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quella vecchia fa buon brodo l a n u o v a p u ò f a r e tutto il resto DICEMBRE

Buona (vecchia) scuola

2016

NUMERO QUARTO

Carleton Washburne e l’occasione mancata

Il colloquio e la pedagogia Waldorf-Steiner

Don Lorenzo Milani e le ragioni che ancora valgono

liberamente edito da Giro del Cielo, SCS, Via Wybicki 12B_ 42122 _ Reggio Emilia


Q U A R T O n u m e r o

GalinaNova

GIRO del CIELO coop. sociale

GalinaNova è, per la nostra Cooperativa, lo spazio-tempo in cui dedicarsi alla cura del pensiero, trovando anche per esso un archivio, così che ci supporti nel nostro operato di cura e nella nostra dignità di persone. Questo pensiero - messo in parole, rivisto, aggiornato, criticato... - testimonia la responsabilità che sentiamo verso la formazione (di noi operatori tanto quanto di quelli che incontriamo nei nostri percorsi). Ci affidiamo volentieri al confronto con altri professionisti dei quali abbiamo apprezzato la serietà, le competenze e, forse più del resto, l’attitudine empatica e rispettosa alla conoscenza autentica delle persone.

Silvana Minari e Gabriella Cabassi, maestre del Giardino di Infanzia “San Michele” di Reggio Emilia, ci offrono la possibilità di conoscere alcuni aspetti della pedagogia Steiner-Waldorf. Ci auguriamo di poter avere molte altre occasioni per confrontarci con questa realtà, la quale si differenzia per presupposti - e pratiche conseguenti - con i luoghi di istruzione ed educazione come siamo soliti concepirli. Ringraziamo Mauro Tagliavini , educatore “esterno” alla nostra Cooperativa, per averci offerto il proprio contributo attraverso un articolo apparentemente semplice, eppure carico di implicazioni che devono fare riflettere. Dire che abbiamo “sfruttato” il convegno Tutta un’altra scuola ci pare eccessivo: abbiamo partecipato con interesse in un gruppo di 5 educatori ed educatrici, confrontandoci poi sui contenuti emersi. Viste da questa prospettiva, le nostre citazioni vorremmo fossero un ringraziamento a chi l’ha organizzato e un incoraggiamento a riproporre questa iniziativa che è nella sua più tenera infanzia.

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in que st o n u mer o p. 04 _ introduzione

p. 08 _ la strisciante paura dell’altro p. 12 _ la crisi dell’adolescente in un mondo di adulti in crisi

p. 14 _ ma perchè continuano a venire a scuola?

p. 20 _ aiutami a fare da solo!

p.

P. 22 _ Don Milani ha ancora ragione 24 _ nuove considerazioni su bambini, scuola e digitalità

p. 28 _ il

colloquio come contatto con la pedagogia Waldorf-Steiner

p. 38_ quale musica / quale insegnante p. 44 _ innovare guardando al 1922

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introduzione di Matteo Muratori

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ffrontando una introduttiva indagine sulla scuola nell’ambito delle autoformazioni che sono consuetudine al Giro del Cielo, il confronto tra educatori è approdato ben presto ad una domanda per nulla scontata e dalla non facile risposta. Le considerazioni sulle tipologie di scuole, sulla storia delle istituzioni scolastiche, i dati sulla frequenza, la docenza, gli abbandoni e i burn-out: tutto ciò ci ha portato a cercare di individuare un senso nell’esperienza scolastica, che tocca tutti e a tutti toccherà. La domanda d’inciampo è: qual è l’essenziale compito della scuola? Per quale compito che compete ad essa (e solo ad essa) ha avuto senso e avrà senso rendere la scuola così onnipervasiva nella vita degli esseri umani? La scuola è come la concepiamo noi, di fatto. Ovvero, quando pensiamo alla scuola riavvolgiamo molto o poco il nastro dalla nostra vita e torniamo alle stanze nelle quali si è svolta la nostra esperienza di formazione socialmente approvata. Rivediamo i nostri compagni, riascoltiamo le voci delle maestre, delle cuoche, delle bidelle, dei professori (finalmente il genere maschile), dei presidi. Ci sentiamo addosso gli occhi dei nostri genitori che controllavano più o meno invasivamente il nostro andamento; abbiamo vivo il profilo dei caratteri dei giudizi o dei numeri scritti a consuntivo del nostro profitto annuale. Scansiamo – anche a livello di ricordi – l’umiliazione di alcuni fallimenti o, non di rado, giochiamo nella narrazione di essi reinventandoceli come avvertimenti per ciò che è stato nel seguito della nostra vita. È ovvio che questo accada. La scuola è stata per ognuno di noi un obbligo, un divertimento, una palestra, una noia, un mestiere, un passatempo, una posa. La quantità di ore che abbiamo passato nella trafila scolastica è sufficientemente vasta, del resto, per contenere anche aspetti capaci di contraddirsi reciprocamente. Con tutta questa zavorra, da adulti valutiamo il “problema/risorsa scuola”. Possiamo arrivare a comprendere che possano esistere modalità di istruzione differenti, alternative a quelle che hanno segnato il nostro personale cammino; eppure, egualmente, misureremo la loro sensatezza rapportandola alla nostra esperienza. Molte sono le implicazioni del nostro passato scolastico nella nostra vita di adulti, professionisti, genitori, educatori: probabilmente, nella nostra autoformazione non potremo mai dire di essere arrivati ad un punto per poter dismettere il tema. Può essere il momento di rispondere alla domanda sul compito essenziale della scuola? Un attimo ancora: passiamo minimamente in rassegna alcuni di quelli che potrebbero essere scambiati per compiti essenziali. Educare. Istruire. Far crescere. Trasmettere una cultura. Civilizzare. No, no, no e ancora no. Oppure sì, con l’avvertenza che tutte queste azioni non individuano una competenza esclusiva della scuola. Ad educare concorre ogni cosa: la madre, la famiglia, l’ambiente, il clima, i giochi, i compagni... tanto che l’educazione è oggi saggiamente intesa come appannaggio di più professionalità, tra cui la scuola. Istruire: con questo termine si intende qualcosa di più rigido, sostanziato dalla trasmissione di fatti storici e scientifici che hanno una dignità tali da essere considerati essenziali. Questi fatti, fino ad un’epoca relativamente recente, potevano essere realmente conosciuti solo in ambiente scolastico. Ma non oggi, non nell’epoca di internet e dei genitori empatici. Far crescere: fino a prova contraria, gli esseri viventi in quanto tali crescono. Crescono meglio, anzi, se lasciati liberi. È vero che c’è bisogno di sostegni, ma non di serre.

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Civilizzare: adeguare gli esseri umani, dotati per natura di svariate potenzialità, alle esigenze della vita collettiva nella sua complessa composizione. Anche in questo caso, soprattutto forse per una questione di sopravvivenza, prima o poi chiunque riesce a raggiungere un livello di civilizzazione in linea con la media: il confronto con i propri simili, aumentato dalla diffusione dei nuovi mezzi di comunicazione, aiuta nel tempo a comprendere quali modi sono deprecabili e quali opportuni. Usare il termine “civilizzazione” non è più di moda, dal momento che oggi, soprattutto alla luce dell’adeguamento alle linee europee, vengono preferiti altri termini più nobili e progressisti: penso, per contro, che non ci sia proprio nulla di male a parlare di civilizzazione, poiché non si può attualmente dare per scontata l’acquisizione di alcuni concetti civili, quali l’uguaglianza tra i generi e le etnie, la tutela dell’infanzia, il rispetto dell’altro – basta accedere a fonti di dati numeriche o, più rapidamente, alle sezioni di cronaca dei quotidiani. Trasmettere una cultura: ampliando la disponibilità delle fonti e l’accesso alle informazioni planetarie, ci siamo accorti di quanto la nostra cultura consti di meticciamenti ricorrenti. Non solo: ci si è spesso resi conto che quelli che pensavamo essere aspetti profondi di una cultura, in realtà sono stati creati a tavolino e resi tali per scelta, anziché esserlo per esito storico. La cultura, in tutta la fluidità che oggi l’antropologia le riconosce, può essere bensì fotografata in un preciso momento storico, ma la si compenetra esclusivamente attraverso l’azione; possiamo dire che la si conosce veramente solo vivendola e, quindi, trasformandola. La scuola può essere un importante laboratorio per fare in modo che i bambini e i ragazzi possano fare propri gli strumenti per poi essere capaci di continuare ad affrontare le dinamiche evolutive anche al di fuori della scuola stessa. Tuttavia, non è vero che se la scuola fallisce nell’occasione di civilizzazione la persona non avrà più occasione di recuperare. Similmente, l’istruzione è un percorso oggi più ramificato e discontinuo rispetto al passato: competenze disciplinari possono essere acquisite all’esterno della scuola e tramutate in diplomi o lauree ad anni di distanza dall’interruzione degli studi. E così via. Un ragazzo che esce dalla scuola, sia che abbia terminato il percorso sia che l’abbia interrotto, può sperare di incontrare numerose figure che gli accordino l’opportunità di crescere come persona e trovare una propria collocazione sensata. Si potrebbe quasi dire che quelle che una volta erano le potenzialità esclusive della scuola nella formazione delle persone, si sono diffuse, replicandosi all’esterno di essa: uso il termine “replicarsi” perchè sono istanze ancora presenti all’interno delle istituzioni scolastiche, ma non esclusivamente. Ancora non siamo del tutto consapevoli di quanto sia importante questo fatto e di quale perturbazione negli equilibri sociali comporti, nonostante il processo non sia iniziato dall’oggi al domani. Condizionati da questa difficoltà di lettura, preferiamo parlare di una crisi della scuola, dalle cause e dai contorni del tutto evanescenti. Come si può quindi riscattare la scuola? ovvero, quale può essere – finalmente – il compito peculiare e insostituibile della scuola? La scuola può realmente essere in grado di leggere, assecondare, normare e guidare il cambiamento della società e, ancora prima, dell’essere umano. Deve, nella sua essenza ultima, essere il luogo dove viene garantito un avanzamento effettivo alle nuove generazioni, un miglioramento di condizione. Questo avanzamento non deve richiamare alla mente il progressismo al quale siamo abituati, di matrice inevitabilmente tecno-economica. Deve essere inteso con un’accezione di benessere globale, complessivo: un miglioramento del complesso delle facoltà umane verso una salute (mentale, spirituale, relazionale, affettiva, ideativa, fisica, ecologica, economica, scientifica...) autentica.

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Tutto ciò ha molto a che fare con la facoltà critica del pensiero: occorre, in questa fase, smascherare quante più mode e immotivate abitudini e speranze che ci sono state imposte dall’alto e inculcate dentro a forza di messaggi più o meno impliciti. Non è progressismo, perchè in molti casi ci accorgeremo di dover confidare in opportuni regressi. La scuola può sperare di tornare ad avere un ruolo insostituibile se saprà farsi carico di questa richiesta, assumendosi una enorme responsabilità. Le è richiesto di saper rimanere in ascolto del presente per leggere le caratteristiche vitali dei bambini e dei ragazzi dei quali si occupa; di proiettarsi nel futuro ma senza scadere in prefigurazioni replicative di schemi morti del passato; di approcciarsi al passato dell’essere umano, per comprendere quale parte di conoscenze e pratiche siano da tradurre in una pedagogia adatta ad ogni tempo, e quindi universale, poiché universali rimarranno alcune esigenze costitutive della nostra umanità, ad oltranza. I professionisti, che avranno il compito di farsi carico di questa tensione e garantire in essa uno sviluppo sano e sensato delle nuove generazioni, avranno un ruolo insostituibile all’interno della società. Nessun altro adulto potrà sostituirli, perchè quel compito richiede una dedizione completa, tanto nel lavoro con i ragazzi quanto nell’autoeducazione: è necessario, infatti, un profondo e avvincente – quanto destabilizzante, a volte – lavoro su se stessi, sulle proprie certezze, sui condizionamenti vissuti nel corso della vita fino a quel momento, che porti a discriminare quanto c’è da preservare e quanto da abbandonare. Non si potrà chiedere ad un adulto impegnato come genitore e professionista di fare altrettanto: per sopravvivere nel mondo odierno abbiamo bisogno di scorciatoie, di poterci affidare a credenze e certezze che ci consentano di non dover ogni giorno ripartire da zero. Come adulti, siamo e saremo ancora a lungo troppo impegnati ad arrancare in un mondo che non è più a nostra misura, sebbene molte voci continuino a tentare di convincerci che invece è così, che la ricchezza e la prosperità sono a portata di mano. Sarebbe un investimento troppo alto di energie, con garanzia di esito schizofrenico: da un lato ci troveremmo a lottare con tutte le nostre forze per rimanere a galla in un sistema al quale ci siamo faticosamente adeguati crescendo, dall’altro dovremmo smontarlo e metterlo in discussione per offrire ai nostri figli prospettive che lo rinneghino, esimendoci al contempo dal nichilismo. Troppo. Occorre che qualcuno possa fare ciò per professione e che questa professione, proprio perchè insostituibile nella sua precisa vocazione, venga tenuta nella massima considerazione. L’istruzione, la crescita, la socializzazione, la civilizzazione, le competenze... saranno, volendo, i mezzi per garantire l’avanzamento della condizione delle nuove generazioni, anziché i fini come sono stati fino ad oggi. Nella scuola pubblica siamo ancora molto lontani da questo obiettivo. Cito la scuola pubblica perchè è quella che più di tutte tende a porsi come un servizio ai cittadini. I genitori che portano i figli a scuola esigono di poter delegare questioni delle quali potrebbero occuparsi loro stessi, vista la loro responsabilità indiscussa sui figli. La scuola pubblica sta affannosamente tentando di offrire alle famiglie dei pacchetti all-inclusive per i propri figli, non rendendosi conto che quanto più offre, tanto più si sentirà richiedere. In alcuni casi, si assiste non tanto alla delega, quanto ad un’alienazione. Da quanto noto, quasi mai ciò accade per malafede, ma per quel famoso tentativo di conciliare quel benessere del quale si parlava prima, che nel caso di molte famiglie è destinato a rimanere utopico. Per gestire queste richieste occorrono docenti pluricompetenti, non tanto dal punto di vista della formazione disciplinare, quanto rispetto ai percorsi evolutivi generali. Quando si incontrano persone di questa forgia, spiccano per la loro qualità e, quasi, luminosità: non è un buon segno, purtroppo, perchè mostra quale rarità siano. Non è una colpa, ripetiamo: non è loro attualmente richiesto di avere né una formazione nè una mente che consentano di fare più di quanto non facciano ora. Il confronto con questi pochi docenti può restituirci una rappresentazione della scuola dettagliata e realista, offrendo spunti per ipotizzare nuove pratiche. Buona parte dei partecipanti al secondo convegno Tutta un’altra scuola, tenutosi quest’anno a Vaiano di Prato a settembre, erano appunto docenti di scuola pubblica, desiderosi di mettere in discussione perfino i presupposti delle loro identità professionale per poter accogliere le sfide che comporta l’educazione dei nostri tempi. Gli interventi dei relatori di Tutta un’altra scuola saranno il filo rosso che lega alcuni dei contributi che troverete in questo numero. Riportiamo, inoltre, l’esito del dialogo con due maestre del Giardino di Infanzia della scuola Waldorf-Stenier di Reggio Emilia. La realtà steineriana è ancora oggi, appunto, un’altra scuola, con riferimenti ed ambizioni non di rado antitetici all’istituzione pubblica, eppure meglio la si descriverebbe come sempre la stessa scuola, cioè luogo di tutela di pratiche e riflessioni assai poco mutate nel tempo, attento all’accudimento dell’unicità della persona già dai primissimi anni. Come gruppo di educatori, contiamo di procedere nell’indagine sulla scuola e i suoi dilemmi continuando a giustapporre spunti e approcci diversi, per orientarci e, se possibile, cogliere e supportare tutto il buono che c’è, come meglio possiamo.

