cuando no cuenten con una valoración de salud, todos mencionan distintas dificultades, limitaciones y problemáticas del educando al responder a la pregunta de a qué estudiantes va dirigida la educación inclusiva (si a todos o a algún grupo en particular). En esa medida, a su juicio, los niños, niñas y adolescentes destinarios de esta última serían aquellos con

discapacidad, problemas de aprendizaje o de comportamiento, dificultades físicas, cognitivas, necesidades educativas especiales, niños que

no tengan las mismas características de todos, que posean déficits en su coordinación, su motricidad, en la forma de expresarse, de escribir o en sus actitudes. (Docente 9, p. 4)

Entre tanto, los niños típicos formarían parte de la diversidad del aula, pero no de estrategias que fomenten la inclusión. Aquí emerge una tensión interesante en el discurso de los profesores: implícitamente dividen diversidad e inclusión. Así, la diversidad aludiría a todas las características propias de cada alumno y del contexto que le rodea (el tipo de familia con la que vive, su nacionalidad, su credo, su estatus socioeconómico, su etnia, etc.), mientras que la inclusión recogería solo a aquellos niños que tienen dificultades y, por ende, que necesitan adaptaciones pedagógicas para aprender o para comportarse de manera adecuada y tranquila en el aula. La inclusión educativa se restringiría, por tanto, a los aprendizajes del salón de clases, en cuanto que la diversidad sería transversal a todos los espacios de la escuela. Veamos algunas voces de los profesores al respecto:

Sí creo que hay unas características para que un estudiante inicie el proceso de inclusión educativa. Considero que debe ser, primero, tener un diagnóstico por parte de un personal, de una persona especializada, y que diga, “bueno, el niño presenta una determinada dificultad”, y a partir de ahí, empezar a diseñar las diferentes estrategias. (Docente 2, p. 5)

La inclusión es para esos niños que no cumplen con las actividades que se proponen a nivel general. Para mí, esa sería una condición. Eso sería como lo primero que yo digo, bueno, este estudiante no terminó la actividad al mismo ritmo de los otros, de pronto si se le hacen preguntas sueltas él no las asumió bien o no las entendió o no las supo contestar. Para mí esas serían dos cosas que yo tomaría para iniciar procesos de inclusión. Y ya más adelante, o a lo largo del año escolar, si su año fue repitente, ya con un año que tenga de repitencia y que se vea que no fortaleció su conocimiento, pues ya de pronto tiene una alguna dificultad más grave, y entonces toca hacerle un proceso de inclusión más extenso. (Docente 4, p. 5)

La diversidad nos caracteriza, nos ayuda a comprender todas las diferencias que hay entre nosotros y poder desarrollar ese sentido tanto de pertenencia como de multiculturalidad que puede existir, que todos vivamos con valores de respeto y tolerancia. (Docente 3, p. 4)

La diversidad recoge todo lo que somos, por ejemplo, la población afrocolombiana, o la población indígena o los gitanos, las comunidades indígenas que hay en nuestro país, los extranjeros también, la gente que llega, por ejemplo, los venezolanos. En este caso, si además los niños

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son diferentes o tienen particularidades que no están dentro de la comunidad que tiene ciertas características, entonces ya esto no sería solo diversidad, sino que tendría cabida la inclusión. (Docente 5, p. 5)

En este orden de ideas, los docentes perciben que habría distintos “procesos de inclusión”, en función de las adaptaciones o ajustes a que hubiera lugar, según los niños o niñas destinatarios de tales ayudas. En otras palabras, la inclusión no sería una, sino que habría tantas inclusiones como dificultades por atender. Por el contrario, la diversidad sería una sola. Para la mayoría, los destinatarios de la inclusión son estudiantes con limitaciones y dificultades, todas inherentes a su funcionamiento y que, pese a ello, se intentan ayudar para que sean como los demás (para que aprendan como sus compañeros, adquieran los conocimientos de sus pares, etc.).

Vistos en conjunto, las percepciones de los docentes sobre la inclusión educativa resultan compatibles con el modelo remedial-individualista, mientras que su visión de diversidad va en línea con el modelo biopsicosocial. Si vamos más allá, la mayoría concibe que la diversidad se atiende con procesos de integración educativa y es para todos, en tanto que la inclusión se despliega solo para educandos con dificultades.

En cuanto a las repercusiones de los procesos de educación inclusiva que permiten que estudiantes con y sin discapacidad interactúen y aprendan juntos, todos los docentes refieren ventajas para la escuela y los niños, pues perciben que así se construyen culturas inclusivas. Los profesores aluden a que la inclusión posibilita que todo el alumnado aprenda la tolerancia, el respeto y la solidaridad con el otro, además de potenciar la empatía, el reconocimiento de la diferencia, la construcción de lazos de amistad, etc. Es interesante observar que en estas respuestas también aparece la dicotomía entre “niños de inclusión” y “niños típicos”, y cómo los primeros ayudan a que estos últimos valoren lo que tienen y aprendan que la sociedad está compuesta, también, por personas con limitaciones, y hay que ayudarlas y no estereotiparlas:

Hay niños que, cómo le digo, pues ellos no han estado, no han convivido con niños de inclusión, entonces ellos a veces se apartan o a veces no. Hay veces que los niños se aíslan de ellos, los niños que son de inclusión, pero entonces el docente tiene que saber manejar ese aspecto, hablar con los niños, concientizarlos y que comprendan que así es la sociedad, que ellos son seres humanos con todo y sus problemas, que estamos en la igualdad, que ellos pueden ayudar, en vez de criticar. (Docente 10, p. 5, énfasis añadido)

Muy pocos docentes (dos de catorce) aluden a repercusiones negativas producto de instalar procesos de educación inclusiva. En sus comentarios hacen referencia a la carencia de recursos para atender con calidad a los “niños

de inclusión” o las estigmatizaciones que se hacen en las familias y que pueden trascender a la escuela, como que estos estudiantes pueden retrasar o afectar los procesos de otros alumnos y, por ende, es mejor guardar distancia y no relacionarse con ellos, lo que aumenta la posibilidad de dificultades de convivencia.

Con respecto a la categoría del rol del docente en la educación inclusiva, el discurso de los maestros se sitúa en tres perspectivas. Algunos docentes (seis de catorce) perciben que su papel es de carácter formador coconstructor, en cuanto deben participar activamente de los procesos de educación inclusiva y no trabajan solos, sino en compañía de los psicólogos escolares, otros colegas y las familias; no obstante, no son ellos quienes lideran dichas actividades, cuya cabeza deber ser el psicólogo u orientador escolar, por ser, a su juicio, el experto o especialista. Otros maestros (dos de catorce) se perciben como los líderes de los procesos de educación inclusiva, en cuanto son ellos quienes deben ponerlos en marcha, ya que no cuentan con el apoyo de otras instancias, ni siquiera de las familias, pero es claro que los niños necesitan atenciones particulares. A este rol lo catalogamos como formador líder. Estos docentes comentan que su ejercicio ya es “inclusivo”, en cuanto sus aulas son multigrado y deben generar actividades académicas distintas para sus alumnos, de acuerdo con el grado escolar que cursen y los objetivos que deban cumplir (que no son los mismos en todos los estudiantes).

Finalmente, otros profesores (seis de catorce) definen su papel como asistencialista tangencial, en cuanto no tienen el conocimiento para hacer adaptaciones o ajustes, no han interactuado en sus aulas con alumnos con estas dificultades y no sabrían cómo enfrentar un educando que requiera de “ayudas o apoyos especiales”. Si esto ocurriera, acudirían al orientador escolar y al sistema de salud para enfrentar los respectivos “procesos de inclusión” y dejarían en sus manos las decisiones, los ajustes pedagógicos o las ayudas que hubiera que diseñar o implementar.

Ocho de los catorce entrevistados manifestaron atender “niños de inclusión” en sus aulas sin los apoyos ni los recursos que precisan, en tanto las escuelas rurales no cuentan con la infraestructura ni los presupuestos para dar una atención de calidad, en especial a estos colectivos. Sin embargo, estos docentes generan guías de apoyo y refuerzos adicionales, fomentan la enseñanza personalizada uno a uno, crean espacios de tutoría entre pares, siguen las indicaciones de la docente de apoyo o de la orientadora escolar (si las tienen en la institución educativa), intentan —por ensayo y error— diversas estrategias hasta hallar las que les funcionan con el alumno que requiere estas adaptaciones y ajustes y, en algunos casos, bajan el nivel de exigencia y dejan tareas y trabajos más sencillos para esos estudiantes. Dos de los catorce entrevistados

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refieren usar las fortalezas y potencialidades de los “niños de inclusión” para aprovecharlas en aras de mejorar sus aprendizajes. Como retos de su quehacer profesional, los docentes que se definen como líderes y coconstructores perciben, en su orden, los siguientes:

1. La necesidad de formación en temas de educación inclusiva.

2. El trabajo interdisciplinario que deberían adelantar con los profesionales de apoyo de las escuelas para ayudar a liderar los procesos de educación inclusiva. A este respecto, los profesores que se caracterizaron como formadores coconstructores refieren que, para cumplir con este reto, necesitan que estos profesionales lleguen a la ruralidad, pues muchas escuelas no los tienen.

3. La necesidad de trabajar en sus propias emociones y en fortalecerse a nivel personal para asumir del mejor modo “niños de inclusión” y darles verdaderas oportunidades de aprendizaje en contextos muy adversos. Piden al Estado desarrollar estrategias para cuidar de su salud mental y comprender, en toda su dimensión, lo que implica realmente la educación inclusiva.

Aquí es importante indicar que los profesores que agrupamos bajo la categoría de asistencialistas no refieren retos específicos para su desempeño profesional, en cuanto no se leen como responsables o coautores de procesos de inclusión. Así, reclaman la necesidad de instituciones especializadas que se reinstauren o se configuren para la ruralidad, a las que puedan conducir a los niños con discapacidad o dificultades, de forma que allí les brinden lo que realmente requieren, ya que ellos como docentes ni están formados ni lo perciben como parte de su labor. En caso de que esto no pueda ser posible, sí exigen la presencia de orientadores escolares, psicólogos o personal de la salud que pueda hacerse cargo del aprendizaje de estos estudiantes. Por otra parte, estas son las necesidades y requerimientos que los docentes consideran indispensables para implementar procesos de inclusión:

1) la dotación de recursos por parte del Estado, especialmente en la mejora de la infraestructura de los colegios y en la dotación de recursos pedagógicos y didácticos;

2) mayor presencia del sector salud en las veredas y en zonas apartadas de los cascos urbanos (cabeceras municipales, poblados campesinos, lugares de vivienda de comunidades indígenas y afrodescendientes, etc.), de modo que las familias tengan acceso real a procesos de diagnóstico especializado y a intervenciones terapéuticas cuando corresponde;

3) mayores esfuerzos por involucrar y sensibilizar a los cuidadores, para que tomen conciencia de las necesidades de sus hijos e hijas, venzan imaginarios (por ejemplo, que los niños con discapacidad “tienen el diablo metido”, “nacieron

malos o dañados” o son producto de algo que comieron o bebieron, por citar algunos) y acudan a los médicos, psicólogos y terapeutas que puedan ayudarlos de manera integral. Los maestros que agrupamos como líderes y coconstructores perciben que este constituye un desafío de su ejercicio cotidiano, mientras que los demás docentes creen que esta labor es del sector salud o del Estado, en cabeza del orientador o del docente de apoyo pedagógico, pero no lo conciben como parte de sus responsabilidades.

Así, los docentes líderes, en especial, exigen más espacios y recursos para trabajar con los padres en torno a la relevancia de las recomendaciones y actividades que se sugieren en el escenario escolar, para que las continúen en casa y nos las ignoren ni subestimen.

Como aprendizajes fruto de procesos de educación inclusiva que hayan liderado o acompañado, los docentes que los han vivido refieren ganancias en estrategias pedagógicas, en la construcción de ambientes de convivencia sanos y seguros, y en la capacidad de trabajar en conjunto con otros colegas, dado que en muchos casos no cuentan con profesionales especializados en quienes apoyarse o consultar sobre los ajustes que deben o piensan efectuar y, por ende, tienen que trabajar con maestros de otras aulas multigrado y otros niveles educativos. Algunos docentes (seis de catorce) manifestaron que han logrado vencer el miedo y la predisposición a trabajar con “niños de inclusión”, se han vuelto más empáticos y pacientes y, por su cuenta, han desarrollado pedagogías particulares para “ciertas problemáticas”, en especial “tratamientos pedagógicos para niños autistas” (docente 2), “actividades para niños con dificultades del lenguaje y de lectura” (docentes 11, 12 y 14) y “ajustes en los objetivos de aprendizaje, guías y refuerzos para niños con discapacidad intelectual” (docentes 3 y 4).

Algunos de los profesores (cuatro de catorce) refieren que, cuando enfrentan casos de inclusión, se han visto abocados a enviar a estos niños a otras sedes de las escuelas para que allí se hagan los ajustes, pues allí está la orientadora, quien es la encargada de adelantar esos procesos. Estos docentes en particular (que se hallan en el grupo de los que asumen un papel asistencialista tangencial) no perciben como parte de sus tareas la atención a estudiantes con discapacidad, en especial si esta se deriva de trastornos del neurodesarrollo (trastorno del espectro del autismo [TEA ], discapacidad intelectual, dificultades en el aprendizaje escolar, trastorno por déficit de atención e hiperactividad [TDAH ], trastornos específicos en el desarrollo del lenguaje, entre otros). En este sentido, pueden acoger niños con baja visión o baja audición o con problemas de autoestima o conducta si notan que, con sus estrategias, logran acogerlos. De lo contrario, buscan la manera de remitirlos con otros compañeros, a otras sedes o a otras instituciones.

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En cuanto a la categoría de las adaptaciones pedagógicas para la educación inclusiva, los docentes perciben que, en su mayoría, estas tienen que ver con ajustes para atender necesidades académicas de los “niños de inclusión” y se realizan solo para ellos. Algunos maestros reportan adaptaciones a necesidades diversas, dado que tienen que hacer ajustes en ciertas asignaturas para incluir las creencias religiosas y las cosmovisiones de niños indígenas y afrodescendientes; o introducir ciertas modificaciones en los espacios de alimentación o socialización, si se trata de niños que no tienen una alimentación adecuada en sus hogares o están recién llegados de otras zonas (por ejemplo, niños desplazados por la violencia o niños venezolanos). En algunos casos, los docentes reportan que los niños de inclusión también requieren de adaptaciones en escenarios no académicos (fuera del aula, según los docentes) y es necesario generar apoyos para ellos en los espacios de ocio o en actividades extracurriculares. Se incluyen aquí las ayudas que se generan en actividades deportivas, por ejemplo, en las que deben introducirse adaptaciones para niños y niñas con discapacidades sensoriales (sordera y ceguera) y físicas. En estos espacios, los maestros también manifestaron la importancia de generar ajustes para manejar dificultades conductuales (episodios de ansiedad y agresividad).

Así, los docentes refieren adaptaciones dirigidas a necesidades académicas y algunos reportan apoyos para adaptar los espacios y contenidos a las particularidades culturales, religiosas y sociales de sus alumnos, las cuales denominamos adaptaciones dirigidas a necesidades diversas. Los maestros afirmaron que las primeras se destinan, en especial, a estudiantes con discapacidad o dificultades en el aprendizaje, mientras que las segundas recogen a todos sus alumnos. Un subgrupo de docentes percibe que los alumnos con discapacidad muchas veces requieren de apoyos en contextos fuera del aula. A estas percepciones las categorizamos como adaptaciones contextuales para estudiantes con discapacidad-diversas.

En ese sentido, los profesores entrevistados manifestaron que las adaptaciones son transversales a su ejercicio docente, si bien se dividen en función de la población a la que van dirigidas. En línea con las categorías anteriores, más de la mitad (ocho de catorce) refiere que las ayudas que se generan e implementan para alumnos con discapacidad deben realizarse bajo el acompañamiento o asesoría de orientadores escolares o psicólogos educativos, mientras que las ayudas diversas pueden generarlas los docentes sin asesorías especializadas. Hilando estos hallazgos con los de la categoría anterior, vale la pena acotar que los profesores que caracterizamos con un rol asistencialista-tangencial aluden a las adaptaciones para necesidades académicas, en especial, como tarea de profesionales especializados, quienes no solo deberían diseñarlas, sino también implementarlas, modificarlas y hacerles seguimiento,

en tanto ellos podrían (y lo hacen) responder por las adaptaciones que tienen que ver con la diversidad (o que aquí catalogamos como dirigidas a necesidades diversas). También se harían cargo de adaptaciones para niños de inclusión fuera de los espacios de aula. Un ejemplo de estas narrativas es el siguiente: Hay como docentes especializados, tutores especializados, psicoorientadoras, ¿pues sí? Que realmente se acerquen y tomen esos casos y apoyen a los niños, a las familias, y pues no todas las soluciones, pero sí para que esos niños se puedan adaptar. Uno no debería tener esos niños con uno, no se sabe cómo ayudarlos bien y de pronto les hace un mal. (Docente 10, p. 3)

Hay otras cositas que uno sí puede manejar, ¿no? Que las actitudes, a veces, o los niños que vienen de familias maltratadoras. Uno ahí sí puede ayudar. Los niños venezolanos, por ejemplo. A ellos sí. Se hacen las adaptaciones, claro, a sus ritmos, pero es que ellos muchas veces no son de inclusión, sino que tienen otras maneras, otras costumbres. Y a eso uno sí se puede adaptar y ayudar a los papitos y a las familias. (Docente 10, p. 4)

En lo que se refiere a la categoría del rol de las familias en la inclusión educativa, los maestros reportan que las familias en la ruralidad tienden a comprometerse poco con los procesos de sus hijos e hijas, en especial si hay sospecha o diagnóstico de discapacidad. En esa medida, algunos docentes manifestaron que las familias cumplen un papel obstaculizador y de inobservancia, pues se niegan a asumir las necesidades de los niños y no siguen las recomendaciones ni de salud ni de educación, desescolarizándolos cuando no cumplen con sus expectativas. En ciertos casos, los docentes también encuentran que ciertas familias intentan apoyar a los estudiantes; no obstante, se implican poco y asumen un rol pasivo. A estas familias las definen como facilitadoras-asistencialistas, en cuanto solicitan ayuda y tratan de poner en marcha lo que les sugieren, pero no tienden a ser propositivas ni a colocar su propio conocimiento sobre el niño o niña en función de su bienestar. Esperan recibir soluciones y estrategias de los profesionales, y su tarea consiste, básicamente, en desplegarlas. Estos padres dejan en la escuela toda la labor del aprendizaje de sus hijos; además, algunos esperan que allí “los curen” o “los hagan normales”.

Finalmente, algunas familias son descritas por los maestros como facilitadoras-constructoras, en cuanto interactúan activamente con las escuelas y el sector salud, en busca de apoyos para sus hijos, desarrollan sus propios recursos y los ponen a disposición de los docentes y están abiertos a ayudarlos en todo lo que les soliciten y más. Asisten a los talleres y actividades, están presentes en el aula si hace falta —o buscan en sus redes quién pueda dar este apoyo si se requiere— y se preparan para ayudar a los niños. En esa medida, buscan maneras de afiliarse o conformar grupos de apoyo, van a las capacitaciones que

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les pueda dar salud, viajan a ciudades capitales a formarse, etc. Desafortunadamente, los profesores perciben que este grupo de cuidadores es minoritario:

La inclusión en las familias de los niños con necesidades educativas especiales es compleja. En pocos casos, pero sí los hay, hay papitos muy comprometidos. Siempre van muy de la mano de lo que el profesor les orienta dentro de la escuela, ellos son muy colaboradores, ellos apoyan el proceso de formación de los niños, tal vez porque son conscientes de que la escuela rural es el único espacio que se les brinda para que sus hijos logren un avance o logren de cierta manera sobrellevar la dificultad que presentan. (Docente 2, p. 6)

Tristemente, a veces los niños tienen todas sus capacidades y los papás tampoco están pendientes, no les brindan las herramientas, imagínate entonces la indiferencia, de cierta forma, con los chicos que tienen situaciones particulares. Hay algunas familias que sí se involucran, pero hay que ingeniarse actividades atractivas. Esos niños, acompañados de los padres de familia, avanzan mucho. Entonces ahí manejamos diferentes proyectos. Por ejemplo, el proyecto de la huerta escolar, el de lombricultura, el de siembra de árboles. Bueno, diferentes proyectos productivos, y eso hace que las familias estén vinculadas y que, de paso, estemos trabajando entre todos, también con la empresa privada. (Docente 5, p. 5)

Los profesores afirman que, muchas veces, las propias carencias de los cuidadores en términos de educación, empleo, condiciones socioeconómicas básicas, entre otras, explican por qué no se implican en los procesos de sus hijos:

Obstáculos para las familias en lo de acompañar a los niños, y a los de inclusión, hay muchas. Son familias flotantes, sin empleos, sin escolaridad, ni siquiera tienen lo del diario, no saben si hoy comen o no. Eso, y las distancias de los hogares de la escuela, del hospital. Imagínese. El desplazamiento y la comunicación en sí la tienen muy difícil. Solo hay un celular en la casa, una flecha, 1 la señal de teléfono es malísima, entonces ese es otro obstáculo. Si no hay comida, menos internet. Entonces, la falta de, digamos, internet podría ser un gran obstáculo. Son muchas las dificultades y tienen muchos niños. La tienen muy difícil. (Docente 6, p. 5)

1 En Colombia, se denomina celulares a los teléfonos móviles. Se dice que un celular es una flecha, cuando se trata de un teléfono que solo permite llamadas y mensajes de texto, y en el que no se pueden instalar aplicaciones como WhatsApp, redes sociales, buscadores de internet, etc. Generalmente, funcionan de modo prepago, es decir, el usuario ingresa dinero para llamar y enviar mensajes.

Algunas de las familias que tienen niños con discapacidad son descritas por los maestros como sobreprotectoras y con tendencia a hacer todo por el niño, aunque estos cuidadores son escasos. En general, los docentes organizan, en apoyo con las comunidades, distintas actividades para implicar a las familias en los procesos de todo el estudiantado (sea o no de inclusión) y se percibe que aquellos padres con mejores condiciones económicas y mayor formación (que tienen primaria o, al menos, son alfabetos; o trabajan como comerciantes, agricultores de su propia tierra o en agremiaciones que les dan mayor estabilidad laboral) son quienes tienden a participar y comprometerse de manera activa.

Finalmente, en la categoría de condiciones y requisitos para implementar procesos de educación inclusiva, los docentes perciben la necesidad de que el Estado los capacite, como ya se dijo, para que adquieran herramientas y estrategias prácticas que puedan implementar en el contexto de sus educandos. Así, solicitan que los procesos de formación se adecúen a los ambientes y las necesidades de sus alumnos y de las familias en las que estos habitan, y que no se queden solamente en el plano teórico, sino que los acompañen en el diseño e implementación de procesos in situ. Algunos de los entrevistados (nueve de catorce) manifestaron no conocer con claridad las políticas nacionales o internacionales que regulan la educación inclusiva en la actualidad, y solicitarían apoyo para formarse y comprender estas normativas a profundidad. Los maestros que conocen esta legislación, en especial los decretos y las regulaciones nacionales, han intentado poner en marcha algunas de las herramientas que sugieren, si bien consideran que deben adaptarse a las necesidades y particularidades del contexto rural.

En ese sentido, algunos han intentado aplicar en sus escuelas y con la ayuda de sus orientadoras escolares el plan individual de ajustes razonables (PIAR ), que menciona el Decreto 1421 de 2017, pero encuentran que exige recursos pensados para estudiantes urbanos, que no están al alcance de habitantes de la ruralidad colombiana (contar con dos y tres intervenciones semanales en salud, por parte de distintos profesionales y en diversos procesos de aprendizaje; acceder a medicamentos de alto costo para controlar elementos de hiperactividad o comportamentales; tener en casa una habitación para el niño que no comparta con nadie más, adicional a un espacio personal para realizar las tareas escolares, con acceso a la biblioteca familiar, etc.). Así, los docentes que conocen las políticas nacionales creen oportuna la generación de una política de inclusión educativa para la ruralidad colombiana.

Los profesores participantes también mencionan la necesidad de fortalecer las infraestructuras y los recursos de las escuelas rurales (muchas de las cuales funcionan en otros establecimientos, como iglesias, casas de familia o bibliotecas públicas), además de dotarlas de personal de apoyo y especializado

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en inclusión, el cual pueda formar a los maestros, acompañarlos y apoyar a las familias, así como contribuir en la generación, implementación y seguimiento de las ayudas que deban gestionarse con los niños de inclusión. Los docentes también refieren que los colegios en la ruralidad carecen de personal directivo y administrativo, lo que hace que ellos mismos deban desarrollar diversas tareas en simultáneo, todo lo cual va en detrimento del tiempo que pueden dedicar a su ejercicio como docentes de aula. Tampoco hay estímulos laborales que les susciten interés por desarrollar proyectos de docencia conjunta o acceder al financiamiento de potenciales innovaciones educativas, lo que hace que muchos lleven a cabo su labor cumpliendo con lo mínimo exigido y se interesen poco por niños que puedan requerir mayor atención.

Ante este panorama, los profesores de nuestra ruralidad esperan mejores oportunidades laborales y, por ello, tienden a permanecer poco en las escuelas y migrar con frecuencia a las ciudades capitales. La alta rotación de maestros también se ve agravada por las dificultades que ha generado el conflicto armado. Ninguna de estas situaciones favorece un ejercicio continuo y permanente, pues muchos proyectos acaban cuando el profesor tiene que irse. Mejorar estas condiciones, al igual que ofrecer seguridad, protección y reconocimiento al maestro rural en todo lo que constituye su papel, es una labor esencial que debe adelantar cuanto antes el Estado colombiano.

Bosquejando algunas conclusiones

Esta investigación tenía como finalidad caracterizar las creencias de un grupo de maestros de la ruralidad colombiana en torno a la educación inclusiva. Nuestros hallazgos permiten concluir que las concepciones de los docentes se hallan en tensión con respecto a lo que implica la inclusión. Por una parte, un grupo de docentes percibe que esta es su responsabilidad y, en consecuencia, deben contribuir a construirla, instalarla y desarrollarla en sus escuelas e incluso a liderarla; mientras que otros profesores consideran que la educación inclusiva sigue siendo una tarea de profesionales e instituciones especializadas en discapacidad y trastornos del neurodesarrollo. En línea con este argumento, los docentes conciben que en todas las aulas hay “niños de inclusión” y “niños típicos”, y son los primeros los usuarios de las adaptaciones pedagógicas dirigidas a apoyar necesidades académicas y de aprendizaje. El diseño y puesta en marcha de estos ajustes debe contar con el acompañamiento y apoyo de docentes expertos en temas de inclusión, o del orientador escolar o del personal de la salud. Los niños de inclusión son aquellos que tienen dificultades de índole cognitiva (sea cual sea la discapacidad o trastorno que les haya sido diagnosticado o que se sospeche que poseen) y son los que ameritan procesos inclusivos.

Por otra parte, y a juicio de los maestros de este estudio, la diversidad es un atributo de toda nuestra especie, que atraviesa las características sociales y culturales que nos diferencian entre sí; aunque puede requerir de ajustes o adaptaciones, estos apoyos puede desplegarlos cualquier maestro y, para ello, no precisa ayuda ni supervisión de personal experto. Curiosamente, los docentes refieren que todos aquellos apoyos que los niños de inclusión pueden requerir fuera del aula no están ligados a habilidades cognitivas ni a procesos de aprendizaje de contenidos particulares y, por ende, también forman parte de las adaptaciones diversas que cualquier persona puede dar a todo aquel estudiante que las requiera, sin acompañamiento de especialistas. Quisimos ilustrar la visión de conjunto de estos resultados en la figura 2.1.

Diversidad e integración

Inclusión educativa

Solo para estudiantes con discapacidad, dificultades en el aprendizaje u otros trastornos del neurodesarrollo.

Adaptaciones en el aula a necesidades académicas.

Claves: profesionales de apoyo (orientadores escolares, docentes de apoyo pedagógico, personal de la salud).

Adaptaciones a necesidades diversas en contextos fuera del aula

Estudiantado completo, con todas sus características sociales y culturales

Fuente: elaboración propia.

Nuestros hallazgos revelan algunos de los imaginarios que otros estudios han constatado al abordar las creencias de docentes sobre inclusión. Entre estos, se resalta la idea de que hay estudiantes e instituciones de inclusión, que esta tiene que ver con adaptaciones a alumnos con discapacidad y que la educación inclusiva debe dirigirla e implementarla, principalmente, personal experto. Nuestros docentes también destacan la importancia de que en las escuelas se vivencien procesos inclusivos que apelen a los valores y ambientes de convivencia sana, los cuales podrían generarse cuando interactúan

Alejandra Yate Martínez, Linda Yurany Uribe Caro, Elena Marulanda Páez

Figura 2.1. Principales hallazgos del presente estudio

estudiantes con y sin discapacidad. No obstante, solo ocho de los catorce docentes han asumido o asumirían la inclusión en sus aulas de estudiantes que requieran de adaptaciones a necesidades académicas. Los seis restantes reportan que han remitido (o remitirían) a estos alumnos a otros lugares, pues consideran que ellos no son los indicados para educarlos, por diversas razones (no tienen suficiente formación, no son los expertos, no tienen recursos, etc.).

En términos generales, este estudio pone sobre la mesa preocupaciones similares a las que han hallado otros trabajos sobre creencias de docentes rurales en cuanto a su quehacer profesional (García, 2016; Juárez, 2017; Lozano, 2012; Nieto et al., 2021; Reyes, 2017; Ruiz et al., 2009; Serna y Patiño, 2018; Suárez y Urrego, 2014). Entre estas cabe resaltar la percepción de abandono por parte del Estado, la ausencia de políticas específicas (en nuestro caso, sobre inclusión) adaptadas al contexto rural y la dificultad del trabajo interdisciplinario, por la ausencia de personal de salud cercano a los lugares de vivienda de los estudiantes y sus familias, y por la carencia de personal de apoyo en las escuelas y la ausencia de recursos para involucrar a los cuidadores y a las comunidades en programas y actividades que promuevan el trabajo conjunto y colaborativo.

Todas estas son barreras que dificultan la instalación de procesos inclusivos, además de las falsas creencias que aún se encuentran en los profesores. Las situaciones de los cuidadores a nivel económico, social y cultural constituyen otra fuente de preocupación, pues no permiten que las iniciativas escolares se mantengan más allá de la escuela e incrementan la posibilidad de deserción y abandono escolar, si los niños y niñas no alcanzan las metas que los padres esperan, si sufren amenazas de grupos armados y deben desplazarse a otros lugares, o en caso de que los padres cambien de trabajo o necesiten a los alumnos para cubrir necesidades básicas, derivado de lo cual estos empiezan a laborar para ayudar a la manutención del hogar.

Vistos de manera global, los hallazgos de este estudio nos permiten refrendar la necesidad de que el Estado colombiano mire hacia la ruralidad, escuche y apoye a sus docentes y los ayude a sensibilizarse y formarse para atender adecuadamente los retos que implica una educación inclusiva de calidad. Si bien es esencial acercar el sector salud a estas zonas y dotar a las escuelas de profesionales de apoyo (como mínimo, un orientador escolar formado en inclusión), también es fundamental que todos los profesores sean conscientes de que la inclusión es para todos los alumnos y que las adaptaciones dentro y fuera del aula son igualmente importantes y deben hacerse siempre con rigor y sistematicidad —acudiendo al apoyo y guía del orientador— para el conjunto del estudiantado, aunque siempre haya un foco particular en los alumnos con situaciones de vulnerabilidad.

