angram T
Revista de Psicología
ISSN 2248-8677
VOL.2
Facultad de
Psicología
Tangram
Revista de Psicología
Tangram Revista de Psicología FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN PLENUM Dr. Mariano Alvear Sofán Dr. Martín E. Alvear Orozco Dr. José Santiago Alvear Orozco
DIRECTORA Liliana Castilla Cardona EDITOR Álvaro Restrepo Mejía
VICEPRESIDENTE Dr. Armando González Quintero
CONSULTORES CIENTÍFICOS Maribel Sinisterra Mósquera Esmeralda Uribe Cáceres Luis Andersen Vera Maldonado Luz Helena Duarte Mateus Bernardo Castiblanco Torre Catalina Gómez Villamizar Andrea Mojica Mojica
RECTOR Dr. Jaime Villamizar Lamus VICERRECTOR ACADÉMICO Dr. Hernando Velásquez Echeverry REPRESENTANTE LEGAL SECRETARIO GENERAL Dr. José Ricardo Caballero Calderón
REVISOR DE ESTILO Juan Pablo Guevara Latorre
FACULTAD DE PSICOLOGÍA DECANO Dr. Edgar Andrés Barreto Agudelo
COORDINACIÓN DE ADMISIONES Y REGISTRO Nancy Bolaños Cruz
COMITÉ EDITORIAL Edwin Yair Osorio Ariza John Solórzano Restrepo Liliana Castilla Cardona Álvaro Restrepo Mejía Joan Sebastián Soto Triana Ma. del Pilar Rodríguez Buitrago Ma. Helena Fonseca Tobián Demis Jackson Certuche Acero
COORDINACIÓN DE PROYECCIÓN SOCIAL Liliana Patricia Castilla Cardona
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Ivonne Piedad Mora Martínez
COORDINACIÓN DE PRÁCTICA PROFESIONAL Nubia Rosas Carvajal
REVISIÓN DE DISEÑO Santiago Becerra Saénz
COORDINACIÓN DEINVESTIGACIONES Joan Sebastián Soto Triana
IMPRESIÓN Gráficas San Martín
COORDINACIÓN ACADÉMICA Ana Ximena Guerrero Orejuela (día) Fabio Lozano Latorre (noche)
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Ínformación para autores
TANGRAM es la revista académica de la facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín, ytiene como objetivo la publicación y difusión anual de la producción científica de profesionales y estudiantes de la disciplina psicológica, y de áreas afines. Se tendrán en cuenta en la recepción de manuscritos: nivel de aporte al conocimiento psicológico actual, pertinencia del diseño metodológico, y el análisis de resultados. En el caso de reseñas, estas serán aprobadas previa evaluación de su consistencia argumentativa. Los escritos sometidos a aceptación por parte del comité editorial no pueden haber sido publicados previamente, ni estar siendo sometidos simultáneamente para publicación en otro medio. El Comité Editorial se reserva el derecho de hacer algunos ajustes en la redacción de los trabajos. El retiro de un artículo se solicitará por escrito en documento dirigido al editor,quien responderá de igual manera. Las ideas y puntos de vista expuestos en los diferentes artículos, son de exclusiva responsabilidad de sus autores. Tipos de Producción aceptados para el proceso de publicación De acuerdo con las consideraciones planteadas en el manual de la A.P.A.; Tangram publicará los siguientes tipos de manuscritos: Estudios empíricos Son reportes de investigaciones culminadas cuyos resultados ponen a prueba hipótesis, y constituyen aportes relevantes para cualquier área de la disciplina psicológica. Deben tener una presentación que facilite la identificación de las diferentes partes exigidas para la elaboración de dichos productos (introducción, método, resultados, comentarios, y referencias). Su extensión no debe superar las10.000 palabras (15 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la página de resúmen y abstract, ni la sección de referencias. Artículos de revisión Estos manuscritos se constituyen como temarios de información compacta de diferentes fuentes afines que buscan presentar en forma actualizada los adelantos referentes a un área o tema especifico de la disciplina. Los artículos de revisión deben contener un análisis coherente de la información considerada y su presentación debe ser secuencial y jerárquica para su entendimiento. Su extensión no debe superar las 12000 palabras (20 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la sección de referencias. Debe contar con un mínimo de 30 referencias.
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Reportes de procesos formativos Estas comunicaciones incluyen artículos originales elaborados por estudiantes pertenecientes a semilleros de investigación adscritos a una facultad de psicología. Su estructura debe ser la misma de un Estudio empírico, y su extensión no debe superar las 8000 palabras (12 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la sección de referencias. 6
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Estudios de Caso Son informes obtenidos al trabajar con un individuo, comunidad, organización, etc., ilustrando problemas y plateando alternativas de solución. Su extensión no debe superar las10.000 palabras (15 páginas en una columna, interlineado 1,5). Esta extensión no incluye la página de resúmen y abstract, ni la sección de referencias. Reseñas Son revisiones críticas de material publicado por otros autores (libros específicamente), en los cuales se informa al lector sobre cuál es el problema central que aborda el escrito, se presenta la forma en la que el autor lo desarrolló, y se identifican las relaciones, contradicciones, diferencias e inconsistencias con la literatura de esa área del saber. Su extensión no debe superar las 1500 palabras (3 páginas en una columna, interlineado 1,5). Normas de publicación La revista exigirá que los escritos se adapten a las normas vigentes para la redacción y edición de escritos científicos en psicología establecidas por la American Psycological Association (APA). Se recomienda el uso de castellano estándar, evitando expresiones regionales o personales. Todos los escritos sometidos a publicación deben incluir resumen en español y unabstract. Una vez aceptados, los escritos serán propiedad de TANGRAM y no podrán ser reproducidos en otros medios sin autorización del comité editorial. Los autores deben presentar el manuscrito en formato Microsoft Word (.doc o .docx). Debe ser enviado al correo electrónico tangram@sanmartin.edu.co, con una carta de presentación adjunta, dirigida al editor de la revista. Proceso de evaluación Los trabajos presentados serán sometidos a evaluación aprobatoria por parte del comité editorial, el cual revisará aspectos formales y de pertinencia general del manuscrito. Si cumple con los parámetros establecidos, el manuscrito se somete a revisión por parte de dos de los miembros del comité científico quienes evaluarán su relevancia científica y consistencia metodológica. Con base en esto emitirán un concepto con recomendaciones dirigidas al comité editorial. Dependiendo del juicio elaborado por los revisores, el comité editorial tomará la decisión de la publicación o no del artículo, informando al autor a través de una carta enviada por correo electrónico. La carta contendrá el concepto final y los argumentos que lo sustentan presentados de una forma clara y detallada.
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La revista TANGRAM no se obliga a publicar algún artículo por el solo hecho de recibirlo. Una vez el artículo sea publicado, se enviará una copia en pdf al autor. 7
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Información para autores Editorial Dr. Álvaro Restrepo Mejía. Artículos de investigación: Factores Psicológicos que Influyen en el Autocuidado de los Adolescentes con Diabetes Tipo I. Catalina Gómez Villamizar, Johana Carolina Aponte. Descripción del Cansancio Emocional en Estudiantes de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín. Catalina Gómez Villamizar, Paula Londoño.
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Competencias Comunicativas en la Formación del Psicólogo en Colombia. Andrea Mojica Mojica, Yéssica Marcela Olarte P.
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Caracterización del Egresado de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín de las Promociones VI, VII, VIII Y IX de los años 2009 y 2010. Joan Sebastian Soto, Demis Jackson Certuche Acero, Lina Paola Pataquiva Muñoz, Catalina Gómez Villamizar.
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Significado de Muerte y Proceso de Duelo: una Interiorizaciòn de las Construcciones Sociales en cinco personas que han perdido un familiar en su nùcleo primario. Karenth A, Forero, Jenny Bustos Abril, Catalina Gómez Villamizar, Yair González
53
Validaciòn del Instrumento HEE-F2 que mide las habilidades en la expresiòn escrita en niños y niñas de 7 a 10 años. Edwin Yair Oliveros, Jenifer Tatiana Sánchez, Jenifer Rodríguez
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Reportes de Procesos Formativos: Componentes de la Calidad de Vida Afectados por la Experiencia de Enfermedad en Pacientes con Fibrosis Quística. Leidy Tatiana Martínez G, Leonardo Sierra Amaya, Joan Sebastian Soto Triana.
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Reseñas: IV conferencia internacional de psicología comunitaria. Gustavo Adolfo Bejarano Aguado, María Constanza Del Portillo Obando. Semillero de investigación cultura entorno y comunidad (cuenco). Gustavo Adolfo Bejarano Aguado, María Constanza Del Portillo Obando, Yair González, Alejandro Hernández.
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Editorial
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Me es grato, en calidad de editor, presentar ante la comunidad académica el segundo número de TANGRAM, la revista de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín. Esta edición, con más madurez, con mayor rigurosidad y con el nivel de exigencia tal que la hace interesante a la mirada del más crítico de los lectores. Como es su objetivo, TANGRAM da cabida a aquellos artículos con los méritos más suficientes para ser publicados. De esta manera, en este segundo número, el comité editorial pone a consideración de sus lectores seis artículos de investigación, un reporte del proceso formativo, y dos reseñas, cuyo contenido temático obtuvo el visto bueno tanto del comité editorial como del comité científico. Son en total nueve artículos que han sido sometidos a una cuidadosa revisión para tener el honor de hacer parte del índice temático de TANGRAM en esta segunda edición. Vale la pena reconocer que al igual que para el primer número, para este segundo fue definitivo el aporte de cada uno de los integrantes del comité editorial quienes con su actitud y compromiso garantizaron su publicación. Quiero agradecer a todos aquellas personas que de una u otra manera han participado y respondido positivamente a esta segunda convocatoria de la revista TANGRAM. Hago alusión a los investigadores que pusieron a consideración sus artículos; a estudiantes que aceptaron el reto de iniciar el camino de la publicación científica; a los docentes investigadores por su compromiso; a los pares científicos por su invaluable labor de lectura, revisión y concepto de los diferentes artículos. Finalmente, hago una cordial invitación a estudiantes, a docentes investigadores, a profesionales de la Psicología y a estudiosos en general, para que respondan afirmativamente a la tercera convocatoria de la revista TANGRAM para el año 2013.
Álvaro Restrepo Mejía Editor
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Art铆culos de Investigaci贸n
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FACTORES PSICOLÓGICOS QUE INFLUYEN EN EL AUTOCUIDADO DE LOS ADOLESCENTES CON DIABETES TIPO I Gómez, C¹. Aponte, J².
1. Catalina Gómez V. Director Grupo de investigación “Piscología, Desarrollo humano y Calidad de Vida”. Fundación Universitaria San Martín. 2. Johanna C. Aponte Psicóloga Fundación Universitaria San Martín.
Resumen La presente investigación busca conocer los factores psicológicos que se afectan en 21 jóvenes entre los15 y 19 años de edad ante el diagnóstico de diabetes tipo I, mediante la identificación de los niveles de depresión, de ansiedad y las características de personalidad, así como conocer el impacto de estos factores psicológicos y su influencia en el auto-cuidado de los pacientes. Esta investigación tiene un diseño mixto en donde se recogen datos cualitativos y cuantitativos, y en donde se evalúan los factores psicológicos de forma holística. Por medio de esta investigación fue posible encontrar que el 57,14% de los participantes padecen depresión; los resultados del IDARE muestran que los participantes con edades comprendidas entre los18 y 19 años padecen niveles altos de ansiedad, Por último, en el 16 PF se encontró predominancia de factores como inestabilidad emocional, despreocupación, inseguridad y tensión. Estos datos se pueden constatar con una entrevista semi-estructurada. Palabras Clave: Diabetes, factores psicológicos, auto-cuidado, depresión, ansiedad. 11
Abstract This study sought to understand the psychological factors that affect in 21 aged 15 to 19 years before the diagnosis of type I diabetes, identifying levels characteristic depression, anxiety and personality in patients with diabetes Type I and understand the impact of these psychological factors and their influence on patient care. This research has a mixed design where qualitative and quantitative data collected where psychological factors are evaluated holistically. Through this research could be found that 57.14% of participants with depression, the results show that IDARE participants aged between 18 and 19 years suffer from high levels of anxiety and finally found the prevalence of 16 PF factors such as instability, emotional indifference, insecurity and tension, these data can be confirmed by the semi-structured interview. Keywords: Diabetes, psychological factors, self-care, depression, anxiety.
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INTRODUCCIÓN Hace algunos años era raro encontrar a niños y adolescentes con el diagnóstico de diabetes tipo I, sin embargo, desde hace algún tiempo se encuentra un aumento en el número de estos casos. Actualmente se ve que cada año en el mundo 70.000 niños de 14 años o menos desarrollan diabetes tipo I y se calcula que hay aproximadamente 440.000 niños con esta patología. En Colombia esta cifra alcanza los 14.144 (Viradrell, 2009).
los niveles altos de glucosa suelen estar asociados con los estados de ánimo como la depresión aunque la causalidad de la asociación entre diabetes y depresión no ha podido ser explicada hasta el día de hoy. Sin embargo, se encuentra que la diabetes puede tener una influencia devastadora sobre la conducta de la persona que padece esta enfermedad, lo que lleva a que haya una baja adherencia al tratamiento, a la negación de la enfermedad y a la baja autoestima y también se pueden encontrar creencias negativas que llevan a que personas con este diagnóstico fracasen repetidamente en mantenerla bajo control generando una actitud pesimista hacia la misma.
En la diabetes tipo I, conocida como diabetes juvenil o diabetes insulinodependiente, las células del páncreas producen poca o ninguna insulina (la hormona que permite que el azúcar entre en las células del cuerpo), por lo que sin suficiente insulina la glucosa se acumula en el torrente sanguíneo en lugar de penetrar en las células; el cuerpo es incapaz de utilizar la glucosa para producir energía a pesar de los altos niveles de la misma en el torrente sanguíneo, lo que lleva a que aumente el hambre. Conociendo de antemano que el tratamiento de la diabetes tipo I, impone al adolescente una serie de demandas conductuales ya que se requiere que el joven o el adolescente mantenga un control de su dieta, una disciplina para aplicarse las inyecciones de insulina diarias y un control de su glicemia para poder ajustar la dosis con base en los resultados de las glucometrías, es posible encontrar que el joven o el adolescente no cumpla las recomendaciones para su cuidado.
FACTORES PSICOLÓGICOS Una característica distintiva de la diabetes tipo I es que requiere de tratamiento activo durante toda la vida del paciente, el cual se fundamenta en tres principales aspectos que han sido denominados “la tríada diabética” ejercicio, control de dieta e insulinoterapia. Sumado a esto, el paciente debe cumplir con una serie de acciones accesorias pero necesarias como son, el control de las glicemias diarias, ajustes de dosis de insulina, conteo de carbohidratos, manejo de hipo e hiperglicemias entre otras (Ortiz, 2006; Araneda, 2009). Estas demandas generan en los adolescentes una carga emocional para la que no se encuentran preparados y que pueden interferir con el auto-cuidado y con la adherencia al tratamiento debido a que el joven se ve obligado a resignificar su estilo de vida y su entorno para lograr adaptarse a su enfermedad y construir un nuevo estilo de vida más adecuado a su condición actual y permanente.
Se puede encontrar que en los niños entre 5 y 9 años de edad, la diabetes insulino-dependiente (tipo I) es la décimo cuarta causa de ingreso hospitalario siendo la tercera enfermedad que más ha incrementado su tasa de morbilidad hospitalaria. En cuanto a niños entre 10 a 14 años la diabetes tipo I es la sexta causa de ingreso hospitalario y la sexta que más ha incrementado su tasa de morbilidad hospitalaria; se estima que afecta entre 1 a 2 niños (as) por cada 1000 (Brink, 1987). Se presume que esta enfermedad empezó a aumentar su prevalencia por el cambio de hábitos alimenticios consistentes con comidas rápidas, en la ingesta de azúcares refinados y el sedentarismo (Roca, 2004).
En investigaciones realizadas por Canto y Domingo (2008) y Ortiz (2004), se identificaron algunos de los factores psicológicos involucrados en la diabetes tipo I y en otras enfermedades crónicas; se encontraron posibles desórdenes ansiosos en los pacientes diagnosticados con esta enfermedad y que son el resultado de la excesiva preocupación por la hipoglicemia. Lo anterior lleva a la construcción de una estrategia de intervención de acompañamiento en donde el papel del núcleo familiar es entender y adaptarse a esta nueva condición de vida del paciente para poder apoyarlo de manera efectiva y ayudarlo para que éste adquiera la idea de que puede sobrellevar su enfermedad de manera más o menos independiente y así poder afrontar más activamente su autocuidado sin comprometer su estilo de vida “normal” y su sentimiento de bienestar ; sin embargo, hay que tener en cuenta que no todas las personas pueden sobrellevar su enfermedad por lo que resulta difícil adherirse permanentemente al tratamiento. Adicionalmente, la estrategia de intervención contempla conocer a fondo lo que es la enfermedad, debido a que esto es de gran utilidad para que el paciente logre un autocontrol eficaz.
Por otro lado, hay que dejar claro que la diabetes mellitus es una condición crónica y que actualmente afecta a millones de personas en todo el mundo, no solo en la salud física de la persona, sino que también deteriora su salud mental, lo cual puede interferir con la adherencia al tratamiento, su estilo de vida y en el autocuidado que debe tener para consigo mismo. Dentro de las alteraciones en la salud mental es posible encontrar depresión, estrés, ansiedad, pérdida de la motivación, autoestima, y pobre adherencia al tratamiento entre otros. Respecto a la depresión, se considera que se presenta al comienzo de la enfermedad acompañando el diagnóstico de la misma (Periodo de duelo). Algunas investigaciones muestran que en los adolescentes que padecen una enfermedad crónica como la diabetes se incrementa la susceptibilidad a las alteraciones emocionales (Roca, 2004; Araneda, 2009). Se ha planteado que
En otras investigaciones se ha encontrado que en los desórdenes de ansiedad, la ansiedad-rasgo es considerada clásicamente como un indicador pertinente de la falta de ajuste emocional a una enfermedad crónica (Sánchez, Aparicio & Desch. 2006). 12
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Por último, se puede encontrar que la negación entra a jugar un factor importante debido a que algunos pacientes reaccionan ante el diagnóstico de diabetes con negación, enojo, hostilidad y depresión antes de aceptar el reto que implica el tratamiento (Garay, 2009), por lo que se vuelven aún de mayor importancia las implicaciones de los factores psicológicos que se pueden llegar a afectar en los adolescentes diagnosticados con diabetes tipo I en Colombia.
1. La llamada Ansiedad-Rasgo (A-Rasgo, cómo se siente generalmente), y 2. La llamada Ansiedad-Estado (A-Estado, que se refiere a cómo se siente el sujeto en ese momento). Las escalas A-rasgo y A-estado del inventario constan de veinte afirmaciones cada una. En la primera se le pide al sujeto describir cómo se siente generalmente, y en la segunda se requiere que los sujetos indiquen cómo se sienten en un momento dado. Por otra parte se aplicó el 16PF que es un instrumento que ofrece una visión completa de la personalidad en rango de tiempo corto. Este instrumento es diseñado para aplicar a sujetos de 16 años en adelante y se basa en la evaluación de 16 dimensiones funcionalmente independientes.
En este sentido, el objetivo de la presente investigación es conocer los factores psicológicos que se afectan en los jóvenes entre 15 y 19 años ante un diagnóstico de diabetes tipo I, mediante la identificación de los niveles de depresión, de ansiedad y las características de personalidad en ellos, así como conocer el impacto de estos factores psicológicos y su influencia en el auto-cuidado.
Estos factores de la personalidad que mide el 16 FP no son únicos de la prueba sino que se insertan dentro del contexto de la teoría general de la personalidad. Es importante anotar que el 16 PF consta de escalas orientadas cuidadosamente hacia conceptos básicos de la estructura de la personalidad humana validado con respecto a los factores primarios de la personalidad. Estos factores que se evalúan en el cuestionario son: sociabilidad, solución de problemas, estabilidad emocional, dominancia, impetuosidad, responsabilidad, empuje, sensibilidad, suspicacia, imaginación, diplomacia, seguridad, rebeldía, individualismo, cumplimiento y tensión.
MÉTODO Diseño Esta investigación tiene un diseño mixto de enfoque dominante que se desarrolla bajo la perspectiva de uno de los dos enfoques. En este caso domina la parte cuantitativa descriptiva que se caracteriza por medir, evaluar o recolectar datos sobre diversos conceptos (variables, aspectos, dimensiones o componentes) del fenómeno a investigar. Busca describir lo que se investiga, sirve para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación (Hernández, Fernández y Baptista, 2007). Esta investigación busca describir los factores psicológicos que se ven afectados en los jóvenes entre 15 y 19 años que han sido diagnosticados con diabetes tipo I y cómo éstos pueden interferir en la adherencia al tratamiento y la calidad de vida. Se recogieron estos datos aplicando distintas pruebas para dar a conocer estos factores psicológicos en el diagnostico de diabetes tipo I. Por otra parte, esta investigación tiene un componente de enfoque cualitativo con un diseño narrativo. Se recolectaron datos sobre las historias de vida y las experiencias de ciertas personas para describirlas y analizarlas. Creswell (2005) señala que el diseño narrativo se usa frecuentemente cuando el objetivo es evaluar una sucesión de acontecimientos (citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2007). Se utilizó una entrevista semi-estructurada donde se pueden evidenciar algunos aspectos importantes.
Por último, se utilizó la prueba Inventario de Depresión de BECK la cual se ha convertido en uno de los instrumentos más utilizados para evaluar la existencia o severidad de síntomas de depresión dada su validez y confiabilidad probada tanto en poblaciones clínicas como no clínicas. Además es una escala de 21 items que, a partir de auto-reporte, mide depresión en adultos y adolescentes desde los 13 años en adelante. Los items, representan síntomas de depresión, tales como agitación, pérdida del apetito y problemas de sueño. Los sujetos escogen entre cuatro alternativas el nivel de intensidad de cada síntoma que experimentan, desde el mínimo al severo. Dentro de esta investigación, no solo se quieren conocer los rasgos de personalidad, de depresión o de ansiedad que poseen los participantes desde diferentes pruebas sino que también se quiere conocer el desarrollo de esta enfermedad y como esta ha sido manejada en el tiempo por parte del paciente, razón por lo que se llevó a cabo una entrevista semi-estructurada para este fin.
Participantes Los participantes fueron 21 jóvenes entre 15 y 19 años de edad con diagnóstico de diabetes tipo I, de la ciudad de Bogotá de estrato socioeconómico 1 al 4. El tipo de muestreo que se utilizó fue no aleatorio casos–tipo.
Procedimiento En primera instancia se realizó una reunión con la directora administrativa de la Asociación Colombiana de Diabetes quien autorizó el ingreso a la Institución; como segundo paso se reunió el grupo de 21 jóvenes y a sus padres, en donde se les informó y explicó el propósito del estudio, solicitándoles la firma del consentimiento informado si aceptaban participar en él. En el tercer paso se hace la recolección de los datos cuantitativos se leyó a los participantes las instrucciones del IDARE, del BECK y del
Instrumentos. Las pruebas que se aplicaron fueron el IDARE (inventario de ansiedad: rasgo-estado) que está constituido por dos escalas que se utilizan para medir dos dimensiones distintas de la ansiedad: 13
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16 PF y se les acompañó en su proceso de respuesta a cada ítem. En el cuarto paso se hace la recolección de los datos cualitativos. En este paso se le pide a cinco de los participantes que respondan la entrevista semi-estructurada. En el quinto paso se hace el análisis estadístico por medio del programa SPSS versión 15.0, después se realiza el análisis descriptivo de las entrevistas y luego la triangulación de los datos. Consideraciones Éticas Para la realización de esta investigación se tomaron en cuenta los lineamientos éticos propuestos por la ley 1090 del 6 de Septiembre de 2006, “por la cual se reglamenta el ejercicio de la profesión de Psicología, se Dicta el Código Deontológico Y Bioético y otras disposiciones”. De acuerdo a la ley, la investigación se rigió por los siguientes artículos: Título II, disposiciones generales. Artículo 2, inciso 5° (confidencialidad), inciso 6° (bienestar del usuario), inciso 8° (evaluación de técnicas) e inciso 9° (investigación con participantes humanos). Título III, en este apartado se considera que se debe ejercer una contribución teórica y metodológica en el ejercicio de la profesión psicológica como ciencia social. Título VII, capítulo I artículos 27, 29, 30 y 31. La omisión de los datos de identificación de los participantes en los resultados y la divulgación de la investigación, la seguridad con la que se guardan los resultados e información obtenida y el consentimiento de los evaluados aún a sabiendas de que el procedimiento sería realizado por psicólogos en formación, son acciones que se sustentan en el respeto por este título.
VARIABLE SOCIODEMOGRÁFICA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Género Masculino
11
52.38
Género Femenino
10
47.62
Estrato uno
4
19.05
Estrato dos
8
38.10
Estrato tres
8
38.10
Estrato cuatro
1
4.76
Decimo grado
4
19.05
Undécimo grado
11
52.38
Universitarios
6
28.57
Tabla 1 Distribución porcentual de género y estrato socioeconómico
Análisis descriptivo cuantitativo A los participantes se les aplicó el Inventario de Depresión de Beck para conocer sus niveles de depresión. Teniendo en cuenta que en este inventario se determina que hay presencia de depresión después de una puntuación directa de 9, se encontró que el 57,14 % de la población padece depresión, siendo la depresión leve la de mayor predominio con un 28,57% (ver tabla 2).
Resultados El análisis de los datos obtenidos se realizó en tres apartados. El primero consta de los análisis descriptivos de la aplicación de las pruebas, el segundo apartado se relaciona con el análisis cualitativo de la entrevista semi-estructurada y el tercero consiste en la triangulación de los datos encontrados en la fase cuantitativa y los resultados encontrados en la fase cualitativa. Descripción sociodemográfica El grupo de estudio está constituido por 21 jóvenes de la ciudad de Bogotá. La población pertenece activamente a la Asociación Colombiana de Diabetes en donde participaron 11 hombres representando el 52,38% de la población y 10 mujeres representando el 47,62% (Ver Tabla 1). La edad de la muestra está comprendida entre los 15 y 19 años con una media de 16,81 años. En la muestra se encuentra un predominio de personas de estrato socioeconómico 2 y 3 con un porcentaje de 38,10% cada uno y por último se encontró que el 52,38% de los jóvenes cursa el grado undécimo (Ver tabla 1).
PUNTUACIÓN DIRECTA
FRECUENCIA
PORCENTAJE
0 1 2 4 5 6 8 10 11 13 18 19 20 29 35
1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 2 2 1
4.76 4.76 9.52 4.76 9.52 4.76 4.76 4.76 9.52 9.52 4.76 4.76 9.52 9.52 4.76
Tabla 2. Distribución de frecuencias y porcentual de los puntajes obtenidos por los jóvenes en el Inventario de Depresión Beck
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En una segunda instancia se aplicó a la misma población el IDARE (Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado), y se encontró en algunos de los jóvenes presencia de ansiedad rasgo-estado, teniendo en cuenta que los baremos se encuentran en puntuaciones T con una media de 50 y una desviación estándar de 10. A partir de esto se puede decir que según los resultados de la población masculina de grado décimo, la ansiedad se encuentra dentro del rango de normalidad para esta edad con una puntuación de 44 en ansiedad-estado y de 42 en ansiedad-rasgo.
Por último, se aplicó el 16 PF y en el se obtuvieron las características de personalidad de los jóvenes participantes. Hay que tener en cuenta que en la prueba, las puntuaciones brutas se deben trasformar a decatipos en donde la media es de 5,5 con desviación estándar de 1 por lo que el rango de normalidad se ubica entre 4 y 6; partiendo de esta información es posible identificar en los participantes de 15 a 19 indicadores clínicos de la personalidad en donde predomina la inestabilidad emocional, la inseguridad, y la tensión en la población masculina (ver Figura 1).
En cuanto a los jóvenes de grado undécimo se encontró en la ansiedad rasgo - estado una puntuación de 52 la primera, y la segunda con una puntuación de 42, encontrándose dentro de la media esperada para la edad. En cuanto a la población masculina universitaria es posible encontrar una ansiedad-rasgo con puntuación de 64 que se encuentra por encima de la media esperada para la edad (Ver Tabla 3). Por otro lado se encuentra en la población femenina universitaria un predominio de ansiedad rasgo con puntuación de 66. En las mujeres de grado undécimo se encuentra en la puntuación para ansiedad-rasgo una puntuación de 58 que está dentro de la norma y por último las mujeres de grado décimo puntúan 51 en ansiedad-estado que se encuentra dentro de la media (Ver tabla 3).
En cuanto a la población femenina encontramos indicadores clínicos de inestabilidad emocional, despreocupado, inseguro, emocional y tensionado (Ver figura 1 y 2).
GÉNERO GRADO Masculino
Décimo
Undécimo
Universit.
Femenino
Décimo
Undécimo
Universit.
MEDIA
ESTÁNDAR
Puntaje de IDARE · Estado Puntaje de IDARE · Rasgo
3,000
2,000
3,267
1,528
Puntaje de IDARE · Estado Puntaje de IDARE · Rasgo
3,240
9,127
4,020
5,975
Puntaje de IDARE · Estado Puntaje de IDARE · Rasgo
5,000
11,000
5,133
13,204
Puntaje de IDARE · Estado Puntaje de IDARE · Rasgo
3,600
Puntaje de IDARE · Estado Puntaje de IDARE · Rasgo
3,933
13,677
4,933
14,010
Puntaje de IDARE · Estado Puntaje de IDARE · Rasgo
4,433
1,528
5,767
3,215
Figura 1. Distribución del género masculino entre 15 y 19 años.
3,500 Figura 2. Distribución del género femenino entre 15 y 19 años.
Análisis descriptivo cuantitativo En la diabetes tipo I son importantes varios aspectos; desde esta descripción cualitativa se tomaron en consideración algunos de estos aspectos dando como resultado tres grandes categorías que son: El diagnóstico de la enfermedad, en donde se contemplan aspectos de la enfermedad así como el impacto y cambios significativos desde el diagnóstico. En la segunda categoría, a saber, la
Tabla 3 - Estadísticos Descriptivos de los Puntajes obtenidos en la aplicación del IDARE por género y grado escolar.
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calidad de vida, se analizan los cambios en el estilo de vida y cómo afectan el transcurso de la enfermedad. Por último se encuentra la categoría de diabetes y las relaciones sociales. En ella se quiere conocer cómo las relaciones sociales influyen en la adaptación a la enfermedad.
dos para que su adaptación a la enfermedad sea más fácil. Triangulación de datos A partir de los datos cualitativos y cuantitativos se logran encontrar algunos puntos de convergencia que nos lleva a resaltar que hay una coherencia entre los datos. Se encuentra en los participantes la presencia de síntomas de depresión que no solo son expresados con la aplicación del inventario de depresión de Beck sino que es posible percibir estos mismos en el discurso de los participantes. Además, algunos expresan sentimientos de tristeza, rabia y frustración, estas emociones se presentan desde el comienzo de la enfermedad.
En la categoría de diagnóstico de la enfermedad es evidente que para los cinco participantes ha sido difícil su diagnóstico presentando diferentes tipos de emociones, ellos ven y sienten el diagnóstico como un castigo que han tenido que enfrentar aunque el acople a la enfermedad ha sido favorable. En algunos de los casos aun persisten sentimientos de rechazo y rabia que no permiten una adecuada aceptación de la enfermedad.
Gracias al análisis cualitativo es posible identificar otros factores que han influido así mismo desde la enfermedad como es el impacto del diagnóstico que conllevó a un momento de negación y en donde los jóvenes luchaban contra el diagnóstico. Aun en algunos de los participantes estos factores fueron muy evidentes, estos se enlazan con la forma de percibir la enfermedad y generan esos sentimientos de tristeza y frustración. Por otro lado, con la aplicación del 16 PF fue posible validar algunos de estos patrones en factores como la estabilidad emocional y la inseguridad, en lo despreocupados que pueden llegar a ser y la tensión, siendo estos los que más sobresalen y que se pueden constatar con la aplicación del BDI.