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Come la difficoltĂ del comprendere noi stessi generi quella di vivere con chi ci circonda

La strisciante paura dell’altro Mauro Tagliavini

Mauro Tagliavini, psicologo, educatore sulla disabilitĂ in servizio nelle scuole del comune di Reggio Emilia

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scuola ci si incontra, si parla con gli studenti e con i docenti, con il personale scolastico o con i genitori, ci si innamora e si litiga, si gioca e si lavora in gruppi: si interagisce con l’Altro e si impara a approcciarsi con l’Altro, confrontandosi, guadagnando o perdendo qualcosa cercando di fare accordi. Mai come in questo momento storico sono presenti strumenti in grado di metterci in comunicazione e, negli ultimi anni, sono nati anche luoghi virtuali dove “incontrarsi” e scambiarsi opinioni. I social network offrono opportunità di comunicazione semplice e multimediale: basta una foto e una parola o una “faccina” per lasciare un messaggio e rispondere a quelli degli altri. Con WhatsApp, possiamo addirittura partecipare a “discussioni” di gruppo, sia di lavoro che di svago. Eppure, sempre più spesso si sentono nei telegiornali resoconti su fatti di bullismo e cyber-bullismo. Luoghi di svago e incontro diventano pericolosi vespai, fino alle più terribili situazioni: scuole e università assaltate con armi e fucili d’assalto; persone suicide a causa di incessanti insulti e vessazioni sui post. Fortunatamente, questi sono eventi eccezionali e sporadici, molto lontanti dalle nostre singole vite quotidiane. Senza arrivare a conseguenze così gravi, c’è però qualcosa che lega questi eventi catastrofici ai luoghi di socializzazione e alla nostra vita quotidiana: un serpeggiante sentimento di sfiducia e paura degli altri. La paura dello sconosciuto è sempre stata una componente fondamentale di qualsiasi gruppo sociale, è una forza che spinge i componenti del gruppo a copiarsi a vicenda, a creare abitudini condivise per riconoscersi e proteggersi dagli sconosciuti. I modi di dire, i dialetti, le mode nei vestiti o le abitudini alimentari sono vie per stare insieme creando dei confini virtuali (cioè senza barriere fisiche) che lascino fuori coloro che non hanno le stesse abitudini. Oggi viviamo in città sempre più cosmopolite, con presenza di tante culture, tanti gruppi etnici e si potrebbe pensare che abbiamo bisogno di proteggerci, chiudendoci di più nelle abitudini del passato, ma è anche vero che l’essere umano ha sempre viaggiato e nessun confine (reale o virtuale) ha mai fermato lo spostamento delle persone e l’intreccio di genti e di geni. Si tratta di un sentimento più viscido, più nascosto, meno tangibile. Forse perchè riguarda di più l’individuo che non l’interazione tra individui. “Non usare la macchina fotografica perchè la rompi”, “se do una nota allo studente poi i genitori mi denunciano”, “i miei colleghi non capiscono le mie intenzioni”, “quell’insegnante non capisce le vere capacità/difficoltà di mia figlia”, “le mie compagne di classe non mi vogliono”. Capita quasi ogni giorno di sentire una di queste frasi. Il problema non è nella presenza di un problema, che può sempre nascere.

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La difficoltà nasce nella mancanza di interazione o errata modalità di interazione nel momento della criticità. La frase “Non usare la macchina fotografica perchè la rompi” è una affermazione che nasce spesso da una paura di chi la pronuncia. Quella di “venire denunciati” è una paura diffusa a tutti i livelli, che può nascondere una difficoltà nel mettersi in comunicazione con persone che sappiamo che vorranno difendere il proprio figlio. La bambina può trarre una generalizzazione errata da una fatto singolo, perchè ha paura di essere esclusa dal gruppo. La paura personale crea significati, cioè siamo portati a interpretare ciò che succede sulla base dei nostri sentimenti e delle nostre paure. Ma non è neanche a questo livello il problema, perchè ognuno di noi ha delle paure, dei sentimenti, dei pensieri e delle generalizzazioni e sono tutte legittime e importanti perchè nascono dalle nostre esperienze e servono a proteggerci nel futuro. Il problema - meglio - nasce quando non riusciamo a confrontarci e a metterci in relazione quando si attivano queste paure. Se ho paura che si possa rompere la macchina fotografica, non la do in mano ad un’altra persona; se ho paura di essere denunciato, non do la nota; se ho paura di essere esclusa, o di non essere capito, non aprirò i miei pensieri agli altri. Di riflesso, l’interlocutore attiva una difesa a queste affermazioni: a “non usare la macchina fotografica perchè la rompi” viene risposto “non è vero!”. Qui si ferma la comunicazione e qui nasce il problema. Quando si ferma la comunicazione non possiamo più confrontare le nostre idee e non possiamo verificare le intenzioni che sottendono le nostre affermazioni. Quando ascolto, posso fraintere facilmente, pensando che tu non abbia fiducia in me, mentre invece la tua frase nasce da una tua paura personale. La maestra dice: “la bambina oggi ha mangiato poco e non si sente tanto bene”, la mamma risponde: “mi dispiace ma non so come fare, perchè sta mattina ho provato la febbre ma non l’aveva”.

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Una comunicazione viene trasformata in una accusa, ma sotto c’è la paura di non essere stati abbastanza bravi da capire che la figlia era ammalata. Senza la verifica delle intenzioni altrui, costruiamo noi stessi le ipotesi che hanno portato all’incomprensione. Io non so perchè mi hai sgridato, allora do io una spiegazione e con i miei pensieri e con le mie paure posso pensare che tu mi odi, o che io sono antipatico, o che non sono abbastanza bravo per te e che non va bene niente di quello che faccio. Non ti dico quello che penso, quindi non verifico se la mia ipotesi è giusta, perchè la mia è già una conclusione, una “verità” che mi porterà ad interpretare tutti i tuoi gesti alla luce di questi miei pensieri, in un processo che si autoalimenta e che spesso porta a conseguenze e comportamenti spesso esagerati da entrambe le parti. “Le mie compagne di classe non mi vogliono”. Probabilmente questa frase non sarà verificata perchè è già una affermazione, forte della quale la bambina la utilizzerà per leggere il comportamento delle compagne. Il sentimento di frustrazione la porterà a piangere o a arrabbiarsi, in un crescendo di chiusura in se stessa o provocazioni esterne, fino al punto in cui anche per un osservatore attento sarà difficile capire che cosa ha scatenato queste reazioni. In aggiunta, nel frattempo le compagne non agiranno un comportamento neutro, difendendosi dalle accuse che verranno loro rivolte, chiudendo il circolo vizioso. Insomma, una situazione di contrasto sociale si è generata da un impulso individuale. E questo succede anche nei social network, a livelli molto più intensi, perchè non è possibile verificare l’intenzione di un commento. Emiko Kato, nel libro Le regole dell’armonia (2016), afferma che “guardando un fiore, ne vediamo l’animo attraverso il suo aspetto. L’animo di quel fiore non è altro che il nostro, l’animo delle persone. Ecco quindi che guardandolo vediamo la trasposizione del nostro stesso animo”. Mettiamo noi stessi nelle cose, negli eventi e negli altri e interpretiamo ciò che succede con le nostre emozioni e i nostri pensieri.

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G

li adolescenti sono in crisi e i genitori sono in crisi perché i figli sono in crisi, in un circolo vizioso. Seguendo la suggestione del cerchio, i conduttori hanno scelto di optare per la disposizione a cerchio, evocando non una lezione frontale ma un confronto tra pari. Prima di introdurci al tema secondo le loro prospettive, hanno chiesto a ciascuno di esporre le proprie preoccupazioni in merito: per affrontare questa la crisi adolescenziale bisogna partire innanzitutto da se stessi, l’adulto stesso deve affrontare un cambiamento, evitando prima di tutto di medicalizzare il figlio adolescente. Saper intendere questo periodo di crescita e formazione della personalità del ragazzo come un’occasione per cambiare è, quindi, innanzitutto un’oppportunità. Diversi sono gli ambienti nei quali si apprende, nei quali si impara a vivere e a stare in società. Gli adolescenti si auto-educano a scuola, luogo nel quale instaurano relazioni su piani diversi, e si auto-educano in famiglia dove il legame di consanguineità permette di dirsi più o meno tutto e di sentirsi a proprio agio. Ma un educatore che voglia educare l’adolescente, deve farlo attraverso l’autenticità. Essere autentici significa vivere in contatto con la parte più vera di sé, non avere più bisogno di nascondere a se stessi le parti incompiute e fragili, occultandole dietro una “maschera”. Sovente, si crea una maschera per non far vedere le nostre parti in ombra. È un’esperienza comune a tutti, almeno fino a che non si è fatto un percorso di crescita interiore consapevole.

La crisi dell’adolescente

in un mondo di adulti in crisi Simona Vettorello

Per adolescenza, periodo di crescita che va dai 12 ai 20 anni circa, si intende un tempo durante il quale ogni ragazzo è impegnato ad affrontare una serie di cambiamenti che interessano il suo sviluppo fisiologico, morfologico e sessuale, lo sviluppo cognitivo e, non meno importante, il suo sviluppo sociale. Il tema della crisi adolescenziale e dei possibili spunti per affrontarla è stato implicitamente presente in diversi momenti di studio dei due giorni del convegno “Tutta un’altra scuola” ma, in modo particolare, durante il seminario di Sabino Pavone (presidente della scuola Waldorf Novalis di Conegliano Veneto e docente) e Adele Caprio (psicologa dello sviluppo, autrice e regista di teatro evolutivo).

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Divenire autentici è quindi un percorso di riscoperta e di accettazione delle proprie parti ombra, il cui scopo finale è costruire un’immagine di sé realistica, che poi scopriremo essere accettata dagli altri più facilmente di quanto avevamo pensato. Pavone sostiene che gli adolescenti sono chiaro senzienti, capaci di cogliere dove l’adulto vuole arrivare con i suoi discorsi; nel fare ciò, valutano e percepiscono la sua autenticità, ed è per questo spesso iniziano a sbuffare ancora prima che abbiamo terminato una frase. Estremamente attenti alle relazioni sociali, analizzano a tutto ciò che avviene negli intervalli di scuola e, in generale, nei momenti non strutturati dove le persone agiscono senza il supporto di regole istituzionali. Nonostante questi punti di forza, l’adolescente ha fragilità da proteggere. Dai 12 ai 14 anni è possibile, ad esempio, notare una retrocessione del linguaggio. L’uscita dall’infanzia è un traguardo fortemente ambito ma ancora non sanno bene come comportarsi: hanno ancora bisogno, sebbene non lo ammettano, di avere qualcuno che decida per loro. La sensibilità dell’adulto verso un ragazzo di 16 anni si palesa nel condividere le regole anziché imporle. Al giorno d’oggi si tende a dire che i ragazzi non hanno volontà eppure, come ricorda Adele Caprio “se un ragazzo sedicenne cerca un tabaccaio lo cerca anche di notte”: è necessario compiere lo sforzo di mettere al centro i ragazzi se si vuole che si aprano e diventino altro, compiendo la loro mutazione maturando nella volontà che si muove in loro. All’adulto è richiesto uno spostamento del proprio punto di vista, per essere in grado di ascoltare l’adolescente che in questo periodo sta vivendo forti trasformazioni, dando al contempo degli input perché di questo hanno bisogno in quell’età. L’ascolto può essere tuttavia solo formale e ciò accade quando un adulto, avvalendosi del suo status, si permette di ascoltare solo ciò che ritiene sia degno di essere ascoltato e non ciò che il ragazzo tenta autenticamente di dire. Tra gli strumenti dei quali l’adulto può avvalersi, sottolinea Pavone, ritorna in causa l’autenticità, da accompagnare con l’onestà e con la conoscenza delle peculiarità del periodo adolescenziale. L’obiettivo ultimo della formazione dell’adolescente è lo sviluppo del giudizio autonomo, composto da capacità intuitive e di apprendimento: esso permette di riconoscere ciò che è vero da ciò che è falso, permettendo di trovare dentro se stessi le capacità decisionali senza farsi influenzare da fattori esterni.

autenticità

au·ten·ti·ci·tà/ sostantivo femminile 1. Corrispondenza a verità, tale da escludere ogni possibilità di smentita (a. di un fatto,di una notizia,di un resoconto), di contestazione circa la validità (a. di un atto pubblico), di imitazione, falsificazione, adulterazione (a. di un quadro;a. di un prodotto)

crisi

crì·si/ sostantivo femminile 1. Perturbazione o improvvisa modificazione nella vita di un individuo o di una collettività, con effetti più o meno gravi e duraturi: una c. spirituale, religiosa; c. di coscienza; la c. della società. 2. Improvviso cambiamento nel decorso di una malattia cui può seguire la guarigione o un peggioramento.

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“Ma perché continuano a venire a scuola?” Una ricognizione su dati e prospettive per cominciare a confrontarsi con il complesso problema dell’abbandono scolastico contemporaneo Monica Salsi

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’abbandono scolastico, in particolar modo quello precoce, è un fenomeno che preoccupa tutti gli Stati europei ed è al centro di politiche educative europee e nazionali. La questione dei cosiddetti early leavers viene affrontata nel numero di marzo 2016 della collana I Quaderni di Eurydice1, dal titolo La lotta all’abbandono precoce dei percorsi di istruzione e formazione: strategie, politiche e misure. La pubblicazione, curata da Eurydice Italia, è la versione italiana di precedenti studi svolti dalla rete europea. Nel nostro paese, per quanto riguarda il tasso di abbandono precoce, si sono registrati significativi miglioramenti: l’evasione scolastica di ragazzi tra i 18 e i 24 anni, che non hanno conseguito diplomi di secondo grado né attestati di formazione professionale, è scesa dal 19,2 % (dati del 2009) al 15% nel 2014. Nonostante il calo importante, l’Italia rimane ancora distante dall’obbiettivo europeo di abbassare il tasso di abbandono fino al 10 % entro il 2020. I dati esposti da Eurydice evidenziano come l’abbandono precoce incida in modo diverso a seconda del genere e dello status di cittadino nato all’estero o in Italia. Rispetto ad altri paesi europei, nel nostro paese si registra un abbandono precoce del 20,2% per i maschi e del 13,7% per le femmine. Inoltre, il 34,4% degli studenti che non raggiunge diplomi di secondo grado o titoli professionali è nato all’estero, mentre la percentuale scende al 14,8% se si fa riferimento agli studenti italiani. I dati dalla commissione di Eurydice evidenziano come l’Italia abbia ancora molto da fare riguardo all’adozione di misure per contrastare il problema. Tra queste vengono citate l’innalzamento dell’obbligo di istruzione, la creazione del sistema nazionale delle anagrafi degli studenti, la riorganizzazione dell’istruzione dell’età adulta, con la comune convergenza verso l’obiettivo generale dell’inclusione.

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n possibile punto di partenza per l’analisi del fenomeno di abbandono scolastico è l’articolo di Carmelo Sandomenico, Insuccessi e abbandono scolastico in adolescenza. Il problema – visto che di questo si tratta - è l’esito finale di un processo che si distende lungo l’intero percorso scolastico e che determina lo strutturarsi di atteggiamenti negativi e di rifiuto nei confronti di un’esperienza, quella scolastica, percepita come frustrante e minacciosa. Per dispersione ci si riferisce a particolari fattori che prolungano o interrompono il normale percorso scolastico, come bocciature, ripetenze, evasioni dell’obbligo di formazione, scarsità di frequenza, totali abbandoni. L’autore dell’articolo menziona la distinzione, elaborata da G. Morrow, di cinque categorie di drop-out: cacciati (pushout): studenti che la stessa scuola cerca di allontanare per comportamenti ritenuti intollerabili e di difficile gestione; disaffiliati (disaffiliated): studenti che non nutrono nessuna relazione nei confronti della scuola; mortalità educative (educational mortalities): studenti che non concludono il percorso di studi;

Psicologo e psicoanalista, dirigente sanitario presso il Servizio Salute Mentale della ASL di Benevento e socio di Kairos - Centro di Clinica e Ricerca Psicologica. Si occupa di clinica dell’età evolutiva e problematiche educative. Ha diretto vari progetti di ricerca sull’adolescenza riguardanti, per esempio, stili di vita e culture giovanili, disagio e comportamenti a rischio, insuccesso e abbandono scolastico

Morrow G., “Standardizing practice in the analysis of school drop-outs” in Natriello G., School Dropouts. Pattern and Policies, Teachers College Press, New York ,1986

DROP-OUT. Dallo slang inglese; la traduzione italiana è: abbandono/abbandonare gli studi, studente rinunciatario. Termine usato sia come sostantivo che come verbo

“drop-out” capaci (capable drop-out): studenti le cui capacità rispecchiano le richieste scolastiche, ma non riescono ad adeguarsi a esse; stop-out: studenti che abbandonano la scuola per un breve periodo per poi farci ritorno.