Asimismo, es vital que los docentes comprendan que la educación inclusiva es su tarea, que allí tienen un papel intransferible y que en sus aulas pueden estar, aprender y participar estudiantes con distintas trayectorias del desarrollo. Solo en situaciones puntuales es deseable que ciertos alumnos asistan a instituciones especializadas y, en todo caso, esta decisión deberá tomarse por las necesidades que presentan y no por sus limitaciones. Adicionalmente, no debe perderse de vista que, en muchos casos, esto es temporal y no excluye la posibilidad de que en cualquier momento del proceso dichos alumnos se incorporen parcial o totalmente a las aulas regulares. Nadie tiene el futuro escrito en piedra y lo único cierto es que todos los estudiantes avanzan y aprenden, siempre y cuando se les den los apoyos adecuados, en los momentos oportunos y con la suficiente persistencia e intensidad. Los docentes deben estar abiertos y preparados para atender y educar con calidad a todos los alumnos que lleguen a sus escuelas, y la falta de recursos o formación no puede seguir siendo una excusa para negarse.

Alejandra Yate Martínez, Linda Yurany Uribe Caro, Elena Marulanda Páez

3. Educación inclusiva para niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA): creencias de maestras de educación inicial

Esta segunda investigación pretendió caracterizar las creencias de un grupo de maestras de educación inicial sobre los procesos de inclusión educativa de niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA ) en escuelas regulares. Para dar cuenta del trabajo, presentaremos brevemente algunos conceptos básicos en torno al concepto de TEA y el perfil de funcionamiento cognitivo, social y emocional de estos niños en la primera infancia, así como sus necesidades educativas, para pasar luego a describir nuestros hallazgos.

El TEA : aproximándonos al concepto y a las dimensiones

que lo caracterizan

El TEA constituye una condición de origen neurobiológico. Aunque durante algún tiempo se consideró que podía ser causado por prácticas de crianza deficientes, hoy en día esta idea está descartada de plano (Arberas y Ruggieri, 2019; Tager-Flusberg, 2010; Rivière, 1997) y se sabe que el autismo constituye un trastorno del desarrollo que afecta diversos dominios de habilidades esenciales para la humanización, cuyas primeras manifestaciones ocurren alrededor del primer año de vida. Estas últimas son universales en todos los niños que nacen con TEA y no dependen ni son producto de la cultura o de las condiciones socioeconómicas de las familias (Agelink van Rentergem et al., 2021; Jiménez, 2013).

Nicol Valentina Ovalle Pinzón, Elena Marulanda Páez

Fue descrito por primera vez en 1925 por la psiquiatra infantil soviética Grunya Shukareva y, posteriormente, en la década de los cuarenta por Leo Kanner y Hans Asperger. En estas primeras aproximaciones, Kanner (1943, citado en Murillo, 2013) dio cuenta de algunas de las características centrales del trastorno. Estas continúan vigentes hoy en día, pese a los múltiples avances y las nuevas comprensiones que se han dado en las últimas décadas sobre el trastorno: 1) dificultades para relacionarse eficazmente con otros; 2) limitaciones en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje; 3) inflexibilidad frente a cambios en el entorno, en las rutinas, etc.; y 4) los primeros signos de alerta de autismo se presentan durante los primeros tres años de la vida (Murillo, 2013, pp. 26-27).

Cabe señalar que, durante la segunda mitad del siglo XX y en este siglo, contamos con numerosas investigaciones sobre el funcionamiento de las personas con TEA , qué modelos teóricos pueden explicar sus dificultades y las posibles variantes del trastorno, siendo el autismo una de las condiciones del neurodesarrollo más abordada científicamente, tanto como la discapacidad intelectual y por encima de dificultades específicas en el aprendizaje, como la dislexia (Carmona-Serrano et al., 2020; Richards et al., 2015). Dentro de los avances que ha supuesto este ingente esfuerzo académico no podemos dejar fuera los resultados de una laboriosa investigación surgida en 1979, producto de dos científicas inglesas muy reconocidas por sus aportes a la comprensión del autismo: Lorna Wing y Judith Gould. Ambas llevaron a cabo un estudio epidemiológico en la ciudad de Camberwell, en Reino Unido, con un total de 132 niños y adolescentes entre los dos y los dieciocho años de edad. En virtud de sus hallazgos, Wing y Gould (1979) ampliaron la noción de autismo, pasando de una visión homogénea, relacionada con un conjunto de síntomas estable, unitario y característico de todas las personas con la condición, a la idea de dimensiones que podrían estar afectadas en mayor o menor grado en unos u otros individuos. Esto dio pie a pensar y formular la existencia de manifestaciones diversas en unas u otras personas, de manera que, aunque dos niños, por ejemplo, fueran diagnosticados con autismo, no tendrían por qué tener las mismas características, ni en el mismo grado o intensidad, pese a tener ambos el trastorno.

De esta forma, los TEA comenzaron a comprenderse como una condición cuyas características se mueven en un continuo, de lo cual surgió la denominación espectro del autismo, que hoy continúa vigente (Happè, 1994; Wing, 1996). Las dimensiones que la investigación de Wing y Gould develaron, y que también se usan en la actualidad para definir el autismo, incluían limitaciones en la capacidad de los niños y jóvenes para emprender interacciones sociales recíprocas, así como dificultades en la comunicación y déficits en la imaginación (Happè, 1994).

Ángel Rivière (1997), un referente obligado en la reflexión sobre el autismo, por lo menos en habla hispana, añadió la perspectiva evolutiva a esta comprensión del trastorno, es decir, la idea de que el autismo no es una condición estática que constituya una limitación per se del individuo, sino que depende, en buena medida, de las oportunidades, las posibilidades y los apoyos que los contextos le ofrezcan. En ese sentido, la persona con autismo va cambiando en ese proceso de interacción continua, en el que se construye con otros a medida que avanza en el ciclo vital. En una bellísima cita al respecto, el autor lo deja claro: “El autismo es la sombra que deja en el desarrollo una dificultad o imposibilidad para constituir ciertas funciones psicológicas, cuyo momento crítico de adquisición se extiende entre el año y medio y los 5-6 años de edad” (Rivière, 1997, p. 40, énfasis añadido). De esto se deriva que los individuos con TEA avanzan, aprenden y se modifican siempre en función de lo que los ambientes y las personas les permitan y posibiliten, en una progresiva conquista de independencia y autonomía. Ningún niño con autismo seguirá siendo el mismo cuando llegue a la adolescencia o a la vida adulta, porque los TEA son trayectorias del desarrollo (Tager-Flusberg, 2010).

Las teorías que han dado cuenta del origen de las dificultades de quienes son diagnosticados con TEA han sido amplias y variopintas. No nos detendremos aquí en esta descripción, pero el lector puede encontrar generosa investigación al respecto.1 En lo que toca a las dimensiones afectadas, iniciaremos por caracterizar la de desarrollo social. Desde los primeros años de la vida, pueden encontrarse señales de alerta que indican que niños posteriormente diagnosticados con TEA presentan dificultades sociales tempranas. Así, se observan escaso contacto ocular y respuesta al nombre, pocas conductas imitativas, ausencia de sonrisa social y pocas expresiones de afecto (Howlin, 1998; Martos y Llorente, 2015, 2017). De igual manera, se encuentra que, en torno al primer año de vida, los niños con sospecha (y posterior diagnóstico) de autismo manifiestan una menor presencia de conductas de atención conjunta, comparados con niños típicos de la misma edad. La atención conjunta se define como un mecanismo comunicativo precursor del desarrollo de habilidades del lenguaje y teoría de la mente de mayor complejidad, el cual exige comprender y compartir el interés de otro por una experiencia o situación ambiental, que se comunica con la mirada y con el gesto de señalar, también denominado protodeclarativo (Tomasello, 2008).

Por otra parte, en esta dimensión los niños pueden oscilar entre una marcada preferencia por estar solos hasta dificultades más puntuales para establecer relaciones recíprocas con sus pares. Con arreglo a esta consideración,

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1 Para revisiones detalladas sobre estas teorías, véanse Baron-Cohen (2008, 2012), Belinchón et al (2008), Frith (2004), Happè (1994) y Palomo (2017).

pueden presentar dificultades en juegos cooperativos y, cuanto más avanza el desarrollo, vincularse con otros, pero solo en torno a sus intereses y preferencias (Murillo, 2013; Palomo, 2017). A este respecto, Ángel Rivière (2000) desarrolló un trabajo de referencia obligada que abordó informes retrospectivos de los padres de familia de una muestra de cien niños diagnosticados con autismo, todos menores de ocho años en el momento de la investigación (edad cronológica promedio de la muestra: siete años, tres meses). Sus hallazgos confirman que cerca del 97 % de los cuidadores reportaban un patrón de desarrollo común:

1) Una normalidad aparente en los ocho o nueve primeros meses de desarrollo, acompañada de una “tranquilidad expresiva” que es vivida por los padres como un rasgo temperamental del niño, y no como una muestra de alteración en su desarrollo; 2) ausencia de conductas de comunicación intencionada, tanto para pedir como para declarar, en la fase ilocutiva del desarrollo, entre el noveno y décimo séptimo mes, con un aumento paulatino de un patrón de pérdida de intersubjetividad, iniciativa de relación, respuestas al lenguaje y conductas de relación, y 3) finalmente, una clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo, que suele coincidir precisamente con el comienzo de la llamada “fase locutiva” del desarrollo […]. En esta fase, resulta ya evidente un patrón de desaferentización, limitación o ausencia de lenguaje, sordera aparente paradójica, ritualización creciente de la actividad, oposición a cambios ambientales y ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción. (pp. 16-17, énfasis en el original)

Cabe señalar que la “tranquilidad” que los padres referían en sus hijos durante los primeros meses de vida, expresada en frases que denotaban que el niño lloraba poco, no “daba guerra” y se adaptaba fácilmente a distintos cuidadores, es interpretada por Rivière (2000) como evidencia de una menor “intensidad expresiva de emociones y motivos” (p. 16), que hoy coincidiría con lo que Geraldine Dawson ha descrito como una menor orientación de niños con autismo a estímulos sociales como aplausos, expresiones afectivas positivas, el habla materna, girarse ante llamados por su nombre, etc. (Dawson et al., 2004; Kuhl et al., 2005). Esta particularidad en los TEA parece anteceder a las dificultades en atención conjunta que ya mencionamos.

En cuanto a la dimensión de comunicación y lenguaje, los niños y niñas con autismo presentan distintas dificultades, entre las cuales cabe resaltar ausencia de balbuceo, poca o nula respuesta al nombre; uso limitado y restringido de gestos comunicativos como señalar, solicitar ser consolado elevando los brazos, despedirse con la mano, etc.; retraso en la producción de las primeras palabras o pérdida del lenguaje expresivo que ya se había desarrollado, y un

tono de voz particular (Martos y Llorente, 2017; Murillo, 2013). Un número importante de niños con TEA que adquiere lenguaje verbal presenta ecolalia, es decir, una tendencia a repetir el lenguaje de otros, así como limitaciones para usar verbos con contenido mentalista (querer, desear, creer) y lo que se conoce como inversión pronominal (referirse a sí mismos usando la segunda o tercera persona) (Rivière, 1997; Rivière y Martos, 2000). Muchos hacen un uso idiosincrásico de las palabras y tienen dificultades para comprender enunciados lingüísticos que dependen del contexto en el que aparecen (modismos, frases hechas, apodos, etc.) (Belinchón et al., 2008).

Durante las últimas dos décadas, se han desarrollado distintos trabajos en torno a la comunicación de niños y niñas con TEA durante los primeros meses de vida. Estos estudios ponen en evidencia que, si bien en los primeros seis meses de vida no parece haber dificultades en el desarrollo que preocupen a los padres, sí se observan algunos elementos distintivos en las formas de interacción de bebés que luego se diagnostican con autismo, comparados con otros que no presentan el trastorno. En los primeros, los estudiosos observan menor atención visual a estímulos sociales, menor cantidad de vocalizaciones y escasa sonrisa social (Maestro et al., 2002; Volkmar et al., 2005). Durante la segunda mitad del primer año, esta disminución en la orientación social se acrecienta y los niños, como ya se dijo, responden con menor frecuencia a instrucciones, a su nombre, a la voz de los cuidadores y a otros estímulos verbales. También se revelan dificultades para usar protodeclarativos más que para emplear protoimperativos. En el segundo año de vida muchos presentan regresiones en las palabras que habían adquirido o, en todo caso, un curso de adquisición del vocabulario más lento y caracterizado por palabras de menor frecuencia léxica. Los niños con TEA que alcanzan mejores desempeños a nivel léxico-semántico manifiestan dificultades con el uso de palabras ambiguas, una comprensión literal de sentidos figurados del lenguaje que pueden emplearse acertadamente sobre la edad preescolar y un uso precario de palabras que denotan estados mentales y emociones (Belinchón et al., 2008, 2009).

Finalizada la edad preescolar, los niños con autismo de alto funcionamiento, si bien presentan un desarrollo semántico caracterizado por un vocabulario amplio y conocimientos detallados de ciertos dominios de interés (aviones, trenes, dinosaurios, planetas, entre otros), también revelan restricciones en el empleo de herramientas comunicativas para el intercambio con otros y, por ende, requieren de apoyos para acomodar su discurso a los intereses del interlocutor y muestran limitaciones en el contacto ocular —que puede ser escaso o extraño—, dificultades para respetar los turnos de habla y un uso de términos técnicos o ligados a sus preferencias que no siempre se ajustan a los conocimientos de los demás (Martín-Borreguero, 2004).

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En el dominio de patrones de conducta repetitivos e inflexibilidad mental, los niños con TEA muestran las primeras señales durante los primeros meses de la vida, siendo frecuentes conductas motoras y sensoriales repetitivas y un mayor interés por objetos que por estímulos sociales, en especial aquellos ligados con los intereses del niño (Murillo, 2013). Muchos niños con autismo presentan estereotipias motoras (movimientos repetitivos, como el aleteo o el balanceo), autolesiones (Paula, 2018) y resistencia a los cambios del ambiente, que puede oscilar entre severa intolerancia a modificaciones ambientales hasta la preferencia por contextos predecibles y estructurados (Rivière y Martos, 2000). Igualmente, pueden manifestar crisis de ansiedad ante cambios intempestivos y no anticipados, así como rituales elaborados que buscan mantener bajo control el ambiente circundante (por ejemplo, dar varias vueltas a la silla y disponer los objetos en la mesa de cierta forma antes de comer o sentarse, ordenar los peluches de mayor a menor o apagar y prender las luces de toda la casa antes de dormir) (Paula, 2015). Los niños con autismo también se caracterizan por presentar hiper o hiporreactividad a determinados estímulos sensoriales, con frecuencia de tipo táctil y auditivo, incluso desde los 32 meses de edad (Martos y Llorente, 2017).

Como hemos podido constatar, las primeras señales de alerta aparecen entre los doce y los veinticuatro meses de vida. Nunca deben subestimarse, y es preciso hacer un proceso de seguimiento y detección riguroso y detallado. Ya contamos en español con escalas para una detección oportuna y temprana desde los primeros meses de desarrollo. El M-CHAT , adaptado y validado para nuestra lengua, puede usarse entre los dieciséis y los treinta meses de vida (Arnáiz y Zamora, 2013). Para niños mayores contamos con el childhood Asperger syndrome test (CAST ), que puede usarse desde los cuatro años (Pereira et al., 2005; Canal-Buendía et al., 2010), y con la escala autónoma, que puede emplearse desde los seis años (Belinchón et al., 2009). Los procesos de diagnóstico pueden emprenderse desde los dos años, siempre y cuando en la detección se revelen signos claros de alerta de un posible TEA . No sobra señalar que deben realizarse con base en rutas, protocolos e instrumentos especializados y por profesionales de la salud debidamente capacitados al respecto.2

Por otro lado, podemos afirmar que los TEA cursan, con frecuencia, con discapacidad intelectual (Belinchón et al., 2008; Jiménez, 2013). En ese sentido, constituye un mito que niños y niñas con autismo de alto funcionamiento tengan, la mayoría de las veces, niveles de inteligencia superior, medidos a partir del cociente intelectual (Belinchón et al., 2008, 2009). Solo el 10 % de niños y adolescentes con autismo pueden tener talentos excepcionales (Martos

2 Para una revisión detallada, véase la guía de buenas prácticas para el diagnóstico de los TEA del Instituto de Salud Carlos III de España (Díez-Cuervo et al., 2005).

y Llorente, 2017). Los TEA también pueden presentar comorbilidad con otros trastornos mentales, como los de ansiedad, del estado de ánimo, del sueño, los relacionados con tics, y epilepsia, entre los más frecuentes (Murillo, 2013).

Al hilo de lo anterior, son varios los imaginarios que prevalecen sobre el autismo. Uno muy recurrente es que no disfrutan del contacto con otros y que buscan la soledad de manera permanente. Esto resulta impreciso, en cuanto lo que ocurre es que no tienen destrezas para vincularse con otros y esto les genera ansiedad; sin embargo, como toda persona, gozan de los mimos de sus cuidadores, disfrutan de las muestras de afecto y desean tener amigos y relaciones sociales, en especial en la infancia y la adolescencia (Martos y Llorente, 2017). Otro mito asume que no se percatan del rechazo ni del maltrato y son inmunes a las bromas o chistes que ponen en evidencia sus dificultades; esto también es falso. Si bien es cierto que pueden no comprender con exactitud ciertas expresiones con doble sentido, muchos de ellos refieren no encajar en los grupos de pares y experimentan sensaciones de exclusión y fracasos sistemáticos en sus intentos por formar vínculos con otras personas. Todos estos elementos desencadenan, frecuentemente, episodios de tristeza e, incluso, depresión (Hernández, 2013).

También se dice que no son empáticos y se muestran indiferentes a los sentimientos de otras personas. Esta creencia es errada, pues, aunque en el autismo se tienen dificultades para expresar y comprender emociones, esto es muy distinto a suponer que los sujetos con TEA no las experimentan o que no se percatan de las de otras personas. Es claro que pueden tener dificultades para exteriorizar sus sentimientos, para explicar lo que sienten o que pueden hacerlo de formas poco convencionales, pero ello no significa que no amen como quienes no tienen autismo o que las emociones de otros les sean indiferentes. Otro imaginario supone que son agresivos y se autolesionan de manera recurrente. Lo cierto sobre esto es que las personas con TEA son agresivas (o se autoagreden) frente a situaciones puntuales que les generan frustración, angustia o altos niveles de estrés, en particular si no tienen recursos personales que les faciliten respuestas adaptativas. Aun así, en cuanto se les dota de herramientas de autorregulación emocional, sistemas alternativos de comunicación o se les enseña a manejar la ansiedad, estos comportamientos disminuyen en frecuencia e intensidad (Martos y Llorente, 2017, pp. 63 y ss.).

Un último imaginario, también habitual, es que las personas con TEA no son educables y difícilmente podrán adaptarse a aulas o escuelas regulares. Muy al contrario de esta idea, un elevado porcentaje de niños y niñas con autismo puede ser escolarizado en colegios ordinarios, y avanza si se le ofertan los apoyos adecuados por el tiempo necesario. A este respecto, veremos a continuación qué necesitan los niños y niñas con autismo a nivel educativo y con qué herramientas contamos, grosso modo, para apoyarlos.

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Educación

TEA

Incluir con calidad alumnos con TEA en aulas ordinarias sigue siendo un reto para distintos sistemas educativos en el mundo, en especial para países como Colombia. La falta de formación de los maestros y la carencia de un trabajo interdisciplinario que coordine esfuerzos de distintos sectores (salud, educación, familias, etc.) han dificultado, entre otros, trazar un camino en la dirección esperada, no solo en el caso del estudiantado con autismo, sino, en general, de alumnos con discapacidad que pueden estar en colegios regulares, pero que son excluidos porque “no se adaptan” a las dinámicas de estas escuelas ni cuentan con las ayudas que deberían proveérseles para que progresen y se desarrollen con calidad (Marulanda, 2021).

Una aproximación interesante y oportuna a la atención educativa que requieren niños y niñas con TEA son los estudios de necesidades, en los cuales se valora si los apoyos que reciben las cubren o no y qué tan eficaces resultan para optimizar su calidad de vida. Dados los modelos sociales desde los cuales hemos conceptualizado la educación inclusiva a lo largo de este libro, nos acogemos al concepto de necesidad propuesto por Belinchón et al. (2008), según el cual una necesidad es una “demanda de los individuos que les puede permitir alcanzar, mantener o recuperar un nivel aceptable de independencia social o calidad de vida” (p. 124, cursiva en el original). Según estas autoras, resulta conveniente determinar las necesidades tomando como punto de partida los servicios existentes, la percepción de las personas con autismo (para el caso que nos ocupa), sus familias y quienes deben encargarse de su atención en la escuela. Así, y ante la ausencia de trabajos que conozcamos y que sistematicen las necesidades educativas de niños, familias o maestros en nuestro país, abordaremos aquí aquellas que deben atenderse de modo más urgente en este colectivo, de acuerdo con la literatura internacional:

1. Necesidades de detección temprana y derivación a servicios de salud especializados: un alto número de docentes, orientadores y profesionales de apoyo de las escuelas desconoce cómo detectar un niño con TEA en los primeros años de la escolaridad, y muchas veces algunas señales son minimizadas o interpretadas como consecuencia de malas prácticas de crianza. Esto deriva en que los niños no sean remitidos a los servicios de salud de manera oportuna; en los casos en que esto sucede, los pediatras, neuropsicólogos infantiles, etc., tampoco están formados para detectar el autismo, con lo cual muchos niños llegan a la adolescencia sin un diagnóstico oportuno o con diagnósticos errados y, por

inclusiva y

en primera infancia: breve aproximación a lo que sabemos, lo que falta y con qué contamos

ende, sin los apoyos que pueden mejorar su calidad de vida (Belinchón et al., 2008, p. 168).

2. Necesidad de escuelas con propuestas curriculares relevantes para la calidad de vida y que realicen adaptaciones curriculares: nuestro sistema educativo sigue centrado en la persecución de objetivos académicos. En ese sentido, se carece de valoraciones psicopedagógicas integrales que, más allá de asumir o copiar los diagnósticos clínicos, realicen sus propias evaluaciones de las capacidades y habilidades de los niños y niñas, y potencien su crecimiento intelectual y de contenidos disciplinares, pero también de aquellas competencias ciudadanas y emocionales vitales para alcanzar bienestar y calidad de vida. De esto se desprende que no se despliegan planificaciones centradas en la persona que ayuden a que los objetivos de aprendizaje recojan, entre otros, las necesidades sociales y comunicativas de los alumnos con TEA (Belinchón et al., 2008, p. 168).

3. Necesidad de apoyos de calidad y planes individuales de ajustes y apoyos: todos los niños con TEA precisan el despliegue de apoyos construidos con ellos y sus familias, además de ajustados a sus requerimientos, intereses y preferencias. Estos apoyos y los planes que se realicen para implementarlos deben ser acompañados por profesionales de apoyo expertos en inclusión de estudiantes con autismo, pero diseñados por el equipo de maestros y orientadores psicopedagógicos de las escuelas, de modo que en todos los espacios de la escuela se procuren actividades y metas que favorezcan la enseñanza continua de habilidades comunicativas y sociales, y el trabajo en funciones ejecutivas, elementos esenciales en la educación de niños con TEA (Belinchón et al., 2008, p. 168).

4. Necesidades de adecuación de los entornos escolares y las pedagogías de aula: se hace indispensable que los ambientes escolares se estructuren de modo que resulten accesibles cognitivamente (es decir, comprensibles, predecibles y significativos) para todos los niños con TEA , incluidos aquí los espacios de ocio, los comedores y cafeterías, la biblioteca, entre otros. De igual manera, se recomienda emplear apoyos visuales para facilitar el seguimiento y la realización de las actividades, usar ayudas para favorecer el conocimiento de las secuencias temporales, para anticipar y prever los cambios, para comunicar emociones y estados mentales complejos, para comprender expresiones figuradas y con dobles sentidos, entre otros. De igual modo, es importante implementar pedagogías que ayuden a potenciar las habilidades sociales de los niños, de forma que ganen competencias en este sentido. Los estilos directivos en los que los maestros se muestran creativos para

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solucionar problemas, y además son flexibles, pacientes y apasionados por su papel, resultan altamente compatibles con las necesidades de los niños con TEA (Belinchón et al., 2008, p. 169).

5. Necesidad de fortalecer los equipos psicopedagógicos de los colegios con profesionales de apoyo: si bien los docentes de aula son quienes, al formarse en estos temas, mejor sabrán qué requiere el estudiante para aprender lo propio de sus asignaturas, resulta esencial la guía y acompañamiento del profesional de apoyo pedagógico para ayudar en el diseño e implementación de los ajustes, contribuir a adaptarlos a la personalidad y a los intereses de los niños, expandirlos a otras dimensiones del desarrollo —como la socialización y la comunicación— y trabajarlos con las familias para que se usen en otros entornos. No se trata de que el docente de apoyo se encargue del aprendizaje del niño con TEA fuera del aula regular, sino de que apoye el despliegue de las ayudas en el salón de clase y que también asesore y acompañe a los maestros de aula en este ejercicio y los empodere (Belinchón et al., 2008, p. 169, 173).

6. Necesidad de trabajo interdisciplinario entre sectores y entre los profesionales de la educación: los profesionales deben trabajar coordinadamente para disponer de apoyos, guías y planes que cualifiquen la calidad de vida del estudiante con TEA . Todos tienen potestad en sus ámbitos de trabajo y deben ajustar las ayudas a sus objetivos de formación. El terapeuta lo hará en salud; el maestro, en los entornos escolares, y así sucesivamente. Si bien el profesional de apoyo puede contribuir a coordinar esfuerzos, es deseable abandonar la idea de que el terapeuta dirá lo que hay que hacer, en tanto el maestro es un agente replicador y pasivo que sigue estas instrucciones. Es urgente migrar a un modelo de trabajo cooperativo-activo, en el que los docentes y psicoorientadores propongan y diseñen apoyos pedagógicos, bajo la coordinación de un experto en educación especial o inclusión, más allá de lo que se haga en salud (Belinchón et al., 2008, p. 168).

7. Necesidades de formación del profesorado: cada vez más se hace necesario analizar los planes de estudio de los futuros licenciados en educación, con el fin de acercarlos a la adquisición de conocimientos suficientes, actualizados y pertinentes en torno a la educación inclusiva y la discapacidad. La mayoría de pregrados en Colombia destinados a la formación de maestros no incluyen estos temas en sus currículos, lo que aumenta los vacíos, dudas y miedos de los docentes, porque no saben cómo afrontar los retos de tener alumnos con TEA en sus aulas. Esto es especialmente crítico en profesionales de la educación inicial (Marulanda et al., 2022; Ovalle, 2022).

8. Necesidades de trabajo cooperativo familia-escuela: por último, es esencial dejar de lado el modelo asistencialista-pasivo, que caracteriza la aproximación de las escuelas a las familias de niños con discapacidad (especialmente TEA ) en Colombia (Ovalle, 2022), y convertir a los cuidadores en coconstructores activos de las estrategias y herramientas para los niños. Ellos son quienes mejor los conocen, y su saber sobre el estudiante es tan (o más) valioso que aquel que puede recoger el terapeuta o el docente de apoyo (Belinchón et al., 2008, p. 169; Simarro, 2013). Los padres no son quienes llevan y traen información entre sectores, o quienes se ocupan de cumplir con tareas o buscar profesionales que “ajusten” las conductas difíciles de los niños, sino que son agentes educativos activos y con mucho que decir en pro de los procesos de formación integral de sus hijos. Apoyarlos, formarlos y acompañarlos constituye una tarea indispensable que las escuelas deben asumir, junto con el sector salud, pues todos estos esfuerzos disminuirán la ansiedad de los cuidadores y les ofrecerán herramientas para elaborar el proceso de duelo que deben atravesar para reconocer a sus hijos en la trayectoria de vida que los caracteriza, todo lo cual redundará en el bienestar de los niños y de las comunidades educativas (Marulanda et al., 2022).

Con arreglo a las consideraciones antedichas, resulta pertinente recoger enseguida algunos lineamientos generales que orienten la atención educativa de niños y niñas con TEA en las escuelas regulares. Para ello, queremos recordar aquí el trabajo de Ángel Rivière al respecto. Este brillante psicólogo de habla hispana, pionero en la investigación sobre autismo en el siglo XX , como ya lo señalamos, publicó un hermoso texto dirigido a maestros y educadores para ayudarlos a comprender el autismo, sus características y cómo ayudar a niños y adolescentes con distintas manifestaciones del trastorno en el escenario educativo. Pese a los veintidós años que nos separan de su formulación original, las veinticinco necesidades de los niños con TEA que allí se plantean continúan siendo una guía muy clarificadora para orientar oportunamente las intervenciones en educación. Las reproducimos en la tabla 3.1, antes de comentar algunas de las estrategias más actuales para abordar niños y niñas con autismo en los escenarios escolares.

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Tabla 3.1. Las necesidades de los niños con autismo propuestas por Rivière

1. Necesito un mundo estructurado y predictible, en el que sea posible anticipar lo que va a suceder.

2. Utiliza señales claras. No emplees en exceso el lenguaje. Usa gestos evidentes, para que pueda entender.

3. Evita, sobre todo al principio, los ambientes bulliciosos, caóticos, excesivamente complejos e hiperestimulantes.

4. Dirígeme, no esperes a mis iniciativas para establecer interacciones. Procura que estas sean claras, contingentes, comprensibles para mí.

5. No confíes demasiado en mi aspecto. Evalúa objetivamente mis verdaderas capacidades y actúa en consecuencia.

6. Es fundamental que me proporciones medios para comunicarme. Pueden ser movimientos, gestos, signos y no necesariamente palabras.

7. Para tratar de evaluarme o enseñarme, tienes que ser capaz primero de compartir el placer conmigo. Puedo jugar y compartir el placer con las personas. Ten en cuenta que se me exigen adaptaciones muy duras.

8. Muéstrame en todo lo posible el sentido de lo que me pides que haga.

9. Proporciona a mi conducta consecuencias contingentes y claras.

10. No respetes mi soledad. Procura atraerme con suavidad a las interacciones con las personas y ayudarme a participar en ellas.

11. No me plantees siempre las mismas tareas, ni me obligues a hacer las mismas actividades. El alumno con autismo soy yo, no tú.

12. Mis limitaciones de conducta no son contra ti: ya que tengo un problema de intenciones, no interpretes que tengo malas intenciones.

13. Para ayudarme, tienes que analizar cuidadosamente mis motivaciones espontáneas. En contra de lo que pueda parecer, me gustan las interacciones cuya lógica puedo percibir: aquellas que son estructuradas, contingentes, claras. Hay otras muchas cosas que me gustan. Estúdialas primero.

14. Lo que hago no es absurdo, aunque no sea necesariamente positivo. No hay desarrollos absurdos, sino profesionales poco competentes. Procura comprender la lógica incluso de mis conductas más extrañas.