Por otro lado, es posible concluir por el testimonio de los 5 participantes que el impacto de la enfermedad fue un momento difícil en el que existió predominio de sentimientos negativos hacia el mundo en general e incluso hacia Dios. Día a día estos jóvenes deben enfrentar diferentes retos en los que podemos incluir la aplicación de la insulina, que es el cambio más drástico y aterrador y es posible deducir que todo este trascurso de la enfermedad es un proceso que los hace sentir diferentes a las otras personas. Un punto importante es el hecho de que ellos mismos reconocen que sus estados de ánimo pueden influir de una u otra forma en los niveles de glucosa por lo que deben cuidarse mucho más.
Por otro lado, el IDARE evidencia una ansiedad-rasgo y estado en los participantes de 18 y 19. Esto es posible compararlo con los resultados del 16 PF en donde la ansiedad puede estar sujeta a la tensión que la enfermedad provoca en los participantes o por la responsabilidad de inyectarse y medirse la glucosa. Además es posible que las frustraciones por no poder cumplir muchos de sus sueños y metas logre generar ansiedad. Por otro lado, es posible también ubicar y comparar los resultados del IDARE con otro de los factores de personalidad predominante en los participantes, que es el de inseguridad y que fue posible evidenciarse por medio de las entrevistas ya que algunos de los participantes permanecen al margen de la actividad social debido a que se sienten diferentes y “enfermos”, y no pueden realizar las mismas actividades que los demás. Estos resultados confirman en cierta medida lo establecido por algunos de los autores tomados en esta investigación.
En la categoría de Calidad de Vida se evidencia que los participantes han experimentado dificultades desde el diagnóstico de la enfermedad, los cambios drásticos en su vida, el comenzar a inyectarse la insulina, usar la glucometría, el cambio en su alimentación (renunciar a comer cualquier alimento que contenga azúcar) y la realización diaria de ejercicio para mantener un nivel de glucosa normal y poder así disminuir la inyección de insulina, pero esto solo es un eslabón en los cambios que deben realizar ya que muchos de ellos tuvieron que renunciar a metas y objetivos que tenían para su vida. La vida de los participantes ha cambiado tanto a nivel personal como social, debido a que en sus diferentes ámbitos deben acoplarse y adaptarse a un nuevo estilo y calidad de vida. Estos cambios han sido difíciles en los jóvenes ya que deben asumir responsabilidades de adultos, algunos desde muy corta edad, lo que conlleva un golpe drástico ya que muchos de ellos no están preparados para dicha responsabilidad.
DISCUSIÓN En esta investigación se retomaron trabajos en otros países, en donde se plantea cómo los factores psicológicos también son una variable importante de estudio en la diabetes tipo I y no únicamente el aspecto físico puesto que en muchos casos estos factores son los que influyen en la parte física.
Por último, se encuentra en la categoría de diabetes y relaciones sociales que en los 5 participantes es evidente que el apoyo de familiares y amigos es importante, ya que para ellos el sentirse normales es importante y trascendental, y además sentir que sus padres están pendientes de ellos y que se preocupan por lo que les sucede. En ningún momento ellos desean sentirse diferentes y una red social adecuada logra ayudarlos y mantenerlos motiva-
Durante esta investigación se recogió información por medio de los diferentes pruebas y de la entrevista semiestructurada y en ella los resultados arrojados ayudan en cierta medida a corroborar lo planteado por los autores expertos en el tema. 16
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Es importante retomar a Tfayli y Arslanian (2006) que plantean que los adolescentes sufren diferentes cambios y estos asociados con una enfermedad crónica conllevan a que el joven tenga mayor riesgo y vulnerabilidad a padecer de factores como depresión, ansiedad y negación de la enfermedad entre los más importantes.
Tfayli, H. & Arslanian, S. (2007). El desafío de la adolescencia: cambios hormonales y sensibilidad a la insulina. DiabetesVoice. Vol. 52. Veenhoven, R. (2001). Calidad de vida y felicidad: no es exactamente lo mismo. En G. De Girolamo y col. (eds) Qualita' della vita e felicita. Italia, Centro Scientifico Editore. pp. 67-95. Traducido al español por Catalina Aguiló
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DESCRIPCIÓN DEL CANSANCIO EMOCIONAL EN ESTUDIANTES DE PSICOLOGÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN Gómez, C¹. Londoño, P².
1. Catalina Gómez V. Directora Grupo de Investigación “Piscología, Desarrollo humano y Calidad de Vida”. Fundación Universitaria San Martín. 2. Paula Londoño Psicóloga Fundación Universitaria San Martín.
Resumen La presente investigación busca describir el nivel de cansancio emocional en los estudiantes de psicología de segundo a décimo semestre de la jornada diurna de la Fundación Universitaria San Martín a través de un diseño trasversal descriptivo a través de la Escala de Cansancio Emocional (ECE) de Ramos, Manga, & Moran, (2005). Se contó con 92 estudiantes, cuya edad promedio es de 21.78 años, el 89,1% son del género femenino y el 10,9% del género masculino. Se encontró que toda la población presenta niveles moderados de cansancio emocional, no se encontraron diferencias por semestre ni por género. Palabras Clave: cansancio emocional, estudiantes universitarios. 18
Abstract This research aims to describe the level of emotional exhaustion among psychology students in the second to tenth semester day shift in Fundación Universitaria San Martín through a cross-sectional descriptive design at the Escala de Cansancio Emocional (EEC) Ramos, Manga, & Moran, (2005). He had 92 students, whose average age is 21.78 years, 89.1% women and 10.9% men. It was found that the entire population has moderate levels of emotional exhaustion, there were no differences between the sexes by half. Keywords: students.
emotional
exhaustion,
college
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INTRODUCCIÓN Los estudiantes de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín son beneficiarios del programa de tutorías, en el cual surge la preocupación sobre el cansancio emocional que pueden estar presentando los estudiantes de la facultad, sobre todo aquellos que cursan semestres intermedios y superiores.
después valorar la situación en general. Por último está el agotamiento, es decir, el suceso estresante es severo y prolongado, por lo cual el organismo entra en un desgaste físico y emocional que puede llegar a causar la muerte. Una de las fuentes de estrés crónico es el trabajo, las investigaciones sobre el estrés laboral sus consecuencias y características han permitido determinar la existencia del Síndrome de Burnout, sin embargo, las manifestaciones características del descontento laboral y su implicación a nivel personal y organizacional fueron asociadas durante muchos años a significados muy distintos. Es en el año 1974, cuando Freudenberger (citado por Barraza, Carrasco, & Arreola, 2009) inicia sus estudios en este ámbito que le condujeron a adoptar una conceptualización que acuñó con el nombre de Burnout, la cual fue asociada de manera directa a los ámbitos de la salud y la educación. Este concepto fue definido como un tipo de “estrés laboral e institucional” que se generaba específicamente en aquellas profesiones de ayuda y servicio social en las que existía una relación constante y directa con las personas beneficiarias de la acción profesional. Posteriormente, en el año 1981, las autoras Maslash y Jackson (citadas por Barraza, Carrasco, & Arreola, 2009) tienen una decisiva influencia sobre el tema al definir el Burnout como un síndrome tridimensional caracterizado por: un cansancio emocional, una despersonalización y una reducida realización personal. Estas autoras crearon un instrumento específico para medir los niveles del síndrome tomando como bases estos tres componentes.
El cansancio emocional se concibe como una variable asociada al síndrome del Burnout o síndrome de estar quemado; éste recoge una serie de respuestas a situaciones de estrés que suelen provocar el interactuar y tratar reiteradamente con otras personas, y está relacionado con un estado de estrés crónico y/o continuo. En los estudiantes universitarios este estado puede ser generado por estresores como la preocupación por el desempeño académico, las condiciones estructurales de la facultad, las relaciones interpersonales con profesores y compañeros, así como la expectativa de su situación futura (González Ramirez & Landero Hernández, 2007). El término estrés ha causado controversia desde que fue introducido por el fisiólogo canadiense Hans Selye al campo de la Psicología, quien lo definió como una respuesta generalizada del organismo ante cualquier estímulo o agente estresor, y a cualquier situación estresante (Campos, 2006 Desde el punto de vista de la Psicología, el estrés ha sido abordado desde diferentes perspectivas, en primer lugar un estrés como estímulo, el cual es capaz de provocar una reacción por parte del organismo; un estrés de reacción o respuesta que se evidencia en los cambios, conductuales fisiológicos y emocionales presentes en el organismo; y por último un estrés de interacción del individuo con el medio que lo rodea para de esta manera dar una respuesta. (Cano, 2002). Para Carrobles y Godoy (1987), el término estrés alude a la respuesta de emergencia dada por el organismo en situaciones de peligro. En este sentido, el estrés es visto como una reacción normal y adaptativa destinada a la defensa de las amenazas que se puedan encontrar en el camino.
En la actualidad, los estudios sobre el Burnout han ido adquiriendo una especial importancia en los diversos ámbitos laborales pasando a constituir una preocupación específica de quienes trabajan en el ámbito de la salud, el servicio social y la educación en forma fundamental y extendiéndose esta preocupación a policías y empleados bancarios. El Síndrome de Burnout se caracteriza por presentar en el trabajador un agotamiento físico y psicológico, disminución en la motivación, agotamiento emocional y actitudes negativas hacia sí mismo y los demás y un sentimiento de inadecuación hacia su labor profesional. Todo esto conduce a que los individuos formulen críticas y quejas en cuanto a las condiciones en que desarrollan sus actividades laborales, sus relaciones interpersonales y los obstáculos que encuentran en el desarrollo de su carrera profesional, lo cual genera un perjuicio para la salud y afecta el clima organizacional en el que los individuos realizan su trabajo. Esto ha llevado a que en los últimos años el Síndrome de Burnout se convierta en un campo de interés primordial para su estudio, tratamiento y prevención (González Ramírez & Landero Hernández, 2007).
Por otro lado, el estrés puede definirse como un proceso o secuencia de etapas que empieza cuando el ser humano recibe un conjunto de exigencias impuestas por el medio, a las cuales el individuo debe adaptarse para poder dar una respuesta adecuada y rápida usando todos los recursos a su disposición, provocando que el individuo realice un esfuerzo agotador para lograr tal respuesta. (Selye, 1960, citado por Taylor, 2007). A la anterior perspectiva de estrés se le conoce como síndrome general de adaptación que Según Selye (1960; citado por Taylor, 2007 ) se clasifica en 3 etapas: La primera se denomina alarma y hace referencia a la reacción inicial del cuerpo y la mente ante un evento o situación estresante; esta etapa posee unas fases que producen en el organismo una reacción cuando posee un alto grado de estrés, shock y contrashock. La segunda es la resistencia que representa la acción y decisión de la mente y el cuerpo a reaccionar frente a un estímulo estresante para después valorar
Es importante resaltar que el síndrome de Burnout no sólo se está presentando en el ámbito laboral, sino también en el educativo, es decir, cada vez más se presenta este conjunto de sintomatología en estudiantes, sobre todo, universitarios. 19
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En este sentido, son bien conocidos los trabajos que ponen de manifiesto la incidencia del estrés académico sobre problemas de salud; por ejemplo, Kiecolt-Glaser y cols. (1986) informan de la supresión de células T y de la actividad de las células Natura Killers (NK) durante períodos de exámenes (situaciones percibidas como altamente estresantes) en estudiantes de Medicina. (citado por Taylor, 2007).
universitarios dirigida por Irma Aída Torres Ferman, se realizó como insumo para la construcción de universidades saludables, es decir, para crear un ambiente donde los estudiantes puedan formarse personalmente, no sólo en el aspecto intelectual, sino además llevar una vida sana, estar bien alimentados y estimulados por todo lo que los rodea. Otra de las investigaciones realizada por Isabel Martín Monzón pretendió estudiar la relación entre el nivel de estrés y los exámenes en los estudiantes universitarios, además de analizar la influencia de determinados indicadores de salud y del auto concepto académico.
Así mismo, se debe tener en cuenta el accionar de algunos estudiantes en el momento de estudiar bajo presión, por ejemplo, antes de presentar un examen final o en otra situación (aunque no en todos los casos), ya que en ocasiones se presenta el exceso del consumo de cafeína, de cigarrillo, de sustancias que le permitan tener un ritmo activo para la preparación del examen que sean excitantes, convirtiéndose estos hábitos en insalubres, configurando estilos de vida patogénicos que afectarán, en último término, la calidad de vida.
Estas dos investigaciones arrojaron similares resultados y conclusiones; por un lado, se refleja una tendencia de todas las carreras universitarias a disminuir su nivel de auto concepto académico en el periodo que corresponde en fechas de exámenes, además, en estas fechas se produjo un incremento significativo del nivel de estrés en relación a la fecha sin exámenes; por otro lado, se encontró que algunos de los síntomas de los estudiantes estresados son trastornos psicosomáticos, digestivos, dolor de cabeza y de estómago, falta de sueño, gastritis y colitis constante, todos asociados con el estrés que se incrementa tras largas jornadas de estudio y en época de exámenes o de entregas de trabajos finales (Camacho Juárez y Arias, 2010).
Un ejemplo claro de esto se evidencia en la investigación por Fisher y Hood (1987; citado por Polo, Hernández, & Poza, 2004), en la cual presentan los resultados de un estudio longitudinal llevado a cabo con estudiantes universitarios escoceses. Todos ellos experimentaron un incremento significativo en niveles de depresión, síntomas obsesivos y pérdida de concentración tras seis semanas de permanencia en la Universidad, tiempo en el cual no han tenido oportunidad de realizar exámenes. En un estudio realizado por Barraza, Carrasco, & Arreola (2009) cuyo objetivo central era establecer el perfil descriptivo del burnout estudiantil presente en los alumnos de la Escuela de Enfermería y Obstetricia de la Universidad Juárez del estado de Durango, abordaron, en su estudio, el enfoque conceptual unidimensional que llevó a centrarse esencialmente en el agotamiento emocional. Realizaron un estudio exploratorio mediante la aplicación de la Escala Unidimensional del Burnout Estudiantil a 51 alumnos. Los resultados obtenidos muestran que todos los alumnos encuestados presentan este síndrome con un nivel leve.
El anterior panorama es de interés para el programa de tutorías de la facultad de psicología, ya que constituye una preocupación creciente por la posible presencia del síndrome de Burnout en los estudiantes inscritos, sobre todo, por la presencia de alteraciones observables en el aspecto motivacional hacia los estudios, alteración de las relaciones interpersonales y agotamiento emocional. El objetivo de la presente investigación es describir el cansancio emocional en los estudiantes de Psicología de segundo a décimo semestre de Psicología de la jornada diurna de la Fundación Universitaria San Martín. Como objetivo específico, se pretende establecer si existen diferencias en el cansancio emocional por semestre y por género.
Otro estudio transversal realizado por Camacho, Juárez, & Arias ( 2010) contó con en una muestra de 82 estudiantes de medicina. El 39% de los participantes fueron hombres y el 61% mujeres, todos ellos con una media de edad de 26.49 años. Para cada dimensión se encontró que el 95% de los participantes tuvo niveles altos de ilusión por el trabajo, el 74.4% presentó niveles altos de agotamiento emocional, el 13.6% altos niveles de indolencia y el 9.8% altos niveles de culpa. Se encontraron niveles altos de sobreinvolucramiento en el 78% de los participantes, variable que también tuvo una relación significativa con el agotamiento emocional, la indolencia, culpa, conflictos interpersonales e ilusión por el trabajo
MÉTODO Participantes Los participantes de la presente investigación fueron 92 estudiantes de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín , quienes cursaban segundo a décimo semestre en la jornada diurna (se toma desde segundo por las características propias del instrumento) . La edad promedio es de 21.78 años, el 89,1% son del género femenino y el 10,9% del género masculino. Para la distribución por semestre ver tabla 1.
La investigación, titulada Calidad de vida y estrés en los 20
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SEMESTRE
FRECUENCIA
PORCENTAJE
2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL
15 11 11 9 7 7 8 9 15 92
16,3 12,0 12,0 9,8 7,6 7,6 8,7 9,8 16,3 100,0
Resultados Se contó con un n=92, el 89,1% del género femenino y el 10,1% del género masculino. Respecto a la puntuación total en la Escala de Cansancio Emocional, se encontró una puntuación de 24, 86, lo cual puede indicar que los estudiantes presentan un nivel medio de cansancio emocional (ver tabla 2 y figura 1).
Tabla 1 Distribución porcentual de los participantes por semestre.
Instrumento Se utilizó la Escala de Cansancio Emocional (ECE) de Ramos, Manga, & Morán, (2005), la cual está compuesta por 10 ítems (tensión ante parciales, esfuerzo, estado de ánimo, patrones de sueño, dolores (cabeza, estómago, otros), fatiga, falta de energía, agotamiento y cansancio), los cuales se puntúan de 1 a 5 (de nunca a siempre). Cada uno de estos ítems deben ser contestados considerando las experiencias del último año en el ámbito universitario.
ITEM
MÍNIMO
MÁXIMO
MEDIA
DESV. TÍP.
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
2,82 2,32 2,20 2,58 2,26 2,47 2,39 2,79 2,62 2,43
0,948 1,005 1,008 1,160 1,108 1,043 1,119 0,955 1,137 1,142
PUNTUACIÓN TOTAL
11
47
24,86
18,15
Tabla 2. Estadísticos Descriptivos Escala de Cansancio Emocional.
La puntuación de la escala total va de 10 a 50 puntos. Se realizó en análisis de confiabilidad de la escala, y se obtuvo un Alfa de Cronbach α=0.893 . Procedimiento Se solicitó la autorización a la coordinación académica de la jornada diurna de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín, se explicó a cada uno de los semestres participantes el objetivo de la investigación y se aplicó la ECE a los estudiantes de segundo a décimo semestre. Finalmente se hace el análisis estadístico descriptivo. Consideraciones Éticas Dentro de las consideraciones éticas establecidas para llevar a cabo esta investigación, se tuvo en cuenta la Ley 1090 (Congreso de Colombia, 2006) según el Título II (numerales 5, 6,8 y 9) la cual garantiza total confidencialidad de la información obtenida de las personas participantes en el desarrollo de esta investigación.
Figura 1. Distribución de puntuación media en la Escala de Cansancio Emocional por semestre.
Se realizó un ANOVA con posthoc Tuckey con un intervalo de confianza de 95%, con el objetivo de establecer diferencias por semestre. Los resultados arrojados muestran que no hay diferencias estadísticamente significativas por semestre en cuanto a la puntuación total de la ECE .
Dicha información sólo podrá ser revelada a los demás con el consentimiento de la persona o representante legal de ésta, excepto en aquellas circunstancias particulares en que no hacerlo llevaría a un evidente daño a la persona u a otros. Se informó a los participantes de las limitaciones legales de la confidencialidad, se reconoció la libertad de participación que tienen las personas y se respetó la integridad y protección del bienestar de las personas y los grupos con quienes se trabajó para esta investigación.
Para establecer si existen diferencias por género, se realizó una prueba t para grupos independientes, arrojando como resultado que no existen diferencias estadísticamente significativas (α= 0,612) en la puntuación total de la ECE por género. 21
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Discusión La presente investigación hace referencia al cansancio emocional, una de las dimensiones del síndrome de Burnout o el síndrome también conocido como: “Estar quemado” se relaciona con las respuestas ante el estrés producido por la tensión. Este síndrome está relacionado con un estado de estrés crónico y/o permanente. En los estudiantes universitarios, este estado puede ser generado por estresores como la preocupación por el desempeño académico, las condiciones estructurales de la facultad, las relaciones interpersonales con profesores y compañeros, así como la expectativa de su situación futura (González Ramírez & Landero Hernández, 2007).
aplicación de la ECE, dado que se encontraban libres de tensiones a nivel académico, personal o interpersonal, lo cual podria ser una posible explicación de los resultados. Se sugiere tener en cuenta estos resultados para que en investigaciones futuras se logre determinar causas y consecuencias del cansancio emocional, con el fin de realizar promoción y prevención por medio de estrategias siendo ésta una enfermedad de salud mental, donde su prevención se hace desde el manejo de ansiedad ante previas entregas de trabajo ya que debido a esto los estudiantes aumentan el consumo de cigarrillo, café, alcohol y otras sustancias psicoactivas.
Dentro de los resultados se evidenció que los 92 estudiantes que participaron en esta investigación de 2º a 10º semestre de Psicología, se encontró que la población presenta un nivel medio de cansancio emocional, los aspectos que más se ven afectados son la tensión de los parciales, pensamientos y valoraciones generadoras de tensión sobre los parciales, alteraciones, sensación de cansancio y agotamiento. Estos resultados son coherentes con los hallazgos de Fisher y Hood (1987; citado por Polo, Hernández, & Poza, 2004), en la cual estudiantes universitarios escoceses experimentaron una pérdida de concentración tras seis semanas de permanencia en la Universidad.
Referencias Barraza, A., Carrasco, R., & Arreola, G. (2009). Burnout estudiantil. Un Estudio exploratorio. X Congreso Nacional de Investigación Educativa . México. Camacho, A., Juárez, A., & Arias, F. (2010). Síndrome de Burnout y Factores Asociados en Médicos Estudientes. Cincia y Trabajo 12 (35) , 251-256. Congreso de la República de Colombia (2006) Ley 1090 de 2006. Congreso de la República de Colombia, Bogotá.
Por otro lado, en otro estudio realizado por Camacho, Juárez, & Arias ( 2010) se muestra que altos niveles de sobreinvolucramiento de los estudiantes universitarios se relaciona con el agotamiento emocional, la indolencia, culpa y conflictos interpersonales. Los resultados de la presente investigación evidencian que la situación “evaluaciones o parciales” genera, no solo tensión sino pensamientos reiterativos sobre los mismos, lo cual podría indicar un sobreinvolucramiento con situaciones de evaluación y afectar directamente las relaciones interpersonales de los y las estudiantes de la Facultad.
González Ramírez, M. T., & Landero Hernández, R. (2007). Escala de Cansancio Emocional para estudiantes universitarios: Propiedades psicométricas en una muestra de México. Anales de Psicología , 253-257. Polo, A., Hernández, J., & Poza, C. (09 de Noviembre de 2004). Evaluación del estrés académico en estudiantes universitarios. Recuperado el 31 de octubre de 2011, de http://www.unileon.es/estudiantes/atencion_universitario/articulo.pdf
Además, como lo plantea Camacho Juárez y Arias (2010) el periodo de exámenes y parciales puede disminuir el nivel de autoconcepto académico en los estudiantes y generar trastornos psicosomáticos, digestivos, dolor de cabeza y de estómago, falta de sueño, gastritis y colitis constante, afirmaciones que se pueden confirmar en la presente investigación con la presencia de alteraciones en los patrones y hábitos de sueño especialmente.
Ramos, F., Manga, D., & Morán, C. (Febrero de 2005). Escala de Cansancio Emocional (ECE) para estudiantes Universitario. Sexto Congreso Vitual de Psiquiatría. Interpsiquis. Taylor, S. (2007). Psicología de la Salud. México: McGraw-Hill.
Se evidencia que en la presente investigación los participantes de la Fundación Universitaria San Martín, presentan un nivel medio de estrés y cansancio emocional lo que podría ser determinante en su desempeño académico. Esta información puede constituir una herramienta para el programa de Tutorías de la facultad, ya que muestra que se deben generar estrategias para reducir la tensión producida por los parciales, de tal forma que se prevenga alteraciones fisiológicas y enfermedades en los estudiantes. Por otro lado, el nivel medio de cansancio emocional en los participantes podría estar relacionado con el momento de 22
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Anexo 1 ANOVA ECE por semestre
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Anexo 2
Escala de Cansancio Emocional (ECE)
Semestre______________________Edad________________ Género _____________________ Instrucciones: Se le pide que conteste a las situaciones que siguen referidas a los 12 últimos meses de su vida de estudiante, poniendo en la casilla correspondiente 1, 2, 3, 4 o 5 según considere que le ocurre lo que dice: en una escala que va desde 1 (nunca), 2 (raras veces), 3 (frecuentemente), 4 (Casi siempre y 5 (siempre). Gracias por su colaboración Situación
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Los parciales me producen una tensión excesiva Creo que me esfuerzo mucho para lo poco que consigo Me siento bajo de ánimo, como triste, sin motivo aparente Hay días que no duermo bien a causa del estudio Tengo dolor de cabeza y otras molestias que afectan mi rendimiento Hay días que noto más la fatiga y me falta energía para concentrarme Me siento emocionalmente agotado por mis estudios Me siento cansado al final de la jornada académica Estudiar pensando en los parciales me produce estrés Me falta tiempo y me siento desbordado por los estudios
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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN COLOMBIA
Mojica, A¹. Olarte, Y².
1. Andrea Mojica Mojica Docente Fac. de Psicología Fundación Universitaria San Martín. Grupo de Investigación Psicología, desarrollo humano y calidad de vida. Correo electrónico: yohanaandrea.mojicamojica @sanmartin.edu.co.
2. Yéssica M. Olarte P. Psicóloga Fundación Universitaria San Martín Auxiliar de investigación grupo de investigación Psicología, desarrollo humano y calidad de vida. Correo electrónico: yessica_2324@hotmail.com
Fundación Universitaria San Martín
Resumen La práctica docente y el desarrollo de la línea de investigación Formación del Psicólogo enmarcan la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje de competencias comunicativas durante el pregrado. En este texto se propone una breve revisión del concepto, de la formación en psicología y de la taxonomía planteada desde el proyecto Tuning, destacando la necesidad de abordar la formación en competencias comunicativas desde una perspectiva de ciclo vital, articulada a los procesos de construcción de conocimiento a partir de la cotidianidad y la interacción social y contextualizada en la situación histórico, cultural, social y económica de los estudiantes. El artículo concluye con una reflexión en torno a los retos que enfrenta la enseñanza de la psicología, señalando la importancia de considerar las diferentes experiencias de los actores en el proceso formativo y la relación de la disciplina con el contexto internacional, nacional y local. Palabras Clave: Competencias comunicativas, formación del psicólogo, Tuning, educación superior. 27
Abstract Teaching and the development of the research area psychologist's training are the framework of the question of teaching and learning communication skills in pregradual studies. In this paper we propose a revision of the concept, training in psychology and taxonomy raised from the project tuning, highlighting the need to address communication skills training in life-cycle perspective, articulated the process of building knowledge from daily life and social interaction, and contextual situation in historical, cultural, social and economic background of students. The article concludes with a reflection on the challenges facing the teaching of psychology, noting the importance of considering the different experiences of the actors in the educational process and the relationship of the discipline with the international, national and local context. Keywords: Communication skills, training of psychologists, tuning, higher education.
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Introducción La línea de investigación Formación del Psicólogo³, interesada en el estudio de procesos de enseñanza y aprendizaje en psicología, se ha enfocado en las competencias comunicativas como el tema que mayores dificultades representa para los estudiantes de pregrado en todos los niveles. Esta apreciación se confirma con resultados como los del Informe Nacional sobre los Exámenes de Calidad de la Educación Superior -ECAES 2005- (Rocha Gaona, 2006), que dan cuenta del bajo desempeño de los postulantes al examen por psicología a nivel nacional en competencia lectora. En promedio, los estudiantes de psicología que aplicaron el ECAES ese año están 0,6 por debajo del valor promedio de la escala usada en el examen. Dicho resultado (9,4) los ubica penúltimos en la lista, por debajo de las ingenierías y de carreras como biología, medicina o matemáticas.
ampliar nuevos saberes, se hace necesario profundizar y fortalecer el conocimiento, la adquisición y el uso de las competencias comunicativas. De acuerdo con Pulido & Pérez (2004), las competencias comunicativas se definen como un conjunto de capacidades lingüísticas y sociales que se desarrollan a lo largo del ciclo vital y que posibilitan la comprensión e interpretación de información, la producción de mensajes y la diferenciación de los contextos sociales y dominios en los que son relevantes para la realización eficaz del proceso de comunicación. Esta concepción de competencias comunicativas tiene como premisa la idea de que el conocimiento se construye a través de las experiencias de la vida cotidiana (Posada, 2004); el ser humano formula sus pensamientos a partir de la praxis lo cual, transferido al ámbito de la educación y el aprendizaje en psicología, supone que los contextos académicos deben plantearse como oportunidades para que los estudiantes edifiquen su conocimiento.
El panorama se complejiza al considerar el notable crecimiento que ha registrado el número de estudiantes de psicología y el consecuente incremento de profesionales a nivel nacional. La relevancia del análisis de la enseñanza en psicología no sólo es evidente por la multiplicación de las facultades y dominios de proyección académico-profesional del psicólogo; la creciente exigencia de sintonización en la oferta académica de los programas, el desarrollo de procesos de movilidad y flexibilidad, la necesidad de garantizar la idoneidad de los psicólogos egresados, entre otros, son algunos de los aspectos que justifican una reflexión constante sobre la formación, actualmente articulada a la noción de competencia. El presente artículo hace una revisión de la conceptualización de las competencias comunicativas y de trabajos investigativos formulados en el campo.
Desde una perspectiva constructivista, el sujeto articulado a esta concepción de competencia y que subyace a estos procesos de conocimiento, comunicación y aprendizaje, es aquel que les otorga un valor significativo y que a partir de ellos construye realidades e identidades particulares. Bajo este prisma, el estudiante se concibe como un agente activo y creador de nuevas representaciones y juicios, que está animado por el deseo de saber y por el sentido de estos productos en su contexto histórico, político, económico y social. En la misma vía, teniendo en cuenta que las competencias comunicativas constituyen un proceso participativo e -interactivo del que toman parte diversos actores sociales, y en el que tienen lugar acciones, procedimientos y conocimientos requeridos para ejercer una profesión- se entiende que el lenguaje sea la piedra angular de cualquier proceso de formación y el medio cultural por excelencia a través del cual el estudiante se apropia de su realidad, de su mundo (Dalila & Aguirre, 2005). Por intermedio del lenguaje, el sujeto hace comunicables sus construcciones de la realidad, generando nuevas representaciones a partir de la interlocución con otros, y crear y modificar su identidad desde la experiencia social. (Dongo, 2008).
El estudio de las competencias comunicativas se justifica, entre otras, por la premisa de que el éxito del ejercicio profesional del psicólogo se basa en el adecuado despliegue, de procesos de comunicación e interacción humana (Molina, Cuellar & González, 2009). Para delimitarlas conviene referenciar los procesos de comunicación, que se definen como el conjunto de acciones desplegadas entre dos o más personas orientadas al intercambio y la comprensión de un mensaje, transmitido de forma verbal y no verbal.4 Estas dos modalidades de comunicación son fundamentales en el ejercicio académico, investigativo y aplicado.
Competencia, aprendizaje y educación superior La importancia de la interacción en la construcción de la competencia comunicativa (Gómez, Cuellar, & González, 2007), no soslaya su estrecho vínculo con los procesos cognitivos individuales ni sus resonancias trascendentales en la estructuración de la educación superior y en el despliegue de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este punto vale la pena traer a colación los planteamientos de Dongo (2008), quien se basaba en
En lo que refiere a la formación académica, escenarios como simposios, debates, mesas redondas, interacciones dialógicas, entre otros, se prestan para establecer ideas nuevas, generar construcciones colectivas, discutir diferentes significaciones culturales y desarrollar pensamiento crítico. Precisamente, con miras a capacitar al psicólogo en formación para participar adecuadamente de estos espacios, así como para aprender y 3. Línea de investigación del grupo Psicología, desarrollo humano y calidad de vida de la facultad de psicología de la Fundación Universitaria San Martín. El artículo recoge el estado del arte del proyecto "Modelo de Competencias en la formación del psicólogo", que está en su fase inicial de implementación.