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Sul metodo di lavoro potremmo dibattere tanto ma preferiamo concentrare il resto della nostra chiacchierata sulla tua esperienza all’interno del Altri autori ai quali l’articolo fa riferimento considerano come l’abbandono scolastico non sia solo da intendersi come l’atto fisico di lasciare la scuola. Solomon parla di in-school drop-out, cioè di colui che fisicamente è a scuola, ma che mostra disimpegno e disinteresse nel conseguire un titolo scolastico. Le Compte e Dworkin presentano una distinzione tra dropped out e tuned out. I primi sono coloro che lasciano la scuola prima di aver terminato il percorso, mentre i secondi rimangono all’interno della scuola, la quale viene percepita come del tutto insignificante per la loro esistenza, solo perché non hanno alternative più importanti da seguire. Da queste prime interpretazioni inizia a emergere la visione dell’abbandono scolastico come disinvestimento emotivo. Non c’è più interesse ad apprendere. Per questo motivo si parla di disagio, che non può trovare le cause dentro aree temporali rigorose: occorre compiere un passo indietro, tornando ai vissuti dei bambini/ragazzi che entrano a scuola, vissuti che influiscono sulla percezione che essi hanno della scuola come luogo di apprendimento e formazione.

Solomon P.R., “Dropping out of academics: black youth and the sports sub-culture in a cross-national perspective”, in Weis L., Farrar E., Petrie H.G., Drop-outs from School. Issues, Dilemmas and Solutions, State University of New York Press, Albany, 1989 Le Compte M.D., Dworkin A.G., Giving Up on School. Student Drop-outs and Teacher Burnouts, Corwin Press, Newbury Park, 1991

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ndrea Sola, per introdurre la tavola rotonda dal titolo “Ma perché i ragazzi abbandonano la scuola?” - tenutasi a Vaiano (Prato) all’interno del convegno Tutta un’altra scuola - afferma che siamo di fronte a un tipo di disagio relativo all’abbandono scolastico che non può essere oggi circoscritto a fattori di ordine economico e sociale. È un disagio, prima di tutto, di carattere culturale. Ciò di cui soffrono bambini e giovani è una forma di oppressione che li riguarda come categoria, la cosiddetta categoria infanzia-adolescenza. Questa forma dinamica, che secondo Sola si sostanzia in un’autentica oppressione, ha due conseguenze ben precise: conseguenza di ordine interno: disagio di carattere psichico nei bambini seguiti dalle famiglie e il cui rapporto con la scuola è scontato, ma dove la sofferenza è costante; conseguenza di ordine esterno: disagio proveniente dall’assenza culturale della famiglia e dove il bambino si trova abbandonato a se stesso. Le due conseguenze hanno la stessa origine, pur portando ad una manifestazione differente del il disagio. Sarebbe opportuno, quindi, creare comunicazione tra chi si occupa di questo problema da un punto di vista di iniziativa genitoriale e chi se ne occupa dal punto di vista di intervento sociale. Le due parti devono lavorare insieme se si vuole incidere concretamente su questa situazione. È necessario trovare momenti di unità e azione propositiva.

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UNA SCUOLA IMPOPOLARE Grazie alla presenza di Cesare Moreno il dibattito si è arricchito della competente esperienza del Progetto Chance, una “scuola impopolare” che per 11 anni ha avuto una forte presenza in tre quartieri di Napoli. L’ambizione che Moreno dichiara è di dimostrare che è davvero possibile fare delle cose concrete per la scuola di tutti e di tutti i giorni. Da oltre due anni Moreno sta collaborando con un prestigioso liceo classico della città di Napoli come a testimoniare che è possibile un confronto sulle metodologie didattiche riguardanti non solo i cosiddetti disgraziati, ma che possa riguardare tutti, anche e in particolar modo i ricchi. Moreno pone una domanda provocatoria contrapponendosi a tutti coloro che pongono l’attenzione solamente agli evasori scolastici: perché si continua a venire a scuola? Un’indagine svolta sugli evasori degli anni ’50 ha dimostrato che essi stessi stanno meglio rispetto a coloro che hanno portato avanti il proprio percorso scolastico. È vero, dice Moreno, tra gli evasori sono incluse persone che sono finite in galera, che hanno avuto gravi esiti nella propria vita, ma comunque una buona percentuale ha sviluppato un percorso nuovo, originale di apprendimento. Il problema grave, secondo Moreno, non è relativo al fatto che il ragazzino non vada più a scuola, ma che egli disinveste da qualsiasi forma di apprendimento, contrapponendosi in questo modo all’evasore degli anni ’50 che non apprendeva tra i banchi, ma piuttosto in bottega o svolgendo lavoro precoce. Il disinvestimento è ancora più grave rispetto al non andare più a scuola. Gran parte di coloro che lasciano la scuola, infatti, hanno anche perso la spinta per qualsiasi forma di apprendimento, cioè, come Moreno dichiara, la spinta vitale. Sulla base di tali considerazioni, Moreno parla di democrazia della dispersione scolastica; il fenomeno si estende al di fuori dei confini tradizionali: anche i ricchi smettono di andare a scuola e non smettono per cause economiche o per brutti voti, ma perché la scuola ha perso significato per loro. Per questo non è strano o paradossale che ragazzi che hanno un buon percorso scolastico decidano di abbondare gli studi. Inoltre, la maggior dispersione scolastica si evidenzia tra i licei, se per dispersione si intende intelligenza sprecata, rottamazione prima ancora dell’uso, uccisione della creatività. Altro interrogativo importante: perché la scuola non interessa più? La Scuola (con la lettera maiuscola) in passato rappresentava il luogo di esperienze significative dove si intercettavano persone o argomenti che in qualche modo rispondevano a quesiti, dubbi, magari inespressi che da giovani avevamo dentro di noi. Anche ai ragazzi di oggi succede: fioriscono nel momento di incontro con un qualcosa o un qualcuno che gli dà la spinta per andare a scuola. Andare a scuola può diventare una sorta di tassa, un obbligo. Sta emergendo il cosiddetto studio disinteressato, lo studio come forma di crescita non interessa più. Non esiste più la scuola come luogo dove accadono cose significative. Moreno pone in luce anche un altro aspetto, quasi del tutto ignorato, di carattere socio-educativo. L’aspetto di socialità all’interno della scuola (vado a scuola perché lì incontro amici, socializzo, posso prendere libertà personali) non è oggetto di intervento consapevole. La scuola offre regolamenti, note disciplinari, punizioni, rapporti, sospensioni e tutto ciò viene ripetuto abitualmente senza che si conosca la sua efficacia.

CESARE MORENO

è maestro elementare dal 1983. Dal 1994 al 1996, in qualità di consulente del Ministero della Pubblica Istruzione, ha varato a Napoli il Piano Provinciale di lotta alla dispersione “Qualità della scuola e successo formativo”. È stato tra i fondatori del progetto Chance, recupero dei dispersi della scuola media, e suo coordinatore dal 1998 alla chiusura avvenuta nel 2009. [dal sito www.maestridistrada.it]

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La scuola, inoltre, dà per scontato che la classe debba essere collaborativa al suo interno. Ma come lo stesso Moreno osserva, i gruppi per definizione sono l’alter-ego, non possono essere di natura collaborativi, lo diventano se c’è capacità di dialogare. Forse nel nostro quotidiano diamo per scontato che persone che per motivi diversi fanno parte di uno stesso luogo (come l’ambiente scolastico, ma anche quello lavorativo) e condividono esperienze simili, devono, automaticamente, essere collaborativi per vivere insieme. Se si cerca sul dizionario una qualsiasi definizione del termine gruppo veniamo rimandati all’idea di coesione, di cooperazione, di progettazione collettiva. Ma Moreno va contro corrente, asserendo che le persone, se vogliono diventare parte di un gruppo nel senso in cui spesso intendiamo, devono lavorare sodo, proprio perché il gruppo include persone eterogenee, con interessi, idee, pensieri, esperienze e vissuti diversi l’uno dall’altro. Perché non si cerca di lavorare sulla coesione all’interno del gruppo? Il bisogno di fare gruppo con i compagni è sempre più forte. Cinquanta anni fa esistevano altre istituzioni, come gli oratori, i movimenti contestativi, le organizzazioni giovanili, che rispondevano a questo bisogno. Un bisogno di socialità che ora non viene accolto dalle istituzioni, specialmente quelle scolastiche. Moreno fa riferimento a un paradigma che vige da sempre: si va a scuola per apprendere concetti, discipline e tutto ciò che riguarda le emozioni, le relazioni deve restare fuori. Inoltre la stessa struttura claustrale della scuola va contro a ogni forma di interesse per il bambino/ragazzo. La scuola, per essere interessante, deve essere significativa, deve proporre delle cose che hanno un significato di crescita per coloro che ci entrano. Moreno, a tal proposito, si chiede quale sia la differenza tra un disoccupato analfabeta e un disoccupato laureato, perché se si crede che si parli della stessa cosa allora non ha più alcun senso convincere i nostri figli, studenti, ragazzi ad andare a scuola. Moreno afferma che anche se non è ovvio che il raggiungimento di un diploma, di una laurea porti automaticamente a un posto di lavoro, tale raggiungimento ha comunque richiesto una attivazione dei propri processi mentali, la messa in atto delle proprie capacità per trovare soluzioni a problemi. La scuola di oggi, quella di cui Moreno si fa portavoce, deve andare contro corrente, se vuole fare il suo mestiere. Moreno non usa termini come rivoluzione/rivoluzionario, ma è implicito che l’insegnante che vuole fare davvero il suo mestiere debba andare contro corrente, perché non si ritrova nei metodi abituali che ancora sono in circolazione. I ragazzi vanno a scuola volentieri se si trovano davanti chi dialoga con loro. Se vogliamo davvero interessare i ragazzi, dobbiamo mostrare loro che siamo in grado di stare in piedi all’interno di una situazione difficile, testimoniando che l’eroismo non è “spacco tutto”, ma essere resistente a tutto questo. Moreno fa riferimento anche al fenomeno di Hikikomori di cui, a Milano, sono stati registrati fortunatamente 150 casi. Moreno usa volutamente questo avverbio per sottolineare che probabilmente è arrivato il momento in cui si inizia a pensare che il problema della dispersione scolastica non riguarda la marginalità creata dalla situazione sociale, ma riguarda soprattutto gli effetti psichici di un sistema di relazione, effetti che si ritrovano trasversalmente tra poveri e ricchi. Tra i ricchi la situazione è ancora più grave, perché la mancanza di interesse nei loro confronti non dipende da ostacoli materiali, ma dalla mancanza di affetto. Di conseguenza, le crisi possono risultare ancora più gravi rispetto a quelle che investono il povero, il quale trova le cause in condizioni sociali da cui potrà, un giorno, riscattarsi. Non esistono essere umani che non vogliono imparare: se vogliamo pertanto addentrarci nell’argomento della dispersione scolastica è fondamentale occuparsi della scomoda questione del perché un ragazzo debba andare a scuola.

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ANNO DI PUBBLICAZIONE: 2015

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L

’approccio montessoriano non costituisce solo una sfida al nostro modo di essere educatori ma anche - e, forse, soprattutto - al nostro modo di vedere il mondo e gli altri. Potremmo chiederci quanto tempo passiamo con i ragazzi e quanto tempo passiamo a osservarli? Certo li guardiamo e forse li sorvegliamo, ma li stiamo davvero osservando? Siamo attenti solo ai gesti compiuti o cerchiamo anche di allenare la nostra capacità di osservazione (quella che il linguaggio montessoriano definisce osservazione oggettiva o incontro osservativo)? “Osservare” nella pedagogia montessoriana significa prima di tutto cercare di stabilire un contatto, un incontro significativo: afferrare tangibilmente la presenza del bambino. “Osservare” vuol dire senz’altro anche avere capacità di ascolto, tanto che potremmo dire che l’osservazione del bambino è un modo diverso di ascoltarlo, complementare all’ascolto per mezzo delle orecchie. Alla base di questo approccio vi è la consapevolezza che essere ascoltato (sentirsi ascoltato) è, per il bambino, una necessità vitale. L’osservazione deve partire da un gesto fisico: per osservare a fondo occorre chinarsi sul bambino. L’atteggiamento del chinarsi è una vera e propria rivoluzione nella pedagogia della Montessori: un atteggiamento che si basa su uno sguardo fiducioso, rispettoso e accogliente. Osservare richiede una conoscenza disincantata della persona che abbiamo davanti. Dobbiamo prestare attenzione all’essere in fase di sviluppo che ci viene affidato, senza pregiudizi e aspettative. Educare è un privilegio e un onere, un precorso che conduce un altro individuo verso la costruzione del sé, ovvero della sua stessa identità di persona. Intraprendere una missione così importante e piena di responsabilità comporta il cercare di essere degni accompagnatori del bambino. Si tenga presente che, nella pedagogia montessoriana, gli adulti non sono maestri ma ministri al servizio del bambino che hanno di fronte. L’osservazione del bambino diviene così uno strumento basilare della pratica educativa. Non è tuttavia cosa scontata saper guardare al bambino in modo aperto, ricettivo, non giudicante e senza proiettare su di lui aspettative e preconcetti. L’adulto deve avere una paziente e protratta attitudine all’osservazione oggettiva; deve prestare attenzione a come il bambino si muove e interagisce con gli altri. Occorre imparare ad accettare i limiti dell’osservazione (intesi qui come limiti della nostra interpretazione della realtà): spesso oggettività e soggettività si intrecciano e si confondono perché l’osservazione ha a che fare con i vissuti personali e la visione culturale del mondo. Come educatori dobbiamo accettare l’insicurezza, il dubbio e l’incertezza, così da metterci alla costante ricerca dell’incontro reciproco: un incontro a doppio senso che trasforma tanto l’educatore quanto il bambino. Come adulti dobbiamo re-imparare l’umiltà di sederci e lasciarci “spegnere” per guardare e osservare, consapevoli che l’osservazione è un ponte per la relazione e come tale ha il compito di registrare quello che accade attorno al bambino: semplici frazioni di secondo possono essere la chiave per un coinvolgimento positivo nella relazione con il bambino. L’osservazione è uno spazio nel quale l’intenzionalità educativa dell’adulto si mette in ascolto dei bisogni del bambino e della sua specifica identità. La pratica dell’osservazione ci aiuta pertanto a conoscere il singolo bambino, a comprenderne i bisogni, i desideri e le caratteristiche consentendoci di elaborare strategie educative mirate e individualizzate. L’osservazione non deve essere giudicante nè valutativa. L’adulto deve evitare, con interventi inopportuni, un ruolo di disturbo nello svolgimento del lavoro - pratico e psichico - a cui ciascun bambino va dedicandosi. Quando un bambino prende un’iniziativa, l’adulto deve lasciarlo libero di provare, sperimentare, offrendogli l’opportunità di sbagliare e di autocorreggersi, affinando così la sua capacità valutativa. Per quanto possa essere complicato, è bene che l’adulto mantenga le proprie aspettative e aspirazioni lontane dal bambino, così da permettere la libertà di espressione di sè stesso nell’assoluta convinzione di essere sempre e comunque sostenuto.

AIUTAMI A FARE DA SOLO! Entrare in dialogo nell’attenzione del bambino

Riflessioni e rielaborazione grafica del seminario a cura di Micaela Mecocci, Anna Allerhand e Susanna Castellett, docenti e formatrici Montessoriane all’interno della seconda edizione di Tutta un’altra scuola

di Alice Bondavalli 20


Nell’incontro con il bambino deve fiorire la silenziosa consapevolezza che può fare da solo, alimentando la sua curiosità e la sua autostima. Certo, tutto questo non è di facile realizzazione: occorre cambiare punto di vista ed essere aperti alle sperimentazioni condividendo il processo osservativo con le diverse figure di riferimento del bambino. L’apprendimento del bambino avviene per processi di maturazione lenti e sotterranei, non segue percorsi e tempi prestabiliti, ma si manifesta con ritmi estremamente personali. I tempi di apprendimento, pertanto, non sono quelli collettivi della produttività e del rendimento, ma piuttosto i ritmi naturali di vita del singolo. Il principio dell’integrità del bambino, che va rispettato nel suo sviluppo senza pressioni esterne, deve essere garantito da una predisposizione dell’ambiente adatta per ciascun bambino, privilegiando la relazione “fianco a fianco” nella consapevolezza che il bambino deve essere il protagonista del suo percorso. In questa prospettiva, l’insegnante e l’educatore divengono elementi dell’aula in mezzo a tanti altri. Non bisogna dimenticare che l’ambiente nel quale la personalità del bambino si sviluppa deve creare armonia, suscitare interessi e stimoli. La cura del contesto, inoltre, passa anche attraverso l’uso delle regole. Poche e chiare, ma non trasgredibili: rispetto degli ambienti, uso corretto del materiale, muoversi senza far rumore, tenere un tono di voce basso e calmo. A più di cento anni dalla fondazione della prima “casa dei bambini”, le scuole montessoriane in Italia sono ancora oggi un fenomeno di nicchia. Per molti italiani Maria Montessori è stata solo il volto delle vecchie banconote da mille lire, ciononostante ha lasciato al mondo un approccio che ha segnato profondamente la pedagogia. Dal seminario seguito, sembrano essere tre in particolare gli aspetti basilari dell’approccio montessoriano: l’importanza dell’osservazione oggettiva, il rispetto dell’individualità del singolo e la cura dell’ambiente come condizioni per uno sviluppo armonico della socialità del bambino.