15. Enfoca la educación en términos positivos. Por ejemplo, la mejor manera de extinguir las conductas disfuncionales (autoagresiones, rabietas, conductas agresivas, etc.) es sustituirlas por otras funcionales.

16. Ponme límites. No permitas que dedique días enteros a mis estereotipias, rituales o alteraciones de conducta. Los límites que negociamos me ayudan a saber que existes y que existo.

17. En general, no interpretes que no quiero, es que, realmente, no puedo.

18. Si quieres que aprenda, tienes que proporcionarme experiencias de aprendizaje sin errores, y no por ensayo y error. Para ello, es preciso que adaptes cuidadosamente los objetivos y procedimientos de enseñanza a mi nivel de desarrollo y que me proporciones ayudas suficientes para hacer con éxito las tareas que me pides.

19. Sin embargo, evita las ayudas excesivas. Toda ayuda de más es contraproducente, porque me hace depender de la ayuda más que de los estímulos relevantes y me hurta una posibilidad de aprender.

20. Por ahora, mis dificultades mejoran sobre todo con educación. Estudia y aprende sobre la medicación que tomo, si es el caso, pero no la uses como excusa para no enseñarme todo lo que debo aprender. La medicación no será nunca una barrera para que yo pueda avanzar.

21. No me compares con otros niños que tienen otras trayectorias de vida. Mi desarrollo sigue caminos distintos y quizá más lentos, pero eso no quiere decir que no se produzca.

22. Ten en cuenta que dominar un signo, un solo signo, puede cambiar mi vida por completo.

23. Utiliza frecuentemente códigos visoespaciales para enseñarme o hacerme entender las cosas. Mi capacidad visoespacial suele funcionar muy bien y ser una de mis capacidades. Por ejemplo, los pictogramas que muestran lo que se va a hacer y sirven como “agendas” pueden ser muy útiles.

24. Plantea actividades funcionales y que tengan sentido en mi trayectoria personal. Por ejemplo, hacer círculos con un lápiz puede ser menos funcional para mí que aprender a cocinar u otro tipo de actividades.

25. Ten en cuenta que no soy autista. Tengo autismo, pero antes que nada soy niño o niña, soy persona. Por muchos apoyos que necesite, es mucho más lo que me une que lo que me separa de ti y de las otras personas.

Fuente: elaboración propia a partir de Rivière (2000, pp. 58-59).

En la actualidad, son diversos los modelos de atención temprana que se han enfocado en mejorar el aprendizaje de niños y niñas con autismo menores de seis años de edad. El que ha recibido mayor apoyo empírico a favor de su efectividad en niños de edad preescolar es el modelo Denver de atención temprana (ESDM , por su denominación en inglés), propuesto por Rogers y Dawson en el 2004 y actualizado en el 2010.3 Se basa en la necesidad de desarrollar habilidades que mejoren el desempeño social, la comunicación, el

3 Dado que no es el objetivo de este texto profundizar en este modelo, se invita a los lectores interesados a revisar el texto de Rogers y Dawson (2010). En este libro se exponen de manera detallada sus principios y formas de implementación en diversos contextos y, además, se ofrecen guías y protocolos validados por el modelo para el entorno educativo escolar, todos adaptados al español.

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lenguaje y los patrones de conducta e intereses restringidos, en niños entre uno y seis años de edad diagnosticados con autismo o que están en observación y seguimiento, en cuanto se sospecha que pueden presentar el trastorno. Está pensado para entornos educativos (aunque no solo se restringe a estos) y exige el trabajo interdisciplinario de diversos actores y profesionales (maestros, padres, terapeutas, etc.). Exige una valoración integral de las capacidades y necesidades de apoyo de los niños y niñas, así como de los contextos y las barreras que estos deben derrocar para que el alumnado con TEA alcance bienestar y una alta calidad de vida.

Una revisión sucinta de los principios del ESDM nos deja ver la importancia de que los objetivos de aprendizaje se personalicen para cada niño y hagan uso de todos los apoyos que se requieran, por el tiempo que sea necesario desplegarlos. Asimismo, el modelo se fundamenta en las adaptaciones que hace el adulto a las necesidades comunicativas y sociales de su estudiante (y no al revés). Así, el pedagogo es quien lidera y coordina intercambios interpersonales recíprocos que toman en cuenta al niño en todas sus dimensiones, potencian sus habilidades, proponen comunicaciones verbales y no verbales claras, contingentes y precisas, y estimulan estados de ánimo y afectivos positivos que valoran y resaltan los logros del niño, permitiéndole trabajar con materiales y actividades significativos para su vida cotidiana (Rogers y Dawson, 2010).

Para lograr todo esto, el modelo trae consigo una lista de verificación del currículo y guías para diseñar, aplicar y evaluar las actividades y los procesos de seguimiento y acompañamiento, dirigidas a pedagogos, padres y terapeutas. La lista permite valorar, con todo detalle y a partir de una observación diligente y sistemática, las capacidades y necesidades de apoyo que precisan los niños, para así establecer objetivos de aprendizaje a corto, mediano y largo plazo que sean significativos y estén ajustados a su contexto de vida. En consecuencia, se presentan indicadores para las tres dimensiones fundamentales que caracterizan a los TEA , y también se toman en cuenta habilidades de autocuidado, procesos de razonamiento y destrezas de motricidad fina y gruesa, todas las cuales tienen descripciones para distintos rangos de edad. Por su parte, las guías sugieren y permiten que el maestro organice y supervise las actividades que propone, aplicando técnicas diversas para el planteamiento de las instrucciones, el manejo de conductas difíciles, la modulación del estado de ánimo, el nivel de implicación del niño, entre otras. Como ocurre con la mayoría de programas de intervención psicopedagógica para niños con discapacidad, las herramientas que se proponen no solo son útiles para el trabajo con niños con TEA , sino que pueden ser favorables para todos los niños, en general, y pueden sistematizarse y usarse en aulas regulares y para actividades que recojan otros objetivos de aprendizaje.

Creencias de maestros sobre autismo: breve mirada al panorama internacional

Las investigaciones sobre creencias, percepciones y actitudes del profesorado hacia la educación de estudiantes con autismo son escasas. Si bien se han desarrollado en diversos lugares del mundo, predominantemente en Asia y Europa, no emergieron hasta hace pocos años y la mayoría son de la primera década de este siglo. De modo generalizado, develan el escaso conocimiento de los docentes sobre el origen, las características y los apoyos que requieren los alumnos con TEA (Amin, 2015; Ayub et al., 2017; Eldara et al., 2010; Kossewska y Aliieva, 2020; Mavropoulou y Padeliadu, 2000; Tvrdik, 2010). En la mayoría de los trabajos se ponen de manifiesto falsas creencias y la prevalencia de estereotipos que se han configurado y se dan como verdaderos, con base en la difusión que hacen los medios de comunicación del trastorno a través de series y películas (por ejemplo, The Good Doctor, The Big Bang Theory, Rain Man, etc.) (Al-Hiary y Migdady, 2019; Boujut et al., 2016; Fleva y Khan, 2015). Algunos de los hallazgos más preocupantes se refieren a la creencia de los docentes de que el autismo es ocasionado por la crianza, en especial por una mala vinculación con la figura materna, y que tiene vínculos estrechos con factores ambientales, como el tipo de alimentación que consumen los niños. En muchos casos también se les asignan talentos excepcionales y habilidades de superdotación a todos, minimizando sus dificultades sociales y asignándoles capacidades extraordinarias de memoria y razonamiento científico (Johansson, 2014; Liu et al., 2016; Minghui et al., 2020). Los docentes asumen que desconocen el trastorno; no obstante, consideran que, desde su intuición, pueden generar estrategias pedagógicas útiles y, por tanto, en muchos casos no reclaman formación, aunque temen enfrentar niños con TEA en sus aulas (Amin, 2015; Eldara et al., 2010; Kossewska y Aliieva, 2020). Otros maestros afirman que los niños con TEA estarían mejor en centros o escuelas especializadas y creen que no comprenden las emociones de otros y buscan la soledad porque no están interesados en el contacto social (Budiyanto et al., 2020; Fonseca y Cabezas, 2007; Min Low et al., 2019). Los profesores también refieren la creencia de que los niños con TEA son agresivos con otros, se autolesionan frecuentemente y sufren de hiperreactividad sensorial, que involucra todos los sentidos (Barros y Jaramillo, 2015; Zambrano y Orellana, 2018).

Algunos pocos docentes consideran que es importante trabajar por caminos que permitan la inclusión de este colectivo en la escuela regular y que, para ello, es esencial trabajar de la mano de las familias y los cuidadores (La Barbera, 2017). Desde otros estudios, se constata que ciertos maestros saben cuáles son las tres dimensiones afectadas en los TEA y muchos reconocen el vínculo de este trastorno con la discapacidad intelectual, si bien no conocen estrategias para incluir a los niños en el aula regular y creen que esta es una

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tarea infructuosa (Alamri y Tyler-Wood, 2016; Haimour y Obaidat, 2013; Khalil et al., 2020).

En Colombia solo encontramos un trabajo del 2015 que indagó por las creencias de veintiocho docentes de aula, dos directivos docentes y dos docentes de apoyo pedagógico sobre las posibilidades de inclusión educativa de niños con TEA en colegios ordinarios. Se desarrolló en el municipio de Chinchiná (Caldas) y fue un estudio de enfoque cualitativo, cuyos datos se recogieron a partir de entrevistas semiestructuradas. El autor encontró que los docentes tienen diversos mitos sobre el autismo y tienden a generalizar las características de los niños y niñas como si todos fueran iguales. Los profesores no consideran que sea apropiado incluir a estos alumnos en aulas regulares y perciben que la educación que requieren debería proveerse en instituciones especialmente dedicadas a su formación. Entre las ideas que reportan están las siguientes: que todos tienen ritmos lentos de aprendizaje; que tienen discapacidades motoras y problemas de coordinación; que tienen dificultades de convivencia, en cuanto son retraídos, tímidos y se aíslan; y, finalmente, que tienen bajos niveles de atención, son agresivos y se autolesionan (Ortega, 2017).

Una línea de trabajo reciente en torno a las creencias de los docentes frente a la inclusión educativa de estudiantes con TEA tiene que ver con la percepción de autoeficacia de los profesores y qué tan exitosos y capaces se consideran al asumir en sus aulas a estos niños y niñas. En los pocos estudios al respecto, los autores han encontrado que cuanta más formación y experiencia directa en aula se tienen con este alumnado, se presenta mayor sensación de eficacia, mejor autoestima como docente y mayores estrategias para enfrentar situaciones comportamentales complejas con estos y otros educandos (Ruble et al., 2011; Tvrdik, 2010). Algunos hallazgos indican que los docentes, en ciertos casos, si bien se perciben empoderados y saben del tema, no desean repetir la experiencia, puesto que no tuvieron éxito en procesos de inclusión con niños con TEA , dado el escaso apoyo que recibieron por parte de las familias y de las directivas de las instituciones (Fleva y Khan, 2015).

Nuestra investigación

Participantes

En esta investigación participaron veinte docentes en ejercicio, todas mujeres, con más de seis meses de experiencia continua en el trabajo de aula con niños de primera infancia (entre cero y siete años de edad) y alguna formación de pregrado o posgrado en educación. En el momento del estudio, diecisiete de las profesoras laboraban en educación infantil (es decir, en los grados de

prekínder, kínder o transición), mientras que las tres restantes trabajaban en primero de primaria. Todas se hallaban vinculadas a colegios urbanos (públicos o privados) de la ciudad de Bogotá o de municipios aledaños. Las edades de las maestras oscilaban entre veinticinco y cincuenta años.

Instrumento

El estudio se desarrolló a través de una entrevista semiestructurada de noventa minutos, aproximadamente, que fue diseñada con base en cinco categorías extraídas de trabajos previos sobre educación inclusiva y creencias del profesorado, adaptadas a las características de los alumnos objeto de la presente investigación. Así, indagamos por las creencias de las profesoras sobre lo siguiente: 1) qué consideraban que es el TEA , su origen, a qué edad creían que puede detectarse y las principales dimensiones afectadas en quienes presentan el trastorno; 2) las características que atribuían a los niños y niñas con TEA ;

3) las tareas de las maestras de educación infantil para abordar procesos de inclusión de alumnos con TEA en los primeros años de la escolaridad y qué papel cumplen otros actores (profesionales de la salud, psicólogo escolar, etc.);

4) las condiciones del contexto institucional que deben garantizarse en los establecimientos educativos para que la inclusión de alumnos con TEA sea exitosa; y 5) el rol de las familias en los procesos de educación inclusiva de niños con TEA en la primera infancia. Las preguntas para cada categoría deductiva se presentan en la tabla 3.2.

Tabla 3.2. Categorías deductivas y preguntas de la entrevista usada en el estudio

Categoría deductiva Preguntas planteadas a las maestras

1. ¿Qué sabe o ha escuchado sobre el TEA ?

2. ¿Cuáles considera usted que son las dimensiones en las que las personas con TEA presentan dificultades?

Concepto del TEA

3. ¿A qué edad considera usted que pueden detectarse las primeras señales de alerta de un niño que luego, en el sector salud, sea diagnosticado con TEA ?

4. ¿Conoce esas señales de alerta? ¿Sabe cómo identificarlas en los contextos de la educación inicial?

5. ¿Cuáles cree que son las causas del TEA ? ¿Cree que puede ocasionarse por factores contextuales (por ejemplo, elementos de la crianza o socioeconómicos)?

3. Educación inclusiva para niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA ) | 99

Categoría deductiva Preguntas planteadas a las maestras

1. ¿Qué cree usted que caracteriza a los niños con TEA ?

2. ¿Diría usted que todos los niños con TEA tienen dificultades en su desarrollo intelectual? Hábleme al respecto.

3. ¿Piensa usted que la mayoría de niños con TEA tiene habilidades excepcionales? Hábleme al respecto.

Características de los niños y niñas con TEA en la primera infancia

4. ¿Cómo describiría usted los procesos de comunicación de los niños con TEA ?

5. ¿Cómo considera usted que los niños con TEA procesan estímulos sensoriales?

6. ¿Cómo piensa usted que procesan emociones los niños con TEA (propias y de otros)?

7. ¿Cómo describiría los intereses y los patrones de conducta de los niños con TEA ?

8. ¿En qué ámbitos de la vida considera usted que los niños con TEA requieren de apoyos especializados?

1. ¿Considera usted que los docentes de aula regular de la educación inicial pueden atender en sus aulas niños con TEA o es mejor escolarizarlos en instituciones especializadas? Hábleme al respecto.

2. ¿Cuáles cree que son las responsabilidades que debería asumir un docente de aula para atender a un niño con TEA en la escuela regular?

3. ¿Cuáles cree usted que son los roles que deben asumir el personal de la salud, los psicólogos escolares y los profesionales de apoyo en los procesos de inclusión de niños con TEA ?

Rol del maestro de educación infantil en la educación inclusiva de niños con TEA

4. ¿Qué adaptaciones curriculares cree usted que deberían realizarse para potenciar los aprendizajes de niños con TEA en aulas regulares?

5. ¿Ha tenido usted la experiencia de tener en su aula algún niño o niña con TEA ? Hábleme al respecto. Si la respuesta es negativa, preguntar: si tuviera la posibilidad de tener en su aula un niño con TEA , ¿cómo haría el proceso de inclusión educativa?

6. ¿De qué manera considera que las actitudes y creencias de los maestros influyen en los procesos de inclusión de niños y niñas con TEA ?

7. Algunos niños y niñas con TEA tienen la posibilidad de que sus familias los ayuden con un profesional sombra en el colegio, ¿considera que esos profesionales son necesarios para la inclusión exitosa de niños con TEA en la escuela regular?

8. ¿Qué requeriría usted, actualmente, para desarrollar prácticas educativas inclusivas con niños con TEA en su aula de clase?

Categoría deductiva

Preguntas planteadas a las maestras

1. ¿Qué apoyos o recursos a nivel institucional se requerirían, a su juicio, para atender procesos de inclusión educativa de niños y niñas con TEA en escuelas ordinarias?

Condiciones institucionales indispensables para lograr procesos de inclusión educativa de niños con TEA

2. En su escuela actual, ¿cómo cree que se desarrollaría el clima de aula si llegara un niño con TEA a su salón de clase? ¿Qué debería garantizar la institución para que el proceso de acogida de este estudiante sea exitoso?

3. En múltiples ocasiones se escucha que es mejor no incluir niños con TEA en escuelas ordinarias, porque afectan negativamente el aprendizaje y la socialización de otros niños. ¿Qué piensa al respecto? ¿Qué debería hacerse en las instituciones educativas para erradicar esta percepción sobre los niños con TEA ?

1. ¿Cuál cree que es el papel de la familia en los procesos de educación inclusiva de niños con TEA ?

Rol de las familias en la inclusión educativa de niños con TEA

Fuente: elaboración propia.

2. ¿De qué manera piensa usted que las instituciones educativas pueden involucrar a las familias en los procesos de inclusión de niños con TEA ?

3. ¿Qué recursos o herramientas puede obtener o aprovechar la escuela de parte de las familias para optimizar los procesos de inclusión de niños con TEA ?

4. ¿Cómo, desde la escuela, se puede apoyar a las familias para reconocer a su hijo o hija con TEA y aceptar su diagnóstico y su trayectoria de vida?

Las maestras que aceptaron participar firmaron un consentimiento informado, similar al del estudio descrito en el capítulo 2, accediendo a la grabación de la entrevista para su posterior transcripción. Todas las entrevistas se desarrollaron de manera virtual, a través de Microsoft Teams. El proceso de análisis de contenido y reducción de datos se llevó a cabo tal y como se detalló en el capítulo 1, llegando a un consenso de más del 90 % en las categorías emergentes o inductivas que cada autora identificó en el discurso de las docentes. Enseguida, se presentan los resultados más importantes de la investigación.

Principales hallazgos: las creencias de docentes de educación infantil sobre la educación inclusiva en el TEA

Realizado el análisis de contenido, emergieron distintas creencias en la narrativa de las maestras, las cuales condensamos a continuación. Para la primera categoría, pudimos ubicar tres acercamientos distintos a los TEA y su conceptualización. Dieciséis de las veinte docentes definen el autismo como

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un trastorno o condición a la que subyacen limitaciones de diverso tipo. De esas dieciséis maestras, siete aluden a la idea de que el trastorno es diverso en sus manifestaciones y, por ende, se trata de un espectro. Tres docentes aluden a que genera una discapacidad de tipo social y solo cuatro hablan de los TEA como una enfermedad o afección. Todas reconocen que el origen es neurológico y hablan de que los niños con TEA tienen un desarrollo “neuronal o cerebral” distinto al de otras personas. Ninguna lo atribuye a la crianza o a factores contextuales. En sus palabras:

Es un trastorno que se mueve dentro de un espectro. Muchas veces es un factor de discapacidad para la adaptación funcional al mundo, aunque algunos niños son muy funcionales e independientes. Por lo que tengo entendido, se genera por un desarrollo anómalo a nivel cerebral.

(Docente 7, p. 1)

Es una cuestión de desarrollo del cerebro. No sabría cómo decirte, es un tipo de discapacidad, que sí genera que los niños tengan algún tipo de limitación en el aprendizaje. (Docente 11, p. 2)

En cuanto a la edad de detección, la mayoría propone el término de la primera infancia (entre cinco y seis años) y mencionan que solo acabada la educación preescolar puede diagnosticarse. Aluden a que los TEA no se pueden identificar antes, porque los niños están en desarrollo y debe esperarse a que los hitos de lenguaje y socialización se establezcan plenamente, antes de emitir un concepto que puede cambiar la vida de las familias y de los mismos estudiantes. Como señales de alerta mencionan características apegadas a estereotipos, como las siguientes:

Lo que me explicaban en la práctica profesional es que es a partir de los cinco años que se desarrolla, ahí es que empiezan a notarse los cambios en la conducta […]. Lo que también sé es que no te mantienen la mirada, hacen aleteos, hacen sonidos agudos, con la boca. No tienen lenguaje, no les interesa estar con la gente. Viven como ensimismados. (Docente 12, p. 2)

Yo creo que es un poquito difícil detectarlo, y más diagnosticarlo, a edades tempranas. Yo lo que más o menos sé es que entre los cuatro y cinco años es una edad apresurada. Yo pensaría que ya finalizando la infancia, ahí puede verse más claro. Lo que sé es que les gusta la soledad, no les gusta estar con la gente ni con otros niños. Les incomoda mucho que haya luces muy fuertes, tienen problemas con el lenguaje, no hablan, no se comunican. (Docente 13, pp. 3-4)

Para diecisiete de las veinte maestras, es difícil detectar los TEA en la educación infantil, por lo que no aluden a instrumentos o procesos de observación que puedan implementar en sus aulas. Para estas docentes, en la primera infancia se harían evidentes casos más severos, los cuales, a su juicio, están ligados a dificultades comportamentales complejas que no podrían manejarse en escuelas regulares:

Los procesos de lenguaje son muy cortos. Porque la mayoría de los casos más difíciles no se comunican, entonces, ya es enfocarse en que puedan progresar. Pero en esos casos el salón no alcanza, ¿ves? Dicen que pueden progresar hasta cierto punto. Es que no creo que sea bueno su lenguaje, o sea, la manera de comunicarse es muy corta, muy básica, y eso hace muy difícil todo. (Docente 12, p. 4)

Lo que sé es que recurren mucho al llanto cuando son chiquitos. Porque se sienten perdidos, y pueden llegar a manifestarse de manera violenta. Son fuertes, bruscos, no toleran la frustración. Puede que haya mucha gente y no logren calmarlos. Ellos no entienden que las situaciones no son tan graves y eso hace que les cueste mucho tranquilizarse, calmarse. Pero si estás así todo el tiempo, y te autoagredes, pues eso hace difícil tenerlos en un salón como el de uno. (Docente 13, pp. 4-5)

Tres de las maestras hablan de procesos de detección “temprana” que pueden adelantar ellas mismas al finalizar la educación preescolar o los profesores de primaria en los primeros grados de la educación básica, acompañados del equipo de orientación escolar de los colegios. Aluden a la importancia de observar detalladamente, trabajar con las familias y, finalmente, remitir a los niños y niñas a salud, si se notan conductas de sospecha de un TEA . Para identificar estas últimas, ninguna menciona protocolos, instrumentos o escalas que conozcan o se empleen en sus colegios de manera sistemática. Todo indica que la observación respondería a elementos intuitivos de lo que ellas, sus colegas o las orientadoras escolares creen que “no va bien”:

Nosotros hacemos reuniones semanales. Y ahí empezamos a manifestar aquellos estudiantes que nos inquietan. Y allí empezamos a detectar esas señales que nos van a dar una alerta. Por ejemplo, si acabando la etapa preescolar este chiquito sigue sin hacer contacto visual, hace movimientos repetitivos que se asocian también a una ansiedad y una angustia en clase o este niño pasó todo ese tiempo y, por más estimulación, no contesta o no recibe instrucciones, se sale del salón o entra en angustia y empieza a llorar o no comunica las cosas… Digamos que el maestro empieza ya en primaria a detectar esos síntomas que está viendo en el aula, entonces ya empezamos una observación más puntual y

específica. El servicio de asesoría escolar entra para poder acompañar el proceso y poder llevar a cabo el procedimiento que toque, pero es observar con detalle, ¿sí? Y ya entonces la fonoaudióloga y el psicólogo observan más de cerca la situación, empiezan a hacer un trabajo con la familia, se hace una observación, no clínica, sino de apoyo educativo, y cuando ya hay la necesidad, pues se hace una remisión externa y ya se pide una valoración por todas estas conductas anómalas, para que hagan la valoración y un diagnóstico clínico para poder acompañar, si hay algo. (Docente 14, p. 7)

En lo que corresponde a las dimensiones afectadas y que configuran las tres que se han identificado en la literatura universal (desarrollo social, comunicación y lenguaje, y patrones de conducta e intereses restringidos), diez de las veinte participantes identifican la primera y la tercera como propias de los TEA , mientras que solo cinco de estas docentes refieren dificultades comunicativas tal como las describe la ciencia. Algunas mencionan mutismo, ausencia de desarrollo del lenguaje y dificultades severas en comprensión y expresión de palabras y oraciones, pero no aluden a las dificultades comunicativas como tales (la limitación para usar protodeclarativos, para desplegar atenciones conjuntas, etc.). Las cinco maestras restantes aluden a dificultades de aprendizaje o cognitivas; allí incluyen diversidad de características, pero no especifican las que se han descrito como elementos propios del trastorno:

Que yo sepa está lo emocional, lo social. Generalmente son aislados y, en ciertos aspectos, el cognitivo les cuesta, porque su proceso de aprendizaje es un poco más lento de lo normal. (Docente 8, p. 1)

Tiene problemas de socialización, no socializa con otros niños, un niño al que se le dificulta la interacción social. En algunas ocasiones tiene movimientos involuntarios, frases repetitivas. En el juego con otros niños no los abrazan y no los cogen de la mano. También les cuesta aprender. (Docente 6, p. 4)

Tienen patrones repetitivos, tienden a aislarse. Su desarrollo del lenguaje no es el adecuado. En cuanto al tema de las relaciones, no siempre tienen cercanía con todos, prefieren la soledad. Son bastante rutinarios, les cuesta aprender también ciertas cosas. Pueden ser muy gestuales, utilizan objetos cercanos para comunicarse y emplean entonces oraciones muy cortas, si las comparamos con las de sus compañeros. Y evitan siempre el contacto visual. (Docente 3, pp. 3-4)

En cuanto a las características de los niños con TEA , la mayoría de las docentes (doce de veinte) describe principalmente las dificultades de socialización. Otras (diez de veinte) añaden dificultades para procesar estímulos

sensoriales, en especial a nivel visual, auditivo y táctil. Al ahondar en su conocimiento frente a si los niños con TEA pueden tener dificultades en el desarrollo de habilidades comunicativas, prevalecen, sobre todo, falsas creencias:

Sí, sí tienen dificultades en la comunicación. Suelen ser muy específicos con sus respuestas y no suelen dar detalles a la hora de responder. Suelen decir lo que piensan, básicamente, sin manifestar sus emociones. Y tampoco entienden las emociones o los sentimientos de los demás. Si el trastorno es severo, creería yo que el niño no es capaz de comunicarse, y si logra algo, es con lenguaje de señas o con los gestos faciales cuando tienen crisis. (Docente 1, p. 2)

No son empáticos, entonces no pueden comunicarse bidireccionalmente. No hablan mucho, y desarrollan bastante su parte corporal, las manifestaciones de lo que quieren decir por señas, por el cuerpo. Pueden gritar o desesperarse para comunicarse con los demás, pero no directamente. Con sus pataletas tratan de decirlo todo. (Docente 14, p. 4)

En cuanto al procesamiento de emociones, varias de las docentes refieren que los niños con autismo no experimentan emociones sociales o secundarias (vergüenza, orgullo, culpa, etc.) ni comprenden las emociones de otros. La mayoría describe con acierto los patrones de conducta e intereses restringidos, y es aquí donde parece que poseen un conocimiento más cercano a lo que se ha descrito a nivel científico:

Sí, muchos tienen intereses como muy focalizados. Gustos particulares, como obsesivos, por ciertos temas. Siempre tienen un tema como muy específico en el que se enfocan y todo gira sobre eso. (Docente 10, p. 6)

Les cuesta mucho ser flexibles en los cambios que no están planeados. Eso les genera mucha ansiedad. Son rígidos en sus intereses. Les gustan temas de ciertas cosas y sobre eso gira casi todo en su vida. (Docente 13, p. 4)

No son muy flexibles frente a los cambios no avisados, ¿no? Por eso, tener una rutina les puede ayudar mucho. Necesitan saber exactamente lo que va a pasar, que les puedan anticipar lo que va a pasar les ayuda a mantenerse más tranquilos en el mundo. (Docente 16, p. 4)

En la mayoría (dieciséis de veinte) prevalece el mito de que todos los niños con autismo tienen habilidades excepcionales y capacidades extraordinarias de memoria. Este estereotipo está ligado, en especial, al síndrome de Asperger:

Yo creo que, en cualquier niño con TEA , sí, sí se dan [hablando de las habilidades excepcionales]. No sé si haya una primacía en algo en to-

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dos, pero sí sé que las tienen. Conozco una chica que tiene capacidades excepcionales para el arte y otros que son muy destacados en la parte de la música […]. Los niños con Asperger, ellos tienen capacidades y talentos excepcionales, todos, entiendo yo. Entonces son niños que de hecho aprenden mucho más rápido y mucho más fácil. Pueden ser expertos en matemáticas, en cosas de ciencia, entiendo también. (Docente 16, pp. 6-7)

Sí, es así. Se vuelven expertos en cierta habilidad, en cierta temática, y pueden llegar a, un ejemplo, volverse expertos, sí. Si a un niño le gustan los dinosaurios, puede tener talentos increíbles, como saberse todos los nombres, toda la historia, cosas así. Esas son habilidades que un niño neurotípico no desarrolla fácilmente. He visto muchos que se obsesionan con la música, y en el piano son unos expertos. Otros con lo del razonamiento matemático, y así. (Docente 18, p. 6)

La mitad de las maestras también refiere que, en varios casos, es posible encontrar niños con TEA y discapacidad intelectual. Unas pocas docentes (cuatro de veinte) reportan justamente esta característica como un llamado a evitar el prototipo de “niño genio” que se ha asignado a muchos niños con autismo:

Muchos tienen dificultades a nivel intelectual. Por eso creo que el autismo es una discapacidad. Porque todavía está mucho ese mito de que los Asperger o los niños autistas son muy inteligentes, pero muchas veces también tienen dificultades para aprender, y no cogen todo tan fácil, les cuesta mucho, porque no pueden aprender a leer, escribir, matemáticas. Esto muchas veces les cuesta mucho, porque también tienen problemas intelectuales, no solo de socialización. (Docente 17, p. 4)

Sí, muchos sí. Más por la comunicación. Lo que entiendo es que cuantas más dificultades intelectuales, también menor comunicación. Los que tienen dificultades intelectuales, además, no tienen un desarrollo normal del lenguaje. Estos niños repiten todo lo que les dicen, les cuesta más entrar en contacto. Porque está como esa visión de que todos son superdotados, pero muchos no lo son. (Docente 12, p. 3)

En cuanto a los ámbitos en los que los niños con autismo requieren de apoyo especializado, todas refieren el de la socialización como prioritario, y la necesidad de ayuda para flexibilizar la conducta y el pensamiento en segunda instancia. Muy pocas reportan la necesidad de apoyos en comunicación y solo mencionan ayudas para el desarrollo del lenguaje en aquellos casos en los que esta función no se haya desplegado a nivel oral.

En lo que tiene que ver con el papel del docente de primera infancia, las opiniones de las maestras están divididas. Dado lo anterior, la mayoría se refiere a los primeros grados de primaria, pues ya habían dejado claro que en el preescolar no se puede hablar aún de autismo, como ya lo detallamos. Una parte importante de la muestra (once de veinte) afirma que los niños de mayor funcionalidad pueden ir a escuelas regulares, siempre y cuando tengan acompañamiento de profesionales de apoyo (itinerantes o permanentes) y condiciones institucionales para que el proceso sea exitoso (asesoría y apoyo para los maestros, respaldo de las directivas, políticas institucionales inclusivas, capacitación, etc.). Cuatro de estas profesoras plantean que su papel como docentes es fundamental para que este proceso sea exitoso, mientras siete consideran que el aprendizaje de los niños con TEA es responsabilidad del profesional de apoyo. La mayoría sitúa como condiciones para que los estudiantes puedan ser incluidos que cuenten con lenguaje oral y no presenten conductas agresivas.