4. Cabe precisar que la comunicación verbal engloba tanto las producciones orales (basadas en el diálogo y la discusión), como las demostraciones gráficas y escritas. (Vizuete, 2000).
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postulados piagetianos señala que en una situación concreta, el sujeto y su aprendizaje se realizan como un proceso activo, completo, auténtico y real, donde el conocimiento se concibe como significados y estrategias de solución que tienen sentido en un contexto específico. De acuerdo a lo anterior, los sujetos adquieren y desarrollan sus competencias como efecto de una acción articulada a un entorno que enmarca la construcción de conocimiento sobre el mundo y sobre sí mismos, haciéndolo significativo. En este proceso tanto desarrollo como aprendizaje son condiciones para el despliegue de estructuras simbólicas cada vez más complejas y eficaces.
generar un estudiante frente a diferentes ejercicios académicos como conocer y revisar críticamente el planteamiento de un autor, discutir posiciones diferentes frente a una situación problema, identificar posturas epistemológicas, hacer un ensayo, exponer un grupo de conocimientos, entre otros. Las competencias comunicativas se relacionan con los procesos educativos ya que constituyen la base desde la cual se generan habilidades que poco a poco se van adquiriendo y fortaleciendo. El desarrollo de las competencias comunicativas, como actividad cognitiva, exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría, transferir el aprendizaje a diferentes situaciones, aprender a aprender, plantear y resolver problemas y actuar de manera inteligente en una situación (Molina, Cuellar, & González, 2009).
En lo que respecta al aprendizaje, cabe subrayar que este es coordinado de manera intencional con miras a la resolución de problemas prácticos; es de carácter adaptativo y expresa una acomodación activa por parte del sujeto orientado a la búsqueda de reacciones novedosas frente al mundo exterior (Dongo, 2008). El estudiante, comprometido con el proceso de construcción de conocimientos, reconoce su protagonismo en el logro de las competencias que necesita para adelantar adecuadamente su proceso de formación, y entiende que su desempeño es resultado de la confluencia de sus acciones, las características de su contexto, el ciclo vital, el nivel de su plan académico, el campo disciplinar, la socialización, y sus condiciones históricas, políticas y socioeconómicas.
En ese mismo orden de ideas, se advierte el papel esencial de las competencias comunicativas en la interpretación, comprensión, análisis y transmisión de conceptos científicos-disciplinares frente a situaciones académicas concretas. (Cabrera, Larraín, Moretti, Arteaga, & Energici, 2010). Cuando el estudiante se enfrenta propiamente a eventos académicos y se reconoce como profesional, utiliza cada vez con mayor pericia sus competencias comunicativas, facilitando el despliegue de competencias específicas pertinentes para la solución eficaz de situaciones problémicas. Asimismo, en la medida en que maneje y entienda el sentido de tales competencias y logre utilizarlas de forma sistémica de acuerdo a las coordenadas semánticas, científicas, investigativas y pragmáticas correspondientes, el estudiante logrará con mayor facilidad iniciar, continuar y concluir su formación profesional.
El estudio de las competencias comunicativas también convoca la reflexión sobre las implicaciones de la sociedad del conocimiento, lo cual exige considerar los importantes saltos generacionales, tecnológicos, culturales, discursivos y educativos que trae la implementación de nuevos medios y formas de comunicación. Estas transformaciones generan retos y contextos caracterizados por altas exigencias de competitividad, que para el ámbito universitario se concretan en el planteamiento de estándares de calidad, la generación de abordajes interdisciplinarios en el dominio de las competencias y la vinculación de la universidad con el entorno social, productivo y laboral. En general se espera que las competencias académicas de los estudiantes evidencien el compromiso de las universidades con la integralidad del proceso educativo y su articulación con el perfil de egreso de cada profesión. (Cabrera, Larrain, Moretti, Arteaga, & Energici, 2010).
Hasta aquí se constata que el abordaje de las competencias en general, y de las competencias comunicativas en particular, implica la identificación de múltiples factores relacionados con el cambio social, los usos de la enseñanza, el desarrollo humano, el intercambio de información y la práctica de la profesión u oficio elegido (Misas, 2004). Con este marco, a continuación se profundiza en las transformaciones del concepto de competencia, que llevaron a su instauración como elemento básico de la formación profesional y que introducen la manera como se ha dado la formación en psicología en nuestro país. De la competencia lingüística a la competencia comunicativa Actualmente la noción de competencia se ha constituido en una noción central en la educación colombiana, que además de transformar radicalmente los procesos de evaluación y orientar los procesos educativos hacia la articulación con el trabajo, supone una reconceptualización de los modelos de enseñanza y aprendizaje, los roles de docentes y estudiantes, la ampliación de la comunidad educativa, entre otros. La competencia surge como categoría en el seno de la lingüística de la mano de Noam Chomsky (1983), quien la definió como el conocimiento de la lengua distribuido de manera homogénea en una comunidad de hablantes
Lo anterior da toda su importancia al trabajo en la evaluación y el mejoramiento de la formación superior, centrada en las competencias académicas en general y las competencias comunicativas en particular, que garantizan un mayor compromiso en el avance académico profesional, y un mejor desempeño de los estudiantes durante la formación disciplinar (Mojica & Olarte, 2011). En la formación de pregrado en psicología las competencias comunicativas implican el desarrollo de estrategias que contribuyan a un excelente desempeño del profesional, teniendo en cuenta tanto las habilidades requeridas para el ejercicio laboral, como las capacidades que tiene o puede 29
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(Dalila & Aguirre, 2005). Adicionalmente, se reconoce la articulación entre cognición y competencia en la medida en que el aprovechamiento de dichos espacios requiere de un nivel de desarrollo que permita establecer acciones orientadas verdaderamente al saber hacer y al saber actuar en determinadas situaciones y no sólo a la repetición.
oyentes ideales. La referencia a la competencia, diferente a la actuación entendida como la aplicación de dicho conocimiento – formalizado como reglas abstractas-, fue rápidamente asimilada a planteamientos cognitivistas en función del énfasis en el carácter autónomo, universal y abstracto del conocimiento. Bajo esta premisa, el término competencia es definido como capacidad y disposición para la interpretación y actuación. Desde esta perspectiva, se entiende que los seres humanos se encuentran genéticamente programados para adquirir y aprender el mecanismo del lenguaje, que no necesariamente se obtiene por medio del contacto y la interacción con el otro. En suma, Chomsky plantea la competencia lingüística como un sistema de reglas innato e interiorizado que constituye el saber lingüístico de los hablantes, de carácter universal en cuanto se establece un conjunto de reglas comunes a todas las lenguas y componente esencial para la producción y comprensión un número infinito de oraciones.
A manera de conclusión, puede decirse que esta concepción de las competencias comunicativas, y las sucesivas transformaciones que seguramente tendrá a medida que se sigan ampliando las posibilidades tecnológicas, permite identificar múltiples aspectos que facilitan al estudiante acciones de escucha, empatía e interés, en las cuales se integran las dimensiones socioafectiva y cognitiva. Las competencias comunicativas habilitan al estudiante para "aprender a aprender", y más que a un conocimiento cristalizado, remiten a una flexibilización del saber construido en función de características simbólicas y culturales implícitas, propias de cada situación de intercambio social.
Esta perspectiva, que en su momento fungió como alternativa crítica al reduccionismo derivado de los planteamientos conductistas, fue a su vez fuertemente cuestionada por su independencia del contexto, el privilegio de lo sintáctico sobre lo semántico, y su desconocimiento del papel central que cumplen los escenarios sociales en la construcción de las capacidades humanas. Dell Hymes (citado por Bustamante, 2003), basado en los aportes de Vigotsky dirigió su atención hacia los contextos en los que la aplicación de las reglas lingüísticas se manifestaba y propuso la categoría de competencia comunicativa como forma de aproximarse a la capacidad y al uso de diferentes variedades funcionales de habla en contextos socioculturales particulares. El paso de la competencia lingüística a la competencia comunicativa, marcó lo que se identifica como los dos elementos comunes a las definiciones de competencia, estos son: el saber y el contexto donde éste se concretiza.
La formación en psicología: Una aproximación histórica De acuerdo con Benito (2009), desde 1945 se plantearon iniciativas de investigación y análisis conjuntos sobre la formación del psicólogo, luego de la constitución de la Asociación Americana de Psicología- American Psychological Association (APA) en 1892. El entonces presidente de la Universidad de Harvard James Conant creó una comisión conformada por seis psicólogos y seis representantes de otras disciplinas para establecer el papel que debería tener la psicología en la formación universitaria. Los resultados de la llamada comisión de los doce notables proyectaron lo que sería el lugar de la psicología como punto de encuentro entre las ciencias biológicas y las ciencias sociales; la enseñanza de la psicología se planteó como de gran interés para carreras como derecho, medicina, ingeniería, entre otras.
Es importante reiterar que Hymes (1974) a diferencia de Chomsky (1983), considera que las competencias comunicativas no tienen una condición formal sino contextual; estos aspectos se modifican y se estructuran únicamente dentro de un contexto particular. Por ello se constituyen como un conocimiento situado, concreto y cambiante, que por otra parte es una herramienta esencial para el desarrollo del pensamiento y la expresión del lenguaje, permitiendo la organización del pensamiento críticamente y deliberadamente. Las competencias comunicativas, además, permiten al sujeto examinar sus propias producciones y evaluar los efectos que alcanzan dentro de una situación específica.
El mismo autor nos recuerda que hacia 1949 la APA, con auspicio del gobierno estadounidense, reunió una conferencia en la ciudad de Boulder donde se estableció que el modelo científico -profesional (llamado desde entonces Modelo Boulder) sería el modelo estándar para el entrenamiento de psicólogos en ese país. En Latinoamérica, este modelo se asumió durante la I Conferencia Latinoamericana sobre Entrenamiento en Psicología, promovida por la Unión Internacional de Psicología Científica, en 1974 y se denominó Modelo Bogotá. Cabe mencionar que actualmente todos los programas, con mayor o menor sistematicidad, utilizan dicho modelo. [Asociación para el avance de la ciencia psicológica-COBAND (S.F.)].
Desde una perspectiva pedagógica, Emilio Ortiz (1997) plantea la comunicación del docente como factor fundamental en la construcción de conocimiento con sus estudiantes, destacando la importancia de generar escenarios donde se extienden competencias comunicativas referidas tanto a la expresión escrita, como a la lectura, la expresión la oral y la observación
A partir de los años ochenta la necesidad y el interés por estudiar el proceso de formación en psicología se incrementa, tanto por los procesos de movilidad (el caso de la Unión Europea) como por el incremento de facultades de psicología y la masificación del 30
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parte de los 182 países que firmaron dichos compromisos, lo cual también dio un empuje a la “reforma educativa” que ha venido adelantando el MEN en la educación colombiana, tanto en el nivel básico y secundario, como en el nivel superior.
ingreso a la carrera (Cabrera, Larraín, Moretti, Arteaga & Energici, 2010). Lo anterior, sumado a la preocupación por la calidad y la articulación de la academia al sector productivo, como derivó en la concepción de la formación en educación superior en general, y en psicología en particular, bajo la coraza de la noción de competencias.
De acuerdo con Bernal y Giraldo (s.f.), aunque en nuestro país la noción de competencia como parte de las prácticas educativas se introdujo a mediados de los años ochenta a través de los teóricos y los docentes del área de español y lenguaje, estas orientaciones internacionales fueron los factores determinantes para la introducción del modelo de evaluación por competencias y la implementación de la lógica de objetivos-logros-competencias y estándares que ha promovido el MEN, específicamente en la educación básica (Bustamante, 2003). Al respecto, se destacan como elementos que fundamentan la visión educativa del MEN los siguientes aspectos: a) La educación integral como proceso de construcción de sujetos sociales; b) el conocimiento y comunicación como base de la enseñanza y del aprendizaje significativos, c) concepción del saber en términos de saber ser, saber hacer, saber actuar, d) énfasis en formación e información, y e) promoción de la calidad y evaluación.
La articulación entre habilidad intelectual, contexto y creación formalizada en el concepto de Hymes fue interpretada desde el ámbito empresarial a partir de la asociación con la innovación, la competitividad y la capacidad de incrementar la producción de rentabilidad (Barberó citado por Maldonado, 2006). Bajo este prisma, y en un contexto socioeconómico determinado por el flujo de información, los avances científicos y la globalización de los mercados (Rodríguez, 2007), se elevó como un propósito político fundamental la articulación de la educación como vía para formar recurso humano con las competencias necesarias para responder a las demandas del campo empresarial y del trabajo. Esta orientación, que rápidamente fue asumida como política por organismos internacionales como el BM, el BID o el Fondo Monetario Internacional, fue planteada explícitamente en el informe realizado por una Comisión del Ministerio de Educación de los Estados Unidos en 1992, que determinó las competencias a promover en la escuela primaria de acuerdo a los requerimientos del mercado laboral (The Secretary´s Comission on Achieving Necessary Skills; SCANS; Lo que el trabajo requiere de las escuelas: Informe Scans para América 2000) (UNESCO/IESALC, 2006).
En lo que respecta a la Educación Superior, la implementación de las competencias tuvo su punto de inflexión en la formulación de los Exámenes de Estado para el pregrado ECAES, que se inició en el año 2004. El espíritu de esta estrategia, sustentado en la definición de competencias de Bogoya y Torrado (2000), en el interés por fortalecer la relación universidad-sector productivo y en la necesidad de homogeneizar los estándares del nivel pregradual en aras de la evaluación de la calidad de los profesionales en el país, se vio cuestionado por una serie de condiciones asociadas a la diversidad de paradigmas en la formación universitaria, el desconocimiento del modelo de competencias y las imprecisiones de las mismas evaluaciones de Estado, que no explicitan claramente la diferencia entre la evaluación por competencias y la evaluación de contenidos.
De acuerdo a Bustamante (2003) esta relación educación -trabajo y el modelo de competencias llegaron al país bajo la rúbrica de la creación del sistema de evaluación. El ICFES y el MEN iniciaron la conformación de los exámenes y las pruebas con que habría de evaluarse el sistema educativo, tomando como punto de referencia un conjunto de instrumentos adquiridos de Estados Unidos y las reflexiones de grupos de pedagogos, especialistas y técnicos en evaluación; el objetivo entonces era claro: Evaluar el logro cognitivo de los estudiantes, teniendo en cuenta su correspondencia con las competencias requeridas por el mundo del trabajo.
A este estado de cosas se suma la internacionalización de la educación superior en el contexto de la globalización (impulsada desde los años noventa en América Latina y el Caribe) que ha puesto sobre la mesa la necesidad de generar reformas curriculares que permitan sintonizar las propuestas nacionales con el ámbito educativo internacional en aras de adaptar los perfiles profesionales egresados a mercados laborales en transformación continua (UNESCO/IESALC, 2006).
La discusión sobre la calidad de la educación llevó a la UNESCO a encargar a una Comisión Internacional la elaboración de un informe sobre la situación mundial de la educación, el llamado Informe Delors, cuyas conclusiones, aunque cuestionan los efectos de la perspectiva de las competencias, reivindican a las competencias como pilares de la educación y formulan el principio de educación durante toda la vida como estrategia para contrarrestar la inequidad en el acceso a oportunidades educativas. Luego de la publicación de este informe, dos años después, se celebró en París la Conferencia Mundial sobre educación donde se formularon una serie de compromisos, entre los que se destacan la articulación entre pedagogía y trabajo como opción de desarrollo humano y social. Colombia hizo
Esta necesidad tiene como referente principal el desarrollo de la titulación común en Europa y el desarrollo del proyecto Tuning (González & Wagenaar, 2003), resultado de los compromisos asumidos por los países en la Convención de Bologna en 1999. Esta propuesta, centrada también en la noción de competencia, plantea un modelo de formación a partir de dos tipos de competencias (genéricas y específicas) que habría de desarrollarse en 31
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niveles y que recogería los requerimientos y las demandas del sector productivo y social. Dentro de las competencias genéricas (30 en total) propuestas se consideran tres subtipos (instrumentales, sistémicas e interpersonales), que incluyen las propuestas de taxonomías previas, destacando el papel de la interpretación, la argumentación y la proposición (usada actualmente por el ICFES para el desarrollo de exámenes de Estado).
punto de discusión para el establecimiento de dichas competencias.
El proyecto Tuning define la competencia como una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades articulado a los requerimientos académicos, sociales e investigativos plasmados en el perfil de egreso de un programa o institución. Las competencias genéricas son comunes a todas las titulaciones y son entendidas como competencias básicas que facilitan la adquisición y el desarrollo de las competencias específicas. Así, éstas incluyen la capacidad de aprendizaje, para organizar y planificar el tiempo, para la comunicación escrita y oral, para la investigación, disposición a actualizarse constantemente, trabajo en equipo, habilidad para mantener una opinión de crítica, facilidad para la toma de decisiones, imaginación, creación de nuevas ideas y el compromiso ético, entre otras.
Aproximaciones investigativas: Revisión y algunas conclusiones En este contexto, la pregunta por los procesos de enseñanza y aprendizaje en psicología y por las competencias comunicativas, entendidas desde una perspectiva constructivista cobra relevancia. Por un lado, a pesar de que se han dedicado grandes esfuerzos académicos e investigativos con respecto a la determinación de las competencias del psicólogo (especialmente en las competencias laborales del psicólogo) aun no se consolidan las iniciativas de creación de modelos de formación orientados específicamente a la enseñanza de la psicología; por otro lado, queda un largo camino por recorrer en la operacionalización de las competencias establecidas en la enseñanza, la evaluación y el diseño de planes de estudio.
Estas destrezas son de gran importancia, especialmente en un contexto donde se demandan constantemente cambios en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje. Las competencias específicas, por su parte, se formulan de acuerdo a los lineamientos de cada disciplina y se evidencian las habilidades, conocimientos y aplicación del profesional en su campo. En este modelo de formación por competencias se presupone como marco el sistema de créditos, un enfoque de evaluación y control de los resultados de aprendizaje, el desarrollo de perfiles profesionales y la promoción de la innovación a través de la comunicación de experiencias.
Dentro de los aportes investigativos sobre la evaluación de competencias se encuentran diferentes estudios que en general abordan el concepto de competencia (Aguirre, 2005; Ruíz de Vargas, Jaraba & Romero, 2005), comparan taxonomías en competencias y analizan diversas propuestas curriculares (Torres, 2011), establecen competencias y desarrollan indicadores en función de campos laborales ((Molina, Cuellar & González, 2009; Yañez, 2005; Castro, 2004), y/o identifican las competencias más valoradas por estudiantes, profesores y/o egresados en el proceso de formación del psicólogo (Suárez, 2011; Orellana, García, Sarria, Morocho, Salazar, Yanac & cols., 2007). Cabe destacar que en esta revisión solo se encontraron dos artículos dedicados al planteamiento de un modelo de desarrollo de competencias en la formación de psicólogos (Sanhueza, 2008; Rosas, 2007), uno de ellos centrado específicamente en la formación en psicología organizacional.
Es así como la competencia comunicativa interioriza diferentes elementos que son representantes de algo, y que se proveen con la capacidad del ser humano para ejecutar una acción inteligente que radica en la capacidad que posee para enfrentar el mundo de diversas maneras.
La novedad del proyecto Tuning, también implementado en Latinoamérica, consiste en el privilegio dado al aprendizaje y al aprendiz por encima de la enseñanza, separándose del paradigma que utiliza la educación tradicional apoyada únicamente en la transmisión del conocimiento. El proyecto Tuning se encamina al desarrollo de las competencias que se hacen primordiales de acuerdo al interés, el compromiso y las metas que el estudiante se plantea.
Además de los documentos citados, se destacan las siguientes contribuciones que son particularmente relevantes en nuestro contexto: a) El reporte elaborado por Herrera, Restrepo, Uribe & López, (2009) en la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, donde se aborda la autopercepción de las competencias profesionales de estudiantes de fin de carrera y egresados de la institución; b) la revisión de competencias laborales en el área clínica, educativa, social y organizacional a partir de una muestra de psicólogos javerianos y empleadores (Uribe, Aristizábal, Barona & López, 2009), que permitió identificar la importancia de competencias como hacer presentaciones orales a profesionales y no profesionales y el trabajo en equipo; y c) el análisis de competencias con respecto al proceso de formación del
Cabe destacar que en lo que respecta a psicología, aun no se han planteado competencias específicas consensuadas, más allá de lo que señala la Resolución 3461 (MEN, 2003) del Ministerio de Educación Nacional y los acercamientos del proyecto Tuning -Latinoamérica. Al respecto, la Asociación de Facultades de Psicología (ASCOFAPSI) y el ICFES han adelantado la formulación de un documento sobre competencias disciplinares y académicas (Ballesteros de Valderrama, González y Peña, 2010) que se constituye en un primer 32
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psicólogo adelantado por Cabrera, Larraín, Moretti, Arteaga & Energici (2010), que a través de una investigación en tres fases (revisión de currículos, aplicación de encuestas a estudiantes, profesores y egresados, y análisis cualitativo de once entrevistas abiertas realizadas a docentes) identificó que “competencias de análisis, comprensión e interpretación, caracterizan de manera distintiva la mirada del psicólogo, dado cierto ámbito de conocimiento” (p. 213).
Este panorama, por supuesto mucho más complejo de lo que se presenta aquí, permite plantear por qué los estudiantes tienen dificultades para desarrollar competencias comunicativas acordes al ámbito académico, por qué los docentes evalúan y ponderan dichas competencias desde un modelo verbal con mucho rigor y poca sistematización, y por qué los egresados no consideran pertinente la modalidad en la que fueron impulsados estos aprendizajes (a través de la investigación, por ejemplo).
Estas consultas, aunque resultan insuficientes tanto a nivel latino americano como nacional, muestran el interés académico por el tema y permiten extraer conclusiones fundamentales a la hora de plantear una investigación centrada en el desarrollo de competencias comunicativas y la formación del psicólogo.
En este orden de ideas, la educación superior se enfrenta al reto de adoptar nuevos modelos, cada vez más efectivos, que permitan desarrollar dinámicas de aprendizaje fundamentadas en la calidad que pretende la gestión pedagógica. Este propósito requiere un trabajo en el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje que debe visualizarse globalmente, generando un proceso de formación equitativo y con parámetros precisos, siempre enlazado a las condiciones educativas, culturales, políticas, históricas y económicas de los estudiantes, bajo el prisma del ciclo vital, y con la claridad de que aunque nuestros procesos de formación, me refiero al de los docentes y de los profesionales en psicología, haya sido relativamente exitosa, la reproducción de los mismos no garantiza el éxito de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes y de los psicólogos por venir.
Por un lado, aunque con diversos nombres y taxonomías, se destaca una fuerte relación entre la formación del psicólogo y la comprensión, interpretación, producción de significados / mensajes en contextos diversos. En diferentes grados, los estudiantes, docentes y egresados consideran relevante el despliegue y la adquisición de habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes que permitan, por ejemplo, entender una lectura, analizar críticamente un problema, identificar y transmitir información a diferentes auditorios en diferentes contextos discursivos, y comunicarse efectiva y adecuadamente con otros en equipos de trabajo disciplinares e interdisciplinares.
Referencias Aguirre, D. (2005). Reflexiones acerca de la competencia comunicativa profesional. En: Educación Médica Superior. 19 (3), julio-septiembre p.p.1-10.
Por otro lado, se encuentra que a pesar de la importancia otorgada a estas competencias no hay un consenso acerca de cómo abordarlas en el proceso de formación del psicólogo, no se formulan estrategias con intencionalidades y criterios de evaluación claros ni se enfatiza en una sola modalidad de producción académica (la escrita), pues se suponen como un insumo que ya debería haber adquirido el estudiante, y son valoradas o definidas a partir de experiencias y puntos de vista muy diferentes.
Asociación para el avance de la ciencia psicológica-COBAND (S.F.). ¿Cómo estudiamos psicología? Modelo científicoprofesional/modelo Bogotá. Recuperado de la fuente: http://www.coband.org/comunidades/estudiantes/informacion/m odelobogota.htm Benito, E. (2009). La formación en Psicología: revisión y perspectivas. En: Revista Psiencia, 1 (2) p.p. 3-10. Recuperado de la fuente: http://www.psiencia.org/index.php/psiencia/article/viewFile/16/35
Sobre este último punto, cabe decir que mientras los estudiantes provienen de contextos y modalidades discursivas marcadas por la crisis educativa de la formación primaria y secundaria, las prácticas lingüísticas asociadas al uso de redes sociales, las estructuras hipertextuales y las interfases icónicas más que verbales, los docentes provienen de experiencias académicas exitosas, con altos niveles de exigencia y autonomía.
Ballesteros de Valderrama, B.P.; González, D. & Peña, T. (2010). Competencias disciplinares y profesionales del psicólogo en Colombia. Documento preliminar- propuesta para discusión. Bogotá: ASCOFAPSI-ICFES.
El reclamo de docentes a estudiantes se ve afectado además por las demandas con las que se encuentran los egresados: muchos, a diferencia de sus profesores, se desenvuelven en contextos donde son evaluados por la eficacia y eficiencia de sus acciones más que por su capacidad de manejar y producir conocimiento tal y como se especifica en el modelo académico.
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CARACTERIZACIÓN DEL EGRESADO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA FUNDACIÓN UNIVERSITARIA SAN MARTÍN DE LAS PROMOCIONES VI, VII, VIII Y IX DE LOS AÑOS 2009 Y 2010. Soto, J.S¹. Certuche, D.J². Pataquiva, L³. Gómez, C4.
1. Joan Sebastián Soto Coordinador Investigaciones Fundación Universitaria San Martìn. joasototria@gmail.com 2. Demis Jackson Certuche Psicólogo Fundación Universitaria San Martín. demis17@hotmail.com 3. Lina Pataquiva Psicóloga Fundación Universitaria San Martín 4. Catalina Gómez Profesora Investigación Fundación Universitaria San Martìn
Resumen La presente investigación plantea la caracterización del egresado de las promociones VI, VII, VIII Y IX, de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín de los años 2009 y 2010, como uno de los aspectos de mayor importancia en los procesos de autoevaluación, renovación de registro calificado y seguimiento para investigaciones posteriores que haga la Facultad sobre sus egresados. Se contó con la participación de 19 egresados, que representan el 16.379% de la población total de los egresados durante este periodo y, a través de una encuesta, se logró establecer que el 78,947% de los egresados se encuentran trabajando en áreas de psicología; No existe una correlación significativa entre su profundización académica y el rango salarial, como tampoco existe entre género y ocupación laboral actual.
Abstract This investigation presents a characterization of the graduate promotions VI, VII, VIII and IX of the Faculty of the Fundación Universitaria San Martin of the years 2009 and 2010, as one of the most important aspects in the process of self-evaluation, qualified registration renewal for further research and monitoring to make the power of its graduates. It was attended by 19 graduates, representing 16,379% of the total population of graduates during this period and through a survey it was established that the 78.947% of the graduates are working in areas of psychology, no correlation deepening significantly between academic and salary range, nor between gender and current occupation. Keywords: Characterization, graduated.
Palabras Clave: Caracterización, egresado. 36
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Introducción El objetivo general del artículo consiste en caracterizar al estudiante graduado de las promociones VI, VII, VIII y IX, de la Facultad de psicología de la Fundación Universitaria San Martín y, colateralmente, hacer la actualización de la información sobre los egresados en las bases de datos con que cuenta la Facultad, herramienta que posibilita mejorar la interacción entre la institución y los egresados.
registro calificado y posterior acreditación del programa de psicología de la FUSM. Las características que se pretenden trabajar respecto a la situación actual del egresado son: 1. Situación laboral actual del egresado: Nos permite identificar si el egresado se encuentra actualmente trabajando. 2. Promedio salarial: hace referencia al ingreso en salarios mínimos mensuales legalmente vigentes (SMMLV) de acuerdo a normatividad Colombiana, en los años 2011 y 2012. Busca evidenciar la correlación existente entre trayectoria académica y nivel de ingreso económico así, como el género con el ingreso económico. 3. Profundización académica: se incluyen áreas de formación académica complementarias (diplomados, especializaciones, maestrías y seminarios), esto con el fin de conocer los intereses y correlacionar la información obtenida con el promedio salarial de los egresados. 4. Área de Trabajo en psicología: Se define como el campo laboral en el cual se desempeña el egresado. 5. Género: nos permite identificar el número de mujeres y hombres egresados de la facultad y así establecer una posible correlación del género con la situación laboral actual. De la misma manera se realiza la correlación entre género e ingreso salarial.
La encuesta preparada (Anexo 1), arroja datos acerca de la ocupación laboral, salario, situación y actualizaciones académicas de los egresados, cumpliendo así con uno de los requisitos del Sistema Nacional de Acreditación (SNA) como factor de análisis de la institución al momento de otorgar la renovación del registro calificado a los programas de educación superior. Adicionalmente, esta investigación permite en un futuro profundizar sobre la situación de los egresados para así construir su perfil profesional. De acuerdo a los requerimientos que hace el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y a los lineamientos del Sistema Nacional de Acreditación (SNA), se debe “garantizar a la sociedad que las instituciones de educación superior en Colombia y, que hacen parte del Sistema de Educación Nacional cumplan con los más altos requisitos de calidad sus propósitos y sus objetivos” (Artículo 53 de la Ley 30 de 1992).
Todo esto orientado desde el marco legal que compone el sistema educativo Colombiano, que determina que: “En Colombia la educación se define como un proceso de formación permanente, personal cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes” (Ministerio de Educación Nacional 2010).
El factor egresado plantea para las instituciones de educación superior la posibilidad de hacer autoevaluación de su gestión a partir del desempeño de los egresados como profesionales y como ciudadanos; desde el Plan de Desarrollo de la Facultad de Psicología, se propone elaborar estudios de impacto de egresados y perfiles ocupacionales, los cuales permitan analizar la pertinencia del programa ofrecido por la Facultad de acuerdo con las necesidades del sector productivo.
De acuerdo a esto, es la Constitución Política de Colombia la que regula, dirige, decreta y designa quién o quiénes deben garantizar un servicio viable para que todos los nacionales puedan acceder a las instituciones de educación sean públicas o privadas.
Esta posibilidad de aprender y conocer las experiencias permitiría mejorar continuamente las políticas y el desarrollo institucional. En la Facultad de Psicología, conscientes de la importancia del egresado como parte activa y fundamental en el proceso de autoevaluación y en la retroalimentación acerca de la pertinencia social y académica, la línea de Formación del Psicólogo a través de su equipo de trabajo, propone iniciar una investigación para realizar un estudio de seguimiento a egresados.
Es el Estado el responsable de regular, inspeccionar, y vigilar para que la educación sea de calidad, y en concordancia con la Constitución de 1991 surge la Ley de Educación Superior, que es la ley 30 de 1992, (Universidad Nacional de Colombia, 2012). que contiene las normas fundamentales con las que el Estado colombiano organiza la prestación del servicio de la educación superior y se convierte en el elemento central de su regulación.
Esta investigación a corto y mediano plazo servirá de insumo para que la Facultad autoevalúe la pertinencia en la formación académica impartida, la proyección de los egresados en el medio laboral, académico y social y retroalimentar la formación, tanto de los estudiantes en su etapa de estudio, como a los egresados en su desempeño laboral. Posterior a esta se puede pensar en dar continuidad al presente, a través de la medición del impacto del egresado de psicología de la FUSM en el ejercicio profesional; aspectos de gran importancia para obtener la renovación del
Sistema de Aseguramiento de la calidad de la educación superior. En el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, participan el Ministerio de Educación Nacional (MEN), el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES), el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, 37
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(ICFES) y las instituciones de Educación Superior.