Maria Montessori (Chiaravalle, 31 agosto 1870 – Noordwijk, 6 maggio 1952)

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ra i materiali per la ricerca e lo studio che la professoressa Pamela Giorgi dell’INDIRE di Firenze ha proposto ai corsisti del master ‘Educazione e Innovazione scolastica 2.0’ nell’anno 2015, la mia attenzione è stata catturata immediatamente da una piccola foto di don Lorenzo Milani e, in particolare, dalla didascalia:

Voi dite d'aver bocciato i cretini e gli svogliati. Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio non fa questi dispetti ai poveri. È più facile che i dispettosi siate voi...

Don Milani ha ancora ragione Giorgia Bertani

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uasi inconsciamente l’ho fatta mia, l’ho fotocopiata, ritagliata e incollata sull’agenda di scuola che uso come insegnante. Mai come quest’anno la mia agenda ha suscitato tanto interesse e tante battute dei colleghi!! Don Lorenzo Milani è morto oramai da cinquant’anni. Nonostante questo mezzo secolo sia stato ricco di cariche innovative e di trasformazioni tecnologiche, di globalizzazione e nuove politiche, il messaggio di don Milani, la sua spinta pedagogica e l’innovazione della sua scuola paiono ancora molto attuali, tanto attuali da farci un po’ vergognare. Don Lorenzo si era trasformato in maestro per gli ultimi quando a San Donato di Calenzano - dove come giovane sacerdote voleva parlare di vita eterna e di salvezza - si rese velocemente conto che non c’è salvezza per chi non capisce che cosa è la salvezza. I giovani di quel luogo non erano in grado di comprendere il significato delle frasi, dei testi, delle parole. Intuì così che tutto era possibile per chi possedeva la parola, mentre per chi non era minimamente istruito e non sapeva parlare la vita sarebbe stata compromessa dal principio. “La parola rende eguali” divenne il suo slogan, il suo obiettivo. Quando nel 1954 fu mandato a Barbiana, tradusse questo slogan nell’intera sua opera. Don Milani aveva colto che gli ultimi esistono e non è bocciandoli e castigandoli che li miglioreremo. Non solo: facendo in modo che gli ultimi non rimangano tali, si ottiene il miglioramento dell’intera società, così che anche i non ultimi ne possano beneficiare. Entra in campo, ex abrupto, il tema della responsabilità etica dell’insegnante e, se vogliamo più in generale, di chi educa. Chi educa non ha solo la responsabilità di avere buoni risultati per il bene dell’allievo che ha di fronte, ma anche per tutti coloro che entreranno in contatto con quell’allievo. Se abbiamo l’onestà di accettare questo assunto, dobbiamo aumentare di molto l’asticella della responsabilità del nostro lavoro, accettando la sfida non solo dell’insegnamento della matematica o l’inglese. La questione riguarda la cittadinanza e la coesione sociale: è la sfida di lavorare oggi in modo corale per evitare un crash sociale che segnerebbe il domani. In una società complessa come la nostra, la scuola ha sfide immense su cui scommettere, ma è indubbio che alcune sono maggiori di altre e dovrebbero essere prese seriamente in considerazione. Se è vero che la prima forma di socializzazione la offriamo ai figli dentro le scuole, allora è evidente che il messaggio di don Milani – ma non solo il suo – diventa un imperativo. Le classi di oggi sono un meraviglioso spaccato della nostra società, delle nostre città e dei loro quartieri: gli alunni sono di colori diversi, di lingue diverse, di religioni diverse, sono maschi, femmine, BES, DSA, H… e poi ancora sono stranieri o autoctoni, extracomunitari o della comunità europea… E allora via, per ogni classe gli insegnanti a fare passaggi con colleghi, medici, assistenti sociali, e poi devono scrivere PEI, PDP, fare verbali e redigere schede e seguire protocolli…. Tutte ottime cose che la nostra farraginosa burocrazia ci porta a fare e a rispettare. Mi può star bene. Poi però ci sono i bambini e i ragazzi, che sono lì con le loro facce, le loro caratteristiche e le loro storie, i loro mondi e le loro preferenze. Sarebbe tanto inopportuno quanto illuminante chiedere ad un alunno se si senta BES, oppure se essere DSA sia un vantaggio o no. Vorrei avere la sfrontatezza di farlo, per sentire le loro risposte e, in fondo, forse vorrei che noi adulti ci imbarazzassimo un po’ per le risposte che di certo darebbero. Già vedo il mio ragazzino nero N. dirmi che sì, lui lo sa che è BES (glielo hanno detto, e gli hanno anche detto che è perché la sua famiglia e numerosa e povera, ragione per cui hanno scelto di non bocciarlo) ma sa anche che sul campo da calcio va che è una meraviglia e che quando corre sembra volare… Nella scuola di oggi, ricoperta dai regolamenti e subissata dalle scartoffie (in formato digitale, ma pur sempre scartoffie), bisognerebbe ridare agli insegnanti il tempo e la possibilità di guardare i loro alunni negli occhi e di rendersi conto che quelle giovani vite andranno a comporre la società domani. È come se oggigiorno ci rimpallassimo tutti la responsabilità. Le famiglie dicono che la scuola dovrebbe educare di più, la scuola dice che i genitori dovrebbero aderire maggiormente ai progetti educativi proposti. Potremmo anche dare ragione ad entrambi, ma qui non si tratta di emettere sentenze, bensì di farsi carico di nuovo ed in modo inequivocabile del fatto che gli adulti, TUTTI gli adulti, hanno la responsabilità dei ragazzi, della loro crescita, della loro consapevolezza. In tutti i luoghi e soprattutto in quelli per vocazione aggregativi ed educativi - siano stati create per attività sportive, centri sociali, parrocchie e, ovviamente, scuole - agli adulti è richiesta la responsabilità di impegnarsi nell’approccio solo se hanno ben chiaro quale sia l’importante ruolo che oggi si giocano. Si tratta di rimettere la persona al centro, con i suoi beni e i suoi mali e lavorare nella direzione dell’unità e “della parola”- direbbe don Milani -, ovvero del dialogo e del conflitto sano. Don Lorenzo diceva : “Ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne da solo è avarizia, sortirne tutti insieme è la politica”. È una scommessa. Siamo nell’epoca in cui gli sbarchi continuano a portare persone nel nostro paese, in cui le relazioni umane in parte sono diventate appannaggio dei social network, in cui l’economia e la politica non conoscono più stabilità. Non si tratta più di iscrivere i propri figli nella scuola del quartiere migliore o di promuovere o bocciare chi ha cinque o set. Sono falsi problemi, considerando i nostri tempi. La posta in gioco è troppo alta: il premio è un mondo decente.

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Screenshot dal sito dell’evento, organizzato da Terra Nuova edizioni

Nuove considerazioni su a seguito della tavola rotonda svoltasi all’interno dell’evento Matteo Muratori

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ome assumere una consapevolezza che consenta davvero di convivere con le nuove tecnologie, senza promuoverle né demonizzarle? Non è certo possibile immaginare oggi tutte le conseguenze della presenza di questi media nella nostra vita. Maria Ranieri, docente presso i dipartimento di Scienze dell’Educazione e Psicologia dell’Università di Firenze, riassume e presenta il crinale sul quale ci troviamo: non è più tempo di discutere sul bene/male che le tecnologie sono o rappresentano, ma di prendere atto della presenza facendo un’analisi dei problemi già esistenti. Per questa analisi, esistono due filoni principali per studiare e migliorare il rapporto alle T.I.C.: l’educazione ai media e l’educazione con i media. Per quanto riguarda la prima pista – educazione ai media (o media education) – i media sono considerati un oggetto dell’apprendimento, un obiettivo. Le riflessioni che, a partire dagli anni Settanta, hanno segnato il dibattito prima accademico e poi – manco a dirlo – mediatico, ci hanno ammonito che i media non sono trasparenti, neutri. Richard Sennet, nel saggio L’uomo artigiano, ci fa comprendere come siamo circondati da oggetti tecnologici ma non li conosciamo, non li riusciremmo ad aprire.

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bambini, scuola e digitalità Tutta un’Altra Scuola, Vaiano (Prato), settembre 2016 Interventi di Sabino Pavone (presidente e docente della scuola Waldorf “Novalis” di Conegliano Veneto), Monia Bianchi e Marta Monnecchi (scuola Città Pestalozzi), Gloria Germani (filosofa e scrittrice), Maria Ranieri (Università di Firenze), Michael Newmann (docente della scuola Summerhill, Suffolk, Regno Unito)

Dagli anni in cui Sennet annotava queste tendenze, questa dinamica si è ancora più evoluta: massimi sforzi sono stati fatti dalle aziende informatiche per rendere le interfacce sempre più intuitive ed immediate per l’utilizzo, facendo optare l’utente per più applicativi specializzati invece che per magari uno solo ma polivalente, con conseguente calo della necessità di operare sulle “impostazioni”, sui menu, sui settaggi – comunque li si voglia chiamare. Gli applicativi – ormai “APPS” - sono sempre più scatole nere, funzionanti, specializzati, efficientissimi ma inaccessibili dall’utente medio. Un ambito considerato dell’educazione ai media è quello che studia le logiche che sottendono la creazione e la diffusione delle T.I.C., lasciando intendere che queste possono essere intese come strumenti di grande rilevanza nel condizionare gli equilibri politici, su scala molto più estesa di quelle che siamo abituati a considerare: Len Masterman e, più recentemente, David Buckingham, possono essere ritenuti rappresentanti esemplari di questa corrente, che mira a promuovere un approccio critico, che abbia come esito anche un’educazione alla democrazia in un’ottica di empowerment. L’educazione ai media è ancora assolutamente attuale (media education) e necessaria, vincolata alle questioni etiche (come costruisco e strumento un cittadino dei prossimi anni).

Sabino Pavone, presidente della scuola Waldorf “Novalis” di Conegliano Veneto e docente dell’istituto

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L’altra pista, come anticipato, concerne l’educazione con i media (education technology), ovvero l’indagine sulla tecnologia come strumento per imparare qualcosa, valutandone l’impatto positivo o negativo. Walter Ong, negli anni Ottanta, nel saggio Oralità e scrittura ribadì che ci stava sempre più addentrando nel depotenziamento della memoria e delle capacità cognitive, confermando un percorso che già Platone, nella sua critica alla formulazione scritta del linguaggio, aveva colto. Tuttavia, a questo regresso risponde un progresso verso nuove capacità cognitive: il pensiero analitico, per esempio, ha come prototipo il ritorno su un testo per permetterne l’approfondimento del senso e delle implicazioni. Che cosa ci stiamo realmente perdendo? Possiamo rinunciare, ad esempio, alla motricità sottile o a quelle dimensioni della corporeità indagate dalle scienze della psicomotricità e ora corso di delega agli strumenti tecnologici? È bene ricordare che l’emisfero che si occupa di lettura e scrittura è il medesimo: che cosa accade alle funzionalità che permettono la lettura e, oltre, all’emisfero, se si modificano le modalità di scrittura? Sono tutte domande pertinenti, che comportano una buona dose di urgenza, almeno per comprendere rispetto a quali di esse sia ancora ipotizzabile o opportuno un cambio di direzione. Siamo ancora, di fatto, in una fase di incondizionato entusiasmo: se le tecnologie sono disponibili, non prendiamo in considerazione l’ipotesi di non utilizzarle, sebbene non sia sempre la scelta realmente migliore. La maturità verso le T.I.C. prevederebbe di chiedersi di volta in volta quando l’utilizzo di esse permetta di concentrarsi su facoltà più complesse – uso opportuno – e quando invece non sia il momento di “spingere il motore al massimo”: è, quindi, anche un’educazione alla performance, quell’ombra di aspettative costanti che minaccia di rendere la nostra vita impraticabile per la frenesia. Gloria Germani, filosofa e scrittrice, riprendendo Serge Latouche ed in particolare del suo saggio L’invenzione dell’economia, sottolinea che stiamo ancora ragionando con una modalità di pensiero nato tra Settecento e Ottocento per diffondere un’impostazione produttiva di larga scala: la globalizzazione è ancora conseguenza del pensiero nato in quell’epoca, sebbene sia stata vista come una dinamica socio-economica dirompente. Peculiarità di questo pensiero è il ragionamento per compartimenti separati, al fine di garantire il massimo rendimento in pochi settori e, tendenzialmente, l’alienazione delle competenze e della facoltà critica nei restanti. Se si considerano le tecnologie come prodotti industriali, è inevitabile notare che la loro diffusione ha garantito guadagni per chi le produce e commercializza, ma anche per chi si occupa dello sviluppo e della ricerca, oltre che per quanti vivono dell’indotto: il lancio di un nuovo modello di smartphone di Apple aumento la richiesta di software applicativi, di gadget, di altri dispositivi capaci di interagire con esso ecc. In questa logica, non è un caso che molte risorse possano essere messe a disposizione gratuitamente, poiché ampliando la diffusione, ad esempio, di un’app la si rende obbligatoria e, con essa, tale diventa anche il terminale necessario per il suo utilizzo. Le T.I.C. si diffondono, soprattutto, per interesse economico – sebbene, per onestà, esistono nella storia delle tecnologie comparse che escono da questa logica (il mondo dell’open source, il volontariato intellettuale, i codici messi a disposizione gratuitamente...). L’industria della tecnologia tende a non dichiarare che la questione economica è il vero motore della diffusione dei nuovi media, cercando di rendere automatica l’associazione “tecnologia = benessere”, al miglioramento della qualità della vita, alla soddisfazione di esigenze fondamentali per l’essere umano. Se sia vero che le tecnologie siano al servizio di uno sviluppo umano qualitativamente migliore è, ad oggi, tutto da dimostrare. Un buon banco di prova per verificare questo assunto è l’osservazione di una fase comune a tutti gli esseri umani, ovvero l’infanzia. Sabino Pavone chiede agli adulti di concentrarsi sul bambino con un’osservazione amorevole e dedicata L’immaginazione è il principio primo della libertà, perché ha la possibilità di individualizzare l’esperienza. Se la blocco, con immagini precostituite, blocco la possibilità di creare la costruzione dell’individualizzazione critica e basata sull’esperienza. La coscienza del bambino sta nel mondo circostante e noi, intorno a lui, siamo la sua coscienza. L’esercizio dell’ascolto sensibile e motivato è un presupposto che può agire da contrappeso allo sconforto del non avere certezze. Che cosa notiamo, rispetto ad un bambino piccolo e alla sua organizzazione sensoria davanti ad una rappresentazione digitale? Che cosa vede? Che cosa entra dai sensi e che cosa viene rappresentato? Scopriremo facilmente che realtà e verità non coincidono. Per un bambino piccolo, vedere un leone alla televisione significa vedere una televisione, non un leone. Il nome stesso dei terminali, media, già chiariscono il fatto che essi mediano l’incontro dei corpi con la realtà. Osservando i bambini dopo l’esposizione alla tecnologia, è spesso sconcertante quanto sia esigua la residua disponibilità del bambino al gioco, alla manualità. Nel primo settennio, le tecnologie sono di fatto un attacco alla sua organizzazione fisica. Verso i 9 anni, invece, si può vivere la dicotomia tra ciò che vediamo e il posto in cui siamo realmente: prima, si rischia di radicare una dissociazione.