Otras docentes (cinco de veinte) reportan que, en general, los niños con TEA deberían asistir a instituciones especializadas, mientras alcanzan mejores niveles de funcionalidad. Solo cuatro maestras consideran que todos los niños con TEA deben ir al aula regular para aprender cómo funciona el mundo y desarrollarse plenamente, y allí el rol de los profesores es esencial:

Depende de la severidad del caso. Y que vayan con personas que lideren las adaptaciones estructurales y curriculares para poder incluirlos.

(Docente 7, p. 9)

Si el niño tiene el nivel para estar relativamente solito, independiente, hay que tenerlo en el aula regular. Pero hay que contar con un acompañamiento integral en la institución. De lo contrario, va a ser complejo que se garantice la inclusión. (Docente 3, p. 8)

Depende mucho del niño. Desafortunadamente, cuando no tienen lenguaje o comportamentalmente son complejos, las instituciones públicas y muchas privadas no tienen la infraestructura, el personal o los procedimientos normativos para recibirlos y apoyarlos en el aula, y eso muchas veces hace que se conviertan en niños más excluidos que incluidos. Entonces, las instituciones especializadas sí contribuyen con el proceso de ajuste de los niños. Si tienen mayores dificultades en el lenguaje, en lo comunicativo, deben estar allí, antes de ser incluidos en una escuela regular. (Docente 18, p. 8)

Yo considero que estos niños pueden estar en un aula normal con otros niños que no tengan TEA , porque, al final, llevarlos a un aula o a un colegio especializado donde haya más niños como ellos, los va a limitar

Educación inclusiva para niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA ) | 107

para desarrollar ciertas habilidades. Si están en un aula con todo tipo de niños, va a ser más fácil para ellos entender cómo funciona el mundo y, de esta forma, adquirir otras habilidades para enfrentarse a todo.

(Docente 11, p. 6)

Las docentes que reportan que los niños con TEA podrían estar escolarizados en aulas regulares afirman que los ajustes deben diseñarse e implementarse bajo el liderazgo y guía de los profesionales de apoyo, pero en esa labor deben participar los docentes de aula. Las maestras aluden al plan individual de ajustes razonables (PIAR ) como herramienta central para desplegar las adaptaciones, tal y como lo regula el Decreto 1421 de 2017. Cuatro de estas profesoras mencionan la importancia de que las familias también sean invitadas y su voz se tome en cuenta:

Los docentes de apoyo les hacen el PIAR , uno ayuda, claro, pero ellos lo hacen de acuerdo a sus capacidades de aprendizaje y su nivel de retención. Uno es el que ayuda a hacer realidad esos apoyos en las áreas específicas. (Docente 2, p. 10)

Los educadores especiales son el motor. Ellos hacen las adaptaciones, los ajustes. Uno va a acompañando, aporta, pero uno es más otro apoyo para el niño, para que tengan mejores experiencias, pero el que sabe lo que hay que hacer, es el educador especial. El PIAR es el medio para hacer esto. (Docente 4, p. 10)

A la luz de lo anterior, todas las profesoras reportan la importancia de realizar adaptaciones curriculares, siempre tomando en consideración las fortalezas del niño y lo que precise. Los apoyos, a su juicio, deben situarse en diversos planos, incluidos apoyos para alcanzar metas de aprendizaje académico, así como ayudas en el plano social, en la flexibilización de los contextos y a nivel comunicativo y psicolingüístico. La totalidad de participantes afirma que en el sector salud se ofrecen los diagnósticos y los procesos terapéuticos que los niños necesitan, y comentan que la escuela realiza procesos de valoración pedagógica, detección y acompañamiento a las familias; aunque la mayoría (catorce de veinte) considera que el maestro se restringe a su labor en aula, y otras ayudas adicionales (acompañamiento al niño en espacios fuera del salón de clase, actividades extracurriculares, trabajo con las familias, etc.) deben proveerlas los orientadores escolares o los docentes de apoyo. En este nivel observamos una tensión en el discurso de estas maestras. Si bien a su juicio los profesores aportan y contribuyen en el diseño de los apoyos y del PIAR que el niño con TEA necesita, a la hora de ponerlo en marcha perciben que su tarea es más tangencial y el papel central lo tienen el profesional de apoyo, el orientador y el sector salud:

El docente de apoyo es la persona, creo yo, que más permanece con estos chiquitos. Entonces ella tiene que hacer ese vínculo más cercano, alertar sobre algún proceso particular y dar cuenta de los avances o retrocesos que se estén dando. Uno está en el aula, en lo suyo, con los otros niños, y ayuda, pero el que está pendiente es el profe de apoyo. El médico pues hace el diagnóstico oportuno y evalúa qué requiere adicional el niño, y el psicólogo escolar brinda estrategias para el aula, para que el docente de apoyo sepa qué más hacer, y le dice a uno cómo ayudar, cómo apoyar al niño, y el psicólogo también acompaña a las familias y tiene contacto con el proceso médico que se esté llevando.

(Docente 3, p. 11)

El psicólogo educativo tiene que dar todo el acompañamiento. El acompañamiento más hacia el niño y hacia los docentes acerca de cómo llevar su proceso académico. Uno trabaja de la mano con el docente sombra, el que está todo el tiempo con el niño pendiente de lo que necesita. Y en salud, pues las terapias y el acompañamiento a las familias, según como se vaya sintiendo el niño y ellos en cada momento. (Docente 8, p. 14)

Las cuatro maestras que estuvieron de acuerdo, previamente, con que todo niño con TEA debe asistir a escuelas ordinarias, reportan que el docente de aula puede desplegar todas las ayudas y generar él mismo las adaptaciones, sin esperar soportes de otras áreas; no obstante, si llegan, serán bienvenidas. Estas profesoras añaden que si el docente tiene vocación, buena actitud y la formación necesaria, debería poder generar las ayudas sin dificultades ni reparos:

La institución debe estar preparada para todos los niños. Los maestros son los dueños del saber y ellos son los que deben hacer los apoyos. El maestro es quien acompaña los procesos. Debe estar en la completa, digamos que, posibilidad de poder hacer las adaptaciones, identificando el nivel de aprendizaje en el que el niño se encuentra en cada materia.

(Docente 15, p. 11)

Todos los docentes deben estar en la capacidad de trabajar con todos los niños, no creo que eso deban hacerlo los educadores especiales, aunque si están y aportan, pues chévere. Y cualquier docente puede, si tiene la vocación, la dedicación y la disposición. (Docente 6, p. 12)

En suma, las docentes advierten que son necesarios ajustes y adaptaciones para todos los niños con TEA , independiente del nivel de funcionalidad que posean; y, aunque describen la necesidad de apoyos en diversas áreas, detallan mucho más los apoyos académicos y ponen en estos el éxito escolar,

dando menor peso y valor a lo que ocurre en otros ámbitos (desarrollo social, emocional, de flexibilidad de conducta, etc.). Así, si bien hacen énfasis en la necesidad de ayudar a estudiantes con TEA en la socialización, la comunicación y la imaginación, estas dimensiones parecerían desligadas del ejercicio académico que ocurre en el aula.

La mayoría refiere que son necesarios docentes de apoyo para diseñar, desplegar y acompañar los procesos de inclusión de niños con TEA ; no obstante, solo tres de veinte consideran que los niños requieren de docentes sombra (tutores permanentes en la escuela regular), aun teniendo niveles elevados de funcionalidad. Siete de las veinte participantes del estudio resaltan que este acompañamiento puede ser útil en ciertos momentos (en especial en los espacios fuera del aula o en asignaturas muy demandantes), pero no de manera constante ni durante toda la jornada escolar. Diez de las veinte docentes reportó haber tenido experiencias en aula con niños con TEA (pese a que todas refirieron que, aunque el niño venía con un diagnóstico o presentaba señales de alerta, para ellas aún no constituía una persona con el trastorno, por las razones antedichas). Todas describen estas vivencias como positivas, a pesar de que en la mayoría de los casos los ajustes y adaptaciones tuvieron que hacerlos por su cuenta, a partir de sus intuiciones y sin la formación ni el acompañamiento adecuados:

Tengo un chiquito con TEA en mi salón, bueno, yo no diría que ya con TEA porque es chiquito, pero bueno, ahí lo tengo. Me ha sacado canas, no se sabe bien, pero ahí lo hemos ido manejando. Ha sido difícil y complejo porque uno no tiene toda la formación y el colegio lo deja a uno solo, como quien dice, haga lo que pueda. Yo he estado averiguando poco a poco, no me alcanza el tiempo, pero he trabajado mucho las rutinas, que es lo que más le cuesta, a mi parecer. Ahí va él, tiene terapia ocupacional, psicología, y ahí vamos. Es muy bello mi chiquito. Ha sido una experiencia linda, pero dura, al mismo tiempo. (Docente 10, p. 13)

Todas las maestras consideran que una de las principales barreras para lograr asumir la escolarización exitosa (regular o especializada) de niños con TEA descansa, en buena medida, en imaginarios y actitudes de rechazo por parte de los docentes y las instituciones educativas. Una de las ideas que las docentes consideran errada es que se piense que los niños con TEA no son educables o que su presencia en los colegios ordinarios afecta negativamente a otros niños y su aprendizaje:

Hay muchos tabú sobre el autismo. Muchos docentes creen que no tienen sentimientos o que nunca se van a poder conectar con uno. Si van con esa mentalidad, eso afecta la manera en que lo van a abordar, no le

van a dar oportunidad, porque no creen que deba estar en el aula y no le van a dar verdaderos escenarios para aprender. (Docente 16, p. 13)

Muchos maestros no creen en la educación de los niños con autismo. No tienen la voluntad de aceptar a un alumno así, y pues ahí no hacen absolutamente nada, entonces ahí va a ser imposible que haya algún avance o educación de calidad. Muchos creen, sí, que les atrasa a los demás porque hay que a ir a otro ritmo. Entonces, todas esas falsas creencias de los maestros que les hacen pensar que los niños autistas no pueden ser iguales a los demás, pues ni modo, perjudican todo, porque los profesores nunca van a atender sus necesidades. (Docente 1, p. 14)

Las docentes que consideran posible adelantar procesos de inclusión de niños con TEA en colegios ordinarios mencionan las siguientes condiciones institucionales:

1. Capacitación y formación para los maestros en cuanto a los TEA y cómo trabajar con niños con esta trayectoria del desarrollo en aulas regulares.

2. Contratación de personal de apoyo especializado en educación especial e inclusión, que ayude y acompañe la elaboración de los PIAR y la generación y puesta en marcha de ajustes y adaptaciones para estudiantes con autismo.

3. Generación de espacios para trabajar en conjunto con los docentes de apoyo y los orientadores escolares, y así articular esfuerzos que conduzcan a una educación de calidad para el alumnado con autismo (y discapacidad en general).

4. Sensibilización para aquellos maestros que se resisten a aceptar niños con TEA en la escuela regular, para desmontar en ellos falsas creencias y ayudarlos a ver por qué debe atenderse a esta población en las escuelas ordinarias.

5. Formación y acompañamiento a las familias para que acepten las recomendaciones de los docentes y asuman a sus hijos como son, les ofrezcan la atención en salud que necesitan y no busquen cambiarlos o “convertirlos” en niños típicos.

6. Formulación de políticas institucionales que regulen las atenciones educativas para alumnos con discapacidad (lo cual incluye el autismo), de modo que las acciones no sean producto de individualidades o de la buena voluntad de algunos docentes, sino que se convierta en un modo de hacer pedagogía en todos los colegios públicos y privados.

7. Sensibilización a toda la comunidad educativa, incluidos los mismos estudiantes, para evitar y erradicar prácticas de violencia escolar y que

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todo el alumnado vea la diversidad como parte de los atributos de su colegio y no como una excepción.

Las maestras que mencionan la necesidad de que los alumnos con TEA asistan a instituciones especializadas (temporal o permanentemente) mencionan que es fundamental aumentar la formación de licenciados en educación especial que puedan ocuparse del aprendizaje de estos niños, concientizar a las familias sobre la importancia de darle a sus hijos educación de calidad en centros educativos destinados para ellos y desistir de su ingreso a la educación regular, en tanto esta no se halla acorde con sus necesidades. Estas profesoras insisten en la importancia de que las alcaldías y el Estado inviertan en instituciones que puedan ofertar estos servicios, para no recargar así a los establecimientos educativos ordinarios, los cuales deben ocuparse de otros niños que sí pueden estar en aulas regulares (niños con problemas de aprendizaje, dificultades de atención, entre otros). Algunas de estas docentes refieren que si sus colegios se comprometieran a contratar equipos de apoyo pedagógico que las acompañen en los procesos de inclusión educativa y pudieran laborar en aulas con muy pocos niños y auxiliares que les ayuden, además de ofertarles formación y capacitación, considerarían trabajar con niños con TEA en sus salones de clase.

Aquellas maestras que ven viable (y deseable) que el estudiantado con TEA acuda a aulas ordinarias (quince de veinte) están divididas en su opinión sobre las dificultades u oportunidades que puede generar la inclusión de estos niños con pares de su edad. Tres consideran que, si bien es necesario que los niños asistan a colegios regulares, las familias de educandos sin TEA pueden generar resistencias y los niños típicos pueden segregarlos y maltratarlos, mientras doce piensan que todo depende de la actitud y apertura del maestro. Si este se muestra empático, paciente y abierto, ello mismo será lo que aprendan y generen los demás niños con respecto a su compañero con TEA . Por el contrario, si el docente revela que no se siente cómodo, ocasionará prácticas de exclusión y segregación:

Es un poco complejo. Porque a veces estos chiquitos [con TEA ] son bruscos, agresivos, entonces eso puede generar discordias entre las mismas familias. El niño llega diciendo, “es que fulanito con autismo me pegó”, y la familia entonces lucha porque saquen a ese niño, porque no quieren que sus hijos sean agredidos. Y esa actitud se contagia a todos, y los mismos compañeritos comienzan a sacarlo, a excluirlo.

(Docente 5, p. 19)

Como ya te había dicho, muchas veces es el docente el que se cierra a ese proceso. Cuando el docente se cierra o le incomoda el estudiante,

ahí es cuando empieza todo. Empieza un mal clima escolar, los niños pueden burlarse y, claro, excluirlo. Ya después, si el profe se abre y empieza a darse cuenta de que se puede trabajar con el niño, que el niño puede responder, puede hacer ciertas cosas, ahí empieza a alivianarse el clima, la carga. El profe se abre un poco y entonces los amiguitos también. (Docente 2, p. 16)

En cuanto al papel de las familias, las percepciones de las maestras nuevamente están divididas. Mientras seis de veinte consideran que los cuidadores son esenciales y tienen información valiosa sobre los niños, que puede resultar muy relevante para los procesos de inclusión escolar, las restantes perciben que las familias tienen un rol pasivo, de transmisión, y son en esencia un puente de intercambio de información, en cuanto traen a la escuela lo que dice el sector salud y llevan allí los conceptos de los maestros y del profesional de apoyo. En ese sentido, solo cinco docentes creen que los saberes de las familias son valiosos para construir los PIAR para los niños, y las otras profesoras piensan que es prioritario formarlos para indicarles cómo actuar frente a sus hijos:

La familia es el apoyo del docente. Ellos conocen a sus hijos, ya llevan un transcurso trabajando con ellos. Ellos son las personas que saben cómo trabajar con el niño, qué le gusta, qué le molesta. Yo pienso que los dejamos fuera, y solo tenemos contacto algunas veces. Solo nos hablamos con la psicopedagoga y ya. Pero se pueden generar acuerdos, hablar con el padre frente a lo que ocurre allí y acá, para que nos ayudemos en el proceso del niño. (Docente 2, p. 14)

La familia refuerza lo que se trabaja en la escuela. Hay que trasladarle lo que se está viviendo en el colegio, para que sigan las recomendaciones. La escuela necesita saber, por parte de la familia, en qué lado del espectro está el niño, lo que les digan con el diagnóstico y las particularidades que los médicos les den, para que el colegio pueda tomar sus decisiones de adaptación y dárselas a la familia para que ayuden y estén al tanto. Que el colegio le pueda dar a la familia una especie de lineamiento para que sepan cómo abordarlo en la casa. (Docente 6, p. 12)

La familia tiene que apoyarlo en todo [al niño]. Si ellos saben que tiene una limitación, tienen que llevarlo al médico para le den sus terapias, llevarlo a todo lo que necesite, buscar el colegio adecuado y seguir todas las recomendaciones que les den para incluirlo en el hogar, en las actividades, para que él no se sienta que es un bulto en la casa, sino que se sienta parte de la familia. (Docente 12, p. 14)

La mayoría de las maestras (diecisiete de veinte) considera vital involucrar a las familias en todas las actividades que se realicen en la escuela, sensibilizarlas, darles formación y capacitación a través de talleres, conferencias, etc., así como comunicarles abiertamente sobre todos los apoyos y adaptaciones que se realicen para sus hijos, de modo que puedan estar al tanto y ayudar en casa. Cinco maestras afirman que la escuela, además, debe recoger lo que se hace en casa y apropiar las rutinas, tareas o intereses que allí se han identificado como relevantes para el estudiante, de forma que puedan incorporarse a los objetivos y actividades escolares. De igual manera, dos profesoras mencionan la importancia de consultar a las familias sobre lo que necesitan, en vez de dar por sentado que no saben o que su labor es replicar lo que digan los expertos.

En cuanto a los apoyos que pueden ofrecerse a los cuidadores desde la escuela, doce de las docentes mencionan la importancia de ayudar a las familias a realizar el proceso de duelo para reconocer y asumir la trayectoria de vida de sus hijos, además de apoyarlas a desmitificar el autismo como una condición indeseada que disminuye el valor del niño y es negativa para su vida. Siete docentes consideran relevante organizar redes de apoyo entre padres, para que allí compartan experiencias exitosas, puedan reconocer que no son los únicos y que otros niños y niñas con TEA han avanzado y alcanzado independencia y autonomía en la adolescencia y la vida adulta:

Hay que hacerles un acompañamiento que les ayude a entender un poco más qué es el autismo, qué implica, cómo puede verse el futuro de una persona con TEA . Mostrarles experiencias de otros papás, o que se unan y se las compartan, experiencias de otros papás que ya han pasado por esta situación y no es negativo. Ayudarlos para que puedan aceptarlo, afrontarlo, respetarlo y echar pa’lante. (Docente 16, p. 15)

Hay que mostrarle a la familia que no son los únicos, que pueden encontrar apoyo en otros papás y mamás. Es clave trabajar de manera articulada con los psicólogos, el orientador escolar, mantener informadas a las familias. Que vean que sí, su niño sí va a obtener una forma de estar en el mundo, o sea, va a aprender una manera de vivir en la sociedad, pero hay que ayudarlo, aceptarlo. (Docente 6, p. 16)

Vistos en conjunto, los hallazgos del presente estudio permiten reconocer que las visiones de las docentes son variopintas y muy diversas, y aunque persisten imaginarios por trabajar, también hay percepciones que, poco a poco, se acercan a lo que ha establecido la ciencia sobre el autismo. En el apartado final del capítulo presentaremos algunas tendencias generales de los datos y hacia dónde creemos importante enfocar los esfuerzos para seguir

ayudando a estas maestras a encontrar caminos acertados de apoyo a las infancias con TEA .

Bosquejando algunas conclusiones

El objetivo de este estudio se centró en caracterizar las creencias de un conjunto de veinte docentes de educación inicial sobre los TEA y sus posibilidades de inclusión en la escuela regular. Indagamos las percepciones de las docentes en torno a cinco categorías: 1) concepción sobre el trastorno; 2) características de los estudiantes con autismo en la educación inicial; 3) rol del maestro y otros actores en los procesos de inclusión educativa; 4) condiciones institucionales para implementar la educación inclusiva en entornos regulares con alumnos con TEA y, finalmente, 5) el papel de las familias.

Detallados los resultados del trabajo, encontramos diversidad de creencias en el discurso de las profesoras, algunas cercanas a los planteamientos de las ciencias cognitivas y otras aún estereotipadas y que responden a imaginarios sociales. En cuanto al concepto de los TEA , sus causas y origen, observamos una tendencia general a definir el autismo como un trastorno del desarrollo que no es producto de factores ambientales, de la crianza o del vínculo con los cuidadores. Esta idea, que es común en dieciséis de las veinte entrevistadas, constituye un hallazgo esperanzador. Solo cuatro maestras lo definen o se refieren a este como una enfermedad.

Otro resultado afortunado es que la mitad de las docentes identifiquen al menos dos de las tres dimensiones afectadas en los TEA y mencionen la necesidad de apoyos y adaptaciones para los niños en ambas, en la escuela y en el ámbito familiar. Todas las docentes son conscientes de la importancia de un buen diagnóstico y de alinear los esfuerzos de los colegios con los de los especialistas que llevan a cabo los procesos terapéuticos. Algunas maestras ya valoran también la voz de las familias y consideran que sus propios recorridos con sus hijos pueden ser útiles para trabajar en el escenario educativo de manera exitosa. Quince de las docentes refieren la importancia de contar con expertos en inclusión educativa para diseñar e implementar los apoyos pedagógicos que se planteen en los planes individuales de ajustes razonables, y todas conocen las normativas nacionales vigentes al respecto, lo cual también es positivo.

Los ámbitos en los que consideramos que es urgente trabajar tienen que ver con cinco aspectos centrales: 1) los procesos y momentos de la detección de los TEA ; 2) las características ligadas a cada dimensión y algunos mitos al respecto; 3) el rol del docente en la implementación de los apoyos en el aula, enlazados con las dimensiones afectadas en el autismo; 4) cómo agenciar los procesos de inclusión educativa de niños con TEA a la escuela regular; y 5) el papel que se da a los cuidadores en los procesos de inclusión educativa.

3. Educación inclusiva para niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA ) | 115

En cuanto a la detección, es muy importante concientizar a las profesoras sobre cuándo y cómo detectar los TEA , haciéndoles saber de las múltiples señales de alerta que pueden presentarse entre los doce y veinticuatro meses de edad, tiempo en el cual muchos de los niños ya están en sus aulas y pueden pasar inadvertidos. Aquí es importante capacitarlas sobre instrumentos puntuales que pueden emplear para la identificación y sospecha de conductas ligadas con el trastorno, además de los criterios científicos que deben observar, y así liberarse de estereotipos, como que, por ejemplo, los niños con autismo no se comunican, viven ensimismados, agreden a otros y tienen crisis de ansiedad constantes, se autolesionan, entre otros.

También es muy importante capacitarlas sobre las características que pueden encontrarse en las tres dimensiones afectadas en el trastorno y romper con ideas como que los niños con autismo no experimentan emociones, no están interesados en las emociones de otros, no disfrutan el contacto social y quieren estar solos siempre, no se comunican, utilizan señas porque no tienen oralidad, etc. Es clave que las profesoras accedan a formaciones que les permitan entender por qué estas creencias son erradas y cuáles son las verdaderas características y el espectro de manifestaciones en las que pueden moverse distintos niños con TEA . Un trabajo con casos sistematizados por profesionales expertos en inclusión educativa, así como el testimonio certero y riguroso que puede consultarse en bibliografía de divulgación basada en la investigación y en la ciencia, constituyen recursos que pueden emplearse, en especial para desmitificar lo que se lee en diversas redes sociales o lo que muestran series de televisión o películas que no se basan en evidencia académica.

En lo que respecta al rol del docente de educación infantil, es fundamental mostrar a las docentes cómo ellas pueden ser un eslabón esencial para detectar y remitir a tiempo al sector salud a niños y niñas con sospecha de autismo. También es vital hacerles ver que en el aula no solo se despliegan apoyos para la adquisición de conocimientos o el dominio de habilidades intelectuales, sino también para la socialización, la comunicación, la flexibilidad de las conductas y el pensamiento, entre otras. Es imprescindible romper con esa dicotomía entre lo que se cree que pasa en los salones (que pareciera ser solo de tinte académico) y lo que ocurre fuera de estos (que, se piensa, tiene que ver con comunicarse con otros, interactuar, etc.). Las docentes deben hacer conciencia de que los apoyos para los niños con autismo no van solo dirigidos a que aprendan contenidos, sino también, y muy importante, a que socialicen y construyan el conocimiento con otros, concilien intereses, anticipen cambios, planifiquen y estructuren los ambientes, etc. En ese sentido, si bien los apoyos deben diseñarse y ponerse en marcha de manera interdisciplinaria, los docentes de aula también pueden ayudar a implementarlos fuera

del salón de clase, dado que muchas veces son ellos los que cuidan el recreo, acompañan a los niños a la cafetería y dirigen la toma del refrigerio o el almuerzo, lideran salidas extracurriculares o visitas a la biblioteca, y su acción allí es clave para continuar dando las ayudas que ofertan en el aula. Esto no significa que la labor de apoyos recaiga solo en ellos, pero desmitifica el que solo les competa el trabajo en el salón de clase. Es relevante trabajar con los directivos de las instituciones educativas, sus coordinadores y los docentes en torno a cómo pueden funcionar las modalidades de la educación inclusiva y de qué manera es factible organizar aulas de apoyo de varios tipos, como veíamos en el capítulo 1, de forma que los niños con autismo asistan a la modalidad que mejor se ajuste a sus necesidades, pero siempre dentro de la institución educativa regular o, en su defecto, en escolaridad combinada. Así mismo, es preciso desmontar la idea de que los niños con TEA que no asistan con tutores sombra a los colegios ordinarios no podrán estar en el sistema educativo o tendrán que asistir siempre a instituciones especializadas. Resulta fundamental que las maestras comprendan que también podrían tener una labor relevante en las aulas específicas ordinarias y participar más activamente en los procesos inclusivos de sus colegios, superando, como ya se dijo, la frontera de su salón de clase y la demanda de habilidades intelectuales que deben adquirirse en la primera infancia. Este momento del ciclo vital es muy importante para consolidar otras capacidades emocionales, sociales, mentalistas, lingüísticas, comunicativas, entre otras, que no se manifiestan solo en el aula y ni siquiera son exclusivas de la escuela, sino que trascienden a diversos escenarios y son fundamentales para la vida futura.

De acuerdo con lo anterior, la escolarización de niños con autismo no es una cuestión de todo o nada, y así deben verlo las maestras. No se trata de decidir si el niño puede asistir (y tiene recursos personales y de apoyo) para permanecer toda la jornada en un colegio regular o debe ir a tiempo completo a un centro especializado. Como ya vimos en el primer capítulo de este libro, hay diversidad de posibilidades para hacer inclusión en educación, que, así como el TEA , se movilizan en un continuo que va cambiando conforme el niño avanza en su trayectoria de vida. Y todo depende del trabajo interdisciplinario entre sectores y entre agentes educativos, del apoyo de la familia, de lo que quiera y cómo lo viva la propia persona con TEA . Esta complejidad es preciso mostrarla a las maestras, para que se abran a otras opciones y puedan argumentarlas —de ser necesario— en sus colegios y en las agremiaciones de maestros, a través de las cuales se organizan y gestionan las condiciones laborales para el ejercicio docente en nuestro país.

Por último, y como lo traza la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, suscrita por el Estado colombiano

3. Educación inclusiva para niños y niñas con trastorno del espectro del autismo (TEA ) |

en el 2011, es vital dar voz a los niños y niñas y a sus familias. En esa medida, es esencial que aquella creencia que ya empieza a vislumbrarse en algunas docentes sobre la importancia de preguntar a las familias sobre los niños, sus necesidades y expectativas trascienda a todo el profesorado, porque es imprescindible incluir en todos los apoyos y adaptaciones los saberes de los cuidadores, así como aquellos elementos que consideran relevantes o útiles para la formación integral de sus hijos. Por lo mismo, debe considerarse la voz de los alumnos, sus propias metas, motivaciones y sentires, tal y como lo estipula el PIAR que exige el Ministerio de Educación Nacional para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad, a través del Decreto 1421 de 2017.

de maestros universitarios

Esta investigación pretendió caracterizar las creencias de catorce docentes universitarios en torno a la educación inclusiva de jóvenes con discapacidad intelectual (DI ) en la educación superior. Para dar cuenta del estudio, presentamos primero una síntesis del concepto actual de DI , algunas experiencias significativas de formación universitaria que se han gestado en distintos lugares del mundo para este colectivo y un recorrido por los pocos estudios que han explorado percepciones de docentes sobre la inclusión de alumnos con DI en la educación secundaria; esto último, dado que no conocemos trabajos que indaguen por creencias de profesores universitarios al respecto. Para finalizar, aportamos los hallazgos de nuestro trabajo y algunas conclusiones.

Discapacidad intelectual: acercándonos al concepto y sus premisas

Las personas con DI han sido históricamente segregadas y discriminadas de la vida en sociedad, incluso en más escenarios que aquellos en los que se han excluido individuos con otras discapacidades (físicas, sensoriales, psicosociales, entre otras) (Arias et al., 2013; Brogna, 2009). La recurrente tendencia a infantilizar a quienes tienen este diagnóstico y considerarlos “niños eternos”,

4. Educación inclusiva y discapacidad: ¿dónde están las oportunidades para jóvenes con discapacidad intelectual en la educación superior colombiana? Creencias

Luz Helena Cañas Cañas, Mayra Katherine Lozano Penagos, Elena Marulanda Páez

sin capacidad de resolución de problemas o toma de decisiones, ha llevado a que las oportunidades educativas para estas personas sean mucho menores que aquellas que se ofertan a quienes tienen otras dificultades, por ejemplo, trastornos en el aprendizaje escolar (dislexia, discalculia), trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH ), alguna discapacidad física, entre otras (Tamarit, 2011). Hasta hace muy pocos años, términos como retardo o retraso mental, minusvalía o hándicap, por no usar otros mucho más peyorativos (imbécil, subnormal, mongólico, etc.), eran las etiquetas con las que se identificaba a individuos con un diagnóstico de DI (Arias et al., 2013; Verdugo et al., 2013).

Sin duda alguna, desde la década de los noventa se están dando pasos importantes y agigantados para reconocer y dar un lugar digno, respetuoso y equitativo en la sociedad a quienes tienen DI . No obstante, en el profesorado de la educación básica primaria y secundaria siguen existiendo mitos e imaginarios que impiden que un alumno con DI culmine el bachillerato y pueda acceder a la universidad, alcance un empleo que rompa estereotipos o tenga oportunidades para llevar su propia vida con independencia y bienestar (Basto y Hernández, 2020; Álape et al., 2018). No son pocas las historias que reflejan el sufrimiento de las familias y las luchas que deben emprender para que sus hijos con DI puedan optar por educarse formalmente y sean apoyados en ese camino (Calderón y Habegger, 2012; Hourdin, 1992).