Es en el artículo 14 del decreto 2566, el que habla sobre las políticas y estrategias de seguimiento a egresados. La institución deberá demostrar la existencia de políticas y estrategias de seguimiento a sus egresados que:
Las instituciones de educación superior son evaluadas en dos momentos; uno de carácter obligatorio, que va desde su creación y con un periodo de siete años y que se puede renovar si cumple con los requisitos contemplados en la norma y el otro momento es de carácter voluntario, con la acreditación institucional o de alta calidad.
1. Permitan valorar el impacto social del programa y el desempeño laboral de sus egresados, para su revisión y reestructuración, cuando sea necesario. 2. Faciliten el aprovechamiento de los desarrollos académicos en el área del conocimiento por parte de los egresados. 3. Estimulen el Intercambio de experiencias profesionales e investigativas.
En cuanto a los programas académicos, es necesario resaltar que éstos deben cumplir desde el momento en que son creados, con las 15 condiciones mínimas de calidad que establece el Decreto 1295 de 2003, requisito indispensable para que se les otorgue el Registro Calificado.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto y además del marco legal que direcciona la presente investigación, también nos encontramos con algunos estudios que se han realizado tanto en la Facultad como en otras instituciones de educación superior y que representan un punto de partida no solamente teórico, sino también metodológico sobre la elaboración y aplicación de instrumentos que permiten recopilar información y analizarla posteriormente en busca del cumplimiento de los objetivos planteados.
Estas condiciones, que se presentan al Ministerio a través de un informe y se constatan mediante una visita, recogen lo que se conoce como “estándares mínimos de calidad”. En ellas se establecen criterios y niveles específicos de calidad de los cuales se pueden desprender juicios de valor sobre la viabilidad y pertinencia de un programa. Se refieren, fundamentalmente, a las condiciones académicas, los recursos físicos y humanos disponibles y la pertinencia social y profesional del programa que se ofrece.
Algunos estudios alrededor del tema como: “Caracterización de egresados de la universidad CES en las cohortes de 2003, 2005, 2007 y momento “0” (Galvis,2010) responden a un requerimiento hecho por parte del Ministerio de Educación Nacional acorde a los procesos de acreditación y seguimiento de la Universidad.
Con el fin del mejoramiento continuo de los mínimos estándares de calidad se ha diseñado la evaluación a través de la acreditación de un programa académico o de una institución, para lo cual se ha designado al Consejo Nacional de Acreditación (CNA) como garante para tal proceso.
El propósito de dicho estudio estaba encaminado a saber dónde se encuentra y qué está haciendo el egresado para determinar qué tan coherente o no es el nivel de formación ofrecido por la universidad con el ejercicio que se encuentre realizando el egresado; posteriormente se realizo la operacionalización de variables para su análisis con el fin de realizar la caracterización y elaboración del perfil del egresado.
El Decreto 2566 de Septiembre 10 de 2003 es el decreto por el cual se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior. Es en su primer capítulo donde citan los requisitos para obtener el registro calificado, entre los cuales estan: 1. Denominación académica del programa. 2. Justificación del programa. 3. Aspectos curriculares. 4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos. 5. Formación investigativa. 6. Proyección social. 7. Selección y evaluación de estudiantes. 8. Personal académico. 9. Medios educativos. 10. Infraestructura. 11. Estructura académico administrativa. 12. Autoevaluación. 13. Políticas y estrategias de seguimiento a egresados. 14. Bienestar Universitario. 15. Recursos financieros.
En segundo lugar, destacamos un artículo de la Universidad Pedagógica Nacional titulado: “Seguimiento de Egresados del programa de Psicología y Pedagogía”. (Reyes, ; Osorio, .(2010), que parte de la premisa según la cual lo acredita a una Universidad como excelente o no son sus productos, es decir, sus graduados y el aporte que ellos hacen cultural, social y científicamente, pero que lamentablemente en nuestro país es notable la desvinculación de las universidades con sus graduados. Sin embargo, también se plantea dicha propuesta como requisito del proceso de acreditación para mejorar el impacto de los programas de educación superior. De la misma forma, aporta premisas acerca de cómo al partir de estudios como éstos, a mediano y largo plazo se logra reestructurar y enriquecer la malla curricular partiendo de los resultados de confrontación entre la formación recibida y la realidad laboral del graduado. Continuando con ésta revisión teórica se expone un trabajo 38
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presentado en el VII coloquio internacional sobre gestión universitaria en América del sur titulado “Caracterización de estudiantes y egresados de la FLOP”, en Mar de Plata Argentina, que tiene por objeto “caracterizar a los estudiantes que comenzaron sus estudios universitarios en esta Institución durante el año académico 2003 y determinar el perfil de los egresados de la FLOP. entre los años 2003 y 2004” (Papel, G, Coscarelli, N y Albarracins, (2007) Caracterización de Estudiantes Egresados de la Flop. Mar del plata Argentina: FLOP) El anterior estudio aporta a la investigación ya que define variables para caracterizar a la población por medio de su metodología descriptiva.
de comprender que no solo se requiere formación, sino que también se requiere formar personas con competencias básicas que les permitan desarrollarse como profesionales emprendedores, es decir, personas a las que se les pueda desarrollar el espíritu empresarial, debido a que cuentan con la posibilidad de contribuir al crecimiento económico y social de la comunidad en general. En el mismo se revisan factores relacionados con la importancia de dichos programas ya aplicados en la vida profesional; este estudio es pertinente como base para continuar con la evaluación de la coherencia del programa ofrecido por la universidad con las expectativas de los egresados y la labor que se encuentran desempeñando en la actualidad, así como la inclusión de una evaluación o medición por competencias. La muestra está conformada por 19 psicólogos egresados de la Fundación Universitaria San Martín sede Bogotá, que terminaron sus estudios universitarios en el periodo indagado. La selección de la misma se ha realizado siguiendo criterios de accesibilidad.
Otro trabajo titulado: “Estudio sobre egresados la experiencia de la Universidad EAFIT” de Jaramillo A, Giraldo A, Ortiz J. , (2006), Trata sobre egresados de la Universidad EAFIT; Medellín, Colombia: EAFIT, alli se muestra cómo las universidades e instituciones de educación superior se encuentran constantemente buscando y creando herramientas que permitan evaluar la calidad de la educación que están generando; éste estudio nace de la vinculación de la universidad al sistema de Acreditación Colombiana, evaluando a través de una encuesta la percepción del egresado en cuanto a la formación recibida, el proceso de vinculación laboral o académico que han reportado después de recibir el título profesional valorando así algunos aspectos del éxito profesional. Este estudio se torna relevante en la medida en que sustenta de manera teórica y metodológica la investigación, pues no solamente se dedica a describir, sino que dentro de él se evidencia una reseña histórica del impacto que han tenido dichos estudios en otras universidades e instituciones así como los alcances y limitaciones del mismo.
El tamaño del universo de psicólogos egresados de la FUSM en el periodo estudiado, según datos de la Coordinación de Proyección Social durante el periodo I y II de los años 2009 y 2010, y que se han recibido como psicólogos es un total de 116. La herramienta utilizada fue la “Encuesta de impacto social del egresado de la facultad de psicología de la Fundación Universitaria San Martín” con la cual la Coordinación de Proyección Social documenta la situación actual de los egresados, aplicándola de manera presencial y vía correo electrónico (anexo 1). La encuesta consta de 24 ítems, algunos se presentaron con opciones de múltiple respuesta, otros con respuesta única y los demás de respuesta abierta. Posteriormente, se envió la encuesta a los psicólogos egresados de la Facultad, a través de correo electrónico, pidiéndoles su colaboración para llenar el formulario y enviarlo a vuelta de correo. Del total de oficios recibidos por parte de la Coordinación de Proyección Social, se seleccionaron los correspondientes a los periodos I y II de 2009 y 2010, de igual manera, se le aplicó la encuesta a egresados, de forma presencial, quienes visitaron la Facultad durante el tiempo en que se realizó el presente estudio y que hacían parte de nuestra muestra poblacional.
Por otra parte, se encuentran estudios como el realizado por la Universidad de Antioquia, titulado: “Caracterización de Egresados de la especialización en administración de servicios de salud de la facultad Nacional de Salud pública (Héctor Abad Gómez, 19972008), (Osorio B, Toro A. (2010): Caracterización de Egresados de la Especialización en Administración de Servicios de Salud Publica; Universidad de Antioquia: Medellín, Colombia). Esta investigación nos presenta un estudio de tipo transversal exploratorio; la cual toma un referente para poder acercarnos a cómo y dónde obtener la información necesaria de los egresados así como la definición de variables del mismo, delimitando el concepto de caracterización, operacionalización de las variables y su definición.
A continuación se agruparon las respuestas dadas por los egresados en una base de datos que permitiera su posterior tabulación, presentación y análisis de resultados. Finalmente, se realizaron la discusión y las conclusiones.
A continuación se expone el estudio titulado “Caracterización de los egresados empresarios de la Universidad Tecnológica de Bolívar como estrategia de universidad empresarial”.(Camargo L, Martínez K, Draco H. (2010), Caracterización de los egresados empresarios de la Universidad Tecnológica de Bolívar como Estrategia de Universidad Empresarial: Universidad Tecnológica de Bolívar: Cartagena: Colombia) permite entender el concepto de caracterización desde la medición del impacto que ha generado el programa de emprendimiento empresarial y parte de la necesidad
Resultados El análisis de resultados se realizó para cada una de las variables (género, vinculación laboral, estudios de profundización, área de desempeño laboral y rango de ingreso salarial) a través de tablas de frecuencia dado que estas variables se encuentran en escala nominal y ordinal En el análisis correlacional se utilizaron tablas 39
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de contingencia con coeficiente de correlación V de Cramér con una significancia de 0.05 para las variables género y situación laboral, dado que son variables en escala nominal. Para establecer las relaciones entre las variables rango de ingreso salarial y estudios de profundización se utilizó el coeficiente de correlación de Spearman con una significancia bilateral de 0.05, dado que estas variables son ordinales. Finalmente, para establecer correlación entre rango de ingreso salarial, estudios de profundización y área de desempeño laboral se utilizó chi cuadrado con una significancia de 0.05. Se contó con un total de participantes graduados en las promociones sujetas a nuestra investigación de 19, de los cuales al desagregarlos por género tenemos una frecuencia de 15 participantes de género femenino y una frecuencia de 4 participantes de género masculino para un total de frecuencias 19. (Ver tabla 1).
De los encuestados, con una frecuencia de 7, identifican que su salario se encuentra en el rango de 2 a menos de 4 salarios mínimos mensuales legales vigentes. Con una frecuencia de 5, de los encuestados, se situan en un rango salarial entre 4 y 6 SMMLV. Con una frecuencia de 3, se situan en un rango superior a 6 SMMLV. Así mismo un total de 4 horas ponderaron la pregunta.
RANGO SALARIAL
FRECUENCIA
PORCENTAJE
DE 2A<4SMMLV >4Y<6SMMLV >6SMMLV NO RESPONDIÓ TOTAL
7 5 3 4 19
36,8 26,3 15,8 21,1 100,0
GÉNERO
FRECUENCIA
PORCENTAJE
Tabla 4. Rango Salarial en SMMLV
MASCULINO FEMENINO TOTAL
4 15 19
21,1 78,9 100,0
De los encuestados, con una frecuencia de 2 laboran en el área de psicología clínica; con una frecuencia de 3, responden que laboran en el área de psicología educativa; con una frecuencia de 7 los egresados encuestados responden que laboran en el área de psicología Organizacional; con una frecuencia de 2, los encuestados respondieron que en ninguno, mientras que con una frecuencia de 5 los encuestados no respondieron al ítem. (Ver tabla 5)
Tabla 1. Número de participantes por género
De los encuestados que participaron en la investigación la frecuencia de egresados que actualmente no se encuentran trabajando es de 4, mientras que la frecuencia de los egresados que durante la investigación se encontraban desarrollando algún tipo de actividad laboral fue de 15. (Ver tabla 2). TRABAJA ACTUALMENTE
FRECUENCIA
PORCENTAJE
SI NO TOTAL
4 15 19
21,1 78,9 100,0
Tabla 2. Situación actual laboral de los egresados
FRECUENCIA
PORCENTAJE
ESPECIALIZACIÓN DIPLOMADO SEMINARIO NINGUNA TOTAL
4 4 8 3 19
21,1 21,1 42,1 15,8 100,0
FRECUENCIA
PORCENTAJE
CLÍNICA EDUCATIVA ORGANIZACIONAL NINGUNA NO RESPONDIÓ
2 3 7 2 5
10,5 15,8 36,8 10,5 26,3
Tabla 5. Área de Trabajo en Psicología.
De la muestra total de participantes de la investigación, se encontró que con una frecuencia de 4, los egresados han realizado o se encuentran realizando alguna especialización o un diplomado; Con una frecuencia de 8, los egresados han optado por hacer actualizaciones académicas mediante la modalidad de seminario; 3 egresados no han realizado ningún tipo de profundización académica. (Ver tabla 3). PROFUNDIZA.
ÁREA DE TRABAJO
Estadísticos Correlacionales En este apartado de los resultados se mostrarán las correlaciones entre las diferentes variables. Respecto a la correlación entre género y situación laboral se encuentra que 12 de las 15 mujeres se encuentran laborando, mientras que solo 1 de los 4 hombres se encuentra sin empleo. Respecto al coeficiente de correlación V de Cramér (0,050) con un α=0,827 se puede decir que las variables son independientes, es decir, no existe relación entre el género y la situación laboral (ver tabla 6).
Tabla 3. Profundización académica.
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LABORA SI NO
GENERO
FEMENINO 12 MASCULINO 3 TOTAL 15 COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE 0,050 CRAMÉR
investigaciones en pro del enriquecimiento de la malla curricular; esto dando respuesta también a los objetivos propuestos para desarrollarse dentro de la misión de la línea de investigación, a la propuesta de Decanatura y así mismo dar cumplimiento a los insumos necesarios para obtener la renovación del Registro Calificado.
PORCENTAJE
3 1 4
15 4 19
SIG
0,827
Es pertinente también reconocer la importancia de la revisión teórica ya que a raíz de ella se obtienen herramientas metodológicas, se identifican aquellas variables relevantes e incluso se delimita la metodología a utilizar. Por ejemplo el procedimiento utilizado para el análisis y tabulación de datos es una réplica de la utilizada en el estudio de la Universidad Hector Abad Gómez, obteniendo los resultados esperados y dando cumplimiento así a los objetivos.
Tabla 6. Tabla de Contingencia y Correlación entre Género y Situación Laboral Actual.
Al realizar la correlación entre Estudios de Profundización y el rango de ingreso salarial, se encontró un Rho de Spearman de 0,284 con una α= 0,239, lo cual indica que estas variables no se relacionan y son independientes (ver tabla 7)
Frente a los 5 puntos de trabajo propuestos para la investigación se logró identificar para la caracterización la situación actual del egresado, el promedio salarial, profundización académica, área de trabajo en psicología y género; variables que documentan y hacen parte de requerimientos que hace el SNA respecto a la Proyección Social.
PRO.ACAD INGRESOS EMICA
RHO DE SPEARMAN
COE. DE CORRELACIÓN SIG.(BILATERAL) N COE. DE CORRELACIÓN
INGRESOS SIG.(BILATERAL) N
1,000 . 19 ,284 ,239 19
,284 ,298 19 1,000 . 19
Los hallazgos presentados y consignados en las encuestas permiten inferir que estudios posteriores con egresados se deben llevar a cabo con mayor número de participantes, puesto que uno de los factores limitantes para este tipo de estudios es el factor ubicación de los egresados; como lo señalan Jaramillo, Pineda y Ortiz (2006) dentro de su escrito, señalan que una de las grandes limitaciones y debilidades de este tipo de estudios y seguimiento a egresados se encuentra en la imposibilidad de ser comparados con otros estudios, por aplicar metodologías diferentes, la dificultad para la ubicación de las personas y la falta de información actualizada que se tiene en las instituciones sobre sus egresados.
Tabla 7. Correlación entre Profundización Académica y Rango Salarial en SMMLV.
En la correlación entre Rango salarial y área de trabajo se encontró un chi cuadrado de 22,61 con una significancia de α=0,31, lo cual indica que las variables presentan una relación. (Ver tabla 8) VALOR
gl
SIG. ASINTÓTICA (BILATERAL)
CHI-CUADRADO 22,610¹ DE PEARSON 25,894 RAZÓN DE VEROSIMILITUDES 5,743 ASOCIACIÓN LINEAL POR LINEAL 19 N DE CASOS VÁLIDOS
12
,031
12
,011
1
,017
Por ello se propone que dicha actualización de base de datos se realice anualmente con el fin de no perder contacto con ninguno de los egresados; de la misma forma, se propone que en los encuentros de egresados se indague acerca de las ventajas y desventajas que ellos han tenido al ingresar a la vida laboral y si realmente existe coherencia entre lo brindado por la academia y la oferta laboral existente. Se sugiere utilizar para posteriores estudios, la encuesta del “Observatorio Laboral del MEN en Colombia”, encuesta a uno, tres y cinco años de su graduación, lo que permite hacer comparaciones entre la Facultad de Psicología de la FUSM y otras Facultades a nivel nacional.
Tabla 8. Correlación entre Rango Salarial en SMMLV Y Área de Trabajo en Psicología.
Discusión y Conclusiones Es importante resaltar en este apartado el cumplimiento de los objetivos planteados para esta investigación; ya que uno de los objetivos de mejorar la interacción entre la Facultad y los egresados se realizó satisfactoriamente, gracias a la actualización de la base de datos no solo de la muestra propuesta, sino de todas las promociones de la Facultad; de la misma forma, la investigación queda como insumo o marco de partida para posteriores
La limitada oferta de estudios de investigación sobre egresados en la Facultad de psicología y en general de toda la Fundación Universitaria San Martín, hace necesario que se realicen estudios que permitan resaltar la importancia del papel del egresado, construir su perfil y retroalimentar los intereses de la facultad. 41
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Respecto a las variables sociodemográficas llama la atención que aunque hay predominio de mujeres egresadas, para ambos géneros la ubicación laboral es similar en proporción frente a estar desarrollando su actividad como profesional en psicología.
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Por otro lado, teniendo en cuenta que el 84,21% de los egresados que participaron de la investigación cursaron o se encuentran cursando actualmente algún tipo de profundización académica. Es así como la Facultad tiene la oportunidad de seguir indagando sobre los intereses de sus egresados y quizá implementar estos intereses en talleres y/o diplomados ofrecidos en la facultad antes que se gradúen los estudiantes; tal como lo sugiere Camargo, Martínez y Draco (2010) quienes en su estudio resaltan la importancia de cursos, talleres y diplomados para lograr sacar profesionales de mejor calidad y que se encuentren de acuerdo a los intereses personales y laborales actuales;
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Por otro lado, sugerimos que para estudios posteriores que se puedan realizar para construir el perfil del egresado, se evalúe también la pertinencia de la malla curricular y el impacto que ella ha tenido a nivel laboral para los egresados. Referencias Arraut. L, Martìnez K, Draco H. (2010), Redalyc. Caracterización de los egresados empresarios de la Universidad Tecnológica de Bolívar como Estrategia de Universidad Empresarial: Universidad Tecnológica de Bolívar: Cartagena de Indias: Recuperado el 22 de Octubre de 2012 de https : // bibliotecadigital.icesi.edu.co/biblioteca_digital/bitstream/item/53 99/1/7P14.pdf. Galvis. A. (2010). Redalyc. . Caracterización de egresados de la universidad CES en la cohorte 2003, 2005, 2007 Y MOMENTO “O”: Universidad CES: Cartagena Bolivar: Recuperado el 22 de Octubre de 2012 http:// revistas. ces.edu.co/index.php/psicologia/article/view/1156 Jaramillo. A, Giraldo. A, Ortiz. J, (2006). Redalyc. Estudio sobre egresados. La experiencia de la Universidad EAFIT: EAFIT. Medellín: Recuperado el MARZO de 2012 de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=215141 08 Ministerio de Educación Nacional (2010). Extraído el 22 de Octubre de 2012 desde http://www.mineducacion.gov.co/1621/w3-article-231235.html. Papel. G, Coscarelli, N. Albarración, S. Irigoyen. S. Mosconni. R, Otros (2007). Caracterización de egresados y estudiantes de la FLOP entre los años 2003 y 2004. Redalyc. Recuperado el MARZO de 2012 de http://www.inpeau.ufsc.br/wp/wpcontent/BD_documentos/2103.pdf 42
SIGNIFICADO DE MUERTE Y PROCESO DE DUELO: UNA INTERIORIZACIÓN DE LAS CONSTRUCCIONES SOCIALES EN CINCO PERSONAS QUE HAN PERDIDO UN FAMILIAR EN SU NÚCLEO PRIMARIO. Gergen (1994), afirma, “Deben comprender que mi objetivo no es ser ‘sensato’;… Ser sensato es simplemente contribuir a todas las convenciones socialmente aceptadas, y el resultado no puede ser mucho más que la banalidad”. (Pp. 481)
Resumen El artículo que se expone a continuación corresponde a una investigación cualitativa, bajo los planteamientos socioconstruccionistas de Kenneth Gergen. En la que se tiene en cuenta la identificación del significado y el proceso de duelo, las relaciones de poder y los contextos de participación, en cinco personas que han reportado una pérdida por muerte en su núcleo primario en los últimos tres años. La estrategia de recolección fue una entrevista semiestructurada la cual se estudió posteriormente por medio del análisis del discurso unificado, considerando categorías, subcategorías y tópicos de indagación. Como resultados de la misma, se obtuvo el significado de muerte socialmente concebido, el proceso de duelo como vivencia social y las construcciones sociales que se entretejen. Además, se identificaron cinco contextos relevantes: socio-cultural, científico, educativo, religioso-espiritual y familiar. 1. Karenth A. Forero 2. Jenny Bustos Abril, 3. Catalina Gómez, 4. Yair González Docentes Facultad Psicología FUSM.
La pregunta que dirige la investigación es ¿Cuáles son las construcciones sociales relacionadas en el discurso acerca del significado de la muerte y el proceso de duelo en cinco personas que han tenido pérdidas por muerte en su núcleo familiar?
Abstract The article that is exposed later corresponds to an investigation of qualitative court, under the expositions social constructionism of Kenneth Gergen; in that there was born in mind the identification of the meaning and the process of duel, related to the relations of power and the contexts of participation, in five persons who have brought a loss for death in his primary core in the last three years. The strategy of compilation was a semistructured interview which was analyzed later by means of the analysis of the unified speech, considering categories, subcategories and topics of investigation. As results of the same one, the meaning death was obtained socially conceived, the process of duel as social experience and the social constructions that they weave, in addition five relevant contexts were identified: sociocultural, scientific, educational, religious - spiritual and familiar. Departing from the previous thing, the question that
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INTRODUCCIÓN En general, la investigación, como ejercicio de indagación, permite reflejar diferentes tipos de teorías, epistemologías y metodologías que conllevan a comprender diferentes fenómenos. Lo interesante del ejercicio investigativo es su compromiso con el avance de la ciencia y con la sociedad, coexistiendo pensamientos diferentes pero complementarios.
muerte, por ejemplo, para el existencialista Martín Heidegger (1927, citado por Gonzáles, 2007), la muerte es: “La posibilidad más importante que ilumina la existencia, ya que la muerte es la suprema y máxima posibilidad del ser humano en este mundo. La muerte es la posibilidad que contiene y abraza a todas las demás, es una posibilidad insuperable, en tanto que las demás posibilidades son superables y secundarias comparadas con la muerte”. (P. 31).
Es así como se propone ampliar el panorama y permitir a los lectores hacer conciencia de cómo la sociedad influye en la vivencia del duelo y significado que da una persona al concepto de la muerte.
La muerte está ligada íntimamente con el sentimiento construido desde la infancia de lo que es vivir y perder, además de los eventos y experiencias consecuentes del evento visto en otros, e interiorizado a partir de las relaciones intersubjetivas. Según Molina (2008), refiriéndose al significado de la muerte, propone:
Los significados, que las personas tienen de la muerte y por supuesto del duelo por este tipo, refieren a una función psicológica que tienen al participar en una serie de eventos relacionales-sociales (Hayes, 1994). En este sentido, el significado no está en la persona ni en el evento, sino en el encuentro de un momento y lugar particular en términos del lenguaje y de la perspectiva del desarrollo. Bruner (1990) y Gergen (1994), consideraron la construcción de estos significados a través de un acto de comparación entre personas (dolientes), eventos (muerte) y palabras (discurso de la persona en duelo), los cuales están circunscritos por las construcciones culturales y sociales.
“En la muerte misma, es la biología quien impone sus leyes entrópicas, no obstante nuestra cultura tradicional ha sabido encontrar elementos para postergar la muerte, el avance tecnológico ha producido el desplazamiento de la muerte principalmente al final del ciclo vital, cuando antes lo fue constante en cualquier período de la vida”. Esto repercutió en nuestra conciencia de muerte, y la convirtió en algo fuera de nuestra cotidianidad. Dejó de hablarse de la muerte, por lo tanto se perdió la posibilidad de enfrentarla cara a cara. En cambio de eso encontramos a la televisión inundando de información distorsionada sobre la muerte a los niños, se produce así una paradoja, en la cual por temor al impacto que pueda causarle el acontecimiento a nuestros niños les ocultamos la información. Sin embargo permitimos que por medio de la televisión accedan a información contaminada con violencia que genera a su vez mayor ansiedad. (P. 1-2)
Para la Psicología, afirma Benyakar (2003), representa un desafío lograr que las personas experimenten el dolor asociado a la pérdida de tal manera que el significado sea comunicable. La pregunta que dirigió esta investigación fue: ¿Cuáles son las construcciones sociales relacionadas en el discurso acerca del significado de la muerte y el proceso de duelo en cinco personas que han tenido pérdidas por muerte en su núcleo familiar?
En la mayoría de los casos, la respuesta al evento es el duelo. Para Posada (2005), Identifica algunos factores que modifican el proceso de duelo: Los conceptos que la persona tiene respecto a la muerte en los niveles religioso, relacional y social.
Lo anterior se considera una necesidad a partir de diversas investigaciones (Bridges, 1980-1982; González, Subirana & Yuste, 2008) las cuales se han centrado en el estudio semántico del discurso del lenguaje y en las transiciones que afectan el proceso de duelo, es decir, una visión constructiva del fenómeno, resultado de los procesos internos; esta posición sesga y evita la conceptualización social.
Del mismo modo, Gonzales (2007) afirma que durante el proceso de duelo la persona experimenta sensaciones, sentimientos y pensamientos no agradables pero necesarios para salir fortalecido y permitir el restablecimiento de funciones sociales. El duelo debe comprenderse como un proceso en movimiento, con cambios y múltiples posibilidades de expresión y no estático con límites rígidos y etapas preestablecidas (Posada, 2005).
De igual forma, Rengifo (2004), propone que el hallazgo de incoherencias entre circunstancia de muerte y tipo de duelo, impiden un estudio certero. Además plantea que los futuros estudios debían profundizar en creencias, significados de la pérdida y construcciones sociales. Por ejemplo, en el estudio de Tovar (2000), el papel de las presiones económicas era uno de los problemas adherentes al proceso de duelo y en el de Schmidt & Beard (1999) se encontró que la manifestación de ira no permitida en el manejo del duelo de tipo religioso-cultural, afecta de manera directa la vivencia del mismo. Varios autores, se han preocupado por definir el “misterio” de la
Por su parte, el psicólogo estadounidense William Worden (2008, citado por Fonnegra, 2009) propone cuatro tareas, cada una como prerrequisito de la siguiente. Estas no son las únicas, sin embargo la experiencia clínica ha demostrado que son importantes: La aceptación, el permiso de sentir y expresar, la integración a un nuevo ambiente, la innovación en proyectos personales y sociales que le permitan una nueva capacidad de relación con el mundo. 44
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En virtud de lo anterior, ¿cómo sucede el proceso de dar significado y poseer una forma de vivenciar o “afrontar” el duelo?, desde la postura construccionista el medio en el cual los seres humanos coexistimos, constituye la fuente de internalización de las construcciones, éstas se plantean con el pasar del tiempo, es decir, es un proceso histórico-social.
conseguir el objetivo. Diseño En consideración con los objetivos de la investigación, se consideró el diseño narrativo tópico como el que más se acerca al objeto de estudio y forma de indagación sobre la realidad del duelo y la muerte. Éste permite la obtención de datos por medio de entrevistas, historias de vida, entre otros; de manera que puede referirse a una época de vida en una persona específicamente. (Hernández, Baptista & Fernández, 2006).
Berger & Luckmann (1966), en su libro la construcción social de la realidad, consideran el proceso de internalización como la forma de interpretación y aprehensión inmediata a un acontecimiento. La forma como la sociedad ha construido ciertos significados es tomada rapidamente por la persona en el momento cuando sucede el evento. En este caso, la internalización es el proceso por el cual se considera dentro del duelo la respuesta construida a partir de la socialización en la vida cotidiana.
Participantes y Muestreo El proceso por el cual se escogen los participantes está orientado a fines no probabilísticos y los criterios de inclusión son: cinco personas, mayores de 18 años, que estén en proceso terapéutico, que el familiar fallecido esté dentro de su núcleo primario y que la pérdida por muerte de familiar haya sido en los últimos tres años. Este tipo de muestreo es de caso-tipo, dirigido o intencional según Hernández, Baptista & Fernández (2006), puesto que suponen un procedimiento de selección específica.
La internalización primaria sucede en la infancia, con las normas, valores y deberes, es allí cuando se interiorizan los primeros significados de muerte, las primeras vivencias del duelo que muchas veces son aprendidas de los mayores. Luego la internalización secundaria como proceso complejo que se vive en medio de los procesos relacionales, es el intercambio con los otros y con sus construcciones, cada día se está inmerso en una red de significados y principios de comportamiento que rigen una forma específica de actuar.
Estrategias de recolección En relación con lo anterior, se plantea para esta investigación la estrategia de entrevista semiestructurada, la cual presenta Janesick (1998, citado por Hernández, Baptista & Fernández, 2006), como una estrategia en la cual “a través de preguntas y respuestas se logra la comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un tema” (P. 630).
La coherencia que existe entre el comportamiento de una persona y la realidad social responde a un proceso de reciprocidad “subjetivo-objetivo”, que obedece a un alto grado de conexión entre lo social y lo individual (Berger &Luckmann, 1966).
Análisis de la información Las entrevistas se trascribieron y se analizaron según la categoría, subcategoría y tópico de indagación (Ver figura 1), por medio del Análisis del Discurso Unificado o de Sentido (ADU). Gergen (1992, citado por Cañón 2008) considera que “el valor del discurso psicológico no descansa en su capacidad para reflejar la verdad, sino más bien en su capacidad para llevar a cabo relaciones” (P. 249).
Hasta el momento, se han considerado aspectos como la muerte, el duelo y los procesos de interiorización e internalización. Es pertinente, relacionar algunos conceptos de la construcción social como base de la investigación; la cual rompe con dos de las más grandes posturas filosóficas, el empirismo y el racionalismo. La construcción social concibe el conocimiento como resultado de las acciones conjuntas, además de ser considerada una perspectiva teórica que ha crecido sostenidamente durante las tres últimas décadas en el campo de la psicología social y la sociología (Gosende, 2001).
RESULTADOS Los participantes reportan en la entrevista y en su discurso las construcciones sociales que han mantenido durante su proceso histórico-social; los aspectos comunes en ellos, refieren lo siguiente:(Ver Figura 1)
Esta mirada propone una visión a la complejidad de las realidades humanas, permitiendo realizar estudios cualitativos profundos y rigurosos en el abordaje de la narrativa y de la experiencia humana en relación con el aspecto sociocultural (Niemeyer, 2004), en donde se consideran las conversaciones como un tipo de construcción y reconstrucción dentro de la vida cotidiana.