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Le reali esigenze del bambino non hanno nulla a che fare con quello che le tecnologie possono offrire: i bisogni sono fondamentalmente relazionali e semplici, intendendo con questo termine il fatto che sono alla portata di tutti, senza bisogno di mediazioni tecnologiche. Nella crescita, il benessere umano, sebbene non in modo così evidente come accade nell’infanzia, rimane costantemente legato alla dimensione relazionale e fisica – e, con dirompente potenza, all’unione di queste due. La tecnologia, rispetto a questi ambiti, non può che rimanere in stand-by nell’attesa che, come poi accade, torniamo a prestare la nostra attenzione ad un terminale. Le scuole – o, più precisamente, alcune scuole – nel corso degli anni hanno introdotto le nuove tecnologie. Quello che i bambini in molti modi rimandano è che per fare una scuola nuova ci vuole un nuovo modo di insegnare, non solo le nuove tecnologie. L’obiettivo della nuova scuola deve essere quello di coinvolgere la totalità degli studenti per permettere ad ognuno la conoscenza della propria individualità e delle prospettive per il proprio benessere, la passione per la scoperta coniugata al pensiero critico e la valorizzazione dell’altro. Ogni insegnante farebbe carte false per riuscire a garantire ai suoi studenti il conseguimento di questi traguardi: in quest’ottica, l’uso di un metodo o di un altro non importa, purchè il risultato sia che tutti arrivino ad appassionarsi, quale che sia il loro stile di apprendimento. Da questo punto di vista, le nuove tecnologie hanno grandi potenzialità e all’insegnante rimane la regia dei percorsi. Ognuno può scegliere se usarle oppure no, senza anteporre l’alibi della loro malvagità innata a difesa della pigrizia di non volerne sperimentare applicazioni positive. Certamente, è sempre valido l’avvertimento che prima di toccare uno schermo touch screen occorre imparare a toccare il proprio corpo e poi quello altrui. Michael Newmann, insegnante della Summerhill School per 23 anni, ricorda che quando Alexander S. Neill aprì la scuola venisse dotata di molte macchine automatiche, ma anche animali e strumenti musicali. Neill, inoltre, ragionò sulle peculiarità degli strumenti, dimostrando una capacità critica spiccata: non volle portare a Summerhill il cinema, ad esempio, fino a che non ci fu il sonoro, perchè l’esperienza del cinema muto non era quello che riteneva necessario per i suoi ragazzi. Nel corso degli anni, Summerhill non è rimasta impermeabile ai cambiamenti: rispetto alle nuove tecnologie, si può dire che gli insegnanti sono un piano di apprendimento tanto quanto i bambini, funzionando spesso come tecnici a disposizione dei bambini rispetto ad esse, come lo stesso Newmann ha fatto nel periodo in cui tornava a Summerhill come volontario, insegnando a Londra. Ora, nei laboratori di musica, esiste la possibilità di creare musica elettronica o di post-produrre digitalmente. In falegnameria, tuttavia, la tecnologia non serve alla progettazione o alla realizzazione, ma solo alla diffusione dei prodotti, a dimostrazione del fatto che prevale la valutazione critica rispetto all’adozione incondizionata. A Summerhill i bambini hanno un account su Facebook ed è molto utile per rimanere in contatto, per avere informazioni e, inoltre, per rimanere in contatto con chi è uscito dalla scuola. Ci sono molte regole per l’utilizzo della tecnologia, ma quasi mai quando queste vengono utilizzate per attività scolastiche. Dalle 9 fino alle 15.15 e i bambini possono scegliere cosa fare e dove andare, con luoghi dove l’accesso è libero. Durante questo tempo non è consentito di giocare con il computer, guardare film o usare Facebook, regole che valgono anche per gli adulti e che vengono stabilite e discusse nell’assemblea, per capire se è un problema o no e, nel primo caso, per trovare le soluzioni. Rispetto alla realtà virtuale, sebbene ci siano studenti che hanno raggiunto la realizzazione professionale proprio grazie alle competenze nella grafica 3D, Newmann ricorda che ogni immagine che possediamo diventa un modello mentale che nella realtà non gode di completa corrispondenza. Pertanto, prima di indirizzarli alla virtualità, è opportuno far comprendere ai ragazzi che il mondo come viene da loro inteso è basato su modelli che, in quanto tali, possono essere anche sbagliati. Anche in questo caso, l’avvertimento sull’uso delle nuove tecnologie deriva da una certezza antica e mai superata: bisogna tenere lontani gli esseri umani dalla presunzione di arrivare alla conoscenza assoluta, ricordando che non siamo dei modelli ma esseri umani, imprevedibili e molto difficili da cogliere e comprendere. Essendo la bibliografia è tanto ricca nei pro quanto nei contro, è bene che ogni volta che si fa un passo in avanzi nella conoscenza e nella tecnologia se ne facciano tre avanti nella moralità e nella consapevolezza. La tecnologia e la moralità non possono essere svincolate, soprattutto in quest’epoca in cui non c’ una verità assoluta. Tutto ciò che arriva dal passato ci porta qui, ma possiamo anche sentire una corrente che arriva dal futuro: le nuove generazioni sono messaggeri del futuro e ci chiedono di interpretarlo, di fare nostra la responsabilità per comprenderlo. In questo progredire vertiginoso in cui ci sono diversi problemi e crisi che si sovrappongono, la speranza è che non si arrivi mai a pensare ad una scuola fatta da casa, che toglierebbe moltissimi problemi di gestione. Un IO cresce e si sviluppa solo di fronte ad un altro IO: ogni altro sviluppo è illusorio ed inutile.

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intervista con Silvana Minari e Gabriella Cabassi

Il colloquio come contatto con la pedagogia Waldorf-Steiner a cura di Matteo Muratori

Ex-asilo Franchetti a Canali (RE), sede di due delle tre sezioni di Giardino di Infanzia steineriano

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L’intervista che proponiamo prende le mosse dalla nostra richiesta di conversare con due maestre di asilo su di un argomento molto specifico, quello cioè del colloquio con i genitori all’interno di un asilo steineriano. Se il campo di indagine potrebbe apparire ristretto, ritengo che al contrario le considerazioni che emergono dal dialogo siano applicabili all’esperienza di ogni adulto. Vivendo in una nazione dove la scuola dell’obbligo è una istituzione consolidata, ogni adulto del nostro tempo ha frequentato un percorso scolastico: il colloquio con il genitore è un rito previsto per prassi nella scuola pubblica e ognuno di noi può facilmente rivivere il ricordo di quando i nostri familiari rispondevano più o meno entusiasti alle convocazioni calendarizzate degli insegnanti che si occupavano di noi. Per questo motivo, chiunque possiede un’idea di come un colloquio scolastico debba essere svolto, di che cosa ci si debba aspettare e come sia necessario interagire. La realtà degli asili e delle scuole Steiner-Waldorf, tuttavia, rende questo idealtipo non sufficiente. Il colloquio tra genitori ed insegnanti, in particolare nel primo settennio di vita del bambino, raramente è come ci si aspetta che sia. Non si tratta solo, infatti, di una comunicazione lineare di informazioni sulle attività e sullo stato di benessere o meno del piccolo: lo si può intendere più correttamente come un’occasione per comprendere nella profondità e nelle azioni i presupposti della pedagogia steineriana. È ovvio che, quindi, che il colloquio divenga qualcosa di diverso da ciò che siamo abituati ad aspettarci, dal momento che è diverso l’approccio al bambino e alla vita dell’essere umano. Non è questa l’occasione di addentrarci nei contenuti specifici della pedagogia come fu intesa e concretizzata da Rudolf Steiner, sebbene grazie ad alcuni spunti che trapelano dal dialogo con le maestre dell’asilo di Reggio Emilia se ne possono intuire le tensioni. Questa testimonianza vuole, invece, mostrare come la ricerca di un approccio differente da quello conosciuto dalla maggior parte della popolazione – la scuola pubblica statale – sia un percorso in alcuni casi molto impegnativo, esigente una forte responsabilità e una disposizione interiore adatta ad mettersi in gioco per intendere l’educazione delle nuove generazioni, finalmente, non come meccanica replica di metodi e visioni standardizzati ma come sviluppo di esseri umani che saranno dotati di identità, dignità, volontà e capacità di pensare e agire orientate alla critica e alla creatività. Il numero dei genitori che richiedono, ad oggi, l’iscrizione in un asilo steineriano è a Reggio Emilia in aumento e i bambini che provengono da questo percorso prescolare costituiscono una importante percentuale di quelli che frequentano la scuola “Dodecaedro” (che, ricordiamo, si articola in un ciclo unico di 8 anni, coprendo quindi gli anni degli ordini primario e secondario inferiore nella corrispondente scuola statale). È così generalmente corretto considerare che il primo approccio dei genitori con la pedagogia steineriana e l’antroposofia avvenga durante la frequenza dei figli all’asilo. Sebbene siano numerose le occasioni di confronto che possono essere colte, il colloquio con le maestre – condotti con un’ammirabile rispetto del tempo necessario al confronto tra adulti – è una parentesi molto importante per capire dove si è capitati, ovvero quale sia l’autentico messaggio che rende l’azione educativa steineriana unica nel panorama dell’offerta pedagogica attuale. In questo caso è più che mai fuorviante affidarsi alle opinioni che circolano a riguardo: le parole delle maestre Silvana Minari e Gabriella Cabassi del Giardino di Infanzia “San Michele” ci accompagnano nella giusta prospettiva per comprendere un approccio troppo spesso travisato con superficialità.

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GN _ Le maestre di asilo sono nella maggior parte dei casi quelle che per prime presentano la pedagogia steineriana ai genitori e, anche se i figli continueranno nel percorso delle scuole Steiner-Waldorf, i semi delle consapevolezze future sono messi a dimora proprio nei colloqui che avvengono in asilo: occorre un’attenta cura al linguaggio – del proprio quanto di quello dell’interlocutore – per consentire che ciò avvenga.

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l linguaggio che utilizziamo per chiarire le posizioni della pedagogia steineriana è artistico: parliamo per immagini, in controtendenza a quello tecnico al quale ci si affida generalmente oggi. Occupandoci del primo settennio, lavoriamo con un linguaggio che parte dal sentimento e dal cuore e lì ritorna: siamo abituati, nella nostra vita, a concentrarci sulla razionalità cerebrale, attraverso la quale si chiede alle persone di essere veloci, centrare gli obiettivi, arrivare il prima possibile (in un posto, ad una persona, ad un’efficienza nel lavoro...). La forma di colloquio con i genitori che ci caratterizza prevede che nei primi incontri si rimanga in ascolto delle domande che portano le persone che hanno scelto di avvicinarsi al percorso – non di rado esaminandone anche altri nel contempo, trovandosi in una fase interlocutoria che noi possiamo solo supporre, senza conoscerne altri dettagli se non quelli che, appunto, emergono attraverso le domande che ci vengono rivolte. Questa fase va nutrita, fino a quando l’interlocutore ritiene di aver avuto gli elementi necessari per compiere la propria scelta. In risposta alle domande proprie di questa fase, ci si sforza di offrire spiegazioni che cercano di dare la massima chiarezza possibile, attraverso esempi, esperienze ed altro, con la ricorrente presenza del “perchè” (perchè la giornata è ritmata in un certo modo, perchè proprio quel tipo di attività, perchè certi materiali...), nel tentativo di rendere la scelta autenticamente consapevole. Già in questa fase, rispetto al linguaggio, occorre avvicinarsi a termini che la nostra cultura, abituata ad un’osservazione incentrata sui sensi ordinari, non contempla. Ci troviamo a parlare del concetto che il bambino ha un’individualità al suo interno che è nostro compito aiutare ad esprimersi: ciò comporta chiarirsi rispetto a ciò che intendiamo come individualità, svelando le connessioni con una dimensione sovrasensibile che è propria della nostra pedagogia. Nella prima conferenza per insegnanti del 1919, Steiner avverte che non si può parlare di pedagogia se non si prende in considerazione la sfera del “pre-natale”: è questo un termine che potrebbe essere inteso come appartenente ad un gergo, o essere superficialmente frainteso. Steiner asserisce che non è importante quello che fai, ma chi sei: per essere chi sei devi profondamente essere consapevole di te e del mondo, coltivando nell’interiorità immagini antropologiche che lui ci ha dato rispetto allo sviluppo del bambino. Ciò comporta un lavoro profondo da parte dell’insegnante, ma anche del genitore, il quale non è semplicemente un utente, ma un soggetto in cerca di una risposta ad una propria domanda: seguendo queste risposte, è possibile riuscire a comprendere dove si può condurre il proprio figlio. Il momento del colloquio non è un’offerta di servizio – sebbene questo sia un aspetto che è comunque utile chiarire – ma il tentativo di spingersi oltre, cercando di mostrarci massimamente per quello che siamo come esseri umani, per ciò che portiamo e quello che curiamo. Se, di conseguenza, un bambino vive a casa atmosfere diverse, questo può fargli vivere un disagio, suo o anche del genitore (ma anche in questo caso, di riflesso, suo), trovandosi in mezzo a realtà che si contrastano. Soprattutto per i bambini piccoli, invece, è molto importante potersi accomodare nella naturale disposizione che li caratterizza che prevede che il mondo sia uno, seppur con più espressioni. Quindi, ciò che è buono a casa deve esserlo anche dentro le pareti dell’asilo: il mondo è inteso nella sua potenza morale. Il confrontarsi con l’impulso morale della vita è una peculiarità della pedagogia steineriana, così come lo è la convinzione che questa moralità si costruisca nei primi anni della vita.


Ma, appunto, la moralità si nutre della coerenza tra i luoghi in cui il bambino vive, pena il disorientamento e, all’estremo, la patologia. Quando parliamo di buono ci riferiamo alle cose che riguardano lo stare con il bambino (è buono fare il pane, i biscotti...) e che hanno senso per lui, non in assoluto: uno strumento elettronico può servire, ha una sua utilità, un buon utilizzo per precisi scopi, mentre risulta inopportuno se viene utilizzato per tenere immobile un bambino. Questo connubio di “bontà” e “sensatezza” che proponiamo rimane stabile di fronte al mutare dei tempi, ben delineato e capace di risuonare nei bambini di ogni epoca: ciò esenta da una spasmodica ricerca di innovazione negli accorgimenti pedagogici – innovazione che potrebbe essere vista come evidenza di un grande impegno – ma lo sforzo profuso è altrettanto se non più dispendioso, perchè parla alle profondità e autenticità del bambino. Da parte del genitore che arriva a scegliere è essenziale che vi sia un riconoscimento del valore per quello che facciamo. Le tappe di sviluppo, nell’idea che Steiner porta, sono molto precise e rendono comprensibile come il bambino si costruisca il proprio corpo fisico nei primi anni di vita, attraverso quali forze ciò sia reso possibile, quali sono le cose più importanti per un bambino piccolo e come lavorarci: sono elementi di salute e, in quanto tali, non si modificano nell’avvicendarsi delle generazioni. Per quanto riguarda i nostri gesti nel quotidiano, ogni sezione è diversa da un’altra, poiché ogni maestra porta la sua qualità, il suo modo di essere. Quando ci confrontiamo nei frequenti incontri interregionali o nazionali con altre realtà, possiamo cogliere come queste indicazioni rispetto al bambino piccolo trovino applicazioni diversissime da una realtà all’altra, frutto del compimento di indoli differenti: usciamo dagli incontri con un bagaglio molto arricchito, che nutre la nostra curiosità di confrontarci con chi si occupa come noi dei bambini.

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GN _ I contenuti della filosofia di Steiener trasmettono costantemente un’idea di cura che, per chi si avvicina, risulta molto accogliente, perfino avvolgente. Nel nostro tempo si rileva una tendenza recente ed inedita rispetto alla storia umana, ovvero quella di prendere l’infanzia e la gioventù come modello per porsi in modo libero nei confronti della vita, mentre in precedenza erano i piccoli che naturalmente mimavano, identificandosi, gli adulti. Accostandosi ad una realtà educativa dove si pratica una pedagogia che ammette la libertà del bambino, può accadere che l’adulto voglia applicare intuizioni incontrate in un percorso rivolto al figlio o alla figlia prima di tutto a sé stesso, creando disordine nelle priorità e forse anche nei ruoli.