De acuerdo con lo anterior, resulta indispensable retomar la nueva conceptualización de la DI y recordar las premisas que la enmarcan, rompiendo así con la idea tradicional y psicométrica de inteligencia que se fomenta en la escuela y que ha alimentado durante años la idea de que se es inteligente si se poseen esas habilidades y no otras,1 todo lo cual ha derivado en creencias desenfocadas sobre la DI (Verdugo, 2002). Gracias a los esfuerzos que se han alcanzado en la investigación de las ciencias cognitivas sobre la DI , en particular, y los nuevos modelos que han permeado la comprensión actual de la discapacidad, en general, hemos migrado de una idea de DI centrada en la

1 Históricamente, y desde principios del siglo XX , la inteligencia se ha equiparado a la capacidad de realizar procesos de razonamiento inductivo y deductivo de diverso orden. Estos son aquellos que se privilegian en las medidas del cociente intelectual (CI ), en cuya valoración se ha centrado durante décadas el diagnóstico de la DI (Sattler, 1996; Burns y Gunn, 1995). Si bien durante la segunda mitad del siglo pasado emergió la idea de las múltiples inteligencias, liderada por Howard Gardner (1998) y otros científicos cognitivos, estas teorías poco han permeado lo que se considera ser inteligente en la escuela, en las prácticas educativas reales y cotidianas, aunque algunos docentes las mencionen y dominen los conceptos (Crespo y Verdugo, 2013). De igual modo, estas nuevas miradas tampoco han transformado significativamente las valoraciones de alumnos con DI, al considerar que el CI es solo una medida de una manera de ser inteligente, pero no la única, ni cubre todo lo que implicaría ser inteligente. Con todo, muchas escuelas en Colombia siguen optando por el CI como criterio diagnóstico indiscutible de la DI y, por ende, como herramienta para decidir si un alumno con este trastorno necesita o no apoyos y podría o no estar en la escuela regular (Marulanda, 2021).

Luz Helena Cañas Cañas, Mayra Katherine Lozano Penagos, Elena Marulanda Páez

persona y en dificultades inmutables que la hacen inferior o “menos capaz” que los demás a una nueva conceptualización en la que se define como una “expresión de un conjunto de limitaciones que emergen en la interacción entre ciertas particularidades del individuo y el entorno que le rodea” (Tamarit, 2011, p. 12). Dichas limitaciones se consideran significativas, lo que supone que se requieren de distintos tipos de apoyos del ambiente que modifiquen la relación entre la persona y su contexto. Las limitaciones se presentan en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, específicamente en las habilidades conceptuales, sociales y prácticas (Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo [AAIDD ], 2011, 2019). Como ya dijimos, el concepto de DI se circunscribe a cinco premisas que constituyen el núcleo de su definición:

1. Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

2. Una evaluación válida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.

3. En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.

4. Un propósito importante de la descripción de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades de apoyo.

5. Si se manifiestan apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento en la vida de la persona con DI generalmente mejorará. (AAIDD , 2011, p. 25).

Del conjunto de estas consideraciones surge la importancia de una mirada ecológica y situada de la persona con DI , que no puede ser ajena al contexto social y cultural en el que se desarrolla y, por tanto, no debe omitir las costumbres, cosmovisiones y particularidades lingüísticas de sus entornos inmediatos. Abordar un individuo con DI supone la búsqueda de capacidades y la caracterización de todos aquellos apoyos que le permitirán alcanzar una alta calidad de vida y bienestar, tal y como lo detallamos en el capítulo 1. Una idea muy relevante de esta nueva mirada de la DI tiene que ver con que las personas con esta discapacidad avanzan, progresan y aprenden en función de los tipos de apoyos que se les provean, el tiempo que se les suministren y la calidad de estos tiempos. Así, dejamos el estereotipo de que el individuo con DI no se transforma y su discapacidad será siempre una limitación intrínseca e insuperable que la hará eternamente dependiente de otros, y pasamos a

4. Educación inclusiva y discapacidad | 121

considerar que esta discapacidad constituye una trayectoria del desarrollo en la que se dan cambios hacia el empoderamiento personal y la autonomía. En otras palabras, transformamos la perspectiva y ahora partimos del hecho de que toda persona con apoyos progresa, lo cual fortalece la idea de que el joven o adulto con DI es alguien distinto a quien fue de niño y ha adquirido (como toda persona) capacidades para tomar decisiones, solucionar problemas, emplearse, estudiar, etc. (AAIDD , 2011).

En este sentido, en su nueva mirada de la DI , la AAIDD (2011, 2019) ha hecho énfasis en la necesidad de entender esta discapacidad desde una perspectiva contextualista, que tenga en cuenta la caracterización del funcionamiento humano de toda persona con DI , a fin de identificar las barreras y los facilitadores con que cuenta para su pleno desarrollo. De estos últimos dependerá el perfil de apoyos que pueda ofrecérsele y las modificaciones a que haya lugar en los entornos en los que la persona se desenvuelve a diario, con el ánimo de que sean accesibles cognitivamente (y no solo de forma física) y estén adaptados a sus necesidades (Belinchón et al., 2014).

Con respecto a la caracterización mencionada, conviene señalar que la AAIDD resalta cinco dimensiones que deben valorarse en toda persona en la que se sospeche o se realice un diagnóstico de DI . Estas incluyen el funcionamiento intelectual, la conducta adaptativa, la salud (física y mental), la participación y el contexto. Con relación al funcionamiento intelectual, vale la pena rescatar que ya no se entiende como una respuesta “normal” a test de inteligencia, sino que se ha modificado y ahora engloba “capacidades para comprender el entorno, darle sentido a las cosas, solucionar problemas y tomar decisiones” (AAIDD , 2011, p. 44). Se entiende aquí que estas capacidades son diversas y difieren entre las personas, de forma que no hay una única manera de asumir los entornos y sus demandas.

Respecto a la conducta adaptativa, es importante señalar que esta dimensión recoge diversos conjuntos de habilidades para asumir y resolver tareas cotidianas que pueden presentarse en contextos variables y con diversos grados de dificultad (el autocuidado, la preparación de alimentos, las tareas domésticas, el manejo del dinero, la movilidad independiente por la ciudad o el barrio, la lectura de documentos necesarios para el diario vivir, como listas de compras, instrucciones de aparatos, fórmulas médicas o prospectos de medicamentos, entre otras). La AAIDD (2019) propone caracterizar (más que evaluar) estas capacidades en el conjunto de las destrezas y limitaciones de la persona y establecer cómo rinde habitualmente, así como los efectos de los apoyos en la facilitación de dicho desempeño. Se sugiere evitar comparaciones en cuanto a cómo debería rendir, contrastada con personas que no son de su contexto ni de su cultura y que, además, no cuentan con los apoyos o las barreras que ella o él enfrenta.

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La dimensión de salud permite acercarse a la salud física de la persona, reconocer sus posibilidades y limitaciones en esta y cómo maneja potenciales dificultades (obesidad, diabetes, tensión alta, problemas cardiacos, etc.). También permite detallar la salud mental de los individuos con DI y ayudarlos para el acceso a actividades y programas de prevención y cuidado de su bienestar emocional y social. Si hubiera dificultades a este nivel (trastornos de la alimentación, del estado de ánimo, dificultades en el manejo de la ansiedad, entre otros), también facilita identificar adaptaciones y servicios de salud que los apoyen en el manejo de estas (AAIDD , 2011).

Las dimensiones de participación y contexto son esenciales, en cuanto permiten que la persona con DI asuma nuevos roles y alcance un estatus de ciudadano y sujeto de derechos, en el que su voz, su voto y su punto de vista resultan relevantes. Así, la primera de estas dimensiones permite caracterizar los niveles de participación del individuo en sus entornos inmediatos (familia, escuela, barrio, empleo, etc.) y qué tan satisfecho se encuentra con estos, qué necesidades aún no tiene cubiertas y cómo percibe que podría estar mejor. Se incluye aquí la posibilidad de desplegar actividades de ocio, recreación y ocupación del tiempo libre que eleven la autoestima y autoeficacia de la persona con DI . Finalmente, la dimensión de contexto alude a todos los factores ambientales y personales que caracterizan la vida del individuo con DI y le permiten alcanzar una alta calidad de vida. En los factores ambientales vale la pena caracterizar las condiciones físicas y sociales en las que se desarrolla la persona, así como las actitudes de quienes la apoyan en su cotidianidad. En los factores personales encontramos la edad, las expectativas de vida, las motivaciones e intereses, la historia personal, los estilos de afrontamiento ante situaciones complejas y difíciles, las redes de apoyo y qué tanto se percibe cercano y contenido por estas, entre otros (AAIDD , 2019). Una adecuada radiografía de todos estos elementos ayudará a derrocar potenciales barreras que rodeen a la persona con DI (por ejemplo, una actitud sobreprotectora o invalidante de sus cuidadores) y proveer apoyos para potenciar su bienestar (por ejemplo, ayudarle a identificar hobbies que pueda practicar en los tiempos libres o apoyo psicológico para enfrentar la ansiedad).

Para concluir este apartado, es relevante señalar el papel de los apoyos en la vida de la persona con DI . La AAIDD (2011) define apoyo como “todas aquellas estrategias y recursos que pretenden promover el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar de una persona y que mejoran el funcionamiento intelectual” (p. 48). En ese sentido, los apoyos constituyen, como lo vimos en detalle en el capítulo 1, distintas herramientas que facilitan el acceso a la cultura humana. Pueden ser las personas mismas hasta determinadas adaptaciones o ajustes específicos que se realizan en entornos particulares

para mejorar la interacción del individuo con esos espacios. Todo apoyo mejora, sin duda, la calidad de vida.

A tenor de lo anterior, los apoyos deben proveerse a la persona con DI siempre que sean necesarios, bajo tres supuestos fundamentales: deben ser contextuales, ecológicos e igualitarios. En ese orden de ideas, los apoyos deben generarse no solo para el individuo, sino con él, atendiendo a sus necesidades concretas y al contexto en el que el apoyo tendrá lugar. Un mismo apoyo puede cambiar si el contexto en el que se requiere se modifica. Por ende, el apoyo también deberá graduarse a la intensidad con la que la persona que lo precisa considera que le es útil, tomando en cuenta el parecer de quienes le rodean (sus cuidadores, sus maestros, sus terapeutas) y nunca vulnerando el derecho a decidir de quien tiene DI . Asimismo, los apoyos deben abrir distintas posibilidades para que el individuo pueda incluirse satisfactoriamente en sus contextos de vida. Dicho de otro modo, cualquier apoyo debe ofrecer la posibilidad de acceder y tener presencia en todos y cada uno de los ambientes a los que la persona pertenece, cubriendo sus motivaciones y expectativas (AAIDD , 2011; Shalock y Verdugo, 2012).

Discapacidad intelectual y vida universitaria: retos y desafíos

Los programas de educación superior dirigidos a personas con DI son muy diversos alrededor del mundo, en especial en Canadá, Estados Unidos, Europa y Australia. Colombia solo tiene dos ofertas para el ingreso a la universidad de estudiantes con DI , egresados del bachillerato. Una se lleva a cabo en la Universidad de Antioquia desde el 2018 y se denomina UIncluye. Allí se ofrece formación en zootecnia y alimentos para veinte jóvenes con DI , dirigida por los grupos de Didáctica y Nuevas Tecnologías, de la Facultad de Educación, y Rehabilitación en Salud, de la Facultad de Medicina. La titulación equivale a lo que en Colombia se denomina educación para el trabajo y el desarrollo humano, y espera ayudar a estos jóvenes a emprender sus propios negocios, de forma que encuentren una manera de laborar acorde con sus necesidades y expectativas, y así proveerse ingresos e independencia.

Por su parte, la Universidad del Rosario, junto con la Corporación Transición Es Crecer, generó en el 2010 el programa Opciones y Apoyos para la Transición en la Vida Adulta (OAT ). Allí se ofrece una formación no conducente a título, pero que brinda a jóvenes con diversas discapacidades (la DI entre ellas) oportunidades para el aprendizaje de habilidades para la vida independiente y productiva. Como resultado de esta iniciativa, setenta personas con discapacidad se han beneficiado del ingreso a la universidad y han podido desarrollar diversos emprendimientos, ligados especialmente con los sectores de las nuevas tecnologías y la producción de alimentos. Las clases son asumidas

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por profesores universitarios formados para el trabajo con colectivos con discapacidad, y algunos espacios pueden ser compartidos con estudiantes de programas de pregrado de distintas facultades, dependiendo del énfasis que haya elegido el joven con discapacidad. Esta universidad también cuenta con un programa de apoyo para personas con discapacidad que cursan estudios superiores en sus sedes, denominado IncluSer. A través de esta iniciativa se ha adquirido tecnología para ayudar a estudiantes con discapacidades sensoriales (ceguera y sordera) que desarrollan sus carreras en esta universidad. Asimismo, se han desarrollado acciones con el fin de sensibilizar y capacitar a la comunidad educativa en torno a lo que implica la educación inclusiva y se han generado elementos para la construcción de una política de inclusión en la vida universitaria (Garzón y Molina, 2014).

Recientemente, la Universidad Nacional de Colombia y la Pontificia Universidad Javeriana (sede Bogotá), en sus programas de inclusión y diversidad, abrieron la posibilidad de apoyar procesos de ingreso a distintas carreras universitarias por las que han optado alumnos con DI . Si bien la admisión depende de las particularidades de cada caso, se están generando protocolos para valorar las adaptaciones y ajustes a ciertos planes de estudio, que permitan titulaciones alternativas para personas con esta trayectoria del neurodesarrollo. Con todo y los esfuerzos de estas entidades por proveer oportunidades educativas terciarias a la población con DI , lo cierto es que, de 110 instituciones de educación superior con que cuenta Colombia en la actualidad, solo el 0,03 % oferta alguna opción formativa para este colectivo. En ese sentido, se sabe que menos del 4 % del total de personas con discapacidad accede a la educación universitaria en Colombia, de un total de 3 134 037, entre niños, adolescentes y adultos (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE ], 2020). No hay cifras de los jóvenes beneficiados por los programas mencionados, pero, al parecer, no alcanzan la centena. Los más favorecidos por oportunidades de inclusión en el medio universitario colombiano son aquellos estudiantes con discapacidades físicas o sensoriales (sordera, baja audición, ceguera y baja visión) (Molina, 2014).

En nuestro país, únicamente 6 de las 49 universidades acreditadas como instituciones de alta calidad cuentan con protocolos o programas de inclusión educativa, y solo 2 tienen una política institucional inclusiva. Estas instituciones se concentran en Bogotá y Medellín, lo que deja fuera un porcentaje importante de potenciales estudiantes con DI que quieran acceder a la vida universitaria, en particular en las zonas Caribe, Pacífica y todo el sur del país.

A nivel mundial, diversas universidades han abanderado la inclusión de jóvenes con DI , permitiéndoles acceder a estudios de entre dos y cuatro años de duración, la mayoría conducentes a títulos propios de la educación terciaria (o, en todo caso, a certificaciones de lo cursado), tal y como cada país lo tiene

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regulado (Cerrillo et al., 2013; Izuzquiza, 2012). En Canadá, es muy conocido y está bien documentado el programa On Campus (Bowman y Skinner, 1994; Uditsky et al., 1998) y también la Inclusive Post-Secondary Education, respaldada por la Sociedad para la Educación Inclusiva (STEPS ) (Weinkauf, 2002). Desde 1987, las universidades adscritas a estas iniciativas certifican jóvenes con DI , en cualquiera de sus programas, lideradas y acompañadas en el proceso por la Universidad de Alberta, pionera en el tema. Cuentan con más de mil egresados y, a través de facilitadores, mentores y tutores, realizan las adaptaciones y ajustes que cada estudiante requiera, bien para el plan de estudios en conjunto o solo para asignaturas particulares. En función de los apoyos que se hayan ofrecido, se decide e informa qué titulación pueden ofrecer a los alumnos al finalizar el proceso. Cabe puntualizar que los estudiantes con DI asisten a las clases regulares con los apoyos que precisan y disfrutan de todos los beneficios de la vida en el campus como el resto de sus pares (Beschen, 2018). Independiente de la titulación o certificación que se otorgue, culminados los estudios, todos cuentan con el respaldo de los establecimientos educativos para concursar y obtener un empleo acorde a sus expectativas y necesidades. En Estados Unidos se ha constituido el Consorcio para la Educación Postsecundaria de Personas con Discapacidades del Desarrollo, al cual están inscritos 67 centros universitarios para la excelencia en la educación, la investigación y los servicios a personas con discapacidad, en los que se incluyen distintas ofertas formativas para jóvenes con DI . Para el 2021, se contaba con 311 programas de educación terciaria con flexibilizaciones curriculares, los cuales podían ser cursados por este colectivo de alumnos. Estos estudios se hallaban distribuidos en 49 de los 50 estados de los Estados Unidos. El consorcio, liderado por el Think College de la Universidad de Boston, ofrece apoyo a estudiantes, familias y universidades para realizar el tránsito de jóvenes con DI de la educación secundaria a la universidad, dando acompañamiento emocional y académico al alumno y sus cuidadores, desde el proceso de elección de la universidad y el programa, pasando por la admisión y las adaptaciones a las que haya lugar en este último, las flexibilizaciones y ajustes para todo lo que implica la vida universitaria y, finalmente, la titulación y el tránsito a la vida laboral (Universidad de Boston, 2022).

En Europa, España e Irlanda cuentan con diversas iniciativas. Es importante destacar el programa de formación para la inclusión laboral de jóvenes con DI que desarrolla la Universidad Autónoma de Madrid (UAM ), que conduce a un título propio universitario. Tiene lugar como parte de la Cátedra UAM -Prodis de inclusión sociolaboral para personas con DI y ha sido documentada y estudiada recientemente (Cerrillo et al., 2013; De Miguel y Cerrillo, 2010; Izuzquiza, 2012; Izuzquiza y De la Herrán, 2010). Los educandos, jóvenes con DI mayores de edad, asisten a dos cursos académicos al campus de la

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UAM y toman clases en diversas áreas del saber, con el fin de cualificar sus habilidades para asumir un empleo y una vida independiente, bajo la metodología de empleo con apoyo. Las actividades académicas se llevan a cabo en la Facultad de Formación del Profesorado y Educación, pero los alumnos gozan de todos los servicios que oferta la universidad en diversos escenarios (bibliotecas, cafeterías, transporte, librería, viaje de final de curso, entre otros) e interactúan con toda la comunidad educativa. En ocasiones, algunas de sus prácticas profesionales se desarrollan en servicios de la universidad (Cerrillo et al., 2013; Izuzquiza, 2012). Adicionalmente, y de acuerdo con la Fundación ONCE (2022), alrededor de treinta universidades españolas, algunas apoyadas por el Fondo Social Europeo (FSE ), ofrecen programas de formación para el empleo dirigidos a jóvenes con DI . Esta oferta, que ya suma más de 300 titulaciones, ha beneficiado una media de 1650 jóvenes y sitúa a España como país pionero en la inserción a la vida universitaria de personas con DI en el conjunto de la Unión Europea.

A pesar de todos estos avances, la misma Fundación ONCE ha llamado la atención sobre la importancia de que más jóvenes con discapacidad accedan a la educación superior. Para el 2018, solo el 1,3 % de las personas matriculadas en universidades españolas públicas y privadas tenía alguna discapacidad, y muchas de ellas no habían podido completar los estudios por la carencia de adaptaciones. La meta es que accedan y egresen de la vida universitaria cerca de un 40 % de jóvenes con discapacidad, si bien esto apenas se ha logrado en un 6 % de la población.

Por su parte, en Irlanda cuentan con un programa de dos años de duración, el cual concluye en un certificado en Vida Contemporánea, expedido por el Trinity College de la Universidad de Dublín. Esta titulación es reconocida por la Award Scheme Development and Accreditation Network y permite que jóvenes con DI alcancen habilidades para la vida independiente y el trabajo; de igual manera, disfrutan de todos los beneficios de la interacción con pares en el campus de la universidad (Weinkauf, 2002).

El conjunto de todas estas experiencias permite constatar que es posible dar oportunidades de acceso a la educación terciaria a jóvenes con DI en una diversidad de opciones, que oscilan entre programas especialmente diseñados para ellos, dirigidos a dotarlos de habilidades para el empleo y una vida autónoma, hasta posibilidades de cursar ciertos programas de pregrado con adaptaciones y flexibilizaciones curriculares; aunque no se titulen de estos como los alumnos sin DI , en todos los casos obtienen certificaciones equivalentes a lo que aquí conocemos como educación para el trabajo y el desarrollo humano, hecho que les permite optar por empleos competitivos al egresar de la educación superior y, por ende, proveerse ingresos e independencia.

Creencias de maestros sobre la educación inclusiva de estudiantes con discapacidad intelectual: breve revisión

Son escasos los estudios que abordan creencias de docentes sobre procesos inclusivos de estudiantes con DI en particular. Como ya veíamos en el capítulo 1, son más frecuentes los estudios de percepciones y actitudes de profesores en cuanto a la discapacidad en general. En educación superior, y a la fecha de escritura de este texto, no encontramos trabajos que indaguen por creencias de profesores universitarios sobre la educación inclusiva de estudiantes con DI .

En términos generales, las pocas investigaciones disponibles sobre el tema que se han desarrollado sobre teorías implícitas o actitudes en torno a la inclusión de estudiantes con DI en aulas de educación secundaria han permitido identificar tres tendencias en los discursos y modelos mentales de los maestros. Por una parte, se observa una teoría implícita segregadora, desde cuya perspectiva las dificultades de aprendizaje de alumnos con DI son inherentes a la persona, relativamente inmodificables y no pueden transformarse en los procesos de las aulas regulares. Los docentes que se adhieren a esta mirada tienen la perspectiva de que la mejor respuesta educativa al alumnado con DI son las instituciones especializadas, y el valor que prima para ellos en la organización escolar es el éxito personal, entendido como el fruto del esfuerzo y el sacrificio individual para lograr las metas académicas que ha trazado la escuela. Su concepción del ejercicio docente también es individualista, en cuanto perciben que su labor está en el aula, en la enseñanza de su asignatura, y todos aquellos estudiantes que no respondan a la homogeneidad de sus grupos deben ser atendidos por profesionales de apoyo (Alemany y Villuendas, 2004; Avramidis y Norwich, 2002; López et al., 2009; López et al., 2013). Por otro lado, está la teoría integradora, en la que se asume que en las aulas regulares puede haber estudiantes con DI , pero ellos deben estar aparte del resto y respaldados por un tutor o docente de apoyo. Los profesores adscritos a esta perspectiva afirman que pueden ayudar a graduar las metas y objetivos del aprendizaje, pero es el profesional de educación especial o inclusión quien responde por lo que los estudiantes puedan lograr. El valor que predomina en sus creencias es la caridad y solidaridad con los desfavorecidos y consideran que, si bien el alumnado con DI no logrará lo mismo que otros estudiantes, puede tener ciertas oportunidades en la escuela regular. Tienden a creer que las dificultades de aprendizaje de un estudiante con DI podrían ser modificadas en ciertas situaciones, en especial a nivel terapéutico y en el marco del sector salud, de forma que no se perciben como actores fundamentales de esta transformación.

Finalmente, los maestros inclusivos afirman que en sus aulas pueden estar mezclados alumnos con y sin discapacidad, ya que esta última puede ser una oportunidad para potenciar sus estrategias pedagógicas, y consideran

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que el alumnado con DI tiene capacidades que les permitirán aprender lo que ellos propongan, siempre y cuando agencien los ajustes adecuados. Conciben sus aulas como heterogéneas y el valor que predomina en su discurso es la justicia permeada por equidad. En ese sentido, piensan que todas las personas tienen derecho a la educación y se conciben como piezas fundamentales del proceso de inclusión de estudiantes con discapacidad a los sistemas educativos ordinarios (López et al., 2009; López, 2010; López et al., 2013).

Como variables moduladoras de estos perfiles, los estudiosos encuentran que el rol profesional, el apoyo percibido y la capacitación docente generan diferencias significativas entre las muestras de profesores participantes. En ese sentido, los maestros que ejercen como profesores titulares de aula se distancian de los estudiantes universitarios que se están formando para ser docentes, así como de los profesionales de apoyo, inclusión y orientación escolar. Mientras que los primeros tienden a tener teorías cercanas a la segregación, los dos últimos grupos se decantan por posturas inclusivas. Asimismo, cuanto más apoyo percibido tienen los docentes con respecto a las directivas de sus colegios y al acompañamiento de profesionales expertos en discapacidad, mayor es su apertura y más cercanos están a teorías implícitas inclusivas. Finalmente, los docentes con mayor capacitación son más flexibles, de modo que se orientan por percepciones integradoras e inclusivas, mientras que los profesores no formados son más conservadores y segregadores (Alemany y Villuendas, 2004; Avramidis y Norwich, 2002; López et al., 2009; López, 2010; López et al., 2013).

Nuestra investigación

Participantes

En esta investigación participaron catorce profesores universitarios en ejercicio, todos vinculados a universidades públicas o privadas de la ciudad de Bogotá. De esta muestra, tres docentes eran de género masculino y los restantes, de género femenino. Seis tenían estudios de doctorado en diversas áreas del conocimiento. Todos contaban con título de maestría. Tres eran psicólogos, uno era comunicador social y los demás profesores poseían titulaciones de licenciatura en diversas áreas (pedagogía infantil, lingüística y literatura, educación física, ciencias naturales, danzas y teatro, entre otros). Sus edades oscilaban entre 27 y 55 años.

Los docentes fueron contactados mediante correo electrónico. Se seleccionaron de facultades de psicología y educación de tres universidades bogotanas, dado que cumplían los criterios de inclusión establecidos para el estudio (ser docente universitario con mínimo un año de experiencia continua

en aula y una titulación en educación de pre o posgrado). Cabe señalar que se convocó un número mayor de maestros, pero solo respondieron positivamente a la invitación los catorce que constituyeron la muestra del trabajo. Los demás (un total de cuarenta) rechazaron la convocatoria aduciendo que no tenían conocimientos ni experiencia en la enseñanza de estudiantes con discapacidad y, por tanto, no podían colaborar. Es importante aclarar que esta no fue una condición para participar; de hecho, solo tres de los catorce docentes entrevistados habían tenido contacto en el aula con algún estudiante con discapacidad, aunque no intelectual.

Una vez los profesores aceptaron participar, se les pidió firmar digitalmente un consentimiento informado, en el cual se notificaba sobre el anonimato y confidencialidad de los datos recogidos. Este documento contenía el objetivo del estudio y la solicitud de grabar la entrevista para su posterior transcripción y análisis. Todos dieron su aval.

Instrumento

Tal y como se procedió en los dos estudios reportados, para este trabajo empleamos una entrevista semiestructurada, cuyas preguntas se construyeron con base en las categorías deductivas y el instrumento de un estudio previo (Marulanda et al., 2022). En ese orden de ideas, abordamos cinco categorías: 1) la concepción de discapacidad intelectual de los docentes; 2) las condiciones, apoyos y adaptaciones para que un estudiante con discapacidad intelectual pueda acceder, permanecer y egresar de la educación superior; 3) el rol del docente universitario en los procesos de inclusión educativa de estudiantes con discapacidad intelectual; 4) el papel de las familias en la inclusión de estos alumnos en aulas de educación superior; y 5) las políticas institucionales, condiciones de egreso, titulación y procesos de tránsito a la vida laboral que deberían poner en marcha las universidades colombianas, en pro de apoyar a estudiantes con discapacidad intelectual que cursen estudios superiores y estén próximos a graduarse. Las preguntas de la entrevista pueden consultarse en la tabla 4.1.

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Tabla 4.1. Categorías deductivas y preguntas de la entrevista del estudio

Categoría Preguntas a los docentes

1. ¿Qué es para usted la DI ?

2. ¿Considera usted que todo estudiante con DI podría desenvolverse exitosamente en todos los ámbitos de la vida universitaria? ¿De qué dependería esto? ¿Por qué sí o por qué no?

3. ¿Qué piensa sobre el ingreso de estudiantes con DI a la vida universitaria?

1. Concepción de discapacidad intelectual (DI )

4. ¿Cree que un estudiante con DI puede culminar satisfactoriamente sus estudios universitarios? Háblenos al respecto.

5. ¿Qué piensa usted con respecto a la capacidad de toma de decisiones de las personas con DI ? ¿Considera que son suficientes para ingresar y permanecer en la vida universitaria? Háblenos al respecto.

6. Dos creencias muy extendidas en la ciudadanía son que los estudiantes con DI retrasan el aprendizaje de los demás alumnos y que no cuentan con capacidades suficientes para ingresar a la universidad. ¿Qué piensa al respecto?

1. ¿Usted cree que todas las carreras universitarias deberían estar abiertas a la admisión de estudiantes con DI ? Háblenos al respecto.

2. Hay quienes piensan que deberían existir procesos específicos para el ingreso de estudiantes con DI a la vida universitaria. ¿Qué considera usted al respecto de esta afirmación?

2. Condiciones, apoyos y adaptaciones a la vida universitaria para estudiantes con discapacidad intelectual

3. ¿Cree usted que deben construirse programas universitarios específicos para estudiantes con DI o estos alumnos podrían acceder al programa de educación superior por el que quisieran optar, en cualquier universidad del país?

4. Según diversos estudios científicos, el ritmo y el perfil de funcionamiento de los estudiantes con DI es diferente a aquel que poseen otros educandos. ¿Cree usted que esto constituye una barrera para que estos alumnos puedan ingresar a la educación superior?

5. ¿Qué piensa que deberían realizar las instituciones de educación superior en cuanto a los planes de estudio si reciben en sus aulas estudiantes con DI ? ¿Cree que deberían realizarse planes de estudios alternos, manejar el mismo plan, pero con adaptaciones curriculares, o qué piensa al respecto?

6. ¿Cómo cree usted que debería manejarse la evaluación de estudiantes con DI en la universidad?

4. Rol de las familias en la educación superior inclusiva

1. ¿Cuál cree que debería ser el rol de un maestro universitario que tuviera en su aula estudiantes con DI ? ¿Tendría que diseñar apoyos específicos para ese alumno, solicitarlos a alguna instancia de la universidad, a la familia, o exigir que el estudiante se adapte a las demandas de la clase sin ofrecerle apoyos particulares?

2. Como docente universitario, ¿qué piensa que deberían hacer los profesores de su institución para apoyar a un estudiante con DI , de modo que alcance aprendizajes significativos?

3. ¿Ha tenido algún tipo de formación en DI y/o en educación inclusiva? Si su respuesta es positiva, ¿qué incidencia cree que ha tenido esta formación en sus prácticas pedagógicas? Si su respuesta es negativa, ¿qué necesitaría usted que la universidad le ofreciera para enfrentar los retos de una educación inclusiva en su aula de clase?

4. ¿Conoce experiencias universitarias con estudiantes con DI ? ¿Conoce estrategias pedagógicas, programas o iniciativas que hayan sido exitosas en el trabajo en aulas universitarias con estudiantes con DI ? Háblenos al respecto.

5. Si a usted le anunciaran mañana que el próximo semestre tendrá que dictar una de sus clases (la que usted elija) con adaptaciones, porque a ella asistirá un estudiante con DI , ¿qué pensaría y sentiría al respecto?

1. ¿Qué piensa usted acerca del rol de las familias en los procesos de educación superior inclusiva de estudiantes con DI ?

2. ¿Cómo debería actuar la universidad para involucrar a los cuidadores en la formación universitaria de estudiantes con DI ?

1. ¿Qué acciones deberían implementar las universidades para contribuir a la plena inclusión social, educativa y laboral de estudiantes con DI ?

2. Si un estudiante con DI culmina sus estudios universitarios con adaptaciones y flexibilizaciones curriculares, ¿se le debe dar la misma titulación que a otros alumnos que hayan cursado el plan de estudios regular o cómo debería procederse? Háblenos al respecto.