En cuanto al Análisis subcategorías Consideraciones sobre la muerte y Construcción social de la muerte (Subcat 1.1. y 2.1), se encontró que: La muerte (T 1.1.1.) para los participantes es la terminación de un proceso, un estado de transición, una etapa más, dejar de existir, el fin de los proyectos, la separación física, un fracaso, algo irrevocable y sin sentido. Evidentemente el concepto de sufrimiento es cambiante durante la vida y las relaciones intersubjetivas a las que se haya estado expuesto.
MÉTODO Enfoque El interés de la investigación es comprender el proceso de duelo por muerte y las construcciones sociales que lo permean, el enfoque cualitativo es la opción metodológica oportuna para 45
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Respecto a la diferencia de género en la idea de muerte (T 1.1.2.) aspecto considerado como resultado de una construcción social, no depende de ello la existencia de posibles diferencias en el significado de la muerte, es decir, el ser hombre o mujer no afecta el significado. Esto se infiere de las siguientes proposiciones: “no tanto por el género, yo creo que es más ciertas cosas culturales, que lo lleva a cada uno a vivir la muerte” o “no creo que haya diferencia, … yo creo que es igual la idea de muerte en hombres y en mujeres” o “no podría haber diferencia porque eso no es de género es de forma de percibir… Pero en forma de realizarla, por ejemplo, un suicidio entre hombres y mujeres sí hay diferencia”.
Evidentemente hay tantas formas de ver la muerte como de vivir la vida, lo cierto es que las diferentes concepciones de la muerte (T 2.1.2.) indican aspectos místicos en los cuales, los participantes reportan que la explicación es: “se iban para al cielo o que simplemente están ahí, pero que estaban dormidos y bueno eso arraiga mucho más las creencias de uno” y “como dicen que se convirtió en angelito”. La concepción cultural, indica los siguientes reportes: “yo creo que es más ciertas cosas culturales, que lo llevan a cada uno a vivir la muerte de una forma diferente” o “si vos vas a la costa y se murió alguien están vueltos añicos pero están bebiendo, hay música, hay montón de cosas, pero si vos vas a un estrato 5 o 6 acá en Bogotá hay unos cuantos invitados, casa lúgubre, todos bien vestidos muy puestos allí, dando el pésame, el abrazo y que te acompaño, en la costa están bebiendo todos y cantando cuando se emborrachan y gritándole honores al muerto. Nariño es muy al estilo de acá, muy del estrato 4-5, de mucha distancia no se ven las rumbas, es que Colombia tiene como 4 Colombias”.
Los participantes consideran que el conocer la causa (T 1.1.3) de la muerte hace que el significado que las personas tienen de ésta presente trasformaciones. La ausencia de conocimiento causal de la muerte afecta la respuesta emocional. Lo anterior se considera a partir de frases como: “sanaría un poco mi herida saber de verdad porque fue” a diferencia de “fue ya la edad y enfermedades que deterioraron progresivamente la salud”. El hecho de contemplar la muerte como una posibilidad facilita los procesos posteriores.
Además de lo anterior, hay otras construcciones y concepciones de índole económico que influyen en el significado que se tiene de la muerte, algunos la conciben como: negocio (seguros de vida, alquiler del cementerio, compra de lápidas, ataúdes, ropa y flores); esto permite evidenciar que este es un evento con fuerte influencia social, considerado como un gasto más, que afecta la economía de una familia. Además cabe analizar que la muerte no es solo un dar, también es un recibir, por ejemplo la herencia, las divisiones materiales y demás hace que se le comience a dar un sentido comercial y material a una experiencia humana.
Otro aspecto de interés en este análisis es el tema de la muerte asistida (T 1.1.4.), con el fin de explorar su discurso al respecto, hallándola en su mayoría (4 de 5) como una posibilidad propia de seres racionales, lo cual permite dejar de sufrir, beneficia el proceso de duelo, disminuye dolor, permite el ahorro económico; aspectos que implica dignidad y calidad de vida. Cada uno posee una idea de muerte (T 1.1.5.) una forma adecuada sería: “morir sin mucho dolor, rápido más bien” o “morir congelado, con pepas que me duerman”, “no quiero una muerte violenta o sea una herida con bala” “quisiera morir en mi casa y de avanzada edad, no por un accidente, no por un suicidio, no porque me maten, no, yo quiero morir mayorcita y con mi familia al lado” “No quiero padecer en una cama”. se deduce de lo anterior la idea social de evitar a toda costa el sufrimiento y aumentar la longevidad.
Tal experiencia se ve permeada de igual forma por las construcciones de los adultos impartidas hacia los menores (2.1.3.). Las personas consideran frágiles a los niños y a los adultos mayores. Uno de los participantes reporta: “el manejo con los niños y abuelos es complicado”, esto responde a unas características sociales de poder, dominio y manejo autónomo de ciertas situaciones. Al ser ellos “frágiles” se tiende en la mayoría a “esconder” y “matizar” lo que es la muerte, fomentando en estas etapas posturas contradictorias a las experimentadas en otras etapas de la vida dónde la utilidad y la fuerza en la juventud se miden socialmente por la participación económica y política dentro de un círculo social.
En ese orden, fue vital indagar sobre las diferentes construcciones alrededor de la corporalidad (2.1.1.), ya que se relaciona con una sobrevaloración del mismo, una importancia exagerada al creer que el cuerpo necesita una serie de condiciones o rituales para ser enterrado, por ejemplo: “lo normal es que las personas sean enterradas en tierra, cubiertas por una túnica blanca, en contacto con la tierra”, para cierto tipo de cultura.
Ya vislumbrados algunos aspectos acerca de la muerte, es importante estudiar las subcategorías: Proceso de duelo y Construcción social del duelo (Subcat 1.2. y 2.2).
Para uno de los participantes, la adoración al cuerpo es un aspecto cultural. “Algunos Tibetanos…no tienen como ese apego al cuerpo y lo que hacen es arrojarlo a los animales, que se lo coman las aves carroñeras, los predadores, no importa, porque esa persona no era ese cuerpo”, lo que permite inferir que culturalmente se tiene una idea de cuerpo relacionada con la muerte y consecuentemente con ello, una serie de rituales.
El duelo para los participantes (T 1.2.1.) es un proceso complejo, de cambio, transformación, reestructuración, que incluye una tendencia a querer olvidar, necesidad de aceptación, necesidad de comunicarse con el fallecido, impotencia e intenso dolor. Durante los primeros días hay una desconexión, desorientación, temor por el futuro, sentimientos de vacío, somnolencia, además de cambios en el área física, mental, espiritual, de manejo familiar 46
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y económico. No todas las personas lo viven igual y presentan diferentes expresiones emocionales, entre las que se encuentran, llorar o rechazar a otras personas por la condición de similitud con el fallecido. Para los participantes este es un proceso que no se consideró: “un proceso que nunca lo pensé”, el cual “nunca podré olvidar y así nunca dejará de dolerme”; estas afirmaciones indican la magnitud de la experiencia. Ellos reportan que no es algo pasajero y es considerado metafóricamente como “un camino muy largo y sin la luz al final del túnel, como dicen, es muy complicado”.
frases: “sí hay diferencia en la vivencia del duelo respecto a hombres y mujeres, por su forma de expresión social” “porque los hombres son menos sensibles (respecto al duelo y según la participante) y menos apegados a las cosas, mientras que una mujer sí es más corazón y le lleva más tiempo asimilarlo y aceptarlo, entonces sí creo que hay diferencia”, “ellos (hombres) tratan de guardar su dolor y aparentan ser más fuertes. Nosotras, las mujeres, somos más expresivas y no escondemos el dolor o nos retraemos y comenzamos a crear dependencia a objetos o a seres cercanos”. Estas consideraciones responden a constructos sociales de género y vivencia del dolor.
Durante ese caminar por tal experiencia (T 1.2.2.) se considera socialmente que va desde lo más lesivo y doloroso a lo más tranquilo y soportable. Empieza cuando se evidencian las nulas posibilidades de revertir la muerte “proceso para aceptar y reconocer el hecho de lo que pasó y aceptar que esa persona no va a estar más con nosotros”. Con esto comienza la aceptación de la pérdida y surgen la aceptación del duelo (T 1.2.3.) Posada (2005), Houben (2007) y Fonnegra (2009) adjudican pasos, niveles y demás, en ello hay las siguientes afirmaciones de los participantes: “no creo que deba haber etapas para el duelo” “pero la verdad éstas me dan igual, porque uno siente que lo clasifican y que a la vez uno está en todas” y “no se cumplen en su orden, a veces uno se salta una pero resulta que después se da cuenta de que está viviendo esa que se saltó”.
Lo anterior se refiere (T 2.2.3.) a la tendencia social que todas las personas deben llorar y deprimirse “yo he visto que las personas tienden a deprimirse tanto”, que deben actuar de acuerdo a las expectativas sociales y que deben tener expresiones de “mucho dolor, de mucha tristeza, rabia o pérdida de la fe”, que en algunas ocasiones debe estar acompañado de bebidas alcohólicas luego del entierro. “Lo que yo veo es que se van a beber”,“las reuniones que hacíamos todos los días para hablar de la esperanza de una resurrección con base en la fe”; hay una creencia que es la de acompañar el mayor tiempo posible al familiar que perdió a otro por muerte, se cree que la compañía ayuda y estabiliza, pero en esta investigación, se encontró que la idea de compañía se ve deconstruida en la medida que las necesidades del doliente son diferentes al iniciar el proceso de duelo.
Respecto a la influencia de la infancia en la vivencia del duelo (T 1.2.4.) y Antecedentes (T 2.2.1) se considera la infancia como una base para descubrir las primeras idea de muerte. Algunos participantes reportaban que durante su infancia recuerdan a un familiar fallecido, pero en el duelo existe una gran diferencia ya que la infancia no determinó la actual vivencia. Los participantes consideran que: “empecé a recordar mi infancia a ver si yo había tenido muertes fuertes o un duelo no solucionado y me di cuenta que no”, “nunca en mi infancia hubo algo así frustrante, dolorosísimo, que me hubiera marcado y por ese hecho me fuera tan difícil superar mi duelo o no difícil pero sí un poquito más fuerte”.
Otra construcción relacionada con el duelo indica que la idea de pérdida se soluciona con la idea de remplazo. Un participante reporta: “hubo alguna familiar que dijo: ahhh… usted está joven puede tener más hijos, como que vieron que hay un problema pero tiene solución, me vieron como un curí que podía tener muchos hijos”, “yo le dije: no es un celular que a mí se me pierde y lo voy a remplazar, salí y me fui”. Además de la presión emocional vista anteriormente por parte de los demás es claro que las presiones sociales por comportarse de una forma determinada en esta experiencia se suman al duelo de una manera muy interesante. El hecho de sentir las deudas dejadas por el fallecido, las situaciones sin explicación, los hijos fuera del matrimonio u otras parejas hacen que las expresiones emocionales se vivan de manera paralela y se sientan entre la rabia, la ira, la decepción y la necesidad de explicación.
Una reacción que circunda lo anterior es el dolor (T 1.2.5.). La sociedad resalta a las personas que toleran el dolor, les adjudica calificativos positivos y esto hace que las expresiones se repriman o cohíban, no precisamente por su resolución, sino por la satisfacción o refuerzo social; además de considerarse que el duelo va por buen camino cuando se deja de llorar o cuando se considera como “algo privado que no se debe manifestar”; Relacionando finalmente el dolor con la individualidad y fomentándolo socialmente.
En cuanto al duelo por muerte asistida (T 2.2.4.) se encontró que los participantes consideran posible una carga de culpabilidad que debe manejarse profesionalmente. Cabe resaltar que la muerte asistida presenta unas connotaciones diferentes, cómo una fase de transición y calidad de vida, la cual difiere de las ideas clásicas. Esos aspectos que se deben manejar profesionalmente son: “mucha gente no se prepara para el posible sentimiento de culpa…ya que tú decides que la otra persona muera y eso a veces se lo llevan a la cama, al trabajo, a todos lados, pero yo creo que con un buen acompañamiento… la cosa puede llevarse mucho mejor”.
Como se evidenció anteriormente respecto a la muerte, se procede a analizar las diferencias de género en el proceso de duelo (T 2.2.2.). En el cual tres de los cinco participantes consideran una diferencia marcada. Esto se corrobora en las siguientes 47
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En cuanto al Análisis subcategoría muerte- duelo (Subcat 1.3.). Se encontraron los siguientes aspectos: Tipo de muerte (T 1.3.1.), muerte y duelo (T 1.3.2.) diferente muerte y diferente duelo (T 1.3.3.). Como se ha evidenciado, el conocimiento y control sobre un evento disminuye los efectos secundarios problemáticos en el ser humano; muchas veces esta tríada se ve afectada por el discurso religioso, el cual influye de manera directa en la forma como las personas ven la vida, la muerte y el dolor. De igual forma se encontró que esta relación o unión necesaria depende del vínculo, nivel de apego, intensidad de la relación, tiempo de convivencia, tiempo del fallecimiento a la investigación, falta de control, tipo de reacción primaria, circunstancia y causa.
frases permiten evidenciar cómo sentimientos de rabia o desesperanza afectan la manera de vivenciar el proceso de duelo y el tener un referente de acusación permite descansar en ellos. En cuanto a la atención de los psicólogos, los participantes expresan: “me llegaban con unos cuentos y yo me abria a la posibilidad de escuchar otras personas que me pudieran ayudar ”. “Me mandaba psicólogos y entonces me decían barbaridades, había uno que me decía ay mira... la única forma de superarlo es con otro bebé no se preocupe cuando tenga otro bebé ya se le va a pasar ese dolor”. “ Una psicóloga que estuvo allá no fue lo suficientemente diligente”, entre otras apreciaciones de compleja comprensión. Pese a estas percepciones, se considera que “el trabajo a realizar por parte de un psicólogo debe ser...dejarlo vivir, dejarlo pensar, dejarlo latigar, hay veces uno necesita culparse, uno necesita tener ideas locas para irlas resolviendo”, “el psicólogo debe identificar qué personalidad tiene ese sujeto”, “el psicólogo debe colaborarle en el proceso de aceptación de que la persona no va a volver y dar la motivación”.
Los participantes reportan que el tiempo (T 1.3.4.) “se encarga de cicatrizar esa herida, atenuar el dolor y la tristeza” y “a medida que va pasando, las cosas se suavizan un poco más, se calman un poco pero igual eso va a durar siempre”; lo anterior se relaciona con las siguientes frases: “el tiempo cambia y la vida cambió y las condiciones ya no son las mismas y de pronto muchos de los proyectos ya no están y lástima, pero ya pasó “la gente dice muchas cosas crueles, pero si uno lo supera muy rápido lo juzgan, pero si uno se queda en letargo, lo critican, no es fácil” socialmente, esto sugiere que el tiempo legitima muchos comportamientos.
Otro contexto es el educativo (T 2.3.3), el cual permite una mejor identificación de la muerte y el duelo en la sociedad. Los participantes reportan: “no el estatus pero sí el estudio y la educación es la que hace que uno viva el duelo de una manera particular”. Se evidencia que el acceso a diferentes espacios como universidades y colegios puede cooperar para el análisis de estas ideas de una manera más objetiva y racional. El acceso a la educación abre el panorama respecto al concepto de la vida y la muerte. La educación rompe con paradigmas, permite la interiorización de nuevas perspectivas. Es posible que el nivel educativo, la formación académica, las relaciones sociales que se establecen en este espacio influyan de tal manera que temas como la muerte asistida, la percepción social, las ideas religiosas, las formas de comunicación y vivencias tan humanas como la muerte se transformen. En coherencia con la importancia de la educación y su influencia, se consideró vital para la investigación indagar si socialmente es posible una educación para la muerte que ayude en la deconstrucción de ideas preconcebidas; sin embargo, los participantes consideraron que una educación especial para la muerte no es viable, por razones de importancia social y gubernamental, por falta de personal competente, concluyendo que una educación específica en este tema es utópica e idealista para la realidad Colombiana.
En este orden y contemplando algunas construcciones, es importante considerar los contextos de los cuales surgen y mantienen ciertos pensamientos y comportamientos. En cuanto al Análisis subcategoría Contextos de participación que influyeron o pueden llegar a influir en el significado de muerte y vivencia del duelo (Subcat 2.3.). Se encontraron diferentes contextos, el primero de ellos es el Socio-cultural (T 2.3.1), en el cual los participantes reportan que: “ la gente se llena de muchas creencias”, para el contexto colombiano caracterizado por ser diverso, se encontró que: “los mensajes que uno recibe de los medios de comunicación, respecto a la muerte son negativos, no solo para mí sino para muchas personas que tienen que pasar por eso y lo que hacen es fomentar la autodestrucción, la depresión y la tristeza permanente”; lo anterior permite evidenciar un efecto de normalización del duelo en los procesos de mediación social, evidente de la cultura y sus transformaciones. Otro contexto es el científico (T 2.3.2) refiriéndose al campo de profesiones, presentes durante la muerte y proceso de duelo, de las cuales se tienen unos preconceptos acerca del ejercicio profesional. La percepción que se tiene, por ejemplo, del personal médico afecta el proceso de duelo, la imagen que se tiene del personal de salud es sobrevalorada, por lo que al evidenciar acciones no responsables se deconstruye una idea social de cuidado máximo: “yo no podía creer que una persona que uno le pone la vida en sus manos me dijera tantas mentiras”, “para mí la medicina parte de ser ensayo y error, son personas que no se toman el detalle de ver juiciosamente qué es lo que pasa”; estas
En cuanto al contexto religioso-espiritual (T 2.3.4). Se evidenció una fuerte influencia por parte de la religión en la construcción del significado que se le da a la muerte y en la vivencia del duelo. En ella, priman las creencias de esta índole.Este contexto influye en las ideas de la muerte, por ejemplo: “mucha gente me decía que no me preocupara, que él estaba en el cielo cuidándome” “no estoy de acuerdo con la religión cuando dicen, es que ya era un alma preparada, no era eso, los accidentes se pueden evitar”. 48
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El contexto religioso influye en la manera como las personas consideran el lugar a donde van los muertos, por ejemplo en la siguiente afirmación: “dicen que cuando se muera va a descansar, que va al cielo, que va a estar con Dios, que allá no sufre, que allá no padecen ningún dolor”; curiosamente, cuando se tiene la influencia del contexto religioso la muerte se ve como un “descanso” o como algo que no debe afectar en gran manera el presente.
Discursos sociales y contextos implicados hacen que la cuestión no se aleje del todo de la investigación psicológica y de su interés por comprender el lugar del componente social en el comportamiento humano. Es posible que si se comienza a deconstruir la idea de cuerpo, género y pérdida suceda lo mismo con el significado de dolor, sufrimiento o de muerte, vista hasta el momento como algo injusto, sin sentido y con un contenido fuerte de triste finalización, relacionada con expresiones emocionales de intenso dolor.
Desde la perspectiva construccionista, uno de los objetivos es la deconstrucción de la influencia de los diferentes contextos que legitiman, normalizan e instituyen. Para los participantes y la sociedad, acostumbrados a soportarse en ideas que permiten un involucramiento social, esta deconstrucción no es tan importante, lo anterior, se infiere de las siguientes frases: “de pronto la cuestión religiosa debería seguir así, porque uno necesita el sosiego, el calmante, para no dejar de creer por lo menos en la vida”, “al menos es un modelo explicativo (la religión) al cual la gente se puede pegar o sea que es algo que los puede sacar de la incertidumbre del más allá, al menos va a estar junto a Dios y eso da un poco de tranquilidad, si fueran ateos o científicos, …. ¿qué pasó con toda esa energía? ¿Dónde está?” El aspecto religioso, entonces, cobra gran importancia en el discurso de las personas, el dejar a los designios de Dios las cosas que actualmente suceden en la vida, es evidente en las siguientes afirmaciones: “Pienso que si Dios permitió que sucediera de esa forma porque estaba preparada para verlo partir, así que, creo que fue lo mejor” o “como somos tan católicos, la tomamos como designios de Dios, cosas que tienen que pasar”; este aspecto permite considerar un fuerte arraigo a este tipo de creencias.
El concepto de materialización, idealización y normalización de corte construccionista, permite evidenciar que aspectos tangibles influyen en aspectos intangibles como la muerte y el duelo. Es notorio que hay diferentes formas de ver la muerte, pero cada una se relaciona entre sí dando como resultado un entramado de construcciones sociales, a las cuales ésta disciplina no puede ser ajena. El construccionismo considera que el ser humano y la sociedad están íntimamente relacionados. Para Ibañez (2001 citado por Guanaes & Rasera, 2006), esta relación es indisoluble, a lo que refiere que no deben considerarse los aspectos psicológicos, contextuales y sociológicos como apartes y diferentes. Aunque parezca una experiencia de índole netamente personal, la muerte y el duelo están suborganizadas por unos contextos e instituciones, a quienes les conviene un tipo de percepción y manifestación que fundamenta más su poder discursivo y consolida aún más su capacidad de manejo social. Por lo anterior, cabe resaltar que las ideas de complejidad, dolor, lástima y aflicción hacen parte de los discursos de los participantes. La Psicología, además de teorizar el proceso de duelo, ha tendido a patologizar cuando éste no encaja dentro de la teoría establecida, ya que ha incorporado una serie de emociones obligatorias en el duelo. Curiosamente se supone que debería modificarlas y hacerlas más aceptables y menos agresivas para la persona. Sin embargo esta ciencia, apoya algunas construcciones sociales que aún no se ha develado, ¿es “raro” ir en contra de lo esperado y construido socialmente? o ¿será que no se está preparado para la deconstrucción y construcción de nuevas formas de vivir el duelo y la muerte?
Finalmente, se encuentra el contexto familiar (T 2.3.5). Es allí donde se realiza el descubrimiento de la muerte, y donde se configuran las formas primarias de resolución de conflictos; es además, un contexto que refleja la sociedad de una manera íntima, allí en la familia están todas las construcciones sociales externas, es dónde se reincorpora el lenguaje, se construyen formas de pensar, hablar y actuar, al igual que es el lugar donde se evidencian las primeras deconstrucciones realizadas en la persona. Además de los agentes de control, expresados en la construcción del significado de muerte, está la familia, aunque la primera fuente de apoyo, a pesar de ser en ocasiones impide la expresión emocional. Por ejemplo: “mi mamá no me dejaba vivirlo, pues me decía que no llorara que me calmara entonces yo no me podía desahogar delante ella y me refugiaba delante de mi esposo”.
El tiempo es un factor de legitimación moderna, los participantes reportan que este ayuda a curar, a cicatrizar y con él viene la aceptación de todo lo sucedido. Para Habermas, el tiempo comprendido a la linealidad, orientado a metas de índole económico-social, permite que durante su trascurrir, se evidencien posibles cambios; Benjamín (2005). Realiza la siguiente pregunta, la cual parece pertinente ¿un mundo que se hunde en la rigidez de la muerte habla del tiempo como progreso?. Parece incoherente ¿verdad?; sin embargo, no lo es para una sociedad que utiliza el tiempo no como un nacimiento y un tránsito, sino
DISCUSIÓN La idea de la muerte y el proceso de duelo que cada uno experimenta, tiende a considerarse como un proceso que vive de manera ajena a una realidad social, por no decir, casi individual; sin embargo cabe preguntar ¿hay algo en común?. 49
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como un espacio en el que se configura a un tipo de persona necesaria para que un contexto continúe en funcionamiento.
sobre la educación para la muerte no fueron consideradas por los participantes. Cualquier significado establecido está abierto a infinitas re-significaciones. Gergen (1994) dice que las concepciones del “yo” y de los otros nacen de las pautas de relación y al mismo tiempo son sostenidas y modificadas por éstas. Puede ser que el significado que se tiene hoy de muerte cambie con el tiempo.
Para Van Dijk (1994), los sujetos sociales más poderosos pueden controlar el discurso de las personas y trascender en espacios, creencias y estilos. ¿Es posible que esto sea lo que sucede con la religión, la educación y la ciencia?. Evidencias existen, pero aceptarlo cuesta trabajo, puesto que iniciar una deconstrucción del discurso implica la transformación de cada una de las personas y de ciertas organizaciones, por lo menos en incorporar el marco social y analizar los procesos de instrucción a los que se está sometido desde muy temprana edad.
Para Michel Foucault (1976) “cada época histórica genera el modelo de persona que más le conviene, dado que la propia subjetividad es un potente mecanismo de reproducción (aunque también de transformación) del orden social existente” (p. 40). En la actualidad y debido a las construcciones sociales que se lograron identificar, se considera que esta época busca la magnificación de las emociones y el poco análisis en los fenómenos alrededor de la vida y la muerte. Probablemente el significado de la muerte se transforme por los cambios tecnológicos, sociales, políticos y culturales que se están dando y se darán a futuro, pero si no se evalúan y se tienen bajo la lupa, entonces temas como el manejo del duelo, atención en el dolor, atención a pacientes terminales carecen de importancia en un espacio descontextualizado.
Según Gergen (1996), el conocimiento que las personas tienen sobre el mundo que les rodea y sobre su cotidianidad no es fruto de la actividad mental individual sino de la actividad interrelacional compartida. Se encuentra aquí un factor muy interesante: Las relaciones sociales, la forma de establecerlas, la manera de manejar el tiempo y las circunstancias, el propósito de cada una, influyen de manera directa en la percepción de la realidad. En relación con la religión, Freud (1932-1936, citado por Hernández 2006) considera que “la religión es un poder inmenso que dispone de las emociones más potentes de los seres humanos” (P. 6). Hay unos aspectos relacionados con la religión que sustentan y apoyan los procesos de duelo: La religión legitima y organiza los procesos humanos, dándole un orden específico a la experiencia humana.
Berger & Luckmann (1966) consideran la importancia de la internalización primaria, la cual da inicio para que una persona comience a asumirse dentro de un contexto. En la investigación se identificó que las interiorizaciones primarias no tienen íntima relación en la forma como la persona se comporta en el proceso de duelo, sin embargo, esta idea puede continuar en un futuro trabajo.
Es probable que la Psicología tenga la idea de comprender el mundo desde una perspectiva donde se considere que tiene las capacidades para entender toda la subjetividad, pero ¿será que las diferentes disciplinas que giran alrededor del estudio de las experiencias humanas están preparadas para asumir esos cambios de perspectiva, es decir, de lo individual a lo social? Por otro lado el componente educativo aparece como agente movilizador de los patrones culturales, el cual parece permitir la re-significación de la muerte; por ejemplo, las ideas de muerte son modificadas. Cuando las personas tienen acceso a la educación. Paradójicamente los participantes consideran que no es posible una educación para la muerte, pero a su vez, están siendo educados para y por ella desde otros discursos, donde no se habla y se prepara como tal, pero sí dispone a la persona hasta ciertas construcciones sociales. Cabe preguntarse ¿cuál será una educación adecuada entonces?
Finalmente para Perdomo (2002), “las instituciones (contextos) configuran un tipo particular de sujeto en la época contemporánea, motivo por el cual requieren de un análisis y tratamiento especial en cuanto agentes relacionales específicos” (P. 4). Un sistema cultural de producción de sentido se alimenta de los procesos de institución a un nivel socio-histórico de los que emerge el proceso de mediatización. La muerte y su significado proporcionan aspectos diferentes pero complementarios en la vivencia del duelo, tanto para el espacio académico como para la sociedad misma. Tales aspectos responden a las necesidades de comprender el intercambio cultural y social (Muñoz, 2007). Es evidente la necesaria deconstrucción ¿Si estas construcciones deberían modificarse, cómo es posible que se hayan mantenido en el tiempo? La respuesta a esta pregunta radica en que las construcciones sociales hacen parte de la vida y por lo tanto son funcionales, se debe tener en cuenta que éstas poseen “grietas” que deben analizarse detalladamente, ya que el papel del psicólogo es “leer” los aspectos que parecen estár invisibles, para ello, cada uno debe comenzar a reflexionar ya que la muerte y el duelo poseen un universo para ser comprendido. No es deconstruir como sinónimo de destrucción y abolición; es la compleja tarea de transformar con sentido.
Para Herrán & Cortina (2008–I) y Herrán & Cortina (2008-II), el trabajo educativo podrían fomentar una educación de la conciencia, además de la educación para el autoconocimiento, el egocentrismo, la humanización, la universalidad, la evolución, la duda y la muerte, teniendo cuidado en que esta educación se configure en un espacio socio-cultural donde se analicen las reglas y normas para la vivencia del duelo. Estas apreciaciones 50
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CONCLUSIONES El significado de muerte y proceso de duelo es entendido como el resultado de la interiorización o internalización de construcciones sociales.
TÓP 2.2.4. Duelo por muerte asistida SUBCAT 2.3. Contextos de participación que influyeron o pueden llegar a influir en el significado de muerte y vivencia del duelo TÓP 2.3.1. Contexto socio - cultural TÓP 2.3.2. Contexto científico TÓP 2.3.3. Contexto educativo TÓP 2.3.4. Contexto religioso - espiritual TÓP 2.3.5. Contexto familiar
La muerte y el duelo está circundada por aspectos como: Diferencia de género, conocimiento de la causa, muerte asistida, muerte personal, vivencia del duelo, etapas del duelo, influencia de la infancia, construcción del dolor, tipo de muerte, construcción del culto al cuerpo y percepción en diferentes etapas del ciclo vital.
REFERENCIAS Benjamín, W. (2005). Libro de pasajes.Akal. Madrid. P. 838-9.
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El ordenamiento socio- cultural durante la vida y el morir del ser humano, legitima a la persona durante el ciclo vital, ya que está en continúa instrucción por parte de diferentes contextos e instituciones de poder.
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Las instituciones de influencia que participan en la formación y mantenimiento de las construcciones sociales son: Contexto socio- cultural, contexto científico, contexto educativo, contexto religioso- espiritual y contexto familiar.
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DIVISIÓN DE CATEGORÍA, SUBCATEGORÍA Y TÓPICOS CAT 1. Significado de muerte y proceso de duelo SUBCAT 1.1. Consideraciones sobre la muerte TÓP 1.1.1. La muerte TÓP 1.1.2. Diferencia de género en idea de muerte TÓP 1.1.3. Conocimiento de causa TÓP 1.1.4. La muerte asistida TÓP 1.1.5. La muerte personal SUBCAT 1.2. Proceso de duelo TÓP 1.2.1. Duelo TÓP 1.2.2. Vivencia del duelo TÓP 1.2.3. Etapas del duelo TÓP 1.2.4. Influencia de la infancia en la vivencia del duelo TÓP 1.2.5. Dolor SUBCAT 1.3. Muerte – Duelo TÓP 1.3.1. Tipo de duelo TÓP 1.3.2. Muerte y duelo TÓP 1.3.3. Diferente muerte y diferente duelo TÓP 1.3.4. Tiempo y duelo CAT 2. Construcción social que influencia el significado de muerte y proceso de duelo SUBCAT 2.1. Construcción social de la muerte TÓP 2.1.1. El cuerpo TÓP 2.1.2. Diferentes formas de concebir la muerte TÓP 2.1.3. En los niños, jóvenes y personas de la tercera edad SUBCAT 2.2. Construcción social del duelo TÓP 2.2.1. El cuerpo TÓP 2.2.2. Diferentes formas de concebir la muerte TÓP 2.2.3. En los niños, jóvenes y personas de la tercera edad
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VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO HEE-F2 QUE MIDE LAS HABILIDADES EN LA EXPRESIÓN ESCRITA EN NIÑOS Y NIÑAS DE 7 A 10 AÑOS. Oliveros, E¹. Sánchez, T². Rodríguez, J³.