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Rudolf Steiner

(Murakirály, 25/27 febbraio 1861 – Dornach, 30 marzo 1925)

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enza transigere rispetto ai limiti e ai ruoli, punti fermi per il benessere dell’ambiente familiare, capita di accompagnare genitori in percorsi di consapevolezza di fatto paralleli a quelli dei figli e noi stesse impariamo da queste occasioni. È frequente il caso di genitori che hanno intravisto la bontà di un principio – un esempio frequente riguarda il non sottoporre i bambini piccoli al mezzo televisivo – senza tuttavia averne colto in pienezza il senso: possono pensare che appoggiarsi all’autorevolezza della maestra (“questo non si fa perchè lo ha detto la maestra”) possa risolvere la situazione, mentre in realtà è una soluzione inutile, incoerente e addirittura controproducente. Preferiamo, in questi casi, non insistere spingendo ad un cambio nel corpo delle abitudini in un momento in cui la consapevolezza del genitore non è matura. Se come maestra intervenissi, tanto avallando il gesto del genitore di additarmi per la mia autorevolezza quanto forzando la modifica di un’abitudine pur con ogni avveduta ragione, andrei ad indebolire la qualità della figura di riferimento genitoriale: il male sarebbe maggiore del beneficio. È evidente come ci siano talvolta segnali che derivano dal corpo delle abitudini che mostrano come alcuni genitori si proteggano dall’accogliere le implicazioni della pedagogia steineriana fino in fondo: il nostro lavoro consiste nell’approfondire per noi e per loro la consapevolezza del perchè si sceglie di convergere verso certe immagini dell’educazione. Lo sforzo di curare la crescita di consapevolezza è costante e riguarda in primo luogo noi come educatrici, portandoci ad avere chiaro che la strada che ci resta da fare è sempre più lunga di quella che abbiamo già percorso. Steiner ci ricorda che nessuno può essere un bravo educatore se non è in grado di imparare dai bambini, i quali hanno così la potenzialità di fungere da educatori di educatori. Il bambino, anzi, impersona la massima possibilità che abbiamo per ricollegarci con il soprasensibile. La nostra cultura ci ha abituato nelle ultime generazioni a concetti morti, privi di vitalità, che vengono proposti e imposti ai bambini senza risparmio: è così necessaria, ora, una grande opera di destrutturazione della cultura così come l’abbiamo conosciuta e progressivamente costruita. Non è più sufficiente vedere l’uomo come evoluzione di un animale che si è sempre più perfezionato prendendo la stazione eretta: è opportuno ricollegarci ad una visione che ci vede come “figli di Dio”, non in senso di catechesi, ma in senso di evoluzione da un principio spirituale. Noi siamo la manifestazione di un’evoluzione di qualcosa che è divino: questo è il motivo centrale dell’antroposofia, ovvero della conoscenza dell’uomo come portatore di una scintilla di divinità.


Quando incontri il bambino nella consapevolezza che lui è un involucro per questa scintilla divina e che la cura che io gli accordo porterà questa scintilla divina ad arricchire il mondo, il tuo atteggiamento cambia completamente. Alla luce di ciò, io mi metto nell’atteggiamento di imparare dal bambino, portatore di una forza pura, originaria, che non è stata ancora contaminata dal mondo. Il genitore può difendersi dicendo che sente che il mondo sta andando in un’altra direzione e che non può imporre al figlio un percorso decisamente controcorrente: non si sente di assumersi questa responsabilità. Ma chi non sente aria nuova quando vede i quaderni dei bambini delle scuole o quando sente parlare della pedagogia steineriana? Ciò è dovuto al fatto che vengono ridestate qualità che sono presenti dentro noi e possono finalmente risuonare, grazie alla presenza di quella scintilla divina che non può essere dimenticata. L’approccio al bambino della nostra cultura è di tipo cognitivo: vuoi fare questa cosa o quest’altra? Il bambino dovrebbe avere l’adulto che gli indica che cosa è buono per lui o che si interroga continuamente se quello che ha fatto è adeguato, ottenendo le risposte dalla condizione del bambino stesso (come sta, come dorme, se è nervoso, se sta volentieri nelle cose che fa...). Le consuetudini educative dei nostri tempi portano il bambino ad attivarsi attraverso l’elemento della rappresentazione: per scegliere tra due o più opzioni, il bambino piccolo deve prima di tutto prodursi le possibilità sotto forma di rappresentazioni. L’attività della rappresentazione, tuttavia, non è propria del bambino piccolo, essendo lui attivo attraverso la volontà pura: il bambino sceglie nel fare e quindi è necessario predisporre uno spazio per questo. Lui non è in grado di sapere se tra dieci minuti avrà voglia di fare un puzzle o una passeggiata: chiedendogli di esprimersi in questo modo, lo si costringe a vivere nel mondo della rappresentazione, forzandolo innaturalmente. Steiner aggiunge che la rappresentazione viene dal passato, mentre i germi per il futuro sono nella volontà: è quindi fortemente controproducente travisare queste dinamiche. Tutto l’approccio educativo dei primi anni scolastici non passa attraverso la rappresentazione ma l’immaginazione, attivandola attraverso il fare e la fantasia. L’immaginazione è figlia della fantasia, la rappresentazione è figlia del pensare.

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Gabriella Cabassi, maestra del Giardino d’Infanzia Steiner-Waldorf “San Michele”

GN _ Nel nostro tempo abbiamo assistito ad un retrocedere della soglia di approvazione sociale dell’individuo il quale, se prima doveva dimostrare di saper raggiungere certi traguardi per avere la considerazione degli altri (un lavoro, un titolo di studio, una casa, una famiglia...), sente di essere sotto il giudizio altrui precocemente. I bambini sono investiti da questo processo e i genitori, talvolta inconsapevolmente, non li proteggono, ma anzi rinforzano simili processi. Sono molte le forme in cui questo può accadere: filmando un figlio e mostrando le riprese, avviandolo a prestazioni sportive competitive...

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n questo si palesa la debolezza dell’adulto. È anche in questo un esempio di rappresentazione, cioè di spinta del bambino verso qualcosa di chiuso, privo dell’elemento vivente. Lavorando per consentire che il bambino faccia esperienze, tocchi il mondo, si muova nella natura – in questo caso, senza spiegazioni su come siano fatti i fiori, su quale siano le classi o le famiglie a cui appartengano e così via, perchè si tratta di qualcosa che a tempo debito arriverà, ad esempio con la botanica tra gli undici e i dodici anni, mentre prima è fondamentale avere concesso al bambino di amare la natura: il suo studio non sarà più una “materia” ma un incontro entusiasta con un mondo che si dischiude, in virtù dalla familiarità che ho ottenuto in precedenza con il fare, con il frequentare continuo. È un’impostazione difficile da mantenere, oggi, poiché il mondo chiede altro.

GN _ I genitori possono incalzare i bambini distogliendoli da questo tempo, magari spinti dall’insicurezza sulla propria condotta educativa, volendo avere dei riscontri a breve termine. All’opposto, concedere il tempo dovuto al bambino per questa permanenza adeguata in una dimensione per lui congeniale, sembra non portare nessun progresso misurabile.

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l fatto che un bambino cresca in uno stato di salute buono dovrebbe essere un’evidenza sufficiente: accade però che gli adulti stessi siano talmente disabituati ad investire (o “perdere”, se il parametro di riferimento è il correre quotidiano) il proprio tempo con il bambino a camminare tranquillamente in un bosco, che il loro disagio spesso latente non permetta loro di apprezzare il benessere del piccolo che hanno accanto. Risulta più compatibile con la vita adulta attuale offrire al figlio la visione di un documentario che spieghi ogni dettaglio della vita fra gli alberi: è l’offerta, però, di una cosa morta, senza quel complesso di qualità che decretano la vita nella vita (la natura) e che nutrono e sviluppano i sensi del bambino. Se un genitore condivide questa visione dell’uomo, può restare soddisfatto per aver fatto fare queste esperienze al figlio: il cerchio si chiude, perchè hai nutrito ciò che sai di poter nutrire. Operando per nutrire parti del bambino precocemente, lo si costringe a non trasformare né assimilare completamente ciò che gli viene offerto. Una rappresentazione morta è radicalmente diversa da un concetto conquistato nel tempo corretto; è un concetto sul quale anche Piaget ha insistito, del resto. Avremo sempre più bisogno di questa trasformazione: la creatività che è tanto richiesta dal mondo lavorativo altro non è che l’emergenza di questa richiesta. Ci troviamo di fronte ad un mondo che rischia di diventare totalmente rappresentato e quindi immobile: la creatività è l’esito di movimenti che partono dall’interiorità della persona e non dalla riproduzione di ciò che è preesistente. Ciò che è nuovo lo è perchè ha un’altra sostanza e, per essere concepito, occorrono processi differenti da quelli ai quali siamo abituati.

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GN _ Accade che le Nuove Tecnologie siano spesso utilizzate per il semplice amore del loro utilizzo, non perchè siano originate da una creatività. Come si generi e metta in moto questa creatività, di fatto, rimane un mistero.

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’antropologia di Steiner riconosce all’uomo un aspetto spirituale e lavorando con i bambini si ha quasi l’evidenza di questa dimensione: riescono ad arrivare ad intuizioni che spesso non sono spiegabili diversamente, così come diversa è la loro individualità, spesso inspiegabile nei suoi risvolti anche per gli stessi genitori. Nel nostro lavoro si ha la sensazione ricorrente di stare toccando con mano aspetti inesauribili con sole spiegazioni mondane. Anche gli investimenti che la nostra cultura sta manifestando sul bambino piccolo sono spesso esito di rappresentazioni. Prima dei quattordici anni, età in cui il ragazzo è pronto ad aprirsi al mondo, l’investimento è spesso fatto sulla scia delle rappresentazioni che l’adulto possiede rispetto al bambino e al suo futuro, spesso per supplire a mancanze che l’adulto stesso può riscontrare analizzando il suo percorso di vita fino a quel punto. Si aggiunga che è innegabile che un approccio precoce a certe attività faciliti molto il raggiungimento di livelli che possono essere di grande soddisfazione. Nell’incertezza – tra il riscontro di predisposizioni spiccate e, per contro, l’aspettativa che il bambino le possegga – c’è comunque un grande investimento su questa fascia di età che si traduce, per i bambini, in un frenetico incalzare di attività. Dobbiamo ricordare che questa tendenza non è antica, bensì riguarda le ultime due generazioni. Concedere al bambino di fare esperienze – come si diceva poc’anzi – deve consentire la tutela dell’equilibrio tra le qualità delle esperienze, le forze di cui lui dispone e la direzione in cui esse vanno: ragionare sull’ottica del nutrimento attentamente commisurato alle caratteristiche del bambino è molto diverso dall’anteporre rappresentazioni arbitrarie, spesso orientate dalla ricerca di un successo. Sarebbe opportuno, inoltre, investire perchè possa realizzarsi un sano confronto tra l’adulto e il ragazzo nella fascia del terzo settennio: se è vero che in questa età c’è l’esigenza di apertura verso il gruppo, è solo dopo i 21 anni – ricorda Steiner – che l’Io si manifesta e si può porre in modo da non essere indebolito. Rimane quindi forte la responsabilità di genitori e famiglie, che non devono cedere nel delegare il ruolo di formazione e confronto con il mondo ai Social Network. Occorre che gli adulti diventino sempre di più uomini e donne di iniziativa, per non rimanere passivi e, di conseguenza, impotenti, rispetto a quello che il mondo porta a noi, ai nostri bambini prima e ai nostri ragazzi poi: mai come oggi questo può avere conseguenze gravi. Come ci ricorda la maestra Luciana Pederiva, “dietro alla corrente, ci vanno i pesci morti”: la nostra lotta di adulti e genitori è per rimanere pesci vivi, capaci di muoversi ovunque nonostante la corrente, per cercare di crescere individui altrettanto vitali, in un mondo in cui la vitalità sarà probabilmente la caratteristica capace di garantire un’esistenza degna.

Silvana Minari, maestra del Giardino d’Infanzia Steiner-Waldorf “San Michele”

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GN _ Il linguaggio, da potenziale strumento di mediazione tra diverse esperienze di vita, può trasformarsi in fraintendimento. In particolare, in alcune professioni, precisi termini utilizzati tra gli specialisti è opportuno che non vengano presentati a chi non appartiene alla professione. Nel caso degli educatori formati alla pedagogia steineriana, inoltre, esistono probabilmente termini che rimangono opachi anche per i colleghi di altre correnti educative. Quando si incontrano i genitori per intraprendere un percorso insieme, vi capita spesso di dover fare attenzione a non introdurre termini troppo complessi o, rispetto alla coscienza, avanzati?

Il problema non è tanto quello della complessità di alcuni termini: pensiamo che ogni concetti sia alla

portata di chi ascolta, se la comunicazione è stata curata in modo adeguato. Durante i colloqui, a questo proposito, capita di non avere le parole per centrare le questioni: se i concetti e termini che vengono utilizzati non sgorgano da una esperienza tua e quindi non recano con sé una sufficiente elaborazione, il rischio è quello di ripetere frasi che si sono sentite e imparate, ma senza rendere quel linguaggio vivente e quindi capace di risuonare nell’altro. In questo senso è altrettanto importante l’intuizione e non stiamo parlando di una dote acquisita una volta per tutte, ma di una sensibilità che può venire affinata da un lavoro interiore impegnativo, sia come energie che come tempo richiesti. Si può dire che l’obiettivo maggiore non sia quello di centrare la questione, ma di arrivare all’interlocutore rispetto alla questione: quando non lo si è riusciti a fare occorre esserne consapevoli, per poi poter trovare le cause di questo difetto e porre rimedio per le occasioni successive. Dipende molto dall’atteggiamento di chi ascolta, è vero: ricettività, plasticità, bisogno e altre sono condizioni che massimizzano l’attenzione e rendono la comunicazione davvero illuminante. Ma forse altrettanto spesso accade di trovarsi di fronte una sorta di muro respingente, predisposto più o meno consapevolmente dall’ascoltatore per difendere qualcosa che per noi è ignoto: in questi casi, è bene esercitare il massimo rispetto. Ci sono state occasioni – anche se non numerose – in cui insegnanti di scuole non steineriano hanno chiesto di poter ricevere una formazione su certi aspetti della nostra pedagogia. Anche se è sempre opportuno cercare il confronto, l’utilità che può derivare non è rappresentata tanto dal replicare una pratica o un “metodo”, per usare un termine veramente forzato in questo caso; l’incontro con la pedagogia steineriana funziona solo se si riesce a comprendere quella ricerca di collegamento con quella scintilla di cui si parlava poc’anzi. Nel nostro ambito, lo ripetiamo, “cura” è da intendere come “prendersi cura dell’impulso originario”. In questi confronti tra educatori, a volte si può essere fecondi anche solo con una frase, se questa riesce a mettere in movimento un atteggiamento rinnovato nel relazionarsi con i bambini. D’altronde, se davvero questi concetti e riflessioni hanno una portata universale, devono riuscire a fecondare il cuore di un gran numero di uomini e, se questo non avviene, significa che sbagliamo l’approccio, che siamo noi – i portatori del messaggio e delle pratiche steineriani – a non essere collegati con la fonte. Quando, invece, avviene questa intuizione, quella persona può fare cose di grande portata, impensabili anche per noi che siamo stati in qualche modo i responsabili del movimento. Per tutto ciò, pensiamo che non abbiano senso le valutazioni superficiali di chi definisce la nostra realtà “chiusa”: al contrario, lo saremmo se ci proponessimo di incontrare altre realtà per diffondere ricette, da applicare come metodi senza aver intuito realmente le ragioni e la ricerca che li muovono. In quel caso staremmo offrendo qualcosa di realmente chiuso e, fatto ancora più grave, morto. Il messaggio della pedagogia steineriana, proprio perchè universale e volto a risvegliare sensibilità e consapevolezze che sono profondamente alla portata di tutti, è aperto.

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CONTATTI ED INFORMAZIONI SULLA REALTA’ STEINER-WALDORF DI REGGIO EMILIA, DAL SITO WWW.SCUOLAWALDORF.ORG Il progetto pedagogico-didattico si sviluppa, nel rispetto delle fasi evolutive, in modo graduale dalla scuola d’infanzia all’VIII classe (corrispondente, quest’ultima, alla III classe della scuola secondaria di primo grado). La nostra realtà educativa si articola, con modalità collaborative, in: - Giardino d’Infanzia paritario; - Scuola Primaria paritaria Steiner-Waldorf “Dodecaedro”; - Servizi Educativi a Sostegno dell’Istruzione, con cui si assicura la continuità pedagogico-didattica (valore della pedagogia Steiner-Waldorf) per le tre classi della scuola secondaria di primo grado. Con i Servizi Educativi si consente ai genitori di fare ricorso all’istruzione parentale (D. Lgs. 297/1994, D. Lgs. 76/2005, Nota prot. 781/2011, C.M. 110/2011) provvedendo privatamente, e dandone comunicazione anno per anno alle competenti autorità. Per la validazione del percorso svolto presso i nostri Servizi Educativi, al termine delle classi VI, VII e VIII (le prime due corrispondenti a prima e seconda classe di scuola secondaria di primo grado) gli studenti sostengono rispettivamente gli esami di idoneità, le prime due, e l’esame di Stato, la terza, presso scuole statali del territorio.