3. Si a ese mismo estudiante recién graduado se le presenta la posibilidad de participar en una convocatoria de empleo, ¿debe surtir el mismo proceso de selección que otras personas o se le deberían hacer adaptaciones? ¿Cree usted que podría desempeñar el empleo con igual suficiencia que un egresado sin DI ? Háblenos al respecto.

4. ¿Considera usted que todas las universidades del país deberían incorporar en sus políticas institucionales lineamientos para el ingreso, la permanencia y el egreso de estudiantes con DI ?

Fuente: elaboración propia.

Luz Helena Cañas Cañas, Mayra Katherine Lozano Penagos, Elena Marulanda Páez

3. Rol del docente universitario en la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad intelectual

5. Políticas institucionales, condiciones de egreso, titulación y tránsito a la vida laboral de estudiantes con discapacidad intelectual que estudian en la universidad

Principales hallazgos: ¿qué cree una muestra de docentes universitarios sobre la inclusión educativa de alumnos con discapacidad intelectual en la educación superior?

Para presentar los resultados de nuestro trabajo, acudiremos a lo que encontramos e identificamos las investigadoras del estudio, de común acuerdo, en cada una de las narrativas de los docentes, luego del proceso de análisis de contenido y reducción de datos, el cual siguió las mismas directrices de los dos estudios detallados en los capítulos 2 y 3.

En cuanto a la categoría de concepciones sobre la discapacidad intelectual, identificamos que la mayoría de los docentes (once de catorce) la definen como un conjunto de limitaciones, dificultades o afecciones propias de las personas, que no les permiten alcanzar un rendimiento “normal o esperado”, con relación a otros individuos de su edad. Algunos maestros se refieren, en concreto, a dificultades de índole cognitiva, mientras que otros las generalizan, incluso, a habilidades cotidianas de cuidado personal, como bañarse, vestirse, alimentarse por los propios medios, entre otras:

Es una condición de las personas por medio de la cual no tienen las mismas habilidades, el mismo desarrollo cerebral, el mismo tipo de desarrollo y de procesamiento de la información que el común de las personas. Hacen las cosas de manera más lenta, tienen problemas con el pensamiento complejo, lo que hace que, de pronto, cosas tan sencillas, como comer, no lo puedan hacer solos y necesiten ayuda. Pero depende de los niveles. Unos tienen más dificultades que otros. (Docente 6, p. 1)

Es una afectación que se asocia con lo cognitivo, por lo que no pueden aprender como los demás. Puede ser genética o también por accidentes. Limita el raciocinio, por lo que las personas no pueden realizar ciertas acciones, comportamientos o aprendizajes que, muchas veces, para uno son básicas; no sé qué ejemplo darte, no se me ocurre. Entiendo, en lo poco que sé, que todo también depende, o sea, está mediado por las predisposiciones de los padres o del contexto. Si no son buenas, la pueden agravar. (Docente 5, p. 1)

Solo tres de los catorce entrevistados perciben que se trata de personas con otras capacidades o con una trayectoria diferente del desarrollo. Todos sitúan el origen de la DI en factores genéticos y neurobiológicos, y muy pocos (cuatro de veinte) la asocian con causas contextuales (accidentes en la infancia que afectan las capacidades cognitivas, principalmente).

La mayoría piensa que las personas con DI no cuentan con capacidades para la toma independiente de decisiones, por distintas razones. Mientras un

número importante de la muestra entrevistada (doce de veinte profesores) lo relaciona con el “nivel de gravedad” de la discapacidad y considera que buena parte de estos jóvenes, por sus afectaciones, no tendrá suficientes habilidades cognitivas para analizar los pros y contras de ciertas situaciones y decidir adecuadamente, los dos maestros restantes piensan que, en la crianza, sus cuidadores no favorecen la autonomía y esto hace que los alumnos dependan de otros y siempre estén supeditados a lo que decidan en su lugar. En todo caso, aquí se revela que estos estudiantes, para los docentes de nuestro estudio, no cuentan con la suficiente capacidad para tomar decisiones en el ámbito universitario:

Eso depende del nivel de la discapacidad, ¿ves? Porque eso viene por niveles. Los que están en un nivel profundo pues no pueden decidir, es muy difícil. Hay otros grados de la discapacidad donde pueden tomar algunas decisiones básicas, sobre todo si les ayudan. Pero es que esa capacidad de discernir que supone la universidad, no sé yo… Es que es difícil, no sé si puedan. Y pues estar decidiendo por ellos ya es una falta de respeto, porque es no reconocer a esa persona en lo que es, con sus limitantes, con todo lo que tiene. Entonces no creo, mejor dicho, creo que algunas pueden tomar ciertas decisiones, pero no al nivel de la vida universitaria. No de todo lo que implica, que es muy complejo.

(Docente 8, p. 2)

Tiene que ver mucho con el proceso de crianza. Aunque tengan la capacidad, que es difícil en muchos casos, también es por la manera en que han sido educados. Muchos crecen bajo una protección de las familias que es sobreprotección, en realidad. Entonces es la mamá la que le hace todo, la que envía el correo, la que ve por los trabajos, todo. En las familias está mucho eso, que piensan que no puede y entonces no lo dejan. Y ahí lo privan de exponerse y decidir, mal o bien, pero decidir.

(Docente 1, p. 3)

En línea con este hallazgo, la mayoría de los profesores (doce de catorce) concuerda en que tener estudiantes con DI en el aula retrasa, enlentece y afecta (no siempre positivamente) el aprendizaje de sus pares y que, como ya veíamos, muchos de ellos no cuentan con capacidades suficientes para llegar a la vida universitaria. En ese sentido, si bien consideran que las universidades deberían abrir la posibilidad de ingreso de estos alumnos a sus aulas, no tienen claro para qué. Creen que no tendría sentido abrir “programas especializados” para estos jóvenes, dado que esto sería segregador, pero tampoco ven con claridad cómo podrían estudiar programas de educación superior en las condiciones actuales de la universidad colombiana:

Luz Helena Cañas Cañas, Mayra Katherine Lozano Penagos, Elena Marulanda Páez

Yo creo que sería muy difícil y no lo veo viable ni prudente ni tampoco adecuado, crear programas específicos para estos jóvenes. Creo que hay que ver más bien sus potencialidades para mirar a qué podrían acomodarse, pero es que es muy difícil, porque muchas carreras tienen cargas que les cuestan incluso a los estudiantes sin discapacidad, imagínate a un alumno así… No sé cómo sería, no tengo la respuesta, pero indudablemente seguirlos segregando o llevarlos a la universidad a fracasar no tiene sentido. (Docente 1, p. 5)

Entrar a la universidad, claro que debería darse. Deberíamos acogerlos. Pero lo cierto es que esa es una responsabilidad muy grande. Yo no puedo darle un título a alguien que no pueda, que no tenga las capacidades. Estoy de acuerdo con que hay que dejar que vengan, pero hay que pensarse muy bien a qué y cómo. Hay que pensar a qué los vamos a sacar cuando acaben, a qué mundo laboral, a que hagan qué cosas. Y ahí es donde uno se pierde. Hacerles programas especiales, pues no, no veo eso, es seguirlos segregando y poniendo aparte, pero ponerlos a hacer lo mismo que los demás, pues tampoco. Pero hay carreras donde sí o sí, tienes que hacer o saber ciertas cosas. Y si ellos no pueden, entonces ahí qué haces. No es fácil. (Docente 4, p. 5)

En ese sentido, algunos profesores (cinco de catorce) afirman que resulta una falta ética que ciertas universidades los reciban y les generen expectativas de que podrán cursar asignaturas como cursos libres para luego ingresar a los pregrados y, al final, terminen excluyéndolos porque no cumplen con las expectativas de los docentes o los programas. Estos profesores consideran que los estudiantes con DI no pueden estudiar ciertas carreras y en ellas no deberían abrirse posibilidades para este colectivo, pues inevitablemente fracasarán:

Mi experiencia es casi nula en eso, pero sé de casos en los que los animan, y los llevan a hacer preuniversitarios o cosas así. Pero luego, claro, no pueden y acaban fuera. Y es que no se tiene en cuenta que, por su condición de discapacidad, no pueden procesar cierta información, tomar ciertas decisiones. No deberían admitirlos, así de simple. No quiero que suene mal, pero hay carreras que no son para ellos. Pensemos en una carrera como medicina, por ejemplo. Si tú pretendes que una persona con DI sea médico, sabiendo que tiene limitaciones en sus funciones cognitivas, en su manera de procesar la información, que le cuesta tomar decisiones importantes, pues estás en problemas. Le va a quedar muy complicado hacer un buen diagnóstico, dar un tratamiento acertado para una enfermedad, sea cual sea, tomar decisiones sobre la salud de otras personas, porque no tiene cognitivamente cómo hacerlo. O qué

sé yo, no veo a alguien con DI construyendo un puente sobre un cañón, por ejemplo, o sea, siendo ingeniero o arquitecto. (Docente 3, p. 4)

Una única docente hace una reflexión sobre lo que implicaría incluir estudiantado con DI en la universidad, colocando el foco en las capacidades de la persona y cómo potenciarlas, y resalta la necesidad de pensar una oferta educativa centrada en las expectativas y motivaciones de este colectivo:

Deberíamos preguntarnos qué significa incluirlos, ¿sabes? Si es sinónimo de darles un espacio en el aula de clase, o incluirlos significa pensarse en espacios donde realmente aprendan y crezcan como personas que son. Entonces, los vamos a traer para sentarlos y verlos ahí y ya, lo cual me parece muy violento, o vamos a darles ingreso para crear programas para ellos, con mallas curriculares que respondan a sus necesidades, adecuadas a lo que quieren y pueden aportar a la sociedad. Esa pregunta no nos la hemos hecho. Y sí, darles programas especializados es un debate… ¿Los estamos segregando? No tengo una respuesta. Lo cierto es que como vamos no puede ser. Los admiten, pero dejan de existir. Pasan como fantasmas en las clases, nadie los mira, a nadie le importan, se van y nadie se fijó en qué les pasó. Si es para poner una bandera y chulear un requisito administrativo para que a la universidad la acrediten o cosas así, me parece puro utilitarismo. Si los vamos a incluir, tenemos que pensarnos cómo lo hacemos, para no seguir haciéndolo mal. (Docente 2, pp. 4-5)

Con relación a si estudiantes con DI cuentan con las habilidades suficientes para desenvolverse en los distintos ámbitos de la vida universitaria, las opiniones están divididas. Mientras seis de los catorce entrevistados consideran que será muy difícil y que este alumnado no tiene las capacidades para ello, cuatro creen que podrían estar en la universidad en escenarios no académicos, pero con apoyos (hacer amigos, compras en la cafetería, usar la biblioteca, etc.). Los cuatro restantes piensan que el estudiantado con DI podría estar en la universidad sin apoyos, pero solo en espacios informales (gimnasio, biblioteca, centro cultural, servicios de salud, etc.). Ninguno considera que tengan destrezas para la vida académica universitaria:

Pues es complicado. Es que hablamos de DI . Yo creo que sería muy difícil. La vida en la universidad es muy compleja. Yo creo que no alcanzarían a cumplir con todo. Suena mal, pero es la realidad, y es que no tienen las habilidades, creo yo, de adquirir lo que se necesita para llegar al título que sea o para desenvolverse bien aquí. (Docente 12, p. 6)

Yo creo que, si la universidad les da acompañamiento permanente, pueden llegar a disfrutar mucho de ciertos espacios de la universidad. No

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sé, estar aquí, hacer amigos, relaciones sociales, moverse independientemente por el campus, que tiene tantas cosas que ofrecer. Pero hay que ayudarlos para todo eso, estar pendientes, generar realmente un proyecto que los incluya. Yo creo que en ese plano sí se podría pensar.

(Docente 9, p. 5)

Para lo académico, lo veo difícil. Pero es que la universidad es mucho más que eso, ¿no? Hay todo un espacio de servicios universitarios, de bienestar. Aquí hay programas de cultura, deporte, salud, y ellos podrían usar todo eso, ¿no? Sería todo un trabajo colaborativo para poder recibirlos, pero creo que ahí podrían moverse a gusto y sin problema.

(Docente 6, p. 5)

Cuando se les pregunta si creen que estudiantes con DI pueden llegar a culminar estudios universitarios, cuatro lo ven factible, pero hacen referencia a que seguramente se trataría de una “DI muy leve”, porque en otros casos no sería posible. Los demás profesores no lo ven factible. Algunos de los docentes (cuatro de catorce) plantean esto como un reto para encontrar espacios de los que verdaderamente puedan egresar:

En que volvemos al mismo punto. Si egresan de un pregrado de los que tenemos, serían personas muy leves, ¿no? Pero hay que pensarse qué les ofrecemos de lo que sí puedan egresar. Porque tienen sus capacidades, sus desarrollos y hay que encontrar dónde situarlos en la universidad. (Docente 7, p. 6)

En línea con los hallazgos anteriores, los profesores de este estudio consideran que no todas las carreras de las universidades deben estar abiertas o disponibles para estudiantes con DI . Aquellas ligadas al campo de la salud (medicina, odontología, enfermería) o que implican, a su juicio, procesos de razonamiento lógico científico o “pensamiento complejo”, como lo denominan algunos (ciencias e ingenierías), no son caminos para este colectivo. Las carreras ligadas con el arte o la literatura podrían ser una posibilidad, aunque los docentes tienen dudas sobre qué alumnos con DI puedan cursar satisfactoriamente estos pregrados, aun con apoyos. En esa medida, siete de los catorce maestros proponen la necesidad de acompañamientos constantes y adaptaciones puntuales para estudiantes con DI que superen la admisión a programas como los mencionados (música, artes plásticas); no obstante, no están seguros de que este alumnado pueda finalizar los estudios. Dado que afirman que no debería haber programas específicos ofertados para personas con DI , el camino a la inclusión es un sueño, pero, desde su perspectiva, sin claridad en el horizonte de cómo puede proponerse o desarrollarse:

Hay carreras en las que tienes que estudiar matemática pura, y ahí seguramente pues no encuentra lugar, no es para él. En otras carreras, no sé, como danza o teatro, donde tiene que interactuar con otros, la empatía es muy importante, pues ahí de pronto sí. Claro, habría que dar un acompañamiento permanente, ajustarlo todo, porque sería un sueño que pudieran cursar el mismo programa, pero lo cierto es que no. Habría que estudiar muy bien el caso, ver si la universidad de verdad se puede adaptar a ellos o no. (Docente 3, p. 8)

Los docentes proponen que, si la universidad va a recibir estudiantes con DI , tiene que adaptar los procesos de admisión a sus necesidades, dándoles todos los apoyos que requieran. Asimismo, consideran que no deben crearse planes curriculares o de estudios alternos, como ya lo mencionamos, pero que sí sería indispensable generar distintas adaptaciones en las aulas, bajo la guía de profesionales expertos en educación especial e inclusión:

Es el mismo plan de estudios, pero sí debe haber adaptaciones, claro. Son adaptaciones que tienen que hacer los maestros. No sé, uno puede hacer cosas. Por ejemplo, pides un ensayo, pero de pronto a esa persona se le facilita más hablar de un dibujo, poner lo que pides en el dibujo que en palabras escritas. Porque a uno debe interesarle no el producto, sino lo que el producto refleja. Hay que colocarle textos adaptados, que le faciliten la comprensión. (Docente 4, p. 6)

No hay que hacerles un plan especial, eso no. Pero claro, hay que hacer flexibilizaciones y adaptaciones. Ahora que, además, los mismos estudiantes regulares tienen tantas opciones de flexibilizar su formación, elegir varias maneras de hacer su carrera, de trazar su proyecto académico, pues mucho más si vamos a recibir un estudiante con DI . Y en el aula hay que generar cambios, claro, uno acompañado de un equipo que te ayude, para que no metas la pata. (Docente 7, p. 7)

En esa medida, todos los maestros consideran indispensable hacer flexibilizaciones y ajustes en los procesos de evaluación, si se tienen estudiantes con DI en las aulas universitarias. En cuanto al rol del profesor universitario, todos creen que deben hacer ajustes y generar apoyos si tuvieran en sus aulas alumnos con DI , aunque la mayoría (doce de catorce) piensan que esto solo sería factible si los capacitan, de acuerdo con las exigencias de lo que supone adelantar procesos inclusivos para personas con DI , además de acompañarlos, por medio de expertos, para hacerlo adecuadamente. Por ahora, no lo ven cercano, dado que ninguno ha tenido formaciones específicas en educación inclusiva o discapacidad, más allá de sus pregrados o posgrados.

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Adicionalmente, sus cargas de trabajo son elevadas y no contarían con los tiempos para hacer seguimientos individuales, tutorías fuera del aula, etc.:

Hay que reconocerle al profesor, en su plan de trabajo, el tiempo necesario para esa población. No es lo mismo que tengas seis cursos con estudiantes, llamémoslos “regulares”, entre comillas, que tener esos seis cursos, pero que haya estudiantes con DI . Tienen que capacitarte, la capacitación es fundamental. Y el tiempo, tendrían que quitarle a uno muchas reuniones y responsabilidades, para no tener que pensar en cómo ayudar a ese estudiante en tus tiempos libres, en tus tiempos de descanso. Tiene que haber acompañamiento institucional. Un equipo de expertos al que puedas acudir si tienes dudas, si te pasa algo con el estudiante y no sabes qué hacer. (Docente 1, p. 8)

Uno definitivamente tiene que adaptar sus clases. Yo no he tenido estudiantes así, pero si los tuviera, pues tendría que focalizarme en lo que necesitan, ¿no? Preguntar: ¿Te quedó claro lo que hay que hacer? ¿Cómo te puedo ayudar? ¿Necesitas tutoría? Pero necesitas acompañamiento institucional. Un equipo de expertos a los que el estudiante o uno pueda acudir. Porque uno puede tener muy buenas intenciones, pero no siempre tienes tiempo o conocimiento. Entonces, hay que adaptar la clase, pero también pedir esas condiciones institucionales, y en la carga de uno también ajustes, porque con todo lo que tenemos ahora, es imposible, es irreal. (Docente 4, p. 8)

Ninguno de los maestros entrevistados conoce experiencias de universidades colombianas o extranjeras que hayan incorporado a la vida universitaria estudiantes con DI . Todos refieren que su formación sobre inclusión ocurrió en sus pregrados o posgrados, pero no han tenido ni actualizaciones ni capacitaciones por parte de las universidades con las que laboran en la actualidad. Varios (siete de catorce) reportan que conocen nuevas perspectivas en el trabajo con discapacidad, porque algunos de sus colegas son expertos en el tema; derivado de esto, saben que lo que recibieron en sus carreras y maestrías al respecto está desactualizado. Todos afirman que si sus universidades generan líneas o espacios de trabajo que exijan acoger alumnado con discapacidad (y no solo con DI ), es esencial la formación para toda la comunidad educativa. Un hallazgo muy interesante tuvo que ver con la indagación sobre lo que pensarían y sentirían si les comunicaran que recibirán en una de sus clases un educando con DI . En doce de los catorce entrevistados primaron el miedo y la angustia por no saber qué hacer o cómo abordar a ese alumno, en el conjunto del grupo de estudiantes típicos:

¡Uy, no! Sentiría mucho miedo y pensaría que no se puede hacer. O sea, es que yo no tengo herramientas para acompañar una persona así, un chico con síndrome de Down, no tengo la menor idea. (Docente 2, p. 7)

Sentiría mucho miedo, angustia. ¿Y si meto la pata y lo hago mal? Tendría que esforzarme mucho, tendría que estudiar, reunirme con el estudiante, no sé. Lo acompañaría mucho, pero me daría miedo, no lo niego. (Docente 5, p. 9)

¡Oh!, quedaría como… No qué hacer, gracias por contarme, pero, ¿y ahora qué? ¡Uy, no! Yo no sabría… Me daría mucha angustia, porque no tengo idea de cómo hacer modificaciones para un caso así, nunca he tenido esa experiencia. (Docente 14, p. 7)

Los dos maestros que reportaron que afrontarían el reto con entusiasmo y que sería estimulante contar con un alumno con discapacidad en sus aulas (en cuanto aquí hablan en general y no refiriéndose a la DI en concreto), ya vivieron experiencias con alumnos con discapacidades físicas y sensoriales:

Hace años tuve una estudiante ciega, sí. En el pregrado. Así que nada, pa’lante con el desafío. Hablaría con el estudiante, me enteraría bien de sus dificultades, cómo ayudarlo con su discapacidad, y si lo conozco, como todo estudiante con discapacidad, pues intentaría hacer todos los ajustes. A esta estudiante le hicimos sus cosas en braille, la ayudamos con un compañero que la traía al salón mientras ella conocía el campus, y así. Miedo no, no me daría. Sería un desafío. Porque ya lo viví.

(Docente 10, p. 8)

En cuanto al rol de las familias, todos consideran que es importante reconocer desde qué punto se sitúan los cuidadores. Si su actitud es favorable y propositiva, o si son impositivos, controladores o sobreprotectores. En este último caso, todos mencionan la relevancia de trabajar con el núcleo familiar para sensibilizarlos y movilizarlos, de forma que aporten al proceso del alumno, pero no tomando las decisiones ni haciendo las cosas por él, sino ayudándole a empoderarse:

La familia juega un rol fundamental. El nivel de comprensión que la familia tenga de las situaciones específicas del alumno, lo van a limitar o a potenciar. Si yo creo que mi hijo no es capaz y le hago todo, pues eso es lo que le voy a transmitir y eso no le sirve, no le ayuda. Si yo creo que puede y lo dejo hacer, pues él va a ir diciéndome cómo apoyarlo.

(Docente 1, p. 10)

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La familia es una red de apoyo fundamental. Tiene un rol importantísimo. Es el primer eje de confianza, de autonomía de los estudiantes. Acompaña al estudiante en sus diferentes procesos. Si los aceptamos a ellos [a los estudiantes con DI ] en la universidad, hay que involucrar a la familia y ver en qué lugar está. Si va a apoyar o va a entorpecer el proceso. Esos papás que se meten en todo, como si los chicos todavía estuvieran en el colegio, pues no son útiles, no aportan. Lo mismo aplicaría en estos casos. (Docente 9, p. 11)

Un asunto que resaltan cinco de los catorce docentes del estudio tiene que ver con apoyar a las familias para asumir la discapacidad de sus hijos y el hecho de que “no tengan las competencias para cursar ciertas carreras” (docente 3, p. 12). En esa medida, afirman que es esencial conocer sus expectativas frente al proceso de formación de los alumnos, lo que implica admitirlos en ciertos programas, ser honestos en relación con lo que la universidad puede dar, qué deben poner ellos y hasta dónde se puede contribuir. A juicio de los entrevistados, esto permitirá que, si los educandos fracasan y la universidad ha dado todo lo que ofertó, los padres puedan asumir su responsabilidad en el proceso. En muchos casos, los maestros mencionan que los escenarios de sobreprotección son los que, en su mayoría, terminan por hacer infructuosa la inclusión de alumnos con discapacidad en el medio universitario:

Hay que ser muy claros con los papás en lo que se espera de ellos y en lo que la universidad pueda dar. Es ético, es lo mínimo. Muchos papás dudan que sus hijos puedan estar en la carrera que eligieron, incluso los chicos normales, por decirlo así. Hay que formarlos para que los suelten. Yo he visto estudiantes ciegos o sordos con sus mamás aquí. Eso no, no puede ser. No me gusta ver a los padres aquí, no les permiten romper con esa atadura al cordón umbilical que tienen los chicos todavía. Pasa mucho con los alumnos ciegos o en silla de ruedas. Entonces hay que ponerles límite a los papás, ser claro con lo que podemos ofrecer, qué vamos a dar, qué se espera de ellos, todo desde el principio. Informarlos bien en los primeros semestres y que los dejen estar aquí. Si no, va a ser muy difícil que puedan soltarse. Con los estudiantes con DI pasaría lo mismo. Si la universidad asume ese reto y lo implementa, entonces hay que ir con claridades desde el principio con los papás. Decirles [que] sus hijos pueden estar y aquí se les da el acompañamiento experto que necesitan, y afuera van a sus terapias y todo eso. Pero los papás aquí no. O haciéndoles los trabajos o poniendo los correos o ellos venir a hablar con el profesor, eso no. Y si pasa con estudiantes que no tienen problemas cognitivos, cómo sería si tienen limitaciones

intelectuales. Por eso hay que ser muy claros, contundentes, desde el principio. (Docente 4, p. 13)

Con relación a la titulación y egreso de estudiantes con DI de la educación superior, los maestros mencionan que, si el estudiante cursó su pregrado con flexibilizaciones curriculares, pero logró los objetivos de aprendizaje trazados para todos, no debería tener una titulación alternativa o diferente, sino la misma que se entrega a todos los educandos que han cumplido con los objetivos del plan de estudios. En su criterio, haber cursado con éxito un programa académico con ajustes o adaptaciones no demerita los logros de los alumnos:

Estuvo presente en los contenidos desarrollados y quizá hasta tuvo que esforzarse más que los demás, por su limitación, pero acabó y aprobó, de modo que se merece su título. (Docente 11, p. 13)

Yo considero que se le debe dar la misma titulación que a todos los demás. Lo único que se le hicieron fue adaptaciones, pero igual cursó el mismo programa y con las mismas actividades. De manera flexible, pero vio los mismos contenidos, entonces no se le podría negar. (Docente 13, p. 14)

Dos docentes señalan que no habría manera de cursar los programas de otras formas (por ejemplo, menos semestres o menos asignaturas) y recibir una titulación alternativa, pues esto sería “regalar la profesionalización” (docente 3, p. 13), y las universidades no pueden hacer esto, porque su labor es formar los mejores profesionales para el país. En estos casos, los dos profesores afirman que se puede dar un reconocimiento simbólico al alumno con DI que cursa una parte de un programa o algunas asignaturas, con el fin de validar su esfuerzo, pero esto no significa que se le esté certificando como profesional:

Es un tema de mucho debate. Yo en lo personal pienso que, si la carrera tiene ocho o diez semestres y pues el estudiante cursa cuatro o cinco, sería injusto darles una titulación, incluso una diferente, pues porque sería como un obsequio, un regalo que les doy, porque no tienen las capacidades ni las competencias que se certifican en ese título. Pueden cursar menos semestres, pero ya, y se les puede dar una graduación simbólica o algo así, para que se sientan contentos de haber logrado ese paso por la universidad, pero más como motivación y por el esfuerzo que debió suponerles, pero no sacándolos como profesionales, porque no lo son, y las universidades tienen un compromiso político y social de dar profesionales de calidad. Y esta decisión no es ni buena ni mala, solo reconoce a cada quién lo que puede hacer y hasta donde llega. (Docente 5, p. 15)

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En lo que respecta a la transición al mundo laboral, todos los docentes consideran que es vital sensibilizar y formar a los empresarios, pues abundan todavía mitos y estereotipos sobre la discapacidad, los cuales inciden negativamente en que estos egresados puedan conseguir trabajos dignos con la misma remuneración y condiciones que personas sin discapacidad. En esa medida, algunos docentes (siete de catorce) creen que si un alumno con DI egresa y se titula, es porque cuenta con las habilidades para ejercer el trabajo que supone su carrera; por ende, debe contar con las mismas condiciones para acceder a la vida laboral, como cualquier otra persona:

Yo creo que es un sueño que las empresas reconozcan el acceso, la entrada, el ingreso de una persona con DI , porque todavía eso es como un tabú, y sobre todo aquí en Colombia. Nos falta mucho para reconocer que las personas con discapacidad también tienen habilidades y son competentes en varios campos. Si eso pasa con discapacidades como las físicas, por ejemplo, muchísimo más con algo cognitivo. Lo que sí pensaría es que si la persona con DI se formó y se tituló y se postula para un cargo específico, pues la persona hizo su desarrollo pertinente, se supone que es competente, entonces no tendría por qué haber excepciones o adaptaciones ni en la selección ni en el cargo. (Docente 13, p. 16)

Creo que en el tema de articulación universidad-empresa también hay una deuda gigante. Las empresas no están preparadas para adaptarse a las dinámicas de acoger un profesional con una condición particular, o creen que está para ciertos trabajos muy estereotipados. Este trabajo, este ejercicio pedagógico de formar a los empresarios lo debe hacer la universidad, pero no se ha hecho de la mejor manera […]. Frente al conocimiento puntual del quehacer laboral, las empresas deben evaluar de la misma manera los mismos conocimientos. Ambos son capaces, el egresado regular y el egresado con una condición. Y no debe haber menosprecio en las habilidades que pueda mostrar quien tiene una discapacidad. (Docente 6, p. 16)

Por el contrario, los siete maestros restantes señalan que sí debe haber adaptaciones tanto en la convocatoria al trabajo como en las labores por desempeñar, tal como se dieron durante la vida universitaria. Cuatro de estos siete docentes piensa, además, que todos los contextos deben generar ajustes para que la persona con DI pueda mostrar lo que sabe y lo que ha aprendido:

Yo creo que el proceso de selección no puede ser igual. Tiene que ser un proceso de selección acorde a las particularidades de ese sujeto al que voy a entrevistar, por decir algo, y al trabajo que yo le voy a ofrecer. Yo

sé de algunos sitios donde reciben a profesionales con ciertas condiciones de discapacidad para trabajar y el trabajo se adecúa a sus posibilidades, o sea, se le pide lo que puede dar, como pueda darlo. No le van a pedir más, a sobreexigir. Son trabajos que responden a lo que ellos saben, a lo que conocen, y no por eso son inferiores. (Docente 7, p. 16)

Los procesos de selección deberían hacerse pensando en el diagnóstico de la persona, acomodados a eso. Porque lo que creo es que las adaptaciones y flexibilizaciones no son solo en lo educativo, sino en la vida en general, y en el trabajo también, claro. Deben darse en todos los ámbitos. (Docente 14, p. 17)

En conclusión, encontramos dos perspectivas en la muestra de docentes entrevistados. Por un lado, una mitad piensa que no se necesitan adaptaciones en los procesos de selección laboral ni en el trabajo mismo, pues el estudiante obtuvo el mismo título que los demás alumnos, lo que lo certifica o acredita como igualmente capacitado que los otros para ejercer la labor o las actividades a las que aspira. Por otro lado, la mitad restante sí cree que, así como se hicieron ajustes a lo largo del proceso formativo, estos deben realizarse y mantenerse para el ejercicio de la vida laboral.