1. Edwin Oliveros Líder del grupo de investigación en salud y Calidad de Vida: yairjoe@hotmail.com 2. Jennifer Sánchez Psicóloga en Formación, Miembro del grupo de investigación en Salud y Calidad de Vida ytatys@hotmail.com 3. Jennifer Rodríguez Psicóloga en Formación, Miembro del grupo de investigación en Salud y Calidad de Vida jenniferrodriguez@hotmail.com
Resumen La revisión y validación del instrumento psicométrico HEE-F2 que mide las habilidades en la expresión escrita en niños de 7 a 10 años, se realizó con 529 niños de tres colegios en la ciudad de Bogotá. La validación de contenido se desarrolló con siete jueces y el instrumento quedó con 27 ítems. El coeficiente de confiabilidad de la prueba fue 0.99 y de los participantes de 0.73. El análisis de datos se realizó por medio del modelo de Rasch; el cual permite dar evidencia de los índices de la habilidad (expresión escrita) que miden los ítems y analizar las propiedades psicométricas, se constituye como un acercamiento alternativo a la Teoría Clásica de los Test (TCT) dado que resuelve algunas desventajas metodológicas.
Abstract The review and validation of the instrument psychometric HEE-F2 that measures the skills in the expression written in children of 7 to 10 years, was realized by 529 children of three colleges in the city of Bogota. The validation of content developed with seven judges and the instrument stayed with 27 articles. The coefficient of reliability of the test was 0.99 and of the participants of 0.73. The analysis of information was realized by means of the model of Rasch; which allows to give evidence of the indexes of the skill (written expression) that measure the articles, allows to analyze the properties psychometric and is constituted as an alternative approximation to the Classic Theory of the Test (TCT) provided that it solves some methodological disadvantages.
Palabras clave: expresión escrita, validez, confiabilidad, ítem, modelo de Rasch.
Key words: written expression, validity, reliability, article, model of Rasch.
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INTRODUCCIÓN El Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM IV TR) incluye el trastorno de la expresión escrita dentro de los trastornos que se presentan en la infancia, (la niñez o la adolescencia) y los ubica en la categoría de trastornos de aprendizaje, haciendo énfasis en el diagnóstico, el cual requiere que las habilidades de escritura se ubiquen claramente en un nivel por debajo de lo esperado para la edad cronológica, el nivel intelectual y la relación grado escolar-edad del niño y la niña evaluado. Además, el trastorno en la expresión escrita (TAE) interfiere con el desempeño académico y con las actividades de la vida diaria en las que el niño requiera de la escritura. (Asociación Psiquiátrica Americana, APA 2003).
teórico y metodológico para medir dichas habilidades correspondientes al trastorno de aprendizaje en la expresión escrita. Cuando se hace referencia a los trastornos de aprendizaje, estos se asocian con “dificultades o retrasos en el aprendizaje, discapacidades, problemas neurológicos mínimos y similares; sin embargo, el término más empleado en neuropsicología, psicología y psiquiatría es trastornos de aprendizaje” (Rosselli, Matute, & Ardila, 2010). De acuerdo a estos autores, los trastornos de aprendizaje van incorporados al desarrollo de las habilidades cognoscitivas (lenguaje, memoria, habilidades espaciales, etc.) y se refieren a defectos selectivos para determinados aprendizajes. Por lo general, estos problemas se asocian con un funcionamiento cerebral inadecuado, es allí donde el ambiente puede favorecer para una buena evolución o por el contrario afectar aún más la expresión de esta problemática (Ardila, Rosselli, & Matute, 2005). El DSM-IV TR define los trastornos del aprendizaje, como una serie de dificultades en el aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita; esto se diagnóstica cuando “el rendimiento del individuo en lectura, escritura o matemáticas es sustancialmente inferior al esperado para su edad, escolaridad y nivel de inteligencia, según lo indican pruebas estandarizadas aplicadas individualmente”. (Ardila, Rosselli & Matute, 2005).
De acuerdo con APA (2008), uno los criterios diagnósticos en el trastorno de aprendizaje en la expresión escrita, es la evaluación de las habilidades para escribir por medio de pruebas normalizadas en el cual las puntuaciones deben situarse sustancialmente por debajo de los niveles esperados, sin embargo, se debe tener presente que el sujeto evaluado no presente déficit sensorial que afecte directamente el rendimiento en la expresión escrita. En consecuencia, para poder emitir un diagnóstico se requiere fundamentarse en evidencias, resaltando la psicología basada en la evidencia, que hace referencia a los estudios, investigaciones y conocimientos que se realizan siguiendo unos criterios consensuados por expertos en psicología a nivel mundial (Asociación para el avance de la Ciencia Psicológica, 2011). También dicho diagnostico requiere de una medición objetiva, la cual se logra por medio de la aplicación de pruebas psicométricas y esta a su vez juega un papel fundamental no solo porque brinda una medición objetiva, valida y confiable, sino porque también hace parte de uno de los criterios diagnósticos del trastorno de aprendizaje en la expresión escrita.
Además estos trastornos de aprendizaje interfieren de manera importante con los logros académicos y con actividades de rutina diaria, que requieren dichas habilidades en el individuo. (Asociación Psiquiátrica Americana APA; 2008). Del mismo modo, el DSM IV TR reconoce tres tipos de trastornos de aprendizaje: el de la escritura, de cálculo y de la expresión escrita. Además, distingue un trastorno de las habilidades motoras(o “trastorno del desarrollo de la coordinación”) y un grupo de trastornos de la comunicación, en el cual incluye los del lenguaje expresivo, mixto del lenguaje receptivo-expresivo, fonológico y tartamudeo, además de las siguientes observaciones: (Ardila, Rosselli, & Matute, 2005).
Si bien es cierto, dichos criterios que presenta el DSM IV TR para el diagnóstico, se evidencian con mayor facilidad en los espacios académicos o escolares, dado que este es un espacio donde el niño y la niña inicialmente desarrollan y manifiestan las habilidades en la escritura, por lo tanto, es necesario que se preste mayor atención a los criterios diagnósticos del DSM IV TR en otros espacios donde el niño y la niña se desenvuelven y realizan actividades relacionadas con la escritura, ya sea en la casa con su familia y con sus pares en el juego.
1. Uno de los criterios utilizados para la clasificación de los trastornos de aprendizaje por le DSM IV TR es estrictamente de tipo escolar. De modo que si existe una dificultad para aprender a leer, se trata entonces de un problema de lectura (dislexia); si el problema se centra en las matemáticas, se clasifica como trastorno del cálculo (discalculia).
Es importante que la evaluación del TAE incluya diferentes áreas del niño y la niña donde se evidencian las dificultades en la expresión escrita dentro de los factores psicosociales y afectivos que estén presentes en el área familiar, social, escolar y personal.
2. Al usar un criterio meramente académico, la clasificación empleada depende enteramente de cuáles son los aprendizajes que se consideran funcionales dentro de un sistema escolar. Ardila, Rosselli,& Matute,(2005) citan un ejemplo: “no se incluyen como trastornos del aprendizaje. Las dificultades para realizar
Finalmente, la presente investigación pretende aportar evidencias de validez y confiabilidad al instrumento psicométrico HEE-F2, el cual mide las habilidades en la expresión escrita en niños y niñas de 7 a 10 años de edad, donde se pueda brindar el soporte 54
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construcciones manipulando objetos, los retrasos en el desarrollo de las habilidades musicales o la habilidad para la adquisición de destrezas sociales”.
lectura con dificultades de deletreo”. Sin embargo, no todos los niños con dificultad para componer textos escritos tienen este tipo de trastorno; puesto que Ardila, Rosselli y Matute (2005, p. 27) “hacen énfasis en que una instrucción deficiente, la falta de experiencia para manipular las estructuras del lenguaje o un problema cognoscitivo o emocional generalizado pueden afectar la expresión escrita”. También se debe tener en cuenta la escolaridad del niño, puesto que esta podría ser inadecuada y responsable de una expresión escrita limitada, ya que la historia escolar por si misma suministra las pautas para realizar un diagnóstico diferencial.
3. Las habilidades académicas no constituyen un buen referente para la neuropsicología, puesto que existen diversos tipos de alteraciones en la lectura o en el cálculo que tienen relación con el funcionamiento neurológico (procesamiento de información). (Ardila, Rosselli, & Matute, 2005). En concordancia con lo anterior, las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas suelen evidenciarse en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en el funcionamiento posterior. Además, estos trastornos suelen ocurrir con frecuencia comórbidamente con otros trastornos psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias y en la práctica, los niños con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma secundaria (Biopsicología, SF).
Etiología de los Trastornos de Aprendizaje Pennington (1991) citado por Ardila, Rosselli, & Matute, (2005, p.28) “sugiere que la etiología del trastorno de aprendizaje en la expresión escrita puede estar relacionada con una disfunción del hemisferio cerebral derecho y que quizás coexista con un trastorno en las matemáticas”.
En cuanto a la revisión histórica, durante el tiempo transcurrido entre 1960 hasta 1969 con los trabajos de Ajuriaguerra y colaboradores, (1984), la investigación, se orientó hacia el aspecto motor o práxico de la escritura, la cual se conoció como “gesto de la escritura” o las características gráficas.
La etiología de los trastornos de aprendizaje son definidos como una entidad clínica que incluye una gran cantidad de condiciones y características clínicas, por lo que es difícil explicarlos mediante una sola teoría, ya que los modelos más antiguos relacionan los trastornos de aprendizaje con un daño o disfunción neurológica.
En este orden de ideas, el desarrollo del concepto dislexia giró en torno al estudio de las dificultades ortográficas. Sin embargo, autores como Rosselli, Matute, & Ardila, (2010) plantean que “escribir no se limita a un movimiento efectuado por la mano, por complejo que éste sea, ni el dominio del sistema ortográfico de la lengua. La escritura implica acciones organizadas, precisas que permiten representar de manera simultánea las características fonológicas, semánticas, sintácticas y pragmáticas del lenguaje oral, cuando se contemplan todos estos aspectos, se habla de expresión escrita”. De acuerdo a la definición del trastorno de aprendizaje en la expresión escrita, planteada por Critchley citado por Ardila, Rosselli y Matute (2005, p. 26), “implican una alteración en la habilidad para componer un texto escrito, aun cuando frecuentemente se relacione con otras dificultades propias de la escritura”.
A continuación se presentan, algunos modelos teóricos que abordan la explicación de los trastornos de aprendizaje (Solloa García, 2006): Teoría organicista: en 1917 Heinshelwood propuso que los trastornos de aprendizaje estaban relacionados con un daño cerebral localizado en el hemisferio izquierdo. Teoría conductual: el principio de esta teoría en relación con los trastornos de aprendizaje, se basa en que la conducta humana es aprendida y observable. Esta teoría asume que las consecuencias controlan la adquisición y ejecución de habilidades, el análisis conductual inicia generalmente programando un cambio sistemático en los eventos subsiguientes a la ejecución deseada. Teoría cognoscitiva: esta teoría tiene un enfoque constructivista, el cual considera a todas las personas como organismos activos, que por sus propias acciones ponen en movimiento su desarrollo personal y su aprendizaje. (Solloa García, 2006).
Por otro lado, el DSM IV TR incluye el trastorno de la expresión escrita dentro de los trastornos de aprendizaje y hace énfasis en que el diagnóstico requiere que las habilidades de escritura se ubiquen claramente por debajo de lo esperado para la edad cronológica, el nivel intelectual, la relación grado escolar-edad del niño evaluado. Además el trastorno en la expresión escrita (TAE) debe inferir con el desempeño académico y en las actividades de la vida diaria que requiera de la escritura. (APA, 2008).
Dentro de las diferentes investigaciones realizadas por Bonilla, G & Grajales, O (2008), acerca de la inducción del parto y las consecuencias que este conlleva en el proceso de aprendizaje en el infante, debido a que el suministro del pitocin en los partos naturales causan riesgos a largo plazo, esto podría causar problemas neurológicos y de aprendizaje en los niños; debido a "la fuerza extraordinaria y la duración de las contracciones que genera el pitocin, quitándole así tiempo de recuperación y reabastecimiento de oxígeno en él bebe".
En cuanto a la décima revisión de la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE-10), no considera la existencia de este trastorno y en su lugar incluye el “trastorno específico de la 55
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Por otro lado, estudios realizados por (Reece E. A., Sabbaha R. E., Marin Padila, Brown J. J K. y Cols. 2000), citados por Bonilla, G & Grajales, O (2008), indican que reducir los niveles de oxígeno en el cerebro del bebe pueden traer consecuencias a largo plazo los cuales no son evidentes en las muestras sanguíneas que se toman del cordón umbilical después del nacimiento.
encuentran algunos "factores de riesgo" como lo expresan las autoras Herrera & García, (2001). Entre los cuales se encuentran los factores genéticos, prenatales y perinatales, como son prematuridad, parto gemelar, sufrimiento neonatal y otras alteraciones de tipo orgánica incluyendo el retraso mental. Además de estos, existen situaciones relacionadas con el medio donde se desarrolla el niño y que influyen considerablemente de forma negativa en el buen desarrollo del proceso docente educativo como son, las características y particularidades del colectivo, las relaciones interpersonales establecidas por el niño, así como su forma de participación en las tareas educativas. (Herrera & García, 2001).
Otro aspecto relevante es la calidad del aprendizaje, basado en el interés y no propiamente en el basado en el esfuerzo, (Dewey, J 1913, citado por Mayer, 2001); de acuerdo a este planteamiento, se puede identificar que en varios casos los desencadenantes de los trastornos de aprendizaje están asociados con la falta de interés en las actividades académicas, el esfuerzo produce en los niños agotamiento y por lo tanto una aversión al estudio, debido a que las tareas impuestas, no son lo suficientemente atractivas y esto genera en el niño, aburrimiento y rechazo total, el trastorno puede estar presente pero no de una forma no muy notoria, pero debido a la falta de estímulos que promuevan un mayor rendimiento académico, se generará en el niño un desarrollo mucho más específico.
En este orden de ideas, se encuentran otros eventos que ocurren en el medio familiar donde se desenvuelve el niño, tales como: divorcio, enfermedades crónicas o invalidantes, especialmente en uno de los padres, situaciones judiciales, actos deshonrosos, alcoholismo, malas relaciones interpersonales, las cuales son consideradas como crisis familiares no transitorias que también pueden influenciar en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este orden de ideas, la motivación influye de modo principal en las actividades en las que se presentan dificultades referentes al trastorno, es por esto que los diferentes estilos motivacionales conciben el desarrollo de los mismos como dependientes de la historia personal de aprendizaje, en el sentido de una experiencia acumulativa y progresiva (Montero y Huertas 2001).
Por esta razón, Herrera & García, (2001) pretendieron conocer sexo y edades más frecuentes, en las que se afecta el proceso docente educativo, y así mismo determinar la relación existente entre antecedentes patológicos personales (APP) y la aparición de trastornos del proceso enseñanza-aprendizaje y educación, establecer relación entre el estilo de participación del niño y las alteraciones docentes, constatar la influencia de crisis familiares no transitorias y el funcionamiento familiar en los niños con problemas de conducta y aprendizaje, y por ultimo evaluar el funcionamiento intelectual y principales áreas de conflicto en los niños con alteraciones docente educativas. (Herrera & García, 2001).
Investigaciones realizadas por Etchepareborda (1999), plantean que las dificultades en la expresión escrita obedecen a afectaciones sensoriales del lóbulo parietal; también que los trastornos interconectados con la planeación de frases están relacionadas con el lóbulo prefrontral; así mismo, los trastornos ortográficos y gramaticales hacen parte de los lóbulos temporal y parietal; finalmente, los trastornos caligráficos y espaciales, son causados por afectaciones en los lóbulos frontal y occipital.
Otro estudio realizado por Castaño, J (2003), acerca de los trastornos específicos del aprendizaje, concluyó que dichos trastornos tienen un sustrato biológico. Es precisamente ese componente biológico, en el cual están presentes aspectos neurocognitivos y neurofisiológicos; y generalmente, se omiten en el proceso de evaluación: lo que genera errores en el diagnostico y que a su vez conducirán a tratamientos inadecuados.
Por consiguiente, los trastornos del aprendizaje (TA) constituyen el primer motivo de consulta en atención primaria en Psiquiatría Infantil y Juvenil y además se consideran la primera causa de fracaso escolar según investigaciones realizadas (Sabina, Sáez, & Roméu, 2010). Se conoce que los trastornos del aprendizaje son de etiología multicausal, de modo que se asocian a una serie de factores biológicos, psicológicos y socio-ambientales que de alguna manera influyen negativamente en el normal desarrollo cognoscitivo de los niños. Pueden afectar un área específica: lenguaje, escritura o cálculo, o manifestarse como dificultades generales (Sabina, Sáez, & Roméu, 2010).
En consecuencia, el modelo neuropsicológico aplicado a los trastornos de aprendizaje asume que estos son la expresión de una disfunción cerebral específica causada por factores ambientales o genéticos que alteran el neurodesarrollo. Sobre la base de estos conceptos, se han descrito cinco síndromes que representan trastornos de aprendizaje relacionados con alteraciones en diferentes territorios anatomofuncionales del cerebro; así, la región perisilviana izquierda tiene funciones neurolingüísticas y su disfunción ocasionará trastornos disléxicos.
Es evidente que existe una amplia gama de factores en los niños con trastornos de aprendizaje y conducta, por esta razón se 56
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El área hipocámpica de ambos hemisferios se relaciona con la memoria de largo plazo y su alteración dará origen a trastornos amnésicos.
expresión y comprensión de los mensajes escritos, ya que la puntuación organiza el discurso y sus diferentes elementos, y también permite evitar la ambigüedad en textos que, sin su empleo, podría llegar a tener interpretaciones diferentes”.
La disfunción del hemisferio derecho en su región posterior da síntomas discalcúlicos y disgrafía y en la anterior (sistema límbico, región órbito frontal), da origen a alteraciones conductuales cuya expresión más grave entra en el espectro autista. El síndrome disejecutivo se debe a alteraciones del lóbulo frontal y se caracteriza por déficit de atención, fallas en la planificación y anticipación, déficit en las abstracciones y otras manifestaciones conductuales. Sin duda los trastornos de la lectoescritura y el déficit de atención (DDA) son los de mayor incidencia en la edad escolar y los mejor reconocidos en la práctica clínica. (Castaño, 2003).
Además de esto, para el manejo de la puntuación, el niño debe realizar un ejercicio reflexivo metalingüístico en dos niveles; el primero se relaciona con la entonación y otro con el significado, probablemente existe un aprendizaje basado en reglas donde esta reflexión pierde importancia. Uno de los primeros signos de puntuación que los niños empiezan a utilizar es el punto final en los tres últimos grados de primaria (Rosselli, Matute, & Ardila, 2010). Gramática En concordancia con lo anterior, se retoma la gramática, como el estudio de la variación de características gramaticales de los textos infantiles con relación a la edad y el grado de escolaridad en que se encuentre el niño. Este es un punto central de interés ya que marca la diferencia entre la gramática del lenguaje oral y la del escrito. Dentro de estas también se reportan características específicas a los textos escritos, las cuales se relacionan con: (Rosselli, Matute, & Ardila, 2010).
Ortografía: Además de lo anterior se empieza a realizar un manejo ortográfico que implica actividades sublexicales como lexicales. El sistema ortográfico del español impone dificultades para su dominio, las cuales son mayores para escribir que para leer. Estas dificultades están dadas por la presencia de: Dígrafos (como “ch”, “l”, “rr”, “qu”, “gu”) (real academia de la lengua española 1999);
Coherencia de los textos Otro aspecto que se toma en consideración es la coherencia de los textos: ya que se usan diferentes medidas para conocer y evaluar la coherencia de los textos producidos por los niños.
Fonemas que son representados por dos o más grafemas (/b/ puede ser representado por el fonema /b/ o /v/). Grafemas que pueden representar dos fonemas diferentes (/g/ y /x/), con estos, los posibles errores resultantes por las dificultades en el manejo del sistema ortográfico son de dos tipos:
Algunas de ellas son indirectas, como lo es tomar en cuenta la fluidez en la composición (número de palabras producidas dentro de un intervalo de tiempo constante) y la otra es más subjetiva y considera la calidad de la composición medida de manera global a través de la calificación de dos o más jueces dado por el contenido y la organización del texto en una escala de 1 a 5. Berninger, (1996) citado por Rosselli, Matute, & Ardila, (2010, p. 173).
Homófonos, donde la palabra producida es fonológicamente equivalente a la palabra meta (ej. “dizfraso” por “disfrazo”; “entonses” en vez de “entonces”; “ardiya” por “ardilla”, “bolbió” en vez de “volvió”.) No homófonos: se relacionan con la sustitución de un grafema por otro, o por la omisión de uno o varios de estos que da como resultado una palabra o no palabra fonológicamente diferente (ej. “Jugetona” por “juguetona”). (Ardila, Rosselli, & Matute, 2005).
Las mediciones resultantes utilizan cualquiera de los dos métodos indican un aumento en la calificación otorgada a través de los grados escolares de primaria. Además de esto la presencia o ausencia de cada uno de estos criterios permite considerar seis niveles o grados de coherencia: 1. Se ubican los textos compuestos por palabras aisladas; 2. Son aquellos en los que se logra articular al menos una oración; 3. Comprende los que muestran un resumen; 4. Se incluyen los escritos que intentan dominar la complejidad pragmática, aun no exhiben una cohesión sintáctica completa; 5. Está conformado por aquellos textos, que aun cuando logran alcanzar una cohesión sintáctica adecuada, pierden complejidad pragmática, es decir simplifican la historia dentro de los limites aceptados; 6. Corresponde al subgrupo de textos que logran armonizar el dominio de la cohesión sintáctica con el de la complejidad pragmática, alcanzando así la máxima
Retomando lo anterior, el niño al escribir un texto además de los aspectos gráficos y ortográficos ya señalados, también debe aprender a manejar diferentes tipos de elementos propios a la composición textual que se nombrarán y explicarán a continuación. (Ardila, Rosselli, & Matute, 2005). Puntuación Pretende reproducir la entonación del lenguaje oral real academia de la lengua española (1999) citado por Rosselli, Matute, & Ardila, (2010, p. 172). “La importancia en la trasmisión del significado es relevante, pues de ella depende en gran medida la correcta 57
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coherencia y sofisticación narrativa (Rosselli, Matute, & Ardila, 2010). Por otro lado, a continuación se presentaran las investigaciones con mayor relevancia en relación al tema de expresión escrita.
Estudios realizados por Herrera & García, (2001) sobre las alteraciones psicosociales en los procesos docente – educativo, con los alumnos de la Escuela Primaria "Elio Llerena Ravelo" con edades comprendidas entre los 6 a 12 años que presentaron trastornos de conducta y aprendizaje durante el curso académico 1996-1997. Quedó constituida la muestra por un total de 60 niños para un 9,6 %, para la selección se tuvieron en cuenta todos los niños de 1ro a 6to grado, que según criterio de los profesores, presentaban trastornos de conducta y/o aprendizaje, cada maestro conjuntamente con su opinión sobre las principales problemáticas de cada uno.
Investigaciones Una de las investigaciones realizadas, tomó como muestra a 5.738 alumnos /as no inmigrantes españoles con necesidades de educación especial (NEE) de la educación secundaria obligatoria (ESO) y de la población de Educación Especial (EE), la cual está constituida por alumnado escolarizado en centros públicos y concertados que han sido identificados por los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos (EOEPs) adscritos a la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias. (González, y otros, 2010, p. 319).
Entre los resultados obtenidos de dicha investigación se encontró que de un total de 628 niños, 60 presentaron trastornos de conducta y aprendizaje, representando un 9,6 % de la totalidad de la escuela. En relación con las alteraciones del proceso docente educativo y las edades más frecuentes de aparición, hubo una mayor prevalencia en las edades más tempranas.
De acuerdo a lo anterior, el procedimiento que se llevó a cabo fue el siguiente: se solicitó a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias los datos de escolaridad del alumnado de EE perteneciente a Canarias y a la ESO, del curso escolar 2004-2005. Este alumnado presentaba NEE debidas a altas capacidades intelectuales, desajustes de aprendizaje, déficit auditivo, motor, psíquico, visual, trastornos del lenguaje, plurideficiencias y trastornos generalizados del desarrollo. (González, y Cols, 2010).
En relación con el sexo, se manifestó un predominio evidente del sexo masculino, en una proporción de con relación al sexo femenino. Representó al sexo masculino el 66,7 % y al femenino el 33,3 %. Se encontró predominó de los trastornos de conducta con un 45 % sobre los trastornos del aprendizaje con un 33,3 %, mientras que un 21,7 % de los niños de la muestra presentaban ambas alteraciones.
Los resultados obtenidos de esta investigación se encuentran dentro de la categoría Desajuste de Aprendizaje en el que incluye todo el alumnado que ha sido identificado por el profesorado por no alcanzar los objetivos de curso y que para lograr los fines generales de la educación requieren de respuestas educativas diferenciadas.
Al estudiar los factores biológicos se encontró, que los antecedentes patológicos personales (APP) más frecuentes en los niños están relacionados con los accidentes perinatales (prematuridad 15 % y asfixia neonatal 13,3 %), seguidos de otras enfermedades crónicas como son el asma bronquial (11,7 %), los trastornos visuales con el 8,3 %, las cardiopatías congénitas con el 3,3 % y el tumor cerebral en un 1,7 %. (Herrera & García, 2001).
Por otra parte, se resalta los estudios realizados por Etchepareborda (1997), acerca de la evaluación de los trastornos de aprendizaje, donde presenta los niveles de investigación básica frente a dichos trastornos; entre los que se encuentra el sintomático, el fisiopatológico y el etiológico. Dentro del primer nivel de investigación se realiza la definición del cuadro a través del reconocimiento de los elementos constitutivos; dicho cuadro se hace por medio de los síntomas y signos que posteriormente debe apoyarse con pruebas específicas que mida habilidades académicas para así realizar el diagnóstico.
La siguiente investigación realizada por las autoras Beatriz Sabina, Zenaida Sáez, & Margarita Roméu, (2010) tuvo como objetivo, determinar las diferencias existentes entre niños con trastornos del aprendizaje y niños sin trastornos del aprendizaje que cursaban el segundo y tercer grado en la educación primaria en las escuelas pertenecientes al policlínico universitario “Dr. José Luis Chaviano”, en relación a factores de riesgo dependientes del niño, de la escuela y de la familia.
El tercer nivel planteado por (Etchepareborda; 1997), permite conocer la etiología y el pronóstico del trastorno, para que de esa forma se pueda brindar un tratamiento profesional pertinente y adecuado.
Dentro de los resultados, se encontró que entre los factores dependientes del niño, los antecedentes patológicos prenatales no se asociaron a los TA, aunque la anemia y el estrés psíquico fueron algo más frecuentes en ese grupo de infantes. (Sabina, Sáez, & Roméu, 2010). 58
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En relación con los factores prenatales y perinatales, los cuales no tuvieron significación en este estudio excepto el bajo peso al nacer, existe bibliografía documentada que relaciona el consumo de drogas, alcohol y el hábito de fumar por parte de la madre, así como algunas e n f e r m e d a d e s intercurrentes durante el embarazo, con alteraciones del desarrollo neuropsíquico en general y eventualmente con dificultades para aprender, en países con diferencias socioculturales y del desarrollo de los servicios médicos.
o no. si más de la mitad de los jueces dicen que un reactivo es pertinente, este reactivo cuenta con una validez de contenido. El juicio contenía tres categorías acerca de cada reactivo: esencial, útil pero no esencial y no es necesaria. Lawshe desarrollo una formula denominada Razón de validez de Contenido (CRV por sus siglas en ingles) y se expresa de la siguiente forma: CVR= ne-(N/2) N/2 Donde CRV= razón de validez de contenido, ne= número de expertos que indican “esencial” y N= número total de expertos. Para validar una prueba, es necesario calcular la “razón de validez de contenido” para cada reactivo. “Lawshe recomienda que el reactivo debe eliminarse si la cantidad de acuerdo observado tiene más de 5 por ciento de probabilidad de ocurrir al azar” (Cohen, R y Swerdlik, M; 2006).
Las enfermedades crónicas tampoco fueron significativas, pero sí están descritas en otras investigaciones en Cuba que mencionan 11,7 % de asma bronquial y 8,3 % de déficit visuales entre los antecedentes de niños con TA y presencia de otras enfermedades crónicas. (Sabina, Sáez, & Roméu, 2010). Por otro lado, dentro del proceso de revisión y validación del instrumento psicométrico HEE-F2 que mide las habilidades en la expresión escrita en niños de 10 a 12 años de edad, se retomaran conceptos psicométricos que a continuación se desarrollaran.
Confiabilidad La confiabilidad, hace referencia a la consistencia de las mediciones e implica que la medida sea coherente en sí misma, es decir que tenga consistencia interna. En segunda medida debe ser constante en el tiempo (confiabilidad test/ retest), también deber ser congruente con una forma alterna de medida y finalmente constante cuando la utiliza un calificador u observador diferente. En este orden de ideas, es de gran importancia que un instrumento psicométrico tenga un resultado confiable, en el cual el coeficiente se espera que por lo general sea superior a .80, puesto que el coeficiente de confiabilidad representa una proporción de la varianza de la puntuación verdadera con respecto a la varianza de la puntuación observada (Sattler J, 2003).
Validación En el lenguaje de la evaluación psicológica, el término validez se emplea de manera conjunta con “lo significativo y relevante de la puntuación obtenida en una prueba, es d e c i r, l o q u e e n v e r d a d s i g n i fi c a o r e p r e s e n t a l a p u n t u a c i ó n ” . (Cohen, R y Swerdlik, M; 2006). La validez aplicada a una prueba, es un juicio o una estimación acerca de que tan bien una prueba mide lo que pretende medir en un determinado contexto. Cabe resaltar que ninguna prueba ni técnica de medición es “universalmente valida” para todo tiempo, para todo uso, ni con todo tipo de población de examinados, esto desde el planteamiento de Cohen y Swerdlik (2006).
Así mismo, el símbolo que se emplea para denotar un coeficiente de confiabilidad es la letra r y oscila entre 1.00 que indica que una confiabilidad perfecta y 0.0 que señala ausencia de confiabilidad; es decir que a mayor grado, mayor será la confiabilidad. En psicología usualmente se opta por usar instrumentos cuya confiabilidad sea superior a .80; debido a que se considera relativamente confiables aquellas que el coeficiente se encuentra entre .70 y .79; marginalmente confiables las que obtiene .60 y .69 y las pruebas que tiene una confiabilidad por debajo de .60 son poco confiables.
Por otra parte, el proceso de validación de pruebas psicométricas como lo refiere Sattler (2003) requiere dos aspectos esenciales; en primera medida que constructo mide la prueba y segundo que tan bien lo mide; sin embargo, hay que tener en cuenta que no existen pruebas válidas para todos los propósitos o valida en abstracto, ya que su uso es para un fin específico. Un método para medir la validez de contenido, fue elaborado por C.H. Lawshe, es esencialmente un método para (Chairada & Turner, 1978) determinar el conceso entre evaluadores o jueces respecto a cuan esencial puede ser un reactivo en particular. Para cada reactivo, se anota el número de expertos afirmando si un reactivo es pertinente
Evaluación Infantil Es un recurso que permite dimensionar ciertos aspectos que requieren atención y cumple con diversos propósitos; Según Sattler (2003) se resalta que la evaluación infantil debe: examinar, resolver problemas, diagnosticar, asesorar 59
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y rehabilitar, de la misma manera es importante evaluar los progresos.
expresión escrita. Participantes La muestra es no probabilística por conveniencia, (Hernández, Fernández, & Baptista., 2008.); Puesto que no todos los participantes tienen la misma probabilidad de ser elegidos, ya que deben tener la misma característica de inclusión y es estar en un mismo rango de edad; por lo tanto, los participantes fueron niños y niñas de 7 a 10 años; escolarizados, cursando tercer y cuarto grado de educación básica primaria; residentes de la cuidad de Bogotá y que no presentaron ningún tipo de enfermedad médica (p.ej. neurológica) o un déficit sensorial, que se codificará en el eje III. (Asociación Psiquiátrica Americana APA; 2008); para el cumplimiento de este criterio, se hizo un breve cuestionario acerca de la presencia de alguna enfermedad medica o déficit sensorial, que diligenciaron los padres o representantes legales del menor, dentro del consentimiento informado.