Segreteria Asilo e Scuola via Merulo 9 42122 Reggio Emilia Tel 0522 332140 scuola@scuolawaldorfreggio.org

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Riccardo Pinotti

Quale Quale musica

insegnante

“La musica si impara facendola e non astraendola. Imparare a scrivere le note sul pentagramma non significa “imparare la musica” ma imparare a codificarla.

La musica si “impara” invece, in primo luogo, traducendo in concreto il proprio bisogno di viverla fisicamente ed emotivamente, così che essa contribuisca alla nostra formazione e crescita globale come individui. Si “impara” attraverso una esperienza creativa e collettiva che coinvolga tutto ciò che alla musica è o può essere inerente: gesto, movimento, danza, scansione verbale, vocalità, strumentario musicale, drammatizzazione e performance.

Attraverso tutto ciò potremo “imparare”, cioè “capire” la musica: capire come e perché essa nasce, individuarne le componenti espressive strutturali e, infine, razionalizzarla, anche attraverso la notazione come indispensabile forma di memorizzazione e di comunicazione”.

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ualche anno fa, nel corso di un convegno ministeriale a Castiglione della Pescaia, Carlo Delfrati osservava, assai acutamente e polemicamente, come in didattica non sia previsto il “virtuoso”, come invece accade in ambito strumentistico. Ecco. Il nostro insegnante dovrebbe essere questo: un Paganini della pedagogia musicale. Fuor di paradosso, un insegnante che abbia bisogno dei libri come di un nutrimento per la propria crescita e non come un supporto diretto per l’unità didattica di oggi e di domani. Un insegnante che sia capace di diventare ogni giorno il proprio libro di testo, il “metodo” di se stesso. Perché non si può “insegnare” qualcosa che non si abbia dentro di sé e in cui non ci si riconosca. Innanzitutto, quindi, un insegnante che sappia manovrare soggettivamente la materia didattica, quella sperimentata e nota quanto quella potenziale, ancora e sempre tutta da inventare. Un insegnante che sappia elaborare la propria linea pedagogica, una propria prassi metodologica, una propria personalità didattica. Un insegnante propositore e inventore, non un riproduttore. Un insegnante che non svolga le proprie attività andando da pagina x a pagina y ma che trovi nelle pagine elementi da reinventare per i propri progetti e per i propri obiettivi. Un insegnante che abbia un progetto ben delineato ma non ferreo e una grande capacità di conduzione e coordinamento del gruppo: pronto ad accogliere tutte quelle “deviazioni” creative che gli vengono dal gruppo (o da se stesso) nel corso dell’attività. Un insegnante, quindi, che sappia fare e far fare, ma anche “lasciar fare”. Che sappia, cioè, maturare la capacità di esporsi, di mettersi in gioco “senza rete”, spingendo i bambini anche a quegli innesti imprevisti – che lui saprà coordinare e armonizzare nel processo in atto – dai quali nascono le divergenze creative rispetto al progetto e al percorso, e quindi le innovazioni, le scoperte, i nuovi percorsi. Un insegnante che sappia non omogeneizzare forzosamente (tu zitto perché sei troppo bravo, tu zitto perché stoni) ma armonizzare nell’insieme le diverse abilità e competenze che in un gruppo sempre convivono. Un insegnante capace di maturare un rapporto vero e aperto con la propria tribù scolastica. Tutte queste capacità sono – in definitiva - strettamente connesse a quel “saper imparare” che è momento fondamentale dell’attività didattica. Saper imparare da ciò che si riceve, che emerge dal gruppo, raccogliendolo, immagazzinandolo, riesplorandolo e rielaborandolo dentro sé, così da rinnovare costantemente la propria ricchezza progettuale. Quello descritto è un insegnante che, sia pure affrontando le pesanti difficoltà emotive ed organizzative dovute alle continue e marcate trasformazioni sociali del nostro tempo, non sia annoia, anzi, si diverte nel condurre il proprio gruppo attraverso le più svariate esperienze musicali. Perché se l’insegnante non è il primo ad appassionarsi alle proprie proposte e a divertirsi nel proporle e nel coordinarle, non “insegna” nulla. La noia e la distanza non comunicano.

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Questo breve estratto è preso dalle linee guida dell’Orff-Schulwerk: letteralmente, Opera didattica di Orff. Non un metodo, dunque, come in Italia ancora comunemente e per praticità lo si definisce, ma piuttosto una metodologia didattica o, ancor meglio, una linea pedagogica, che si è delineata nell’arco di svariati decenni ed è tuttora in costante evoluzione. Per chi si occupa di insegnamento ed educazione musicale nelle scuole, queste linee guida sono più che un’indicazione metodologica, sono veri e propri sentieri da percorrere e va detto anche che il percorso formativo di tale insegnante è ben diverso dalle canoniche 10.000 ore di studio che si fanno per ottenere la patente classica di “esperto”, concluse le quali si può ritenere conclusa l’indagine specialistica sulla musica e uno strumento. La logica, in questo caso, è quella del work in progress, che rende questa formazione accessibile a chiunque sappia riporre fiducia nella musica come mezzo efficace per lo sviluppo complessivo dell’essere umano.

ORFF-SCHULWERK: UN APPROCCIO PLURI E INTERDISCIPLINARE ALLA MUSICA. CORPO, PAROLA, STRUMENTO

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rff-Schulwerk: letteralmente, Opera didattica di Orff. Non un metodo, dunque, come in Italia ancora comunemente e per praticità lo si definisce, ma piuttosto una metodologia didattica o, ancor meglio, una linea pedagogica che si è delineata nell’arco di svariati decenni ed è tuttora in costante evoluzione. L’Orff-Schulwerk si potrebbe definire “naturalmente interdisciplinare”; una linea pedagogica che muove dall’obiettivo di giungere ad “una reciproca compenetrazione e completamento dell’educazione al movimento e alla musica” porta già in sé il principio dell’interdisciplinarietà. Escludendo la cattività entro i confini rassicuranti di “metodo” ma lasciando, al contrario, spazio a contributi continuamente in evoluzione, lo Schulwerk può dire – oggi più che mai – non tanto di dare spazio per principio metodologico a forme diverse di interdisciplinarietà, ma di vivere l’interdisciplinarietà come una portante intrinseca dei propri percorsi pedagogici. Tanto che lo Schulwerk trova proprio nella “performance integrata”, luogo di naturale interdisciplinarietà, il proprio esito didattico più peculiare.

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Il corpo

Innanzitutto vissuto nella sua funzione di “strumento” ritmico primario in quanto già legato a forti percorsi esperienziali del bambino. Il repertorio estremamente limitato e circoscritto dei primi gesti-suono si evolve oggi attraverso la pratica sempre più ricca della body percussion, cioè di tutte quelle forme di percussione corporea che, riunite in sequenze fantasiose, si traducono in vere e proprie coreografie sonoro-gestuali. Un mezzo assai potente per formare e consolidare, oltre alla mera capacità di esecuzione ritmica e quindi strumentale, la sicurezza e il coordinamento nell’uso del corpo e, con esso, tutte le forme di sicurezza psicologica conseguenti. Alla funzione strumentale si appaia quella motoria espressiva: il corpo dice, il corpo delinea, il corpo rappresenta, il corpo interpreta, il corpo mima, il corpo si moltiplica insieme agli altri corpi. Dal movimento espressivo libero alle forme strutturate il corpo dispone tutta la sconfinata area rappresentata dai linguaggi motori. L’esperienza musicale corporea è un’esperienza ritmica globale nella quale il circuito suono-ascolto viene rinforzato da un feedback cinestesico, oltre che uditivo e, dato che il corpo è uno strumento musicale che generalmente ci portiamo sempre con noi, non sarebbe male saperlo suonare almeno un po’.

Carl Orff

(Monaco di Baviera, 10 luglio 1895 – Monaco di Baviera, 29 marzo 1982), compositore

tedesco

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lo strumento

Lo Schulwerk non utilizza più soltanto lo strumentario a barre e quello ritmico, strumenti poveri e autarchici che fin dalla Güntherschule di Monaco fecero parte della sperimentazione schulwerkiana. Oggi l’ensemble ideale è composto, oltre che dal gruppo intonato degli strumenti a barre (il quale funge da blocco strumentale basilare per le sue peculiarità di accessibilità e immediatezza) anche da ogni altro strumento disponibile: strumenti d’arte o elettronici, non esclusi gli strumenti digitali che possano essere funzionali a particolari ricerche o progetti.

BIBLIOGRAFIA • Giovanni Piazza, L’ Orff-Schulwerk in Italia. Storia, esperienze e riflessioni”, 2010 • Emilie Jaques Dalcroze, Il ritmo, la musica e l’educazione, 2008 • Maurizio spaccazocchi, Musica educativa. Prospettive antropologiche per una pedagogia musicale, 2011 • Silvia Cucchi, Il sistema cervello e l’apprendimento musicale del bambino, 2015 • Anna M. Freschi, Movimento e misura. Esperienza e didattica del ritmo, 2006 • Il bambino e la musica. L’educazione musicale secondo la music learning theory di Edwin E. Gordon, 2011

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la voce

La voce viene intesa ed utilizzata a partire dalle sue espressioni fonematiche e inarticolate, sia quelle più grezze e primigenie che quelle sofisticatamente modulate, fino al nonsenso, alla parola, alla scansione verbale ritmica, al linguaggio, al canto, al coro. La voce è, nell’esperienza del bambino, uno strumento ancor più esperto e tecnicamente consolidato del gesto e ricopre all’inizio funzioni diversificate, in quanto primo mezzo di esplorazione, sperimentazione e rapporto col mondo. La prima funzione è quella di sostegno all’esperienza ritmica: la filastrocca tanto come la conta scandita ritmicamente incarnano già autonomamente una prima esperienza ritmica. La voce passa poi a sostenere il gesto ritmico, l’esecuzione ritmica strumentale, grazie al forte legame psicomotorio che intercorre fra gesto e parola. Sincronizzare la declamazione ritmica delle parole con l’esecuzione gestuale o strumentale del medesimo ritmo, significa ottenere una sicurezza, individuale o collettiva, che la sola esecuzione strumentale stenterebbe a raggiungere. In una successiva fase, invece, la scansione ritmica verbale viene messa in contrapposizione all’esecuzione strumentale (eseguo con la voce una filastrocca e col gesto-suono o lo strumento un’altra) così da portare ad un livello molto più elevato la capacità di coordinamento ritmico fisico e mentale: due ritmi complementari eseguiti dal medesimo soggetto. Si pensi a quanto questo già predisponga all’uso indipendente delle mani nello studio di un qualsiasi strumento o all’interdipendenza di funzioni motorie nello studio della batteria.

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Innovare guardando al 1922

Matteo Muratori e Giorgia Bertani

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Non è molto chiaro quale sia l’utilità definitiva della storia della pedagogia, forse perchè non c’è un

valore unico per ogni studioso che vi si accosti. Ci può essere un educatore del nostro tempo che cerca un’ispirazione per rianimare il proprio spirito; un coordinatore di servizio pedagogico che si affanna nel tentativo di trovare agganci per i propri tentativi con illustri esempi del passato; un professore di quella materia che svolge il mestiere per cui è stipendiato; un nostalgico di un’epoca precisa; un curioso; un sospettoso che non si fida delle versioni delle cose come gliele hanno impartite; … e vari altri esempi. Chiunque, tempo permettendo, può trovare un valido motivo per ficcare il naso nella storia della pedagogia, poiché i discorsi sull’educazione e l’istruzione riguardano ognuno di noi, dal momento che siamo dotati di un cervello che, fino ad una certa età, cresce e si ramifica, nutrendosi di sostanze e di apprendimenti. Tutti ci siamo educati e tutti siamo stati educati: dal tipo di esperienze educative che abbiamo ricevuto dipendono molti aspetti del nostro carattere, così come il nostro modo di relazionarci, di cogliere la bellezza del mondo o di viverlo con angosce. Inevitabilmente, ad ognuno di noi capita di constatare quale vita piena di ostacoli stia vivendo, e incappare, pieni di malumore, in una certezza: “se mi avessero cresciuto diversamente, quanto starei meglio ora”. Anche questo è fare storia della pedagogia? Penso di sì, perchè ogni atteggiamento e ogni scelta degli adulti che si sono occupati di noi è derivato, consapevolmente o meno, da una tendenza pedagogica diffusa in quel momento: accompagnandoci nella crescita come hanno fatto, i nostri genitori, le nostre maestre, le nostre educatrici, i nostri professori, tutti hanno adottato una teoria di riferimento. Ripeto: molti di loro non saprebbero riconoscere i nomi degli eventuali teorizzatori di quella linea se se li trovassero dinnanzi. Ma chi si occupa di storia della pedagogia intenzionalmente, con buona approssimazione potrebbe farlo. La storia della pedagogia può, quindi, fare una certa chiarezza sul perchè ci è toccato, nel bene e nel male, essere trattati come siamo stati trattati: quasi mai le intenzioni di chi educa sono malvagie, tuttavia le sue pratiche possono diventare molto fastidiose e inopportune se sono adottate casualmente. Ad un certo punto, quel che è fatto è fatto; ci ritroviamo cresciuti, adulti, e mediamente capita a chiunque di dover prendere atto che ci sono stati fatti dei torti, in nome dell’educazione, che avremmo voluto non subire affatto. Non ci resta che perdonare chi ha operato così (confidando nella sua buona fede), ignorare (liquidando il discorso come superfluo) o darsi da fare (volendo non incorrere negli stessi errori): il primo e il terzo atteggiamento, anch’essi sono validi pretesti per avviarsi alla storia della pedagogia. La storia della pedagogia, però, è utile anche in un altro caso – ma c’è bisogno di una minima parentesi su quanto ci piaccia avere la sensazione di innovare. Nei periodi di crisi delle istituzioni, di stravolgimento dei paradigmi, di rottura con il passato – i quali, secondo la mia pluridecennale esperienza in questa società terrena, sono tutti i periodi – si cercano innovazioni che ci estraggano dai fastidiosi pantani dell’inefficienza. Siamo, in fondo, evoluzionisti, progressisti, proviamo sollievo a guardare avanti perchè presto o tardi arriverà una soluzione, un’invenzione, un deus ex machina che ci salverà. Forse addirittura saremo così fortunati da trovarla in sconto ad un Black Friday. Anche per la scuola, forse, stiamo assumendo lo stesso atteggiamento: sappiamo che la situazione non è rosea, che il modello con il quale le generazioni oggi adulte sono state cresciute non è più riproponibile. Che cosa facciamo, allora? Innoviamo! Troviamo pratiche, consigli, esperienze, ragionamenti che possano ridare vigore e direzione ad una istituzione senza più nervo. Tutte queste soluzioni hanno nomi: è importante che abbiano nomi nuovi, per dare già dall’epidermide l’evidenza che sia qualcosa di nuovo. Flipped, outdoor, coding, ma anche Teal, byod (perchè, giustamente, ora non siamo più così impressionabili dall’inglese e quindi servono gli acronimi). Ad una attenta analisi al lume della storia della pedagogia, si nota che di innovato c’è solo il nome, perchè non c’è nulla in queste azioni che non sia già stato realizzato. È la triste dura verità. Quel che è peggio è che oggi quelle metodologie vengono rispolverate come soluzioni ready made, da pescare da cappello e applicare, mentre nel passato quelle intuizioni sono state magari esito di ore di tentativi, spigoli smussati, discussioni sofferte, prove, tentativi, errori, stravolgimenti di sensibilità, scomuniche, ostracismi. Non è corretto vendere per nuove idee vecchie, è un’operazione al limite del buon gusto – si sarebbe detto un tempo. Nella grande maggioranza dei casi, tuttavia, ciò non viene fatto con cattiva fede: un insegnante di scuola pubblica partecipa ad uno dei tanti corsi obbligatori, ascolta il rosario delle nuove soluzioni e, colpito da una in particolare per motivi vari, prova ad adottarla: non colpevole. È appena più scorretto chi non si informa più di tanto su ciò che sta proponendo, eppure anche il formatore, in fondo, deve puntare sull’effetto della novità, per essere certo di colpire nel segno, dal momento che è questo che gli viene richiesto: non colpevole. Non fa niente, dopo tutto, se non troviamo nessun colpevole: nel frattempo magari non ci vantiamo troppo delle nostre innovazioni, però, perchè un giorno potremmo non scoprirle come tali.