En cuanto a las políticas institucionales, todos insisten en la importancia de reflexionar explícitamente sobre la inclusión de estudiantes con discapacidad a la vida universitaria (y no solo con DI ) y generar rutas de trabajo, capacitación y acompañamiento de expertos para hacerlo adecuadamente. La totalidad de entrevistados coincide en la importancia de tener políticas de educación superior inclusiva explícitas, alineadas con las exigencias del Ministerio de Educación Nacional, pero sustentadas en protocolos y caminos concretos para hacer posible la inclusión de estudiantes con DI en las aulas. Reiteran el hecho de que no todas las carreras serían para este colectivo de personas, y quizá podría estudiarse y ofertarse un conjunto de programas más focalizado, el cual pueda adecuarse a las necesidades de estos alumnos y en el que pudieran generarse adaptaciones de aula (y no planes de estudio alternos), una vez los profesores fueran capacitados y se les brindara el acompañamiento apropiado:

Si definitivamente las universidades toman la decisión de que estos alumnos ingresen a estudiar, la universidad sí tiene que hacer unas políticas de ingreso, permanencia y egreso muy claras. Habría que hacer rutas de trabajo, protocolos para montar las flexibilizaciones con conocimiento y no por ensayo y error, empezar con cátedras para sensibilizar a toda la comunidad y que todo el mundo respete a estas personas y las valore. Así como tenemos la cátedra afro, la cátedra indígena, pues tener una cátedra de inclusión que a todos nos enseñe cómo aproxi-

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marnos del modo adecuado a estos alumnos. A los profesores hay que ayudarlos, formarlos, acompañarlos. Para ellos sería un reto enorme porque no estamos acostumbrados a este tipo de estudiantes, a la educación que ellos requerirían. Hay que pensar en rutas para sacarlos a la oferta laboral y que no mueran en el intento, que encuentren trabajo, un trabajo digno en lo que se hayan graduado. Bueno, en fin, habría que pensar e institucionalizar un montón de cosas. (Docente 3, pp. 17-18)

Hay que reglamentar una política de educación superior inclusiva para todas las universidades que opten por recibir estos alumnos en sus aulas y en sus programas. Hay que reglamentarlo todo, contemplar todos los escenarios, que la política sea muy completa y contenga todo lo que uno necesita […]. El proceso de implementación ya es otra cosa, y ahí hay muchos retos. Hay que generar muchas sensibilizaciones a los docentes, a los estudiantes, que pueden ser muy crueles y excluyentes, a toda la comunidad educativa. Así como ahora hay protocolos para abordar a las personas de los colectivos LGBTIQ+ , pues también esos protocolos para estos alumnos habría que ponerlos en marcha. Y es que hay que formarlos a todos, porque el estudiante no iría sólo al aula, la universidad es más cosas. Por ejemplo, desde el área de mercadeo habría que capacitar, cuando la persona se acerca y pregunta por los programas, por las carreras. Hay que capacitar a ese personal, cómo entrega la información, qué carreras se decidió ofertarle a esos alumnos, y así. Y eso va hasta el que maneja lo de los grados. Cómo explicar todo ese trámite administrativo tan engorroso. Tendría que haber contextos facilitados para que todo se entendiera bien, fácilmente. Todos tendrían que estar sintonizados con el asunto para hacerlo bien. (Docente 10, p. 18)

Lo primero, antes que cualquier política, un tema con el que tengo mis reservas, porque hacemos mucha política que nunca toca la realidad, es decidir qué queremos en la práctica. Lo primero es definir qué les queremos ofrecer, qué carreras de pronto son para ellos, pueden cursarlas con sus adaptaciones y egresar y encontrar un mercado laboral abierto que les quiera dar oportunidades. Eso es lo primero que hay que definir, qué les vamos a dar, cómo se los vamos a dar, y luego sí pensar en una política real. Porque podemos construir un documento bellísimo y muy altruista de política inclusiva, que luego no se pueda bajar a la práctica. Hay que pensar en lo que tenemos y en lo que vamos a dar y que ambas cosas sean coherentes. Hay que mirar tiempos, programas que se puedan acoplar a ellos; como te dije, acompañamiento. Y es que todo eso se traduce en plata, y ahí ya no es tan fácil. (Docente 2, p. 18)

Bosquejando algunas conclusiones

El objetivo de este trabajo fue recoger y describir las creencias de una muestra de docentes universitarios en torno a la inclusión educativa de estudiantes con DI en la educación superior. Nuestros hallazgos resultan compatibles con aquellos que han puesto de manifiesto otros estudios realizados con docentes de la educación básica secundaria sobre el mismo tema. Dando una mirada de conjunto a los datos, podemos identificar que los docentes se mueven entre las tres perspectivas señaladas en la introducción del capítulo. En algunos casos prima un perfil segregador; en otros, uno integrador, y en algunos podríamos decir que los maestros se hallan en un estado indefinido.

En aquellos casos en los que los docentes optan por un perfil segregador, se hace evidente un discurso que plantea que los estudiantes con DI no tienen cabida en la educación universitaria. Los maestros más conservadores y radicales señalan, con más énfasis que sus colegas, el hecho de que el alumnado con DI no puede cursar ciertas carreras y son reiterativos en la falta de habilidades y capacidades de las personas con esta discapacidad para desenvolverse, incluso en la vida cotidiana. Refieren que, en ciertos casos, la universidad debe ayudar a las familias a comprender lo que sus hijos no pueden hacer o no pueden estudiar, y también reiteran que este colectivo difícilmente egresará de algún programa, aunque se le hagan adaptaciones o ajustes curriculares. Son muy resistentes a que los profesores puedan generar apoyos y aluden a la falta de tiempos, de formación y a todo lo que implicaría tener un estudiante con DI en el aula universitaria, lo cual, sin duda, supondría mucho más trabajo y responsabilidades de las que habitualmente manejan. De igual modo, no ven a estos estudiantes empleándose en trabajos que asumen profesionales sin discapacidad y son pesimistas con respecto a que las empresas se abran y les den oportunidades laborales distintas a aquellas que típicamente les asignan.

En los casos en los que se favorece una mirada que tiende a la integración, prima la consideración de que los estudiantes con DI podrían estar en ciertos espacios de la universidad con apoyos y ajustes. En particular, los maestros se refieren a programas de bienestar universitario (cursos deportivos, grupos de teatro, danza, pintura, música) e, incluso, ven positivo que estos educandos cursen algunas asignaturas libres. No obstante, no ven posible que las universidades los titulen como profesionales, aunque sí podrían estimularlos con reconocimientos simbólicos, que destaquen su esfuerzo y los motiven a aprender. En ese sentido, ven factible que estos alumnos estén en el campus y compartan con el estudiantado sin DI , con el fin de ocupar su tiempo libre, subir su autoestima o adquirir algunas habilidades de vida independiente, pero no para vincularse al mundo laboral. En este marco, los profesores insisten en la necesidad de que las familias dejen libre al estudiante y le permitan

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decidir y movilizarse por el campus, y valoran sus capacidades de vinculación social como un factor que podría ayudarles a empoderarse y ganar amigos, construir redes de apoyo y consolidar su autonomía en la educación superior. Adicionalmente, creen que si hay alumnos con DI que egresen de algún programa de la universidad, será porque su discapacidad es muy leve y, por tanto, no requieren de apoyos o ayudas para presentarse como candidatos a algún trabajo u oportunidad laboral, pues al final del proceso formativo serán “como sus compañeros típicos”.

Finalmente, cuando los docentes se mueven hacia una mirada híbrida entre lo integrador y lo inclusivo, que denominamos indefinida, se ve más clara la posibilidad de que los educandos con DI estén en la universidad de modo independiente en todas aquellas tareas y actividades no académicas, sin requerir de apoyos específicos. Aquí los profesores se preguntan si los estudiantes con DI podrían cursar ciertas carreras con adaptaciones y apoyos, y plantean que quizá todas las ligadas a las artes o la literatura constituirían una oferta para ellos. Sin embargo, de ser así, tendrían que generarse las condiciones institucionales que les permitieran transitar por esos programas, cubriendo sus expectativas, y egresar con suficiencia. No tienen claro si deberían formularse o no ofertas educativas específicas para estos colectivos en la educación terciaria, pero sí consideran que si egresan de algún programa, debe apoyárseles para que los empleadores les ofrezcan posibilidades de acceso a empleos dignos, adaptando estos a sus necesidades e, incluso, haciendo ajustes a los procesos de selección laboral.

Así, en diversos momentos los maestros se mueven entre una y otra perspectiva. No obstante, priman las miradas más individualistas, remediales y segregadoras e integradoras que una verdadera tendencia hacia la inclusión. Al respecto, llama la atención que la mayoría de maestros reiteren en una u otra ocasión la carencia o falta de habilidades de las personas con DI y no sus potencialidades, y que ninguno se pregunte por una oferta combinada o de inclusión inversa, como la que comentamos en el capítulo 1. Las personas con DI necesitan llegar a la universidad, en cuanto deben aprender competencias laborales y habilidades de vida autónoma, para así optar por trabajos que les faciliten el éxito en sus objetivos de vida. Merecen estar en la educación superior, recibiendo una oferta especialmente pensada para ellos, interactuar con pares de su edad y acceder a todas las posibilidades que ofrecen los entornos universitarios. Por desgracia, nuestros entrevistados no lo ven factible ni claro todavía y perciben muchos obstáculos para lograrlo.

Es importante valorar que una buena parte de los participantes de este estudio consideran la opción de hacer adaptaciones en las aulas —en el caso de que este alumnado llegara a la universidad— y exige capacitación y condiciones institucionales para ello. Asimismo, es loable que reflejen su

preocupación por la creación y puesta en marcha de políticas institucionales inclusivas para la educación superior. También es relevante rescatar que les preocupe romper imaginarios en el empresariado colombiano, para que allí emerjan oportunidades laborales diversas para estos colectivos, de modo que no sean relegados a tareas operativas e instrumentales y se rompa con las estigmatizaciones que por décadas les han impedido una plena inclusión en la vida en sociedad.

| Luz Helena Cañas Cañas, Mayra Katherine Lozano Penagos, Elena Marulanda Páez

5. Educación inclusiva desde la visión de las familias: las creencias de padres y madres de niños y niñas con y sin discapacidad

Ángela del Pilar Cuéllar Contreras, Elena Marulanda Páez

En esta investigación, la última reportada en este libro, buscamos caracterizar las creencias de un grupo de familias con hijos con y sin discapacidad en torno a su concepción de la educación inclusiva y cómo perciben que debería ser la atención educativa para el alumnado con discapacidad. Se indagó sobre el papel de las familias y las condiciones que deberían tomarse en cuenta para ofrecer oportunidades de aprendizaje de calidad a niños y niñas con discapacidad, y si estas pueden o no agenciarse en escuelas que acogieran a todo el estudiantado.

Para lograr este objetivo, presentaremos inicialmente un breve marco en torno a las principales necesidades y creencias de las familias de niños con discapacidad, haciendo especial énfasis en lo que respecta a su educación, y luego reportaremos nuestros resultados y algunas conclusiones.

Las familias de niños y niñas con discapacidad: una aproximación a sus necesidades y creencias

La familia constituye un sistema complejo y altamente cambiante, cuyas funciones esenciales se centran en “el desarrollo personal de los hijos y la adquisición de destrezas sociales, comunicativas y emocionales para la vida” (Gimeno, 2000, p. 46). Hoy en día, dicho sistema tiene una estructura muy variable, en función de los adultos que ocupan el lugar de cuidadores y las condiciones culturales y económicas que los rodean. Son diversos los estudios

que se han desarrollado a nivel mundial para determinar las necesidades de las familias con hijos con discapacidad, en especial durante este siglo (Arellano y Peralta, 2015; Belinchón et al., 2008; Huerta y Rivera, 2017; Pantano et al., 2012; Werner et al., 2009). En América Latina, estos trabajos se han llevado a cabo principalmente en Argentina y Chile. En Colombia, contamos con escasa investigación al respecto, la mayoría centrada en las percepciones de las madres y los padres sobre el impacto de un hijo con discapacidad en la familia, sus dinámicas y los procesos de crianza, así como sobre las creencias en cuanto a su independencia y autonomía en la edad adulta (Barrios, 2005; Manjarrés et al., 2013; Mora et al., 2007).

En buena parte de los trabajos que caracterizan las necesidades de las familias que tienen un hijo con discapacidad, algunos de los investigadores (Arellano y Peralta, 2015; Belinchón et al., 2008; Pantano et al., 2012) han determinado distintas prioridades:

1. Programas de formación y acompañamiento para cuidadores.

2. Programas de sensibilización y formación para maestros y personal de la salud acerca de la discapacidad, en general, y de las necesidades y perfiles de funcionamiento de niños, niñas y adolescentes con distintas discapacidades.

3. Acceso a programas de salud que ofrezcan servicios de diagnóstico e intervención suficientes y oportunos.

4. Acceso a educación de calidad, con adaptaciones y flexibilizaciones pensadas para estudiantes de estos colectivos.

5. Acceso a espacios de ocio, recreación y transición a la vida universitaria y a oportunidades laborales.

6. Valoración de los efectos de programas e intervenciones educativas y en salud, a corto y mediano plazo, en el contexto de los distintos colectivos de personas con discapacidad.

7. Accesibilidad y eliminación de barreras en diversos servicios y espacios de la vida en sociedad.

Como elementos que les preocupan con relación a sus hijos e hijas con discapacidad, los cuidadores refieren sus posibilidades para alcanzar plena autonomía y el acceso a una vida laboral satisfactoria, así como las opciones que tienen de consolidar una familia independiente (Belinchón et al., 2008; Pantano et al., 2012). En cuanto a la calidad de vida familiar, los padres y madres manifiestan que esta se ve afectada directamente por la calidad de vida del hijo o hija con discapacidad, su nivel de independencia y el tipo y duración de los apoyos que precise (Fernández et al., 2015; Martínez et al., 2012). Cuanta mayor independencia se percibe en el familiar con discapacidad, mayor

calidad de vida tienen el resto de los miembros del sistema. La mayoría de los cuidadores primarios o directamente responsables del hijo con discapacidad son mujeres (García y Crespo, 2008; Pantano et al., 2012). Si estas trabajan y tienen un proyecto de vida independiente, además de la crianza de un niño, niña o adolescente con discapacidad, los autores encuentran creencias más favorables hacia una alta calidad de vida, a diferencia de lo que ocurre si las madres están en el hogar y su actividad central gira en torno a la persona con discapacidad (Chou et al., 2010; Fernández et al., 2015). Adicionalmente, cuanto menor es la edad de los cuidadores y más positivas son las expectativas con relación a su hijo con discapacidad a futuro, mejor es la percepción de bienestar y calidad de vida (Fernández et al., 2015; Martínez et al., 2012).

Otras variables asociadas a una alta calidad de vida en las familias con niños, niñas o adolescentes con discapacidad son la cohesión entre los miembros del sistema y las estrategias de afrontamiento conjunto que han desarrollado para resolver problemas; las redes de apoyo social con que cuentan en la comunidad y en la familia extensa; sus recursos económicos; la posibilidad de contar con profesionales de apoyo en salud y educación, y el lugar de vivienda (urbano o rural), entre los más importantes (Aznar y Castañón, 2005; Chou et al., 2009; Fernández, et al., 2015).

Son muy escasos los trabajos que encontramos en torno a las creencias de padres de hijos con discapacidad en relación con los servicios de escolarización con que cuentan y si son o no inclusivos. En general, buena parte de la investigación sobre teorías implícitas o creencias de cuidadores de niños, niñas o adolescentes con discapacidad se centra en las percepciones de las familias sobre las capacidades de sus hijos e hijas para el desarrollo de la autodeterminación y, en particular, el ejercicio autónomo de la sexualidad en la adolescencia y la vida adulta (Campo, 2003; Polanco y Martín-Ayala, 2017), las interacciones con los servicios y profesionales de la salud (Lima-Rodríguez et al., 2018; Marín, 2008) y las transformaciones de las dinámicas familiares una vez nace el hijo o hija con discapacidad (Rábago de Ávila y Sánchez, 2016; Núñez, 2003). Las pocas investigaciones disponibles al respecto reflejan que, en torno a la posibilidad de escolarizar a sus hijos en escuelas regulares y vivir los ideales de la inclusión, los cuidadores refieren esta última como una utopía, reportan prácticas de segregación y marginación en los establecimientos educativos a los que han acudido —en los que les dan acceso, pero no educación de calidad— y comentan, como factores centrales en el éxito de los procesos formativos de sus hijos en la escuela, la formación de los docentes, los valores del centro educativo, el tipo de discapacidad de sus hijos y los apoyos que estos requieren, así como la existencia en las escuelas de equipos de apoyo pedagógico especializados en discapacidad (Arellano y Peralta, 2015; Ramírez y Muñoz, 2012).

A la fecha de escritura de este capítulo, no ubicamos estudios que contrasten concepciones o creencias sobre educación inclusiva en familias con y sin hijos con discapacidad. A tenor de esta consideración, y en el marco de lo expuesto, a continuación, presentamos la metodología y los resultados del presente estudio.

Nuestra investigación

Participantes

En este trabajo participaron doce familias: seis tenían al menos un hijo o hija con discapacidad y en seis sus hijos no tenían diagnósticos de este tipo. Los niños de las familias con hijos con discapacidad tenían como diagnósticos clínicos discapacidad visual (1), discapacidad auditiva (1), trastorno del espectro del autismo (2), discapacidad intelectual (1) y discapacidad múltiple (1). En el momento del estudio, cuatro estudiaban en instituciones privadas y dos, en colegios públicos. Tres eran usuarios de establecimientos educativos especializados. Tenían como edad promedio ocho años y un mes (desviación estándar = 3,37). Todos eran de género masculino. Por su parte, tres de las familias con hijos sin discapacidad usaban el sistema educativo público, mientras que las restantes escolarizaron a sus niños en escuelas privadas. Los hijos de estos hogares tenían como edad promedio ocho años (desviación estándar = 2,53). Cinco eran niñas y solo uno era niño. En todos los casos, los entrevistados eran los cuidadores principales de los niños, es decir, vivían con ellos desde su nacimiento y eran sus representantes legales. En ese sentido, encuestamos nueve mamás, dos papás y una abuela.

Al igual que en los estudios narrados en los capítulos anteriores, el muestreo de este trabajo fue de carácter no probabilístico intencionado. Por tanto, los participantes se contactaron vía correo electrónico, dado que respondían a los criterios de inclusión de la investigación. Para las familias con hijos con discapacidad, era requisito tener un hijo o hija con discapacidad en edad escolar, usuario del sistema educativo colombiano, en cualquiera de sus modalidades —regular o especializado—, de manera continua durante al menos el último año. En cuanto a las familias con hijos sin discapacidad, se buscó que tuvieran al menos un hijo o hija de edades similares a aquellas de los niños del primer grupo de familias, sin dificultades escolares, sociales o emocionales conocidas y escolarizados durante el último año de manera continua en instituciones educativas regulares. Otro criterio para elegir a estos hogares era que dentro de su círculo familiar cercano (parientes hasta de segundo grado de consanguinidad) no hubiera personas con discapacidad y que los cuidadores de los niños no tuvieran experiencia previa en el trabajo

o cuidado de individuos de estos colectivos. Todas las familias provenían de condiciones sociales y culturales similares y vivían en la ciudad de Villavicencio (departamento del Meta, Colombia) cuando se realizó la investigación. De las dieciséis familias convocadas, respondieron positivamente y firmaron el consentimiento informado las doce que se describieron. En todos los casos, los cuidadores aceptaron que las entrevistas se grabaran para su posterior transcripción.

Instrumento

Como en los demás estudios de esta obra, utilizamos una entrevista semiestructurada, con base en categorías identificadas en otros trabajos que exploraron las creencias de familias de hijos con discapacidad. En la tabla 5.1 pueden identificarse las categorías y preguntas específicas que formulamos a los cuidadores.

Tabla 5.1. Categorías y preguntas de la entrevista usada para el presente estudio

Categorías Preguntas para los cuidadores

Concepción de educación inclusiva

1. ¿Qué entiende por educación inclusiva?

2. ¿Conoce alguna normatividad nacional o internacional sobre la educación inclusiva (leyes, decretos, etc.)?

1. ¿Qué cree usted que es la discapacidad?

Para los padres de niños sin discapacidad:

2. Cuando observa un niño o niña con discapacidad, ¿qué pensamientos o sentimientos le genera?

Para padres de niños con discapacidad:

3. Al observar a su hijo o hija con discapacidad, ¿qué pensamientos o sentimientos le surgen?

Para todos:

Concepción de discapacidad

4. ¿Considera que los niños con discapacidad deben contar con la posibilidad de asistir a cualquier escuela, la que elijan?

Háblenos al respecto.

Si la respuesta es sí:

4.1. ¿Cómo cree que debería ser una escuela que incluyera niños con discapacidad en el aula?

Si la respuesta es no:

4.2. ¿Qué escuela sería, para usted, la más pertinente para los niños con discapacidad? ¿Qué diferencias habría entre esta escuela y la escuela regular?

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Categorías Preguntas para los cuidadores

1. ¿Qué habilidades, características o destrezas considera usted que debe tener un maestro que enseñe en su aula a niños con y sin discapacidad? Háblenos al respecto.

2. ¿Considera usted que es el docente de aula quien debe ocuparse de la atención educativa en la escuela de todos los niños, independientemente de si tienen o no discapacidad?

Si la respuesta es sí:

2.1. ¿Qué acciones pedagógicas y qué prácticas educativas debe implementar este docente para que su ejercicio profesional sea exitoso con todos los niños?

Si la respuesta es no:

Rol del docente en la educación de niños y niñas con discapacidad

2.2. ¿Cómo se imagina que debe ser el docente encargado del aprendizaje de niños con discapacidad? ¿Por qué debe ser distinto al docente de niños sin discapacidad? Explíquenos qué debe hacer dicho profesional para garantizar el aprendizaje de niños con discapacidad.

2.3. Suponga que no existen escuelas encargadas de atender exclusivamente estudiantes con discapacidad, y estos niños deben llevarse a escuelas regulares y es el docente de aula la persona encargada de su educación. ¿Usted vería posible que este maestro se ocupe de todos los niños (con y sin discapacidad)? Háblenos al respecto.

3. Si un docente de aula tiene estudiantes con discapacidad en su salón, ¿qué acciones pedagógicas debería implementar para garantizar su participación y aprendizaje?

4. ¿Qué aspectos tendrían que modificar los maestros de aula para que puedan aprender juntos estudiantes con y sin discapacidad?

Categorías Preguntas para los cuidadores

Para cuidadores con hijos sin discapacidad:

1. ¿Su hijo está o ha estado en la escuela con niños o niñas con discapacidad?

Si la respuesta es sí:

1.1. ¿Cómo fue la experiencia para usted como madre, padre o abuela? ¿Cómo fue la experiencia para su hijo? ¿Cree importante que los niños puedan estudiar con compañeros con discapacidad? Háblenos al respecto.

Si la respuesta es no:

1.2. ¿Qué pensaría de que su hijo en el futuro tenga compañeros de aula con discapacidad?

2. Si en el colegio del niño hay estudiantes con discapacidad, aunque no sean compañeros del niño de la familia entrevistada:

Experiencias en torno a la discapacidad

2.1. ¿Qué actitudes cree que predominan hacia los estudiantes con discapacidad en la escuela a la que asiste su hijo?

3. Si en el colegio del niño no hay estudiantes con discapacidad:

3.1. ¿Qué actitudes cree que asumiría la comunidad educativa del colegio de su hijo si a este asistieran alumnos con discapacidad?

Para familias con hijos con discapacidad:

1. ¿Cómo ha sido la experiencia educativa de su hijo?

2. ¿Su niño estudia o ha estudiado con niños o niñas sin discapacidad? ¿Cómo es/fue esa experiencia? ¿Qué beneficios y qué desventajas podría mencionar usted al respecto?

3. ¿Qué barreras ha encontrado (en el Estado, en los colegios y en los docentes) para que su hijo pueda asistir y aprender en una escuela regular?

4. ¿Cómo sería para usted la escuela ideal para su hijo? Háblenos al respecto.

5. ¿Qué actitudes cree usted que caracterizan a los miembros de la comunidad educativa a la que asiste su hijo?

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Categorías Preguntas para los cuidadores

Un objetivo importante en el mundo es que todas las escuelas puedan atender a todos los niños (con y sin discapacidad). ¿Cómo cree que debería ser una escuela en la que aprenden con calidad estudiantes con y sin discapacidad? Háblenos de recursos, infraestructura, personal y todo lo que cree que debería tener una escuela para todos.

Condiciones de los servicios educativos para niños y niñas con discapacidad

Para familias con hijos con discapacidad:

1. ¿Considera usted que su hijo recibe todas las oportunidades de participación y aprendizaje que requiere?

2. ¿Considera que el Estado colombiano garantiza servicios educativos equitativos para estudiantes con discapacidad? Háblenos al respecto.

Para familias con hijos sin discapacidad:

1. ¿Considera que el Estado colombiano garantiza servicios educativos equitativos para estudiantes con discapacidad? Háblenos al respecto.

1. ¿Cuál cree que es el rol de las familias de estudiantes con discapacidad en los procesos educativos de sus hijos (más allá del contexto escolar)?

2. ¿Cuál cree que debe ser la interacción de las familias con los entornos escolares? ¿Cree que hay diferencias entre esta interacción para las familias con hijos con discapacidad e hijos sin discapacidad? Háblenos al respecto.

Rol de las familias y cuidadores

Para familias sin hijos con discapacidad:

1. ¿Qué retos cree usted que enfrentan las familias que tienen hijos con discapacidad en nuestro país?

Para familias con hijos con discapacidad:

1. ¿Qué retos enfrenta su familia en la actualidad?

2. ¿Qué características o atributos cree que deben tener los cuidadores de las familias de niños con discapacidad?

3. ¿Qué apoyos cree que son fundamentales para que el cuidado y la atención de un hijo con discapacidad sea de alta calidad?

Fuente: elaboración propia.

Principales hallazgos: contrastando las creencias de cuidadores con hijos con y sin discapacidad

En cuanto a la primera categoría del estudio, relacionada con la concepción de las familias sobre el concepto de educación inclusiva, encontramos posiciones disímiles entre los cuidadores de niñas y niños con y sin discapacidad. Así, mientras que los primeros consideran que hace referencia, en concreto, a la educación para estudiantes con discapacidad, gracias a la cual se atiende a sus estilos de aprendizaje y se compensan sus limitaciones, los padres y

madres de niños sin discapacidad conciben la inclusión como aquella que acepta y acoge a todas las poblaciones, en particular a las alumnas y alumnos que provienen de diversas etnias, condiciones socioeconómicas, orientaciones sexuales e identidades de género. Tres de las seis familias que no tienen hijos con discapacidad refieren que se trata de “formar a los niños para que conozcan situaciones diferentes a la normalidad y aprendan a no discriminar”

(cuidador 7, p. 1).

En cuanto a sus creencias sobre lo que constituye la discapacidad, las familias con hijos con discapacidad hacen referencia a “limitaciones, deficiencias y carencias en el desarrollo físico, cognitivo, emocional que no permiten que la persona tenga su potencial al ciento por ciento” (cuidador 6, p. 2), aludiendo a condiciones que, a su juicio, impiden el desarrollo esperado y requieren de procesos terapéuticos para subsanarse. Estos padres reportan que, aunque se trata de “deficiencias que disminuyen las posibilidades de los niños para desenvolverse con normalidad” (cuidador 5, p. 2), no les impiden “superarse, si cuentan con el respaldo de sus familias y una educación de calidad” (cuidador 4, p. 2).

Por su parte, las madres y los padres de niños sin discapacidad aluden en su definición de este concepto específicamente a limitaciones físicas y sensoriales: “Que te falte una parte de tu cuerpo, que no puedas ver u oír” (cuidador 9, p. 3); “enfermedades que te impiden mover una parte de tu cuerpo” (cuidador 11, p. 3). Dos de estas seis familias refieren el síndrome de Down como una condición prototípica de la discapacidad. En estos cuidadores prima la idea de que tener una discapacidad es sinónimo de “estar enfermo” (cuidador 10), tener una dolencia que no permite un desempeño adecuado en la vida diaria (cuidador 12) o carecer de habilidades esenciales para un buen funcionamiento cotidiano (cuidador 8). Ninguna de las familias del estudio conoce normativas nacionales o internacionales al respecto de la discapacidad o de la educación para estos colectivos. Algunas familias de niños con discapacidad mencionan la Constitución política de Colombia de 1991 o la Ley General de Educación de 1994, pero ninguna destinada en particular a poblaciones con discapacidad.

En lo que respecta a si todas las niñas y los niños con discapacidad deberían asistir a escuelas ordinarias y cómo deberían ser estas o, en general, los colegios que acogieran alumnos con discapacidad, los resultados también son distintos para ambos grupos de familias. Los cuidadores con hijos con discapacidad coinciden en su totalidad en que las niñas y los niños con cualquiera de las condiciones que este término comporta deberían asistir a escuelas regulares y contar con oportunidades para educarse con sus iguales siempre que sea posible. Por el contrario, a excepción de una familia, los padres de niñas y niños sin discapacidad están de acuerdo en que lo mejor para estos

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colectivos es que asistan a centros especializados que se ocupen de sus necesidades y puedan acomodarse a sus limitaciones. Estos padres consideran que las escuelas regulares no tienen la infraestructura ni el personal especializado para ocuparse de niños con discapacidad y que “forzar a maestros de aula a dedicarse a esos niños sí puede afectar negativamente al resto del grupo, que se queda atrás y no aprende lo que debería” (cuidador 10, p. 4).

Las familias de niñas y niños con discapacidad manifiestan que debe hacerse un esfuerzo para que todos los profesores aprendan sobre discapacidad y acerca de cómo acoger estudiantes diversos en sus aulas; también coinciden en la importancia de erradicar mitos, por ejemplo, que los niños con trastornos del neurodesarrollo no pueden estar en escuelas regulares, que necesitan escuelas de menor exigencia o que deberían ser atendidos por educadores especiales en centros exclusivos para ellos. Estos cuidadores proponen educar a los docentes sobre los caminos con que cuentan para hacer ajustes y desplegar apoyos, los cuales, al final, también serán de utilidad para otros estudiantes:

Las escuelas regulares son para todos, para enseñarles a todos que somos iguales, que tenemos los mismos derechos. Darle a nuestros niños con discapacidad el mensaje de que pueden. Por eso, deberían brindar capacitaciones a los docentes para que hagan las adaptaciones necesarias, para que den un trato sensible y digno a todos sus alumnos, no importa si tienen o no discapacidad. Los colegios deberían tener buena infraestructura, recursos, equipos de apoyo, pero, sobre todo, trabajar en la actitud y disposición de los docentes. Porque lo que beneficia a unos, los beneficia a todos. (Cuidador 1, pp. 4-5)

Por otro lado, los padres de alumnos sin discapacidad consideran que los niños con discapacidad deben asistir a escuelas que cuenten con profesionales especializados, en especial personal de salud capacitado para atender sus requerimientos y brindarles las terapias que precisan, actividades para las cuales los docentes no están preparados. Cuatro de estas familias aluden a la importancia de que estos centros cuenten con adaptaciones para acoger limitaciones físicas (rampas, ascensores) y sensoriales (señalizaciones en braille, intérpretes de lengua de señas, etc.). Cinco de los seis cuidadores de este grupo refieren que así se prevendría el bullying y las violencias escolares, y los niños con discapacidad podrían crecer con sus iguales, sin verse segregados ni estigmatizados por quienes no tienen discapacidad.

Finalmente, resulta interesante que a las familias de estudiantes con discapacidad esta les genere sentimientos de esperanza, tolerancia, empatía y superación, mientras que a los cuidadores con hijos sin discapacidad el término les evoca, en su orden, lástima, tristeza, frustración y ternura.