Por otra parte, la evaluación cumple con fines específicos según el propósito que se le empleé; entre esto se encuentra la Evaluación Exploratoria, que consiste en hacer una valoración para identificar en los niños si: cumple con los requisitos de idoneidad para recibir ciertos programas y si el niño presenta algún trastorno o discapacidad que requiera tratamiento o rehabilitación. En segunda medida, la evaluación focal o también conocida como evaluación para resolución de problemas, que básicamente es realizar una valoración detallada de una determinada área del funcionamiento. Otro tipo de evaluación es de tipo diagnóstico, en la cual se realiza una valoración detallada de las fortalezas y debilidades de un niño en diversas áreas, como el cognitivo, académico, lingüístico y social. La evaluación de asesoría y rehabilitación se considera las posibles respuestas al tratamiento e intervención que se está realizando y el evaluar el potencial de recuperación del niño. Sin embargo, resulta pertinente presentar las diferencias entre evaluación y valoración de acuerdo a lo expresado por (Sattler, 2010); si bien es cierto, ambas consisten en identificar áreas de interés, planear la recopilación de datos y recabar información. Difiere en los siguientes aspectos: la valoración infantil se realiza por medio de pruebas psicológicas y su fin principal parte de la obtención de datos del constructo que se pretende medir. Sin embargo, la evaluación es más amplia y comprende diversas herramientas clínicas, empleando pruebas, observaciones y entrevistas.
Instrumentos Se aplicó el instrumento psicométrico HEE-F2 que mide las habilidades en la expresión escrita, que consta de 27 ítems tipo dicotómica; el cual obtuvo un alto índice de confiabilidad en la primera fase de aplicación (Alfa de Crombach, 0,911). El instrumento es de lápiz y papel, puesto que la prueba se desarrolla de manera escrita. Consta de un cuadernillo y una hoja de respuestas que se puede aplicar individualmente o en pequeños grupos y tiene una duración aproximadamente de 40 minutos. Procedimiento Para la validación del instrumento HEE-F2 fueron necesarias llevar acabo las siguientes fases:
Otro paso a seguir, consiste en observar al niño en diferentes entornos; en cuanto a la medición es trascendental elegir y aplicar una batería de pruebas adecuadas; es decir, se debe tomar en consideración el constructo a medir, la edad del niño, la confiabilidad y validez, la objetividad, la facilidad de aplicación y los límites de tiempo.
FASE 1: Se realizó una revisión bibliografía acerca del trastorno de aprendizaje en la expresión escrita (TAE); así mismo se hizo una revisión de los instrumentos psicométricos que han sido validados en la población Colombiana y que miden dichas habilidades. Se orientaron los objetivos hacia la validación del instrumento HEE-F2 previamente diseñado y construido.
Método La presente investigación es de tipo cuantitativo, no experimental; sustentada desde el paradigma empírico analítico, de tipo psicométrico; ya que este paradigma posee una concepción global positivista, hipotético -deductiva, objetiva, orientada a los resultados propios de las ciencias naturales (Filstead, 1986; citado por Inche, Andía, Huamanchumo y Cols; 2003).
FASE 2: Se delimitó el diseño de investigación que se empleo y así mismo los criterios de inclusión y exclusión de los participantes. Se hizo una revisión al banco de ítems y al formato de validación que se les entregó a los respectivos jueces para la validación de contenido.
Diseño El diseño utilizado para la presente investigación es transeccional descriptivo de corte psicométrico, el cual recopila los datos en un momento único y su objetivo principal es “indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o más variables en una población” (Hernández, Fernández, & Baptista., 2008.); resulta pertinente el uso del diseño anteriormente mencionado, ya que describe el proceso de validación que se realizó con un instrumento psicométrico que pretende medir las habilidades en la
FASE 3: Para la realización del proceso de recolección de datos se procedió a contactar los lugares donde se realizo la aplicación del instrumento HEE-F2, que consistió en tres colegios públicos de la ciudad de Bogotá, ubicados en las Localidades de Usme y Ciudad Bolívar. Una vez contactados los y las participantes, se informó a los padres de familia y participantes sobre el procedimiento que se realizaría con sus hijos, frente a la aplicación y propósito del 60
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instrumento y se procedió a la firma del consentimiento y asentimiento informado.
Artículo 47. El psicólogo tendrá el cuidado necesario en la presentación de resultados diagnósticos y demás inferencias basadas en la aplicación de pruebas, hasta tanto estén debidamente validadas y estandarizadas. No son suficientes para hacer evaluaciones diagnósticas los solos tests psicológicos, entrevistas, observaciones y registro de conductas; todos estos deben hacer parte de un proceso amplio, profundo e integral.
Se procedió a realizar la aplicación del instrumento, brindando las instrucciones a cada uno de los y las participantes (ver anexo 4); posteriormente, se hizo la entrega del material que consta del cuadernillo, hoja de respuesta (ver anexo 6), lápiz, borrador y tajalápiz.
El fin de la aplicación del instrumento a los participantes hace parte del ejercicio investigativo, y lo obtención de los datos no es con un fin diagnóstico ni evaluativo sino de recolección para el ejercicio de validación.
FASE 4: Se realizó el análisis estadístico de las puntuaciones obtenidas empleando el software Winsteps versión 5.0 y desde el modelo de Rasch, con el fin de obtener su propio modelo de medición y la confiabilidad.
Artículo 48. Los tests psicológicos que se encuentren en su fase de experimentación deben utilizarse con las debidas precauciones. Es preciso hacer conocer a los usuarios sus alcances y limitaciones.
Se elaboró el manual de instrucciones con la ficha técnica, y la versión final del instrumento HEE-F2. FASE 5: Finalmente, una vez obtenido el análisis de resultados por medio del análisis de Rasch, se realizó la discusión, conclusiones, limitaciones y recomendaciones de la investigación.
Por tal razón, previamente a la aplicación se les informó a los padres sobre el objetivo de la aplicación, mencionando que este hace parte de una investigación y que los resultados harán parte del proceso de validación, por tal motivo se informó también acerca de las limitaciones que esta presenta.
Consideraciones Éticas Tomando en consideración el Código Deontológico y Bioética del psicólogo colombiano de la ley 1090 del 2006, se presentaran a continuación los artículos que se tuvieron en cuenta en la investigación que se desarrolló.
CAPITULO VII de la investigación científica, la propiedad intelectual y las publicaciones.
En concordancia con lo anterior, se retomaron los capítulos VI y VII del código deontológico y bioético del psicólogo y algunos de sus artículos posteriormente descritos, en los cual se especifica el uso del material psicométrico, la investigación científica, la propiedad intelectual y las publicaciones, respectivamente.
Artículo 49. Los profesionales de la psicología dedicados a la investigación son responsables de los temas de estudio, la metodología usada en la investigación y los materiales empleados en la misma, del análisis de sus conclusiones y resultados, así como de su divulgación y pautas para su correcta utilización.
CAPITULO VI del uso de material psicotécnico Artículo 45. El material psicotécnico es de uso exclusivo de los profesionales en Psicología. Los estudiantes podrán aprender su manejo con el debido acompañamiento de docentes y la supervisión y vigilancia de la respectiva facultad o escuela de psicología.
En este apartado, se resalta la asesoría, orientación y acompañamiento por parte de un profesional en psicología, quien estuvo al tanto del proceso investigativo. Artículo 50. Los profesionales de la psicología al planear o llevar a cabo investigaciones científicas, deberán basarse en principios éticos de respeto y dignidad, lo mismo que salvaguardar el bienestar y los derechos de los participantes.
Por tal razón, la aplicación del instrumento fue realizada por estudiantes de psicología, bajo la asesoría de un profesional psicología y especialista en medición y evaluación.
Artículo 51.En este artículo se retoma la importancia de la investigación y los principios éticos que consideraron al realizar dicha aplicación, por tal razón la aplicación se hizo basada en el respeto y buen trato con los participantes.
Artículo 46. Cuando el psicólogo construye o estandariza tests psicológicos, inventarios, listados de chequeo, u otros instrumentos técnicos, debe utilizar los procedimientos científicos debidamente comprobados. Dichos tests deben cumplir con las normas propias para la construcción de instrumentos, estandarización, validez y confiabilidad.
Artículo 52. En los casos de menores de edad y personas incapacitadas, el consentimiento respectivo deberá firmarlo el representante legal del participante. Debido a que los participantes, son menores de edad se realizó un consentimiento informado en el cual se comunica a los padres, tutores o cuidadores, acerca del objetivo de la aplicación (que es investigativa), la confidencialidad (puesto que no se revelara la
Para el proceso científico que requiere la validación, se emplearon métodos estadísticos que permitieron obtener la validez y confiabilidad del instrumento construido. 61
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identidad de los participantes) y el manejo de los resultados. (Colegio Colombiano de psicólogos, 2009).
Por otro lado, el modelo del análisis de Rasch permite dar evidencia de los índices en cuanto a la habilidad (expresión escrita) que miden los ítems. se observa el continuo de medición que estos presentan; asimismo, los índices de separación no son significativos respecto al modelo de medida por categoría; es decir, la primera categoría correspondiente a semántica, ubicada entre los ítems del 1 a 9, indican que dentro de la categoría estos ítems, cuentan con un continuo de medición debido a la habilidad que presentan los niños para responder adecuadamente a estos reactivo; señalando así, que no se presentan dificultadas significativas en cuanto a las habilidades en la semántica.
Resultados El banco de ítems contó con 54 reactivos, el doble por cada categoría; es decir, en la tabla de especificaciones se planteó que para la prueba final cada categoría estaría conformada por 9 ítems. El proceso de validación de contenido, incluyó a siete jueces expertos, tres de ellos licenciados en pedagogía básica primaria, otros tres son profesionales en psicología en áreas de la salud, clínica y educativa con nivel de formación en maestría y el último de ellos es doctor en psicología.
El conjunto de ítems numerados del 10 al 18 miden reglas ortográficas, el ítem 12 presenta un índice de separación de -1.3l lo cual se desajusta al modelo; por lo tanto, se incrementa el rango de habilidad requerida para responder los ítems de esta categoría.
El análisis de la validación de contenido se obtuvo por medio de la formula Razón de validez de contenido, desarrollada por Lawshe, citado por (Cohen, R y Swerdlik, M; 2006). Para obtener los ítems correspondiente a cada categoría, se seleccionaron aquellos que contaban con una puntuación mayor a 3.5 puesto que indicaría que el ítem cuenta con validez de contenido y finalmente, se ajustan los ítems de acuerdo a los comentarios y recomendaciones de los 7 jueces expertos para la prueba que se aplicó.
Finalmente, los sinónimos y antónimos que hacen parte de la ultima categoría del instrumento HEE-F2, numerados del 19 al 27, aunque mantienen un continuo de medición, se observa una separación significativa en el ítem 22, ya que el valor fue de -0.2; aunque a diferencia de las demás categorías se puede inferir que los participantes cuentan con poca habilidad para responder a estos ítems.
En consecuencia, la prueba HEE-F2 quedó conformada por 27 ítems (ver anexo 5) validados por contenido según las categorías de medición en la tabla de especificaciones. Una vez realizada la sistematización de los resultados obtenidos en la aplicación a 529 participantes, se obtuvieron los coeficientes de confiabilidad, utilizando el modelo de Rasch, por medio del software Winsteps versión 5.0; dicho modelo “establece la probabilidad de respuesta de una persona ante un estimulo dado” (Tristán, A. 1998); Es decir, indicará la probabilidad de respuesta de los participantes, ante los ítems de la prueba. Lo anterior hace referencia a los índices de confiabilidad de la prueba que es de .99, (ver tabla 3), según lo cual las puntuaciones obtenidas tras la aplicación de la prueba HEE-F2 son estables, lo cual evidencia la confiabilidad del instrumento HEE-F2.
Figura 2. Índices de separación de los ítems: Diff.
Adicionalmente, el modelo de Rasch es uniparamétrico; con una dimensión relativa a una sola escala para medir tanto el desempeño de los participantes (habilidades en la expresión escrita) como la calidad del ítem (relacionado con la dificultad) (Tristán, A. 1998).
Por otra parte, la evidencia de confiabilidad de los participantes correspondiente a .73, (ver tabla 3), lo que reflejaría que las puntuaciones obtenidas por cada uno de los participantes proporcionan un continuo de medición confiable.
Por tal razón, el análisis se realiza desde las dos dimensiones anteriormente mencionadas, la probabilidad de responder ante un ítem y la probabilidad que tiene una persona de responder dentro de un constructo.
ÍNDICES DE CONFIABILIDAD ITEM PERSONAS
0,99 0,73
La figura 3, tiene dos elementos de análisis, uno de ellos se encuentra ubicado en la parte izquierda por el símbolo (#) y representa 5 participantes y se encuentran ubicados entre los lógitos (-3 a 4),
Tabla 3. Índices de confiabilidad.
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teniendo en cuenta que el termino lógito hace referencia a “la unidad de medida dentro de una escala lineal entre el rango y la posición en la recta numérica” (Tristán, A. 1998). Por tal razón, dentro de la figura 3, las unidades entre -3 y -1, son participantes que tienen poca habilidad en la expresión escrita; la ubicación entre -1 y 1 indican que se encuentran dentro promedio y las habilidades que tienen son acordes al nivel educativo de acuerdo a la desviación estándar; en cuanto a los participantes que se ubican entre 1 y 3, señalarían que tiene alta habilidades en la expresión escrita. Finalmente, los participantes que están dentro del rango 3 a 4 son aquellos que podrían responder acertadamente a la totalidad de los ítems presentados en el instrumento HEE-F2, sin importar las habilidades exigidas en la aplicación del instrumento. En cuanto a la otra dimensión de medida, que esta representada en la parte derecha de la figura 3, se encuentra la ubicación de los ítems teniendo en cuenta el índice de habilidad que miden. El análisis de dicha ubicación se asemeja a la anteriormente descrita con los participantes, puesto que también esta representada por la misma unidad de medida, es decir los lógitos. Es importante resaltar que los ítems que se encuentran superpuestos indican que tienen el mismo índice de medición de la habilidad del constructo (expresión escrita). Así mismo, desde el modelo de Rasch se puede evidenciar en el mapa de participantes/ítems (ver figura 3), que las distribuciones son normales y que las desviaciones estándar por persona y por ítems, se encuentran representados por “S” que significa una desviación estándar y “T” dos desviaciones estándar. Por otra parte, la tabla 4 revela datos ilustrados por medio de algoritmos, los cuales son: “conjuntos preescrito de instrucciones o reglas bien definidas, ordenadas y finitas que permite realizar una actividad mediante pasos sucesivos que no generen dudas a quien deba realizar dicha actividad” (Tristán, A. 1998); el análisis muestra la interacción que se realizó y los datos del proceso, entre los participantes y los ítems. De lo anterior, se evidencia que de los 27 reactivos de la prueba HEE-F2, los 27 fueron calificados correctamente, ya que el programa tuvo en cuenta la totalidad de estos para el análisis, indicando así que ninguno de ellos se encuentra por fuera de los criterios de medición. Este análisis también indica que el residuo máximo (max score residual), que se obtuvo de los puntajes es decreciente, lo que infiere que el proceso iteractivo es convergente, señalando que los puntajes coinciden con la medición de las habilidades en la expresión escrita.
Figura 3. HEE-F2 mapa de participantes/ítems
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De lo anterior, se evidencia que de los 27 reactivos de la prueba HEE-F2, los 27 fueron calificados correctamente, ya que el programa tuvo en cuenta la totalidad de estos para el análisis, indicando así que ninguno de ellos se encuentra por fuera de los criterios de medición.
TR (2008) cumplir con algunos criterios, entre ellos se resalta el criterio “A” que hace referencia a: Las habilidades para escribir, evaluadas mediante pruebas normalizadas administradas individualmente (o evaluaciones funcionales de las habilidades para escribir), se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolaridad propia de su edad. (Asociación Psiquiátrica Americana, APA 2008).
Este análisis también indica que el residuo máximo (max score residual), que se obtuvo de los puntajes es decreciente, lo que infiere que el proceso iteractivo es convergente, señalando que los puntajes coinciden con la medición de las habilidades en la expresión escrita.
En ese orden de ideas, para dar cumplimiento con el anterior criterio diagnóstico, se requiere de una medición objetiva, valida y confiable; puesto que este criterio se constituye en un elemento importante no solo para el diagnóstico sino también para la intervención, en la medida en que la prueba puede dar indicios de las categorías en las que específicamente el niño presenta mayor dificultad. En ese sentido, se reitera la importancia de contar con un instrumento psicométrico que mida el constructo de habilidades en la expresión escrita específicamente en niños, dado que este trastorno se presenta generalmente en la infancia; a su vez, la revisión realizada acerca de pruebas que midan dicho constructo en niños y que han sido validadas en población colombiana, no se encontró ninguna; si bien es cierto, aunque algunas se aproximan a su medición no logran medir las habilidades en la expresión escrita y por ende no se cumpliría con los criterios diagnósticos establecidos, incurriendo así en un posible error de evaluación.
Tabla 4. Tabla de convergencia. (convergente Table)
Discusión El trastorno de aprendizaje en la expresión escrita, como se ha señalado anteriormente hace referencia a: Una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, lo que se manifiesta por errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, organización pobre de los párrafos, errores múltiples de ortografía y una grafía excesivamente deficiente. (Asociación Psiquiátrica Americana, 2008).
Sin embargo, el objetivo principal de la presente investigación fue aportar evidencias de validez y confiabilidad del instrumento HEE-F2, el cual mide las habilidades en la expresión escrita en niños y niñas de 7 a 10 años; llevando así a que el análisis de los resultados indique que la prueba es valida y cuenta con confiabilidad. Ahora bien; la confiabilidad, hace referencia a la consistencia de las mediciones e implica que la medida sea coherente en sí misma, en el cual el coeficiente se espera que por lo general sea superior a .80, debido a que 1.00 indica que cuenta con confiabilidad perfecta y 0.0 señala ausencia de confiabilidad; es decir que a mayor grado, mayor será la confiabilidad (Sattler J, 2003). En este caso, es preciso indicar que el instrumento HEE-F2 cuenta con un alto índice de confiabilidad, puesto que fue de 0,99.
Por tal razón, el instrumento psicométrico HEE-F2 fue diseñado de tal modo que logrará medir dicho constructo, por medio de tres categorías: semántica, reglas ortográficas, sinónimos y antónimos; que llevan a identificar las dificultades que presenta un niño para componer un texto gramaticalmente correcto; debido a que Critchley citado por Ardila, Rosselli y Matute (2005, p. 26), define las dificultades en la expresión escrita “implican una alteración en la habilidad para componer un texto escrito, aun cuando frecuentemente se relacione con otras dificultades propias de la escritura”. Por lo anterior, se realizó la validación de contenido con el fin de tener una estimación tal como la plantean Cohen y Swerdlik (2006) que tan bien una prueba mide lo que pretende medir en un determinado contexto.
Otro elemento importante, dentro de las evidencias de validez y confiabilidad que tiene el instrumento HEE-F2 es el uso del modelo de Rasch; el cual permite analizar las propiedades psicométricas y se constituye como un acercamiento alternativo a la Teoría Clásica de los Test (TCT) que resuelve algunas de sus desventajas metodológicas (Rasch; 1960), la mayor ventaja del modelo de Rasch respecto de la TCT es la propiedad de medición conjunta: los parámetros de ítems y personas están en la misma escala, puesto que el modelo de Rasch permite evaluar, comparar y escalar ítems.
Dicha validación resulta pertinente, puesto que según el criterio de los jueces expertos el instrumento es valido y acorde a lo que pretende medir, de acuerdo a las edades a las que va dirigida; así mismo, es necesario que la prueba cuente con altos índices de confiabilidad, para identificar si el niño presenta dificultades en la expresión escrita, con el fin de brindar un diagnóstico adecuado, se requiere según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los trastornos mentales DSM IV
Adicionalmente, el modelo de Rasch es probabilista que permite estimar la probabilidad de respuesta de un sujeto ante un ítem dado 64
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y considera que se mide una variable con características de inclusivilidad, ordenamiento y unidimensionalidad.(Tristán, A. 1998); a modo de conclusión, se puede indicar que los resultados de las aplicaciones se ajustan al modelo de Rasch dando evidencias de validez, confiabilidad y probabilidad de respuesta de los participantes frente a la prueba, la probabilidad de respuesta de los ítems y el índice de dificultad; convirtiéndose así el instrumento HEE-F2 pertinente para la medición de las habilidades en la expresión escrita, dado los coeficientes de validez y confiabilidad con el que cuenta. Así mismo, se convierte en un aporte metodológico importante, puesto que se convierte en una herramienta práctica para la medición y evaluación, desde el área clínica y educativa.
dad de respuesta de los participantes y de los índices de dificultad de los ítems, permitiendo así definir que la finalidad del instrumento es diagnostica, puesto que busca evaluar la presencia o grado de algún rasgo o de algún constructo psicológico en un individuo. Aunque se requieren varios elementos para dar un diagnostico según el DSM IV TR. También, que es una prueba de ejecución máxima: ya que plantea un problema en cual el niño y la niña deben resolver poniendo en funcionamiento su capacidad en un alto grado, la misma es de potencia o dificultad, a razón que los ítems o elementos que contiene la prueba presenta grados de dificultad y no esta limitados por el control del tiempo. Por último, el instrumento es papel y lápiz, debido a que se le presenta al niño y la niña un cuadernillo, hoja de respuesta y se desarrollar la prueba de manera escrita.
Es importante resaltar, que el instrumento HEE-F2 es un elemento valorativo para la evaluación infantil, ya que su fin principal parte de la obtención de datos del constructo que se pretende medir, se requiere otros elementos importantes para una evaluación global, como lo señala Sattler (2003), la evaluación infantil debe: examinar, resolver problemas, diagnosticar, asesorar y rehabilitar, de la misma manera es importante evaluar los progresos. Aunque los resultados de la prueba HEE-F2 son importantes no es el único elemento, debido a que la evaluación debe ser más amplia y comprende diversas herramientas clínicas, empleando pruebas, observaciones y entrevistas.
Finalmente, las puntuaciones obtenidas dan evidencia de las falencias en el conocimiento, uso y manejo de los sinónimos y antónimos, siendo esta una de las categorías que obtuvo puntuaciones baja en relación con las habilidades que se deben tener por parte de los niños y niñas en los niveles de tercero y cuarto de primaria a los cuales se les aplicó el instrumento, es preciso aclarar en este caso que no todos los niños y las niñas que presentaron bajas puntuaciones o poca habilidad para responder a los ítems de esta categoría presentan el trastorno de aprendizaje en la expresión escrita, dado que como se ha reiterado anteriormente se requiere de una evaluación infantil más amplia y tener en cuenta otros elementos que interfieran con el desempeño de la prueba como motivación, cansancio, problemas de sueño o alimentación entre otros.
Así mismo, es necesario que se tenga en cuenta que aunque la identificación de las dificultades en la escritura se evidencian generalmente en el ámbito escolar, es necesario que se evalué a los niños en otros ambientes como: el familiar, social y personal. Además es importante resaltar lo planteado por Ardila, Rosselli, & Matute; (2005) que presentan una critica interesante frente al diagnóstico que se realiza al niño desde las dificultades que presenta en el ámbito escolar, al usar un criterio meramente académico, la clasificación empleada depende enteramente de cuáles son los aprendizajes que se consideran funcionales dentro de un sistema escolar.
Recomendaciones Se recomienda para una próxima fase de la investigación, una nueva revisión del instrumento ya que se evidencia la confiabilidad del instrumento la cual es alta pero en el mapa se observan ítems con el mismo nivel de dificultad dentro del instrumento. Por otro lado, se debería trabajar y realizar procesos tales como la normalización, baremación, sensibilidad y especificidad de la prueba para que se pueda comercializar y distribuir dentro del mercado de pruebas psicométricas infantiles.
Finalmente, es preciso afirmar que no todos los niños con dificultad para componer textos escritos tienen este tipo de trastorno; puesto que Ardila, Rosselli y Matute (2005, p. 27) “hacen énfasis en que una instrucción deficiente, la falta de experiencia para manipular las estructuras del lenguaje o un problema cognoscitivo o emocional generalizado pueden afectar la expresión escrita”. Conclusiones La presente investigación permite conocer de manera clara y precisa los coeficientes de validez y confiablidad que tiene el instrumento psicométrico HEE-F2, el cual mide las habilidades en la expresión escrita en niños de 7 a 10 años en la cuidad de Bogotá; la aplicación del instrumento antes mencionado fue a 529 niños y niñas de tres colegios oficiales. Dichos resultados indican que la prueba cuenta con altos índices de confiabilidad (0.99) dando así cumplimiento a los objetivos establecidos. Por otro lado, desde el análisis de Rasch se pudo conocer la probabili65
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Reportes de Procesos Formativos
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COMPONENTES DE LA CALIDAD DE VIDA AFECTADOS POR LA EXPERIENCIA DE ENFERMEDAD EN PACIENTES CON FIBROSIS QUÍSTICA Martínez, T¹. Sierra, L². Soto, J.S³.
1. Leidy Tatiana Martínez G. 2. Leonardo Sierra Amaya Estudiantes Fundación Universitaria San Martin, Facultad de Psicología, Bogotá 3.Joan Sebastían Soto T. Profesor Asesor joansototria@gmail.com
Resumen La investigación pretende dilucidar los componentes de la calidad de vida subjetiva afectados por el transcurso de la enfermedad de una paciente con Fibrosis Quística, evaluando tres componentes fundamentales: apoyo social, afrontamiento y modo de vida; a partir de cuatro categorías de análisis: experiencia de padecimiento, trayectoria de padecimiento, carrera de padecimiento y manejo de tratamiento. Se concluyó que la calidad de vida de la paciente es afectada por el padecimiento de la enfermedad, debido a los cambios físicos y psicológicos, además de la rigurosidad del tratamiento, en lo que se incluye el aislamiento por las frecuentes hospitalizaciones por las que la persona debe atravesar. Palabras Clave: Fibrosis Quística, Calidad de vida subjetiva, apoyo social, afrontamiento, modo de vida, experiencia de enfermedad.
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Abstract The research aims to elucidate the components of subjective quality of life affected by the course of the disease in a patient with cystic fibrosis. The evaluation of three major components: social support, coping and lifestyle, from four categories of analysis: the experience illness, disease history, career management and treatment condition. It was concluded that the patient's quality of life is affected by disease status due to physical and psychological changes, stringency of treatment, including isolation by frequent hospitalizations. Keywords: Cystic Fibrosis, subjective quality of life, social support, coping, lifestyle, illness experience.
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Esta investigación pretende estudiar los cambios en los componentes subjetivos afectados de la calidad de vida con base en la experiencia del padecimiento de la enfermedad Fibrosis Quística.
sensaciones corporales, cambios en la apariencia física, alteraciones en los sentidos y una serie de eventos ligados al padecimiento de la enfermedad.
La población que padece Fibrosis Quística (FQ) está desprotegida por las entidades prestadoras de salud, puesto que no es cubierta y conocida por todos los sectores del sistema a cabalidad, por lo cual, en una situación de emergencia, tiene limitaciones en la asistencia a centros de salud, es decir, son muy pocas las instituciones que tienen los conocimientos apropiados para intervenir en estos casos. Por otro lado, los costos de los medicamentos y elementos necesarios para el tratamiento son bastante elevados, por consiguiente, muchos de los pacientes no tienen acceso a estos. Lo que conlleva a largos periodos de hospitalizaciones y sufrimientos prolongados a los pacientes, debido a la misma negligencia o poco acceso a los tratamientos.
Esto viene por la necesidad de dar un papel activo a los pacientes y reconocerlos como sujetos centrales en el afrontamiento y por tanto la evolución de la enfermedad y desencadenantes de un buen tratamiento; además en latinoamérica existen pocos estudios acerca de la experiencia de esta enfermedad, lo cual es bastante preocupante porque de estas investigaciones pueden desprenderse perspectivas subjetivas de cómo los pacientes viven con una enfermedad determinada y alejarse del enfoque biomédico que puede ser limitado en este aspecto. Por otro lado, este tipo de estudios son principalmente de corriente cualitativa, que utilizan diseños como el de teoría fundamentada y el fenomenológico. (Mercado Martínez, Robles Silva, Ramos Herrera, Moreno Leal, & Alcántara Hernández, 1999).
La propuesta surgió por la preocupación como profesionales de la salud mental, debido a que esta enfermedad, en su mayoría, es diagnosticada en la infancia y al ser una enfermedad genética afecta el desarrollo del individuo. El problema radica entonces en el retraso y diagnóstico errado de la enfermedad, particularmente en nuestra disciplina; si la enfermedad es diagnosticada a avanzada edad resultará problemático modificar los hábitos de vida y comportamientos saludables, tanto para el paciente como para sus cuidadores y familiares, además la adhesión al tratamiento será mucho más complicada.
Finalmente, esto puede producir una intervención más integral y multifactorial en los diferentes niveles de atención que permiten un tratamiento que abarque todos los aspectos del sujeto, esto propiciaría un bienestar mayor y más completo, es decir, mejoraría su calidad de vida, que es un tema por cierto multifactorial y multidisciplinar. A lo largo de la historia, la calidad de vida ha sido estudiada fundamentalmente desde dos perspectivas como lo mencionó García(2005) citando a Cabrera, Agostini, López y Victoria (1998):
Diversos autores enfatizan en la necesidad de brindar un apoyo psicológico y una atención integral a los pacientes con Fibrosis Quística; resaltan la generación de un buen vínculo médicopaciente-familia, lo que ha favorecido una participación muy activa de cada uno de los factores de atención (médica, social, psicológica) como de los integrantes de las familias de los pacientes que padecen la enfermedad. El llamado surge al analizar que las enfermedades crónicas como la Fibrosis Quística son mucho más complejas y afectan mayor cantidad de factores y dimensiones del ser humano que otras de corta duración (Rubio González, Amaro Ivonet, & Martínez Burger, 1999)(Padilla Muñoz & Lazarote Fernández, 2010).
“La calidad de vida es el resultado de la compleja interacción entre factores objetivos y subjetivos; los primeros constituyen las condiciones externas: económicas, sociopolíticas, culturales y ambientales que facilitan o entorpecen el desarrollo del hombre y de su personalidad.Los segundos están determinados por la valoración que el sujeto hace acerca de su propia vida” (Pág. 7). Este trabajo se centró en el aspecto subjetivo de la calidad de vida en donde Joyce, uno de sus principales exponentes, lo define como un atributo de la personalidad, como una actitud o una respuesta situacional o juicio racional, de carácter eminentemente personal (Joyce, O'Boyle, & McGee, 1999). El bienestar psicológico equivale al término calidad de vida subjetiva que se conceptualiza como el balance entre la expectativa (proyección a futuro), y los logros(valoración del presente), que al equilibrarse se puede hablar de satisfacción. Existen entonces tres componentes fundamentales que determinan el bienestar psicológico del individuo: satisfacción frente al modo de vida, apoyo social y afrontamiento (Victoria, 2000)(Rodriguez Marin, Pastor, & Lopez Roig, 1993).