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In pochissimi conoscono New Schools in the Old World, di Carleton Washburne. Sebbene sia da ascrivere al filone della pedagogia è in realtà uno snello diario di viaggio, curato alcuni anni dopo il ritorno dal viaggio stesso. La pubblicazione è del 1926 e l’autore è un insegnante, riformatore e pedagogista americano che viene generalmente ricordato per due filoni che segnarono la sua carriera: l’apertura delle scuole attiviste di Winnetka, in Illinois, in ideale prosecuzione delle idee di John Dewey; il servizio prestato prima al servizio dell’esercito americano poi come consulente durante la seconda guerra mondiale e negli anni successivi in Italia. Esistono alcuni testi di relativa semplice reperibilità che danno ragguagli su questi due interventi ed è già di per sé abbastanza esclusivo confrontarsi con questi punti, dal momento che sono generalmente ignorati dalla storia della pedagogia come la si intende in Italia. Ancora più ristretto è il numero delle persone che conoscono New Schools in the Old World. Una recente collaborazione con Giorgia Bertani ha permesso di soffermarsi con la giusta dose di considerazione sull’opera. Il testo, tra l’altro, non è mai stato tradotto in italiano. Ringrazio Giorgia Bertani, quindi, per avere concesso la pubblicazione in anteprima di estratti del suo studio: è attualmente in fase di traduzione l’intera opera New Schools. Questo studio ha il pregio di riesumare alcune esperienze rispetto alle quali esistono pochissimi testi o, nel caso di alcune scuole, nessuno. Quello che preme dichiarare nel presente articolo è che esistono molteplici soluzioni non ipotetiche, ma realmente realizzate, che possono dare spunti per una reale revisione delle pratiche educative e scolastiche dei nostri tempi. Queste esperienze hanno probabilmente avuto il difetto di non essere state racchiuse in uno slogan né di aver fatto nascere metodi variamente suscettibili di copyright. Da un lato questo dimostra che chi si immerge con autentica dedizione ad un lavoro per le persone – come nel caso delle scuole visitate da Washburne – raramente ha il tempo e le energie per tramutare le pratiche in scritti, dal momento che le pratiche non devono mai essere metodi serialmente riproposti ma occasioni di crescita flessibili alle peculiarità degli individui che scelgono, attraverso esse, di educarsi. Dall’altro lato, Carleton Washburne ci ammonisce che la scrittura – come ricordava Daniela Scrittore (Chicago, 1889 – Okemos, 1968) nel terzo numero di Galina Nova – è un’azione di responsabilità verso il proprio operato e una vantaggiosa offerta di collaborazione a chi potrà scegliere di realizzare la propria vocazione educativa con intenti concordi ai nostri. Nei resoconti di Washburne non si trovano, quindi, etichette: abbondano invece tratti biografici sui responsabili delle scuole, scorci delle giornate dentro e fuori dalle classi, descrizioni delle atmosfere e dei paraggi, permettendo al lettore di affiancare Washburne nella visita. Va da sé che non si tratta di un saggio connotato da rigorosità scientifica, né da meticolosità di metodo, tratti sostituiti dalla meraviglia e dalla passione per il confronto reale e aperto con esperienze scolastiche che, secondo Washburne, rappresentano la luce nelle tenebre della tradizione scolastica.

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Questo resoconto non tratta di scuole comuni, come siamo abituati ad intenderle. Le persone che stanno rincorrendo tragicamente la luce, le quali hanno visto abbastanza cose per capire quale oscurità li circonda, meglio farebbero a rivolgere i propri occhi verso quelle scuole dove il sole sta sorgendo. Per cercare queste scuole andando oltre il raggio delle sperimentazioni americane che ci sono già note, per vedere questo nuova alba dell’educazione attraverso gli occhi degli insegnanti che vi lavorano e per osservare i bambini mentre questa nuova luce li lambisce, per tutti questi motivi ho lasciato le mie scuole e, accompagnato da mia moglie e da due dei miei insegnanti, ho visitato numerose scuole sperimentali in Europa. C. Washburne, New Schools in the Old World, introduzione

Le riflessioni continuano con citazioni del saggio di Giorgia Bertani di probabile prossima pubblicazione, lavoro che ha il pregio di formulare un’ipotesi che di ipotetico ha, a ragion veduta, ben poco. Washburne, infatti, conobbe queste scuole e dichiarò il suo favore per numerosi accorgimenti in essi adottati, pur mantenendo una disposizione sufficientemente critica per evidenziare gli aspetti inopportuni. Con questo repertorio di esempi ben chiaro, egli ricevette l’incarico di riorganizzare la scuola italiana dopo la devastante esperienza del regime fascista. La storia ci racconta come il tentativo andò a vuoto, penosamente. Non solo non vennero consentiti i graduali emendamenti che ufficialmente Washburne propose: oltre, gli venne impedito di fare opportunamente sviluppare le idee delle nuove scuole europee. L’Italia sarebbe potuta essere il laboratorio per mettere alla prova un modello rivoluzionario di istruzione che mai venne provato in larga scala e che, ancora oggi, risulterebbe per noi dirompente, innovativo.

Winnetka Schools, Illinois, anni Quaranta

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New Schools in the Old World è il resoconto di un viaggio svolto nel 1922-23 da Carleton Wosley

Washburne, dalla moglie Heliuz Bigelow Chandler1 e da due insegnanti che svolgevano la loro professione nelle scuole di Winnetka2. Myron M. Stearns risulta come co-autore del testo: nella “Nota sugli autori” che precede l’Introduzione, nel paragrafo a lui dedicato si legge che “un fortuito incontro con il dottor Washburne di ritorno dall’Europa portò ad un’amicizia che risultò in una serie di articoli sull’argomento dell’educazione […] e, più tardi, alla collaborazione a questo libro”3: è giusto desumere che Stearns, quindi, non partecipò direttamente al viaggio e che i viaggiatori sottintesi dall’uso del plurale nel libro siano Washburne, la moglie e i due insegnanti di Winnetka. Un’altra interpretazione di questo dato biografico potrebbe far pensare che Washburne e gli altri del suo gruppo visitarono alcune scuole, mentre Stearns altre: al ritorno, il materiale raccolto confluì in un’unica pubblicazione. Attualmente, non si ha certezza di questa ipotesi sia quella più credibile: in ogni caso, ciò non compromette il merito dei contenuti dell’opera. L’indagine è portata avanti discorsivamente, adottando impianti narrativi diversi di capitolo in capitolo. Le considerazioni degli autori sono integrate nelle presentazioni delle scuole. È spesso usata la tecnica del discorso diretto riportato, sia sotto forma di monologo che di dialogo. Washburne integra regolarmente alcuni dettagli sui direttori e direttrici delle scuole visitate, soffermandosi non tanto sulla loro biografia, quanto sulle impressioni ricevute dal contatto diretto con la persona. La figura di Carleton Wosley Washburne (Chicago, 1889 – Okemos, 1968) è legata a diverse esperienze, dalle più comuni alle più atipiche considerando il suo profilo ufficiale di pedagogista. Non si può prescindere, in ogni caso, dalla sua nazionalità, poiché l’appartenenza per nascita e per scelte di vita alla cultura degli Stati Uniti è il punto fermo delle sue riflessioni, della realizzazione concreta di esse e dei confronti con altri modelli. Quando si chiama in causa la sua figura, il richiamo pressochè automatico è alle linee di John Dewey e, tuttavia, la figura di Washburne ha una sua completezza e dignità che non necessitano di accreditamenti ad autorità pristine, essendo caratterizzata da un quadro di incarichi, ricerche ed interessi molto originale, direttamente coinvolta (sempre in modo consapevole e accorto) in alcune delle dinamiche socio-politiche centrali della sua epoca. Non si vuole, qui, dettagliare un ritratto della figura di pedagogista di Washburne. Per farlo, accorrerebbe ricostruire gli impianti scolastici da lui messi in piedi, ovvero quei tentativi che hanno visto una realizzazione completa. Come si evince da altri passi di questo lavoro – e come ha sperimentato chiunque abbia tentato nella propria carriera di attivare soluzioni non ortodosse ai problemi educativi – la realizzazione è sempre figlia di compromessi con le forze precedentemente in campo. Nel caso della mancata riforma del sistema dell’istruzione italiana nel periodo postbellico, queste forze furono rappresentate dalle istituzioni detentrici ufficialmente o meno del potere sulla nazione.

Nella nota di ringraziamento che precede il corpo del testo, Washburne dichiara, riferendosi alla moglie, che “sua fu la proposta che diede come risultato questo studio; fu indispensabile per tutto lo studio e aiutò nell’elaborazione del resoconto”. Washburne (1926), p. v 1

“[...] lasciai le mie scuole e, accompagnato da mia moglie e da due dei miei insegnanti, visitai numerose scuole in Europa”. Washburne (1926), p. xii 2

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Washburne (1926), p. vi


Se si analizzasse in profondità la pur ottima esperienza delle scuola di Winnetka, tuttavia, sarebbero evidenti in tutta la loro forza condizionante altre istanze che resero il tentativo diverso da quello che sarebbe potuto essere. Ecco perchè, invece, si vuole cercare di ricostruire l’utopia educativa che guidava Washburne, il profilo ideale di un sistema di istruzione ed educazione e, probabilmente, di organizzazione sociale. Questo sistema non fu mai realizzato: è questo il motivo per cui si chiama in causa il termine “utopia”, eppure è quello al quale Washburne avrebbe teso. Le caratteristiche di questo sistema utopico, oltre a non essere mai state messe compiutamente in pratica, non furono mai nemmeno unitariamente trascritte dal pedagogista. Esiste, però, un testo dal quale si possono estrapolare molte delle componenti di questa impostazione ideale. Si tratta del compendio di viaggio New Schools in the Old World, esito del viaggio di studio in Europa compiuto da Washburne e collaboratori, nell’anno 1922. Una delle caratteristiche più rilevanti è proprio il suo statuto letterario: si tratta di uno scritto pensato non tanto per adeguarsi ad altri modelli (il diario di viaggio, la ricerca partecipata, l’indagine antropologica...) ma per restituire agli interessati una traccia ragionata del libero contatto con realtà educative differenti da quelle note. Le pagine sono intrise del gusto del contatto con ambientazioni nuove e il più delle volte sorprendenti, nonché con persone dai tratti tutti da scoprire. Lo stile è emotivamente marcato, soprattutto in alcuni passaggi, così come traspaiono candidamente aspettative e delusioni, insieme ai nodi esplicitamente non compresi. In maniera consuntiva si potrebbe parlare di un atteggiamento di otium da parte di Washburne, una rilassatezza garanzia di apertura e di capacità di sorprendersi, di lasciarsi coinvolgere dai presupposti teorici nuovi incontrati e dalle realizzazioni degli stessi. Le esperienze scolastiche incontrate sono molto diverse tra di loro, così come lo sono le condizioni contestuali (sia a livello di micro-territorialità che di macro-territorialità) e quelle culturali e, non da ultimi, le idee sviluppate dai pionieri incontrati personalmente o tramite le testimonianze dei continuatori delle loro creazioni. Ovviamente, ognuna di queste realtà soffriva di costrizioni omologhe a quelle appena citate: nei casi migliori, le condizioni contestuali venivano massimamente sfruttate nei loro tratti positivi, ma nel maggior numero di esperienze vengono evidenziate immancabilmente le difficoltà nel portare a giusto compimento i presupposti delle innovazioni presentate. I limiti, però, non sono mai identici: l’Europa visitata da Washburne è ancora segnata da una condizione precaria, esito della Prima Guerra Mondiale, fattore dal quale ogni nazione è stata toccata in misura e modalità differenti. I presupposti politici che orientano le scuole degli anni Venti in Germania non sono, ovviamente, gli stessi validi per l’Inghilterra, per il Belgio, per la Francia, per l’Olanda, per la Svizzera e per la Cecoslovacchia – giusto per elencare tutti i paesi visitati da Washburne – né tanto meno quelli concessi negli Stati Uniti, la sua patria, costante termine di paragone. Ogni scuola pionieristica della rassegna può approfittare degli spiragli di libertà concessi dal sistema politico che l’attornia: sommando tutte questi spunti di libertà nell’organizzare esperienze scolastiche, si ottiene anche in questo caso una libertà utopica, mai realizzata in nessun luogo.

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Si noti – ma si riprenderà questo concetto più avanti – che parlare di “libertà” per Washburne non ha nulla a che fare con l’anarchia (concetto mai presente negli scritti di Washburne), ma di ragionate concessioni della realizzazione degli individui all’interno di un sistema politico organizzato: l’ideale rimane improntato al liberalismo della Costituzione Americana4, depurata dai condizionamenti ricorrenti dovuti all’efficientismo capitalista5. Con libertà utopica si intenda qui, quindi, l’ipotetico paradigma culturale e politico che avrebbe permesso la realizzazione dell’utopia educativa di Washburne. Le scuole rappresentate in New Schools in the Old World contengono ognuna un tratto originalmente virtuoso, degno di essere responsabilmente salvaguardato e replicato. L’Italia del secondo dopoguerra avrebbe potuto essere il luogo di realizzazione di questo progetto, ma non lo fu. Nelle pagine che seguono verrà sommariamente prima raccontato perchè questo non avvenne, per poi altrettanto rapidamente osservare che cosa venne fatto. Si dedicherà invece maggiore spazio al tema più frustrante fra tutti, ovvero che cosa avrebbe potuto essere, desunto dagli scorci desunti dalla visita di Washburne del 1922 in Europa. L’intento principale non vuole essere quello di restituire agli educatori ed agli insegnanti di oggi una pletora di dati per alimentare il rammarico quanto, piuttosto, di riportare alla luce degli spunti che possano essere attualizzati e, con un ritardo di ben ottant’anni, guidare la coscienza nell’operato di chi si impegna quotidianamente nella formazione delle prossime generazioni. Sempre che non ci dimostriamo, ancora oggi, degni cittadini di quella nazione refrattaria al cambiamento che sprecò la lezione di Washburne.

Washburne ricorda con orgoglio che, negli anni dell’esperienza delle scuole di Winnetka, “in America l’istruzione è fortemente decentrata. Non esiste un Ministero nazionale dell’Istruzione e le scuole pubbliche non dipendono da un’autorità nazionale. […] Nell’Illinois, per esempio (lo Stato da cui dipende Winnetka), ciascun borgo o città è quasi completamente libero di organizzare le sue scuole come gli piace, dentro i larghissimi limiti impostigli dalle leggi dello stato”. Washburne (1952), pp 4-5 4

Con rammarico, Washburne considera che “fino a che l’America era per in massima parte una nazione di pionieri, l’educazione formale era relativamente poco importante. L’istruzione proveniva dalle foreste e dai campi, dalle necessità del giorno e dal lavoro del giorno, dal padre e dalla madre, dai fratelli o dalle sorelle maggiori o dai compagni. […] Poi, gradualmente, la nazione si sviluppò. […] Tra le altre cose, sviluppammo una complicata sovrastruttura improntata agli affari e a nuovi bisogni politici, economici e sociali. Diventammo troppo grandi per le nostre scuole. Allo stesso tempo, ci imbarcammo nel vasto esperimento dell’educazione universale, volta a soddisfare le richieste fatte da questa nuova e infinitamente complicata struttura sociale alle nuove generazioni.” Washburne (1926), pp. viii-x 5

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GalinaNOVA

è anche on line. La trovate nella sezione dedicata alla rivista sul sito della cooperativa Giro del Cielo. Il sito è ad oggi in fase di compilazione, ma ospiterà la presetazione dei nostri progetti, notizie che ci riguardano, gli intenti, le collaborazioni, le modalità per contattarci e le possibiltà per sostenerci. La rivista e i numeri arretrati possono essere, così, sfogliati digitalmente grazie ai link al servizio Issuu.com: chi, tuttavia, sceglie di comprare una copia di GalinaNova, sceglie anche di sostenere noi e i nostri interventi sul territorio.

GRAZIE!

Hanno scritto e/o pensato per questo numero di GalinaNova Mauro Tagliavini, Simona Vettorello, Monica Salsi, Alice Bondavalli, Giorgia Bertani, Riccardo Pinotti, Matteo Muratori, Gabriella Cabassi, Silvana Minari e, con esse, il collegio e quanti fanno vivere la realtà della scuola Steiner-Waldorf di Reggio Emilia. Ringraziamo le persone citate negli articoli ed in particolare i relatori del convegno “Tutta un’altra scuola”: con esse, necessariamente, la casa editrice Terra Nuova Edizioni per averlo organizzato. Impaginazione: Matteo Muratori Revisione: Barbara Schiattarella

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Gal i n a N o v a N U M E R O

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Il quarto numero della rivista edita dalla cooperativa Giro del Cielo, di Reggio Emilia

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