En cuanto al rol docente, también encontramos diferencias. Para los cuidadores de niñas y niños con discapacidad, los maestros deberían contar con dos elementos centrales: actitud de apertura hacia la discapacidad y formación. Cinco de los seis cuidadores de este grupo reportan que estar en el aula con niños con y sin discapacidad “no es tarea de expertos, sino de docentes bien capacitados” (cuidador 3, p. 5). Tres de estos padres comentan la importancia de adaptar no solo las metodologías de enseñanza y aprendizaje, sino, además, la evaluación. Solo dos de estos cuidadores afirman que, aun cuando lo ideal es que el docente de aula se ocupe de todos los estudiantes, su experiencia los lleva a dudar de esta opción, en la medida en que los maestros de escuelas regulares maltratan y segregan a los niños con discapacidad y no los creen capaces de aprender o avanzar cognitivamente.

Por otro lado, las familias de niñas y niños sin discapacidad refieren como característica central del personal docente que trabaja con discapacidad lo que denominan “vocación” (cuidadores 7, 8, 9 y 12), además de carisma, paciencia, humanidad y empatía. Solo una familia reporta como indispensable la formación. Ninguno de estos cuidadores considera que los docentes de aula deban ocuparse de niños con y sin discapacidad en una misma aula y todos afirman la necesidad de que los estudiantes con discapacidad estén a cargo de educadores especiales que se ocupen de todo su aprendizaje, en cuanto “son los que saben cómo aprenden estos niños y no los van a perjudicar o a dañarlos, como sí puede pasar con un profesor de aula que no esté capacitado” (cuidador 11, p. 6).

Cuatro de las familias de alumnos sin discapacidad manifiestan que es mejor que los profesionales a cargo de los niños con discapacidad sean expertos en el manejo de estas poblaciones, en cuanto “mezclar en una misma aula a todos los niños va a perjudicar también a los que no tienen ningún problema, porque pueden afectarse, retrasarse o quedarse atrás” (cuidador 8, p. 5). Otros consideran que los niños con discapacidad “siempre estarán en desventaja con respecto a los niños sin estas deficiencias, por lo que es mejor que estén en aulas especiales y con especialistas que sepan llevarlos, sin forzarlos a lo que no pueden hacer” (cuidador 10, p. 6). A su juicio, revelar el progreso y los avances de sus compañeros puede frustrar y ser negativo para estudiantes con discapacidad, “al notar que no lo lograron, porque muchas veces no pueden, por sus problemas y dificultades” (cuidador 7, p. 6).

Contrario a esta visión, los padres de niños con discapacidad sí ven posible que los docentes de aula se hagan cargo de grupos de alumnos con distintas trayectorias del desarrollo; no obstante, desde su punto de vista, para desempeñarse exitosamente deben estar formados y capacitados, además de contar con equipos de apoyo pedagógico que puedan asesorarlos en el proceso de aprendizaje de estudiantes con discapacidad. Para estos cuidadores, debe

modificarse la mirada a la discapacidad en las instituciones educativas ordinarias y abrir las posibilidades para formar a los docentes, sensibilizarlos y hacerlos empáticos hacia las necesidades y requerimientos de las poblaciones con discapacidad.

Por su parte, los cuidadores de niños sin discapacidad no ven probable ni aconsejable que el docente de aula se ocupe de todos los niños (con y sin discapacidad) e insisten en la relevancia de que los alumnos con discapacidad cuenten con profesionales formados específicamente para su atención (terapeutas, psicólogos, educadores especiales). Ven perjudicial

unir a todo tipo de niños en el mismo salón, no solo para los estudiantes con discapacidad, sino para el resto, pues los que no tienen problemas pueden retrasarse en sus procesos de aprendizaje, dado que el maestro tendría que centrarse en los niños con discapacidad y dejaría desatendida al resto de la clase. (Cuidador 11, pp. 5-6)

Cinco de estas familias considera que tener discapacidad imposibilita aprender ciertas habilidades y conocimientos, por lo que estos alumnos van a un ritmo más lento y distinto que los demás y no logran los mismos desarrollos ni destrezas que sus pares. En ese sentido, tampoco es pertinente forzar a un niño con discapacidad a estar en un aula regular si se sabe que no va a aprender como los demás, por lo cual solo acabaría frustrado. En esa medida, es mejor que estas poblaciones asistan a escuelas especiales, pensadas para sus perfiles de funcionamiento. La solución que estos cuidadores proponen para la educación de niños y niñas con discapacidad es abrir más centros especializados en sus procesos de aprendizaje, que ofrezcan alternativas centradas en las distintas discapacidades. Un cuidador refiere que, incluso, lo ideal sería que hubiera escuelas para niños con limitaciones físicas, otras para sordos, otras para ciegos, y así sucesivamente.

En la categoría de experiencias en torno a la discapacidad, las familias de hijos con discapacidad, a excepción de una, reportan que las experiencias educativas de sus hijos se han visto marcadas por la estigmatización y el rechazo. En la actualidad, tres de los seis niños estudian en colegios privados regulares. Allí los apoyan con ajustes y adaptaciones; sin embargo, los padres perciben que deben presionar a las directivas para que los maestros desarrollen prácticas ajustadas a las necesidades de sus hijos y, además, deben proporcionar todos los insumos para que estas se pongan en práctica (costear la formación a los docentes, aportar materiales adicionales, asumir educadores especiales que acompañen a los estudiantes en la jornada escolar, etc.). Los otros tres niños acuden a centros especializados, dado que los cuidadores reportan que en las escuelas regulares sus hijos no aprendían, eran rechazados y segregados, y los maestros no se esforzaban por generar ayudas para que

avanzaran y pudieran adquirir habilidades y destrezas académicas como todos los demás. Las principales barreras en las que estos padres coinciden son, por una parte, la escasa o nula formación docente y, por otra, las barreras actitudinales de los maestros y de las familias de niños sin discapacidad. Cuatro de los seis cuidadores reportan que sus hijos fueron excluidos de actividades sociales por parte de los padres de estudiantes sin discapacidad y, en algún caso, estos últimos solicitaron al colegio que retirara a los niños con alguna condición, porque esto afectaba negativamente el aprendizaje de los otros alumnos (cuidador 2, p. 7).

En contraste con estos hallazgos, cinco de las familias de este estudio con hijos sin discapacidad afirmaron que la presencia de alumnos con discapacidad, si bien podría ser positiva en las escuelas de sus hijos, no sería aconsejable, en cuanto podría afectar de forma negativa los ritmos de aprendizaje de quienes no tienen discapacidad, lo que a su vez derivaría en dificultades para su desarrollo cognitivo. Un cuidador, en concreto, manifestó abiertamente su negativa, por considerar que su hijo “podría correr riesgos, dado que muchos de esos niños son agresivos y no se controlan, y los demás podrían salir lastimados” (cuidador 7, p. 8). Así, cinco de los seis entrevistados de este grupo manifiestan la importancia de convivir en espacios sociales con compañeros con discapacidad, pues esto podría ayudar a los alumnos sin discapacidad a desarrollar valores inclusivos como el respeto, la empatía y el reconocimiento de las diferencias, pero no comparten el hecho de que esta convivencia deba extenderse a las aulas. Allí, cada uno debe estar en el lugar que se acomode a sus maneras de aprender. Y, para estos cuidadores, los estudiantes con discapacidad tienen menos habilidades y competencias que los niños sin discapacidad, por lo que deben estar en salones diferentes. Solo uno de los niños de este grupo ha estado con un compañero con discapacidad en su aula, y esta familia no notó que esa convivencia fuera positiva. Adicionalmente, dos de los seis cuidadores perciben que las escuelas no están preparadas todavía para evitar las violencias escolares, y la presencia de niños con discapacidad en las aulas podría aumentar esta problemática. En cuanto a las condiciones de los servicios educativos para estudiantes con y sin discapacidad, la totalidad de cuidadores entrevistados considera que el Estado no invierte suficientes recursos en formación a maestros, personal especializado, infraestructura y materiales para los colegios (regulares o especializados). En ese sentido, los padres de niños con discapacidad perciben que la educación de sus hijos es una “lucha constante con el sistema educativo para lograr que reciba los ajustes y adaptaciones a los que tiene derecho” (cuidador 5, p. 9). Estos cuidadores deben costear los apoyos que el Gobierno debería proveerles (tres de las seis familias pagan el docente de apoyo pedagógico que acompaña a los niños en la jornada escolar y ayuda a los maestros de aula a

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realizar las flexibilizaciones curriculares; y cinco asumen los procesos terapéuticos y de salud de sus hijos, porque las empresas prestadoras de salud a las que están adscritos no los cubren o solo lo hacen de forma parcial).

Por otro lado, estas familias se sienten discriminadas por parte de las instituciones educativas a las que asisten sus hijos, pese a los esfuerzos y avances que han conseguido. En algunos casos, los dejan fuera de diversas actividades extracurriculares, se les niega la posibilidad de aprender ciertas habilidades que ellos consideran fundamentales para la vida (por ejemplo, la lectura y la escritura) y las escuelas no toman medidas ante los rechazos de otros padres y algunos maestros.

Por su parte, los cuidadores de niños sin discapacidad reiteran la necesidad de que el Estado formalice la creación de centros especializados para estudiantes con discapacidad, de modo que las escuelas ordinarias no se vean enfrentadas al dilema de tener que asumirlos sin contar con profesionales especializados para su atención. Cinco de estas familias no considera que la educación regular tenga que adaptarse a estudiantes con discapacidad, pues esto sería perjudicial para los alumnos cuyo desarrollo es típico. En ese sentido, el Estado debe generar una oferta específica para estos colectivos y capacitar personal para ello:

Las dificultades que tienen esos niños no les permiten estar en la escuela normal ni participar de las actividades igual que sus compañeros. Pero eso no es culpa de los maestros. Es que el Estado debe tener los lugares especiales para esos niños. Porque no se puede comparar lo que puede hacer un niño con discapacidad y otro que no la tiene. Debido a la limitación de uno, no se puede limitar a los otros, y si colocan a todos los niños juntos, estarían obligando a los maestros a hacer eso. Sacrificar a unos por otros. Y, pues, tampoco. Deben tener prioridad en atención los niños con discapacidad, pero sin afectar a los demás.

(Cuidador 7, p. 10)

La totalidad de los cuidadores entrevistados afirma que las escuelas (ordinarias o especializadas) deben contar con personal especializado —específicamente docentes de educación especial o de apoyo pedagógico—, material didáctico, espacios de formación a padres y a las comunidades educativas, infraestructuras apropiadas para acoger a los niños con discapacidad (adaptaciones físicas, intérpretes de lengua de señas, sistema braille, entre otras) e, incluso, la posibilidad de que los servicios terapéuticos que requieran estos niños se ofrezcan dentro de las instituciones educativas. Si bien los padres de niños sin discapacidad consideran que todos estos recursos deben ofertarse a través de escuelas especiales, todas las familias coinciden en que el Gobierno debe pasar de la política escrita en el papel a la realidad y a la práctica y, así,

generar las condiciones para que ningún niño con discapacidad deje de recibir educación de calidad.

Finalmente, en cuanto a la categoría relacionada con el rol de la familia, los cuidadores de niños con discapacidad perciben que es de acompañamiento constante. Algunos mencionan que, incluso, en un país como Colombia, deben asumir tareas escolares y apoyar el trabajo del sector salud, dado que muchas veces no cuentan con los recursos económicos para costear los terapeutas o los apoyos que exigen las actividades escolares que proponen los colegios.

Todos reiteran la importancia de que las escuelas ofrezcan mayores espacios de formación para las familias en torno a la discapacidad y cómo manejarla en casa, además de mayor apoyo para vivir el duelo que implica asumir y aceptar un hijo con discapacidad. Así mismo, reiteran la relevancia de formar a los docentes y sensibilizar a las comunidades educativas en su totalidad, en especial a los niños sin discapacidad, para que sean empáticos y receptivos ante las necesidades de sus compañeros con discapacidad.

Todos estos cuidadores perciben que las escuelas los dejan solos y descargan en ellos la responsabilidad de los logros y avances que puedan tener sus hijos a nivel académico, lo que hace compleja y difícil la interacción con los maestros, así como las transiciones de un grado escolar a otro. Cuatro de estas familias desearían que el Estado les diera más apoyos para generar emprendimientos que les permitieran estar con sus hijos y laborar, al igual que una línea de subsidios para costear los servicios de salud y muchos de los apoyos que requieren los niños y sus cuidadores (traducciones a braille de textos escolares, servicios de intérpretes de lengua de señas, bastones, lupas, sillas de ruedas, servicios de enfermería, consultas psicológicas, entre otros). Las familias de niños sin discapacidad afirman que el mayor reto que enfrentan los cuidadores con hijos con discapacidad es “lograr que la sociedad los acepte y no los discrimine” (cuidador 7, p. 11), y que el Estado les ofrezca oportunidades escolares reales para que puedan avanzar e integrarse con todos. Cinco de estas familias consideran que los padres de niños con discapacidad tienen el reto de ayudarlos a generar una alta autoestima para que puedan convivir en diversos entornos sociales, muchos de los cuales los van a excluir y discriminar a futuro:

Los padres tienen que ayudarlos, desde el amor y la aceptación, a que se acepten, se amen y se valoren. Porque si ellos no lo hacen, nadie más lo va a hacer. Estamos en una sociedad muy dura, y aunque en la familia lo quieran y lo acepten, los otros entornos pueden no hacerlo, pero el niño no se puede derrumbar por eso. Tiene que ser fuerte para poder salir adelante. (Cuidador 9, p. 11)

Educación inclusiva desde la visión de las familias | 163

Estos padres también coinciden en la importancia de que las familias de niños con discapacidad cuenten con subsidios por parte del Estado para pagar los servicios educativos a los que tienen derecho, además de las terapias y los servicios del sector salud.

Bosquejando algunas conclusiones

Este estudio tenía como objetivo caracterizar y comparar las creencias de cuidadores con hijos con y sin discapacidad, en torno a su concepción de la educación inclusiva y la discapacidad. Específicamente, indagamos por las concepciones de los padres sobre el rol de los docentes y las condiciones para optar por servicios educativos inclusivos que contemplen la atención a estudiantes con diversas trayectorias del desarrollo, así como el papel de las familias y sus interacciones con el sector educativo en pro de alcanzar una educación para todos.

Nuestros hallazgos revelan concepciones distintas en familias que tienen niños o niñas con discapacidad y aquellas que no cuentan con esta experiencia. Así, las primeras consideran que la educación inclusiva está destinada en particular a sus hijos e hijas, que todos ellos deberían acceder a escuelas regulares, contar con los apoyos y adaptaciones necesarios para que todo el estudiantado aprenda con calidad y que sus niños cuentan con habilidades para aprender y desarrollarse en todas las dimensiones de la vida en la educación ordinaria, si los docentes tuvieran actitudes de apertura a estos procesos y una formación apropiada.

Por el contrario, los padres que no tienen hijos con discapacidad ni experiencias cercanas con estos colectivos tienen una idea de educación inclusiva como aquella que toma en cuenta la diversidad cultural y social de todos los niños y niñas, sin hacer un énfasis especial en la discapacidad. Asimismo, creen que el alumnado con discapacidad debe asistir a escuelas especializadas, menos exigentes académicamente y que se adapten a sus necesidades y ritmos de aprendizaje. La mayoría considera que los docentes de aula no tienen por qué saber sobre discapacidad y que para ello están los docentes de apoyo pedagógico, cuya labor debería concentrarse en escuelas específicas solo para niños con discapacidad.

Cinco de las seis familias encuestadas creen que podría ser beneficioso para sus hijos sin discapacidad interactuar con estudiantado con discapacidad, con el fin de fortalecer sus competencias ciudadanas y aprender a hacerse solidarios y compasivos con otras personas, pero ninguna ve favorable que compartan las mismas aulas o aprendan conjuntamente contenidos disciplinares o habilidades intelectuales. Esta visión es contraria a la que poseen nuestras familias con hijos con discapacidad, desde cuya perspectiva todos ganarían en sus aprendizajes si los maestros fueran inclusivos. Estos cuidadores perciben

prácticas de exclusión y segregación de parte de padres y madres de estudiantes sin discapacidad, incluso en actividades sociales, de ocio y recreación.

En línea con estos resultados, las familias de hijos con discapacidad consideran que las escuelas ordinarias deberían hacerse cargo de todos los alumnos, independientemente de sus condiciones o particularidades, y algunas agregan que han debido acudir a centros educativos especializados contrario a sus deseos, dado el alto nivel de marginación que sufrieron sus hijos y ellos mismos en escuelas regulares. Por su parte, buena parte de los cuidadores con niños sin discapacidad afirman que el Estado colombiano debería invertir más recursos en crear escuelas especializadas para las diversas discapacidades existentes.

En este sentido, para estas últimas familias, los cuidadores primarios son los responsables de fortalecer las habilidades emocionales y sociales del estudiantado con discapacidad, de modo que puedan enfrentar una sociedad que discrimina y niega la diferencia, mientras que las familias de hijos con discapacidad consideran que todos los contextos educativos, de salud, de recreación, etc., deberían modificar sus modos de ver y percibir la discapacidad, para dar cabida a la diversidad y la diferencia. Así, reclaman espacios de sensibilización para toda la ciudadanía, mayor capacitación de funcionarios del Estado, para que respondan a sus necesidades y requerimientos de modo oportuno, y rutas de atención que permitan que sus hijos e hijas cuenten con oportunidades de participación y aprendizaje basados en la equidad.

Un aspecto que llama la atención de este trabajo es el hecho de que, aunque ambos grupos de familias perciben la discapacidad como deficiencia y limitación, los padres con estudiantes con discapacidad tienen la percepción de que esta categoría acoge múltiples discapacidades, en tanto que los cuidadores que tienen niños sin discapacidad la restringen al ámbito de lo físico y lo sensorial (limitaciones de movilidad, ceguera y sordera). La condición adicional mencionada por estas familias en la categoría de discapacidad fue el síndrome de Down.

En términos generales, encontramos que las familias que han vivido la discapacidad poseen creencias más cercanas a los ideales de la educación inclusiva y coinciden en la necesidad de que el sistema educativo regular acoja al alumnado con distintas trayectorias del desarrollo. Adicionalmente, piensan que los maestros deben capacitarse para ello y derribar las barreras actitudinales que no les permiten generar prácticas pedagógicas destinadas a la diversidad. En sus palabras, la discapacidad no es un asunto del que deban ocuparse solo expertos, sino que es una realidad que toca y compete a toda la sociedad. Entre tanto, los padres que tienen hijos sin discapacidad poseen imaginarios cercanos a la segregación y conciben que la responsabilidad de la educación y la participación de las personas con discapacidad está en sus

cuidadores y en el personal especializado que se forma para su atención, pero no constituye ni debe ser una preocupación de la sociedad o del sistema educativo ordinario. Desde su perspectiva, es el individuo con discapacidad y su familia quienes deben hacer frente a una sociedad que margina y excluye y, por tanto, hacerse fuertes y resilientes para lidiar con ello. En pocas palabras, la persona con discapacidad y su entorno deben ajustarse a la sociedad, tal y como funciona actualmente. En contra de esta visión, los padres de niños con discapacidad ven necesario un cambio en la sociedad, que permita que todos los entornos se acomoden a las personas con discapacidad y otras diversidades.

Nuestros hallazgos se acercan a los de aquellos estudios que exploran estos asuntos en familias que tienen miembros con discapacidad y reiteran la importancia de continuar alfabetizando a todas las personas en lo que constituye la discapacidad, cómo contribuir a su verdadera y plena inclusión en todos los escenarios de la vida cotidiana y de qué manera derribar las actitudes excluyentes y que infantilizan e invisibilizan a las poblaciones con estas condiciones (Tamarit, 2011). Si bien este estudio contó con una muestra reducida de participantes, creemos que los resultados aquí reportados constituyen una semilla muy relevante para continuar indagando por estas creencias en diversas familias del territorio nacional, con el fin de poder generar programas de intervención pedagógica y social, los cuales, cada vez más, tomen en cuenta a las personas con discapacidad y su potencial, antes que sus limitaciones o dificultades.

Este libro buscó reunir las creencias de un grupo de maestras, maestros y familias de Colombia en torno a la educación inclusiva y la discapacidad. En esa medida, sistematizamos las percepciones de 60 personas, 48 docentes y 12 cuidadores de niños con y sin discapacidad. Exploramos en profundidad sus maneras de entender la inclusión, las barreras con las que se habían cruzado en su interacción con la discapacidad, los retos y desafíos que veían a futuro en lo que se denomina una educación para todos, y la percepción de su responsabilidad y su papel en el sueño de alcanzar sistemas educativos ordinarios inclusivos.

Por una parte, nuestros hallazgos son alentadores y, por otra, alarmantes. Son alentadores, en la medida en que la educación inclusiva y sus principios ya han permeado, de alguna manera, los contextos de las escuelas regulares, así como a las familias que tienen estudiantes con discapacidad. Nuestros docentes y cuidadores no son ajenos a la necesidad de que todo el estudiantado participe de forma activa de la vida en sociedad y pueda alcanzar autonomía y bienestar, independientemente de sus particularidades, diagnósticos y características. La alarma proviene de la brecha, aún insalvable, entre este ideal y lo que nuestros encuestados perciben y reportan sobre la vida diaria y las prácticas pedagógicas. Seguimos encontrando múltiples estereotipos en las miradas de los docentes frente a la discapacidad, siendo un escenario muy preocupante la educación superior o universitaria. En general, los profesores afirman que los estudiantes con discapacidad son responsabilidad de sus familias y de intervenciones especializadas que los habiliten para incluirse en la vida en sociedad, y en muy pocos casos visibilizamos que los propios docentes se consideren agentes fundamentales en la inclusión social y educativa del alumnado con discapacidad. Es más, nuestros maestros universitarios no conciben la presencia de estudiantes con discapacidad en la educación superior y, mucho menos, en sus aulas. A lo sumo, creen que podrían formar parte de sus comunidades educativas, pero solo en espacios

informales (culturales, deportivos y de esparcimiento y recreación). Desde su perspectiva, es casi un imposible la generación de adaptaciones o flexibilizaciones curriculares en la educación superior para alumnos con discapacidad, y la mayoría no cree responsable o ético intentar el egreso de estos estudiantes de la vida universitaria, dado que no cuentan, a su juicio, con las habilidades intelectuales que allí se exigen y, mucho menos, con las capacidades que podría requerir la vida laboral.

La mayoría de nuestros entrevistados habla de la importancia del respeto a la diferencia, la empatía con el otro y la dignidad humana, pero no conciben que sea la sociedad la que pueda y deba cambiar para lograr que estos valores se instalen en la cotidianidad, por lo que quedan en una utopía deseable, pero que no se puede alcanzar. Todavía continúa hablándose de “niños de inclusión” para referirse al estudiantado con discapacidad, y esta sigue viéndose como la presencia de carencias y limitaciones que impiden un desarrollo exitoso y pleno. En este sentido, la única vía que ven posible para construir “sociedades inclusivas” es que cada vez más los estudiantes con discapacidad se adapten a las demandas de lo que sí pueden hacer y, así, alcanzar a las personas con trayectorias típicas del desarrollo. Una pregunta sin respuesta, de la cual muy pocos se hacen responsables o reflexionan al respecto, tiene que ver con lo que ocurre si el estudiante no consigue esos ajustes. Quizá el panorama más esperanzador se ubica en nuestro estudio con relación a las creencias de los docentes sobre el trastorno del espectro del autismo (TEA ). Si bien persisten todavía estereotipos sobre lo que es este, su detección temprana y cómo incluir en las aulas ordinarias a estas poblaciones, este grupo de maestras cuenta con mayor apertura hacia las posibilidades de construir sistemas educativos regulares inclusivos y señala las ventajas de tener en sus aulas estudiantes con esta trayectoria del desarrollo. Su conocimiento del autismo comienza a acercarse a los planteamientos de las ciencias cognitivas y sienten como su responsabilidad formarse y capacitarse para atender a estos niños y niñas con suficiente calidad.

En cuanto a las familias, nos preocupa que aquellas con hijos con discapacidad siguen sufriendo el flagelo de la segregación y acaban contribuyendo a estigmatizarlos, dado que fracasan en sus luchas por lograr que estos niños sean formados y egresen de escuelas regulares, más allá de ser admitidos. Preocupa la visión de los cuidadores que no tienen experiencias con la discapacidad, por cuanto sus perspectivas alimentan la idea de que el estudiante con discapacidad está limitado per se, puede perjudicar los aprendizajes de quienes no tienen discapacidad y su educación es tarea de un sector de la sociedad muy acotado y restringido: profesionales de la salud expertos en estas condiciones. Nos llama mucho la atención que se sugiera, yendo más allá de

esta mirada, la generación de recursos estatales para hacer centros especializados para cada tipo de discapacidad.

Vistos en conjunto, estos resultados dejan entrever un panorama muy preocupante que debe llamarnos a tomar acciones a corto plazo. En primer lugar, creemos esencial adoptar estos trabajos como punto de partida y generar nuevas investigaciones que continúen profundizando y caracterizando las creencias y teorías implícitas de los docentes y las familias colombianas en torno a la educación inclusiva y la discapacidad. En segunda instancia, consideramos esencial seguir formando y, a la par, sensibilizando a todas las comunidades educativas, para que acojan la diversidad y la discapacidad como parte constitutiva de lo humano y eliminen la idea de que tener discapacidad es sinónimo de ser inferior, no desarrollarse, no tener habilidades o estar limitado de por vida.

Asimismo, es vital que acabemos con esa peligrosa escisión entre lo inclusivo y lo no inclusivo, y acojamos el reto de educar con calidad a estudiantes con y sin discapacidad en las aulas regulares, siempre que sea factible. Atender educativamente alumnado con discapacidad comporta formarse para asumir ciertas necesidades educativas con apoyos pertinentes y rigurosos. Que una familia o un alumno revele su diagnóstico de discapacidad no es razón para que ningún profesional justifique su imposibilidad de educarlo. En ese sentido, una tercera implicación de nuestros hallazgos está en la urgencia de alfabetizar a la sociedad en general sobre lo que constituye la discapacidad, así como reemplazar la idea de estar limitado por la de necesitar apoyo para. Es esencial emplear los diagnósticos como punto de partida para adaptar los entornos educativos y los planes de estudio al alumnado con discapacidad, en vez de usarlos como punto de llegada y como una barrera para ingresar a la escuela y, más aún, para permanecer en ella o titularse.

En este punto, vale la pena recordar el llamado del psicólogo Javier Tamarit, uno de los mayores expertos en habla hispana en discapacidad intelectual, en cuanto a que toda persona con los apoyos pertinentes y oportunos aprende y se hace progresivamente independiente. Si algún estudiante con discapacidad no lo logra, afirma Tamarit (2011), no debemos mirar hacia sus supuestas limitaciones, sino hacia nosotros y la calidad de los apoyos y las adaptaciones que le hemos ofertado. Por ello, es esencial que los maestros de aula se empoderen, por fin, de su rol en pleno y asuman, sin más dilaciones, el papel tan importante que poseen en el camino de construir una verdadera educación inclusiva. Este llamado también se extiende a las familias de hijos sin discapacidad, para que comprendan que sus niños no van a verse afectados de forma negativa en sus aprendizajes si interactúan en las aulas con alumnos con discapacidad. Muy al contrario, pueden fortalecerse y consolidar de mejor manera sus habilidades académicas y socioemocionales, tal y como lo

han probado numerosos investigadores en ciencias cognitivas y desarrollo cognitivo.

Con arreglo a todas estas consideraciones, y a pesar de las barreras con las que sigamos chocando, tenemos fe en que todas estas reflexiones y las múltiples voces que entretejen este texto se consolidarán como un poderoso estímulo, lo suficientemente llamativo y preocupante para seguir transformando el camino hacia la plena inclusión educativa en Colombia, de modo que, como diría la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) en el 2016, nadie quede atrás por ninguna razón.

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Luz Helena Cañas Cañas

Trabajadora social y especialista en Gerencia Social por la Corporación Universitaria Minuto de Dios. Magíster en Educación para la Innovación y las Ciudadanías por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Actualmente es líder de la dimensión social e inclusiva de la Universidad Cooperativa de Colombia y profesional en desarrollo social de la misma universidad en el campus de Bogotá. Sus intereses investigativos se centran en la educación, los procesos inclusivos en entornos educativos y el desarrollo humano en contextos universitarios. En su producción intelectual más relevante encontramos los siguientes trabajos: “Formulación del Plan Estratégico de la Fundación Eudes” y “Modelo de intervención de trabajo social, a través de la aplicación de TIC en contextos universitarios. Formulación del área de bienestar virtual de Uniminuto”.

Ángela del Pilar Cuéllar Contreras

Licenciada en Pedagogía Infantil por la Universidad de los Llanos. Candidata a magíster en Educación para la Innovación y las Ciudadanías por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Se ha desempeñado como docente de primera infancia. Entre sus intereses de investigación es posible situar la educación inclusiva, el ejercicio de los derechos humanos en procesos de inclusión, la inteligencia emocional y la neuropedagogía.

Mayra Katherine Lozano Penagos

Licenciada en Pedagogía Infantil por la Universidad del Tolima. Especialista en Neuropsicología Escolar por el Politécnico Grancolombiano. Magíster en Educación para la Innovación y las Ciudadanías por la Pontificia Universidad

Javeriana (Bogotá). Actualmente es docente de tiempo completo de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, Rectoría Tolima y Magdalena Medio. Asimismo, es profesional de apoyo de la Fundación Colombianos por la Inclusión. Su interés de investigación central es la educación inclusiva y su desarrollo en todos los niveles educativos.

Alejandra Yate Martínez

Licenciada en Pedagogía Infantil y magíster en Educación para la Innovación y las Ciudadanías por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Actualmente se desempeña como asistente de innovación educativa en el Centro para el Aprendizaje, la Enseñanza y la Evaluación (CAE+E ) de la Pontificia Universidad Javeriana. Algunos de sus intereses investigativos son la innovación y la inclusión en educación preescolar y superior.

Nicol Valentina Ovalle Pinzón

Licenciada en Pedagogía Infantil y magíster en Educación por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Actualmente es asistente de investigación del Grupo de Investigación y Desarrollo en Política Educativa, Capítulo Centro, de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (Ascofade). Algunos de sus intereses investigativos se relacionan con la educación inclusiva, el rol docente como mediador del aprendizaje y la formación ciudadana.

Linda

Yurany Uribe Caro

Psicóloga por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Especialista en Neuropsicología Infantil por la Pontificia Universidad Javeriana (Cali). Magíster en Educación para la Innovación y las Ciudadanías por la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). En la actualidad es docente orientadora de la Institución Educativa Departamental El Carmen-Guachetá (Cundinamarca, Colombia). Entre sus intereses investigativos se destacan el desarrollo infantil normotípico y atípico, y la educación inclusiva.

Elena Marulanda Páez

Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM ) y profesora titular de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá). Su trayectoria investigativa se centra, por una parte, en el estudio del lenguaje figurado en niños y adultos con trastornos del neurodesarrollo y trastornos neurológicamente adquiridos; por otro lado, en el ámbito de la educación inclusiva y la atención a la diversidad. Ha sido profesora invitada en la UAM y en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Entre sus publicaciones

más recientes se encuentran: “Ni enfermedad, ni pecado, ni déficit. Barreras y facilitadores para estudiantes con discapacidad y estudiantes LGBTIQ+ en el sistema educativo colombiano”, “‘Mi hija no es un tesoro’: alteraciones en la comprensión de metáforas nominales en personas con afasia” y “Cuando no es posible coger el toro por los cuernos: la comprensión de modismos en pacientes con afasia y demencia”, estas dos últimas en coautoría con José Manuel Igoa González.