Por otro lado, un elemento central de disrupción psicológica en el transcurso de la experiencia de enfermedad de pacientes con FQ es el estrés, generado por las condiciones a las cuales se enfrentan a diario, especialmente por los problemas respiratorios que generalmente aparecen con la enfermedad (Padilla Muñoz & Lazarote Fernández, 2010) En el ámbito psicológico, se tomará como punto central y de partida para la discusión la experiencia de enfermedad, que es un fenómeno social dinámico de naturaleza subjetiva donde los individuos con una enfermedad y los integrantes de su red social cercana perciben, interpretan y organizan un cúmulo de sentimientos, sensaciones, estados anímicos o emocionales,
El modo de vida se define como la expresión integrada de la influencia socio económica en el conjunto de normas de la actividad vital, en la vida cotidiana de los individuos, grupos y clases sociales. Éste también se encuentra determinado por las 70
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cualidades biológicas, psicológicas y sociales de la vida personal, que determinan un estilo de vida específico (García Viniergras, 2005). Según Victoria (2000) la satisfacción o insatisfacción del hombre hacia su modo de vida, es un movilizador fundamental para la modificación de este mismo.
interno que se valoran como elementos que exceden los recursos de una persona, pudiéndose diferenciar dos tipos de afrontamiento: Uno enfocado al problema y otro en la emoción. En el primero de ellos, la forma de reducir el problema es actuar en busca del cambio de la situación, estrategias comúnmente utilizadas para crear planes alternativos o diferentes opciones de corregir la situación; el segundo tipo de afrontamiento consiste en cambiar los sentimientos que evoca la situación, usando métodos del tipo “pensar positivamente” (sentirse mejor bajo situaciones estresantes), la evasión (negar la existencia del problema); no obstante, esta última puede desembocar de forma extrema en alcoholismo, drogadicción u otro problema de adicción.
El apoyo social ha sido un término utilizado para definir distintos fenómenos; sin embargo, en una revisión realizada por Gracia, Herrero y Musitu (1995), encuentran que la definición más sintética fue la desarrollada por Lin (1986), quien lo define a través de los dos elementos que lo componen: apoyo y social. El apoyo entendido como el aspecto procesual en donde están las actividades instrumentales y expresivas esenciales; la dimensión instrumental concibe a las relaciones sociales como un medio para alcanzar fines (obtener un trabajo, prestamos económicos, etc.) y la dimensión expresiva se refiere a entender las relaciones como un fin en sí y una herramienta para satisfacer las necesidades emocionales del sujeto. El segundo componente (social) es el aspecto estructural; se refiere a las conexiones del individuo con el entorno social (la comunidad, las redes sociales, y las relaciones intimas y de confianza). Estos autores sintetizan el concepto como: provisiones instrumentales o expresivas, reales o percibidas, proporcionadas por la comunidad, las redes sociales y las relaciones íntimas.
Un punto de partida para analizar el fenómeno de los sujetos con esta enfermedad FQ es la adoptada por Francisco Mercado y cols (1999), en su investigación los pacientes son entendidos como agentes activos, con el objetivo de evitar una relación inequitativa con esta población, lo que resultaría contraproducente tanto en el trabajo investigativo como en cualquier tipo de relación terapéutica, porque parten de la premisa que la experiencia de enfermedad de los sujetos afecta el desarrollo de la entidad patológica. Con este propósito plantean una serie de categorías de análisis de la experiencia de enfermedad de los sujetos, definidas como: a) La experiencia del padecimiento: es un fenómeno social dinámico y subjetivo en el cual los individuos enfermos y los integrantes de su red social perciben, organizan, interpretan y expresan un conjunto de sentimientos, sensaciones, estados de ánimo o estados emocionales, sensaciones corporales, cambios en la apariencia física, alteraciones en los sentidos, y una serie de eventos ligados y/o derivados del padecimiento y de su atención, todo ello en el marco de las estructuras, relaciones y significados sociales que lo determinan y moldean.
Estudios han revelado que existe una relación significativa entre el apoyo social respecto al estado de salud y a la calidad de vida en la adolescencia (Gecková, Van Dijk, Stewart, Groothoff, & Post, 2003), (Malkowska, Mazur, & Woynarowska, 2004); el estudio realizado por Malkowska y cols (2004) en niños polacos entre 8-18 años, encontró que existe una relación entre el apoyo social, especialmente el recibido por sus padres, y la calidad de vida reportada por los niños y adolescentes, porque los miembros de la familia proveen un recurso único de apoyo tanto en preocupaciones cotidianas como en situaciones de emergencia, a diferencia de los pares que resultan de poca ayuda en éstas últimas (Frey & Röthlisberger, 1996).
b) La trayectoria del padecimiento: es el proceso versátil que abarca desde el inicio de los síntomas y llega hasta la muerte e incluye las percepciones, evaluaciones, manifestaciones y efectos a corto y largo plazo, tanto en el individuo enfermo como en quienes le rodean a causa del padecimiento.
En la revisión realizada por Avendaño y Barra (2008), se halló que existe discrepancia en los resultados de diversas investigaciones y por tanto, la relación entre calidad de vida percibida y apoyo social no es muy clara. Sin embargo, cabe resaltar que en un estudio para evaluar diferencias de género frente a la percepción de la calidad de vida, cuyos participantes son pacientes de FQ, se demostró que las mujeres reportaban un nivel significativamente inferior en 5 de los 12 dominios de calidad de vida evaluados, como también menores puntuaciones en salud global, salud mental y percepción de salud general (Arrington-Sanders, Yi, Tsevat, Wilmott, Mrus, & Britto, 2006).
c) La carrera del padecimiento: es el proceso en el cual los sujetos enfermos buscan, seleccionan, usan y evalúan determinadas estrategias, medidas y programas para la atención de su padecimiento. Y, más que un proceso estático y unilineal, también se entiende como un proceso cambiante, en el cual se incluyen las formas y modalidades como los individuos organizan y responden a su enfermedad. d) El manejo del tratamiento: es un concepto aplicado para dar cuenta de la respuesta adoptada por los sujetos enfermos ante los pocos o múltiples tratamientos indicados para la atención de su padecimiento. Tanto los tratamientos prescritos por los médicos, como también a los indicados por otros terapeutas e inclusive por los integrantes de sus redes o grupos sociales, aun cuando no sean profesionales de la salud.
El afrontamiento es un componente que puede ser protector a la hora de enfrentar una dificultad y por ello es un factor que afecta la calidad de vida subjetiva, los exponentes clásicos de este tema son Lazarus y Folkman (1984). Ellos lo definen como el cambio constante de los esfuerzos cognitivos y conductuales para responder a las demandas específicas de carácter externo y/o 71
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Fibrosis Quística La fibrosis quística (FQ) es una enfermedad autosómica recesiva que afecta las glándulas exocrinas de diferentes órganos y sistemas, a saber una de las formas en que un rasgo o trastorno puede ser transmitido de padres a hijos. Específicamente al hablar de una enfermedad autosómica recesiva quiere decir que es afectado uno de los 22 primeros cromosomas no sexuales y que además se trata de una característica recesiva, es decir que se requiere que los dos padres posean esta condición para que aparezca la afección como tal, de lo contrario se convierten en pacientes heterocigotos o portadores sanos (asintomáticos), (Manuela Jay, Mateus, Fonseca, Martín Restrepo, & Keyeux, 2006) (Vásquez, Aristizabal, & Daza, 2008) (Máiza, y otros, 2001) (Keyeux, y otros, 1997) (Riordan, Rommens, Kerem , Alon, Rozmahel, & Grzelczak, 1989). Girón y Cuadrado (2006) basados en Davis, Drumm, Konstan (1996)explican:
(Usetti , 2005). Inicialmente se puede pensar que los pacientes con FQ padecerán estrés elevado a causa de los constantes controles médicos y el riguroso y demandante tratamiento, no obstante, en un estudio se encontró que las puntuaciones de ansiedad, depresion, hipocondriasis e histeria de los sujetos se encuentran ligeramente por encima del rango de normalidad, estos resultados sin embargo no son estadisticamente significativos para la población global (Anderson, Flume, & Hardy, 2001). Además se puede establecer que existe una menor prevalencia de trastornos psiquiátricos en este grupo de pacientes en comparación con otros grupos de personas con enfermedades crónicas (Blair, Cull, & Freeman, 1994). Algunos autores apuntan que el afrontamiento de los pacientes puede ser un factor decisivo a la hora de refrenar las consecuencias emocionales negativas de la enfermedad, indican que las estrategias centradas en el problema: Confrontación, planificación, y búsqueda de apoyo social, son las estrategias positivas y benefician el estado emocional personal y familiar de los pacientes, caso contrario con las estrategias centradas en la emoción que incrementan las alteraciones emocionales (Pfeffer, Pfeffer, & Hodson, 2003) (Cuadrado, 2005).
“El gen de la FQ se localiza en el brazolargo del cromosoma 7 y, en condiciones normales, codifica una proteína de 1.480 aminoácidos. Esta proteína, reguladora dela conductancia transmembrana de la FQ (CFTR), es, en esencia,un canal del cloro, y su mal función o inactividad genera alteraciones hidroelectrolíticas en las secreciones de las glándulas. Todas estas alteraciones van a dar lugar, en última instancia y a nivel respiratorio, a un espesamiento de las secreciones bronquiales que predisponen a la infección crónica que perpetúa el círculovicioso obstrucción-inflamación-infección, con las consiguientes manifestaciones clínicas”. (Pág. 53).
Existe una fuerte relación entre la calidad de vida, la espirometría pulmonar, la disnéa y el tiempo que requiere el sujeto en realizar el tratamiento en casa, esto se ve afectado por los cambios físicos, como lo son reagudizaciones respiratorias repetidas en un lapso de tiempo corto (Pfeffer, Pfeffer, & Hodson, 2003). Cuando se presentan excerbaciones respiratorias sucesivas graves e incontrolables con tratamiento médico, es cuando se requiere un trasplante pulmonar. En este punto han ocurrido cambios en los distintos ámbitos de la vida del paciente; por ejemplo, deterioro físico, reducción de sus contactos sociales y actividades profesionales, aumenta el estrés, el miedo al futuro y a lo desconocido, lo que genera sentimientos y emociones de impotencia, minusvalía, angustia, baja autoestima, ira y enfado que, a su vez, puedan desembocar en la aparición de cuadros de bloqueo emocional, depresión, ansiedad y aislamiento. Un estudio encontró que el 47% de los candidatos que solicitan un trasplante pulmonar pueden ser diagnosticados con al menos un trastorno psiquiátrico, prevaleciendo aquellos relacionados con los del estado de ánimo y los trastornos de ansiedad, al ser el periódo de espera para recibir un trasplante de órgano un momento de riesgo para sufrir estrés psicosocial. Por esto se requiere de una atención psicológica oportuna. Además algunos estudios encontraron que la psicoterapia logra reducir los niveles de ansiedad, depresión, quejas psicosomáticas y alteraciones en el comportamiento social. (Parekh, Blumenthal, Babyak, Merrill, Carney, & Davis, 2003)(Napolitano, Babyak, Palmer, Tapson, Davis, & Blumenthal, 2002).
Las principales enfermedades que genera este trastorno son enfermedad pulmonar crónica (que es la enfermedad predominante en la mayoría de pacientes, cerca del 95%), alteraciones digestivas como insuficiencia pancreática (incapacidad del páncreas para producir suficientes encimas para la fragmentación de los alimentos, normalmente, cursa con síntomas de malabsorción, malnutrición, deficiencias vitamínicas, y pérdida de peso o incapacidad de ganar peso en niños), y en la mayoría de los casos se asocia a esteatorrea (deposiciones diarreicas, grasas y malolientes) y elevación de los electrolitos en sudor (que en casos graves puede producir, daños neurológicos, hipotensión, aceleración del pulso, es decir carencia de irrigación en algunas partes del cuerpo lo que posiblemente desencadene pérdida del conocimientos como también el secamiento de las mucosas)(Poggy, y otros, 2001). En el 2001 la supervivencia de estos pacientes ha sido en promedio de 33.4 años, la expectativa de vida para los nacidos en el año 1990 será de 40 años. Como ya mencionamos, la afección pulmonar es la enfermedad con mayor incidencia, y la primera causa de morbilidad y mortalidad (95% de los casos), el transplante pulmonar constituye la unica opción terapeutica, (Girón & Cuadrado , 2006), lo cual resulta problemático porque la supervivencia del injerto pulmonar es de alrededor de 5 años 72
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MÉTODO El presente estudio es de tipo descriptivo- cualitativo basado en el estudio de caso utilizando el diseño narrativo, parte de la historia de vida del sujeto, para establecer la perspectiva individual frente a calidad de vida, tomando datos relevantes como los síntomas, relaciones interpersonales y el apoyo social, con el objetivo de determinar, según categorías de análisis: Experiencia, trayectoria, carrera del padecimiento y manejo del tratamiento, (Mercado Martínez, Robles Silva, Ramos Herrera, Moreno Leal, & Alcántara Hernández, 1999), los componentes de la calidad de vida que son afectados por la enfermedad y posterior descripción de sus efectos.
encuentra una resistencia a la planificación de estrategias y actividades a largo plazo. En cuanto a las relaciones, su familia es de tipo nuclear, en donde hay un acompañamiento afectivo en los momentos de crisis. Resulta interesante que dentro de su discurso no menciona a su hermana, cuando se le pregunta acerca de quienes la han acompañado en todo el proceso de la enfermedad. La anterior inferencia se socava de los siguientes fragmentos del discurso: “Últimamente no, por el oxígeno ya uno es más limitado, no puedo hacer las mismas cosas que antes, digamos yo iba a un grupo Scoutt y ya no, por el oxígeno y como eso es más de actividades físicas y todo eso, ya no puedo. (…) por el momento quiero estudiar estética y belleza y nada mas, me da pereza pensar a futuro (…) no se, como uno saber si hasta cuando, entonces no, el momento y ya (…) me toca estudiar estética y belleza. (…) voy a validar. (El colegio)”
Participantes El estudio de caso es de una joven de 16 años de edad, residente en la ciudad de Bogotá de estrato socio económico 3, que hace parte del programa de Fibrosis Quística del Hospital Infantil Universitario San José.
“No creo que muchas (dificultades), siempre son las hospitalizaciones, pero al igual como el seguro cubre todo entonces no han sido tantos problemas (…) Mi mamá siempre me ha acompañado, se queda por las noches, nunca se despega de mí; mi papá viene todos los días, mis hermanos están pendientes, Jeisson el que esta hospitalizado siempre viene por las mañanas y por las noches. (…) pues ya así con hartas amigas ya no me hablo, solo con dos y pues las dos amigas que tengo saben lo que tengo, entonces ellas me cuidan harto, entonces ya saben que yo no puedo correr, que tengo que comer cada rato, así, entonces me siento cómoda por que ellas ya saben. (…) Yo consigo amigas fácil.” Vemos que para ella, en su discurso, el apoyo económico lo provee la entidad prestadora de salud, aparentemente en el discurso no ha supuesto una gran dificultad la relación con sus pares, pero son pocas las amigas que menciona y las actividades que realiza con las mismas, no obstante, sus relaciones son beneficiosas porque no generan conductas de riesgo para la paciente o impide conductas protectoras por parte de la misma.
Procedimiento Inicialmente se citó a la joven y a la madre en las instalaciones del hospital, en un espacio cerrado, libre de exceso de ruido y se le hizo entrega a la madre de la menor del consentimiento informado y se le aclararón los objetivos del estudio. Posteriormente, se le aplicó, a la joven la entrevista semiestructurada. Instrumento Entrevista semiestructurada, la cual fue grabada para su posterior análisis. Resultados En la categoría de la experiencia de enfermedad, en principio, se advirtió que la paciente considera a la enfermedad como algo inherente; se ha habituado a las condiciones que esta acarrean. Probablemente por ser de naturaleza congénita, no le permite establecer un marco de referencia distinto, no le es posible realizar una comparación desde su propia experiencia. Además, ya ha evidenciado el desarrollo de la enfermedad en su hermano, lo que le ha facilitado la adaptación al tratamiento médico, a los hábitos saludables y adherencia al tratamiento. Esto se observa en la siguiente frase: “Uno ya sabía, igual como yo veía a mi hermano y a mí lo mismo, entonces cuando uno ya tiene bien uso de razón, uno ya sabe y entonces yo veía a mi hermano, pues ya uno no le afecta tanto. (…) como fue desde tan pequeña, ya Jeisson, mi hermano la tenía, entonces normal. Los medicamentos que le dan a uno, tanta hospitalización pero normal, ya uno se acostumbra.”
En cuanto a la categoría de trayectoria del padecimiento, se encontró que el transcurso de la enfermedad no ha implicado ninguna consecuencia (económicas o de otro tipo, debido a los costes de los medicamentos, largos periodos de hospitalización y el demandante tratamiento y dispositivos médicos a los que se somete) importante según la joven. Sin embargo, si se encuentra una afectación en el desarrollo de sus actividades, en especial por el arduo tratamiento que debe seguir y las limitaciones físicas que devienen de la enfermedad. En el ámbito académico, la joven se encuentra limitada a cursar satisfactoriamente los grados académicos del colegio, también debido a las hospitalizaciones ha tenido largos periodos de poca interacción con sus pares.
Por otro lado, la enfermedad es percibida como un factor limitante que deteriora sus condiciones de vida a través del tiempo porque la enfermedad ha sido degenerativa (restricción de espacios de socialización y ocio, limitación de contactos sociales, dificultad en tareas que impliquen esfuerzo físico, que resulta incómodo a la paciente porque sus actividades se realizaban al aire libre y se requería ciertas aptitudes físicas). La muerte es apreciada como una realidad cercana, por tanto sus metas son a corto plazo y se
La paciente padece los síntomas propios de la enfermedad, es decir tos excesiva, fiebre y ahogamiento que son producto de un deterioro pulmonar de carácter progresivo; actualmente el numero de hospitalizaciones al año ha aumentado y demanda el uso 73
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constante de pipeta de oxigeno que le permita respirar con normalidad, citamos el siguiente apartado como evidencia: “(limitaciones por las hospitalizaciones). Claro, cumpleaños, navidades aquí hospitalizada, así cosas así (…)la tos excesiva, fiebre, esos dos y la baja de peso (síntomas recurrentes) (…) antes eran dos (hospitalizaciones), ahora son cuatro, cinco, seis (al año) (…) El año pasado se me deterioró mucho el pulmón, siempre es el pulmón, entonces desde el año pasado que se me deterioro el pulmón, desde hay hospitalizaciones muy seguido (…) porque tenía muy obstruidos los pulmones y pues ingrese con los síntomas normales de siempre y a los 5 días me hicieron una fibrocoscopia y en la cirugía me puse mal, entonces me bajaron a la UCI, en la UCI duré 6 días y me subieron otras vez a piso y ahí como un mes. (Razones de la reciente hospitalización)”.
(…) Si, a mi me parece que esta bien (el programa), uno tiene todo lo que necesita (…) pues a mí me parece que está bien (el programa), así como está (…) Sí, la demora es que uno llegue acá, digamos yo llamo a la doctora y ella me dice, no véngase para acá asi no tenga cita, y yo la miro a ver que le doy, pastas o la hospitalizo.” Analizando el discurso de la paciente se evidencia la adhesión al tratamiento y profundo conocimiento de los procedimientos médicos que debe seguir en la hospitalización y en casa, que incluyen medicación, terapias respiratorias y hábitos saludables (consumo regular, y equilibrado de alimentos). La persona identifica a su familia y médico de cabecera como los principales soportes sociales en situaciones de emergencia y considera a dos personas (amigas) externas a su núcleo familiar como importantes acompañantes de su experiencia de enfermedad. El hermano se perfila como un punto de referencia y ejemplo frente a su padecimiento y gracias a él logra una visión menos negativa. Así mismo se percibe como una persona que no tiene una diferencia significativa con los estilos de vida de los demás, pero sí conoce sus limitaciones y condiciones particulares causadas por la enfermedad.
La categoría de carrera del padecimiento que se centra en las estrategias y programas empleados por el sujeto, se encontró que la persona entrevistada centra sus estrategias de afrontamiento en el cambio de emoción, más que en el cambio de la situación, porque no ha creado ninguna estrategia alternativa para enfrentar sus dificultades; su forma de afrontamiento es normalizar la situación, es decir, negar las emociones negativas frente al problema, la paciente se adhiere bastante al programa probablemente porque ha modelado el comportamiento de su hermano y conoce las consecuencias de no seguir correctamente el programa de tratamiento, este análisis se evidencia en este segmento de la narración de la paciente: “Como fue desde tan pequeña, ya Jeisson, mi hermano pues ya la tenía (FQ), entonces normal. Los medicamentos que le dan a uno, tanta hospitalización pero normal, ya uno se acostumbra (…) Uno ya sabía, igual como yo veía a mi hermano y a mí lo mismo, entonces cuando uno ya tiene bien uso de razón, uno ya sabe y entonces yo veía a mi hermano, pues ya uno no le afecta tanto (…) Me siento como encerrada, pero es ya la costumbre, ya me da igual, como bueno ya toco aquí, igual si estuviera afuera estaría peor (…) Sí, siempre he tenido hartos medicamentos, son veinte al día, pero uno ya se acostumbra, se los toma y ya no pasa nada, a veces da pereza pero uno sabe que toca y pues ya me los tomo”.
Discusión Al estudiar los componentes de la calidad de vida y relacionarlos con la experiencia de la enfermedad, tomamos un estudio realizado por Mercado et al (1999), donde definen tres categorías de análisis de la experiencia de la enfermedad. Sí tomamos los componentes que abordamos de la calidad de vida subjetiva podemos relacionarlos así: El apoyo social es evaluado a través de la categorías de experiencia del padecimiento y manejo del tratamiento; el modo de vida se refleja en la experiencia y carrera del padecimiento, por último, el afrontamiento se estudia por medio de la carrera del padecimiento y el manejo del tratamiento. En cuanto al apoyo social se encuentra que la familia nuclear juega un papel importante en la paciente. Como lo menciona Frey y Röthlisberger (1996), la calidad de vida aumenta considerablemente en función de apoyo familiar que se le brinde al paciente en situaciones de emergencia o dificultades cotidianas, como lo son las recaídas que sufre eventualmente y que generalmente terminan en hospitalización. Además de esto la paciente mantiene una relación funcional con su médico de cabecera, debido a que la profesional de la salud se encuentra disponible e incondicional para prestar sus servicios en caso de emergencia. Por otra parte, su apoyo social es limitado lo que es preocupante, porque en caso de que no rencuentre algunas de sus personas significativas (familia o médico de cabecera) cerca puede correr un gran peligro.
En la categoría del manejo del tratamiento, la paciente tiene una buena adhesión al procedimiento, sigue todas las indicaciones y tiene una buena relación con la profesional de la salud de cabecera, no ha buscado otros métodos de tratamiento ni ha cuestionado los recibidos. En su caso, el tratamiento es indispensable para mantener su normal funcionamiento y bienestar, por ello la atención que recibe es incondicional, en los momentos de crisis es de suma importancia la relación establecida entre la paciente y la institución prestadora de salud. Se destaca el siguiente aparte del discurso: “Me levanto, desayuno, hago las micronebulizaciones, las terapias, los medicamentos, tomo onces, almuerzo, me hago la otra micronebulización, la terapia, tomo mas pastas y vivir comiendo cada rato, cada rato y así (adherencia al tratamiento)
Se encontró que la joven adopta una forma de afrontamiento centrada en la emoción que, según Pfeffer, Pfeffer y Hodson (2003) y Cuadrado (2005), resulta en una aseveración de las alteraciones emocionales de la persona, y es un método de afrontamiento al padecimiento negativo. Dentro de algunas 74
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Se sugiere que en próximas investigaciones se amplíe la muestra de participantes, incluyendo personas cercanas al paciente como lo son: Familiares, cuidadores, amigos, profesionales de la salud y participantes del programa médico. Además, el instrumento usado (entrevista semiestructurada) debe ser mucho más profundo y riguroso con preguntas abiertas que nos permitan hallar el significado real que el sujeto tiene frente a la enfermedad, sus consecuencias, tratamiento y complicaciones. Por ello consideran pertinente utilizar, en cambio, una entrevista a profundidad.
formas de afrontamiento por medio de la emoción se encuentra la negación que puede conducir a posibles adicciones como al alcoholismo o drogodependencia. Según Parekh y cols (2003) las emociones que puede estar negando la paciente se encuentra, la impotencia, minusvalía, angustia, baja autoestima, ira y enfado. Otro proceso de afrontamiento del padecimiento de FQ es conocer a cabalidad todos los procedimientos que se siguen durante la hospitalización y en el hogar, disminuyendo la incertidumbre que puede causar las consecuencias impredecibles de la enfermedad.
Referencias Anderson, D., Flume, P., & Hardy, K. (2001). Psychological functioning of adults with cystic fibrosis. Chest, 1079-1084.
En cuanto al modo de vida, se establece que gracias a su nivel socioeconómico puede acceder a un buen seguro médico que cubre todos los gastos generados por medicamentos y hospitalizaciones, también existe una cierta insatisfacción por su estado físico en relación con la posibilidad de realizar algunas actividades y la necesidad de tener constantemente un soporte respiratorio, lo cual según Victoria (2000) es un factor de riesgo para la persona porque no es un movilizador para el cambio del modo de vida.
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Para finalizar, un diagnóstico general de la calidad de vida subjetiva de la paciente se ha encontrado que no existe una discrepancia entre la expectativa y los logros de la persona evaluada, porque los dos son a corto plazo y, por ende, pueden ser alcanzados, como lo propone Victoria(2000) y Rodríguez, Pastor, y López (1993). Este hecho supondría una satisfacción frente al bienestar psicológico del individuo.
Blair, C., Cull, A., & Freeman, C. (1994). Psychosocial functioning of young adults with cystic fibrosis and their families. Thorax, 798-802. Cabrera, M., Agostini, M., García, V., & López, R. (1998). Calidad de Vida y trabajo comunitario integrado. Sistema de indicadores para la medición de la calidad de vida. Informe de resultado. Centro de investigaciones psicológicas y sociológicas.
Conclusiones y recomendaciones Un factor que puede ser de riesgo para el bienestar de la paciente son las limitadas personas que le proveen un apoyo social, porque en caso de su ausencia, se restringiría la posibilidad de una ayuda oportuna para la joven. Por eso se recomienda que la familia y la paciente expandan su relación con la familia extensa, y los demás participantes del programa, los profesionales de la salud de la institución de salud pública, como también otras personas con las que esta en contacto (compañeros de clase, vecinos de la comunidad etc.).
Cuadrado, F. (2005). Estrategias Útiles Para Manejar La Fibrosis Quística. IX Congreso Europeo de Psicología. Granada: Mimeo. Davis, P. B., Drumm, M., & Konstan, M. W. (1996). Cystic fibrosis: state of the art. Am J Respir Crit Care Med, 1229-56. Frey, C., & Röthlisberger, C. (1996). Social support in healthy adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 17-31.
Se encontró que sus metas son a corto plazo debido a la corta expectativa de vida que tienen las personas con su enfermedad. Sería conveniente que en la intervención psicológica se aborden los temas de sentido y proyecto de vida, con el fin de garantizar el bienestar psicológico en un futuro.
García Viniergras, C. V. (2005). El bienestar psicológico: Dimensión subjetiva de la calidad de vida. Revista electrónica de psicología Iztacala. Universidad nacional autónoma de México, 1-20.
El tipo de afrontamiento asumido por la paciente se configura como un factor de riesgo, porque puede aumentar el malestar emocional sin buscar una solución real frente a las dificultades.
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Por eso desde el departamento de psicología debe adelantarse un proceso de transformación de estrategias de afrontamiento que catapulten el bienestar de la paciente.
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Rese単as
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IV CONFERENCIA INTERNACIONAL DE PSICOLOGÍA COMUNITARIA
Barcelona (E) Junio de 2012 Bejarano G¹; Del Portillo M².
Reseña La Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria es un espacio que viene promoviendo agendas compartidas desde el año 2006 y que ha posibilitado el reconocimiento de problemáticas y situaciones comunes, así como la construcción de respuestas y visiones compartidas desde la participación social y el accionar sinérgico. La IV Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria se llevó a cabo en Barcelona y el foco de discusión propuesto se centró en las posibilidades y las condiciones del empoderamiento y la potenciación comunitaria en una situación de crisis. Es así como el país anfitrión, mostró una de las más severas crisis económicas acaecidas en el territorio europeo. El escepticismo de sus habitantes sobre la capacidad de sus líderes para lidiar con los ajustes exigidos por la Comunidad Europea se hizo también notorio en los participantes del evento, y no era para menos: con tasas de desempleo del 24 % está en entredicho el modelo económico del mundo desarrollado y el (en otrora) Estado de Bienestar, ahora convertido en un espejismo que solo genera malestar y desazón. Se configura así un reto mayor para la psicología comunitaria europea. 1. Bejarano Aguado, G.A. 2. Del Portillo Obando, M.C. Docentes Fac. de Psicología FUSM Grupo de Investigación Cultura entorno y comunidad. (CUENCO)
Los docentes de la Facultad de Psicología de la Fundación Universitaria San Martín, Gustavo Adolfo Bejarano Aguado y María Constanza Del Portillo Obando participaron en este evento con las ponencias: La renovación urbana y el destierro de las poblaciones en fragilidad social y 78
“Responsabilidad Social Universitaria RSU y procesos de transformación social” (en colaboración con la Pontificia Universidad Católica del Perú). Los profesores Del Portillo y Bejarano asistieron y participaron en representación de la Universidad Católica de Colombia. En la primera ponencia se presentó la desafortunada intervención del estado que privilegia la gestión inmobiliaria frente a los derechos de la población en fragilidad social (construcción parque Tercer Milenio en Bogotá DC) con el siguiente lineamiento conceptual e histórico: El deterioro urbano de las capitales latinoamericanas se ha convertido en uno de los problemas más acuciantes para los gobiernos locales. En Bogotá la degradación del centro en su arquitectura y en la calidad de vida de sus moradores se evidencia en los pobladores vulnerables: familias en inquilinatos, habitantes de calle, personas en situación de prostitución. Bogotá es una ciudad de crecimiento reciente. En 1900, abarcaba un área de 2.6 Km2 y tenía una población de 96.605 habitantes; para 1912 tiene un perímetro urbano de 5.38 Km2 y un poco más de 116.000 moradores (Rey, 2010). Para el año 2011, casi cien años después, según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística que extrapola resultados del censo 2005, la población de Bogotá
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asciende a 7.363.782 habitantes y su área urbana alcanza los 307 Km2. Es decir su población creció casi setenta veces y su área urbana construida se multiplicó sesenta. No es exagerado afirmar que el 98% de la traza urbana de la ciudad tiene menos de cien años.
exigencia por construir una sociedad responsable de sí misma, propósito en el cual contribuyen actores sociales de diferentes sectores; esto quiere decir, que no se puede ser socialmente responsable en solitario, se requiere de otras y otros para ser socialmente responsables. Por lo tanto, uno de los objetivos de la RSU es la transformación de nuestro SER, HACER, ESTAR y TENER en vida. La RSU remite a impactos, efectos y consecuencias de acciones. Los actos tienen nombre propio de una persona concreta; los impactos hacen parte del anonimato y por lo tanto la RS se afianza con decisiones ético-políticas, que sugieren el tema de la corresponsabilidad. (Vallaeys, 2011).
Esta circunstancia demarca una situación de desarrollo irregular e informal, la planeación de su crecimiento siempre ha estado rezagada a la dinámica poblacional de las migraciones internas desde los años cuarenta del siglo pasado hasta las actuales, motivadas por el desplazamiento forzado a causa del conflicto armado. Además, Bogotá es en gran medida una ciudad de crecimiento desorganizado y al margen de la normatividad vigente.
Las universidades no solo generan y divulgan conocimiento, deben ser de y para la sociedad. Se discutió acerca del alcance y limitaciones de los proyectos comunitarios a través de reflexiones sobre la RSU construidas en los países a través de ejercicios investigativos y de intervención. El desarrollo de las prácticas universitarias en el Distrito Capital en el contexto de la vulneración de derechos por la renovación urbana y las muestras microempresariales, ambos ejercicios auspiciados por la Universidad Católica de Colombia, constituyen una realización de la Responsabilidad Social Universitaria.
No solo las migraciones internas tratan de explicar el fenómeno; para comprenderlo se requiere el involucramiento de otras circunstancias de tipo histórico, económico y político. Desde el emplazamiento de la ciudad colonial se hizo evidente la segregación propiciada por el poder de la Metrópoli: la población se erigió en territorio indígena con el vasallaje como telón y los esclavos negros como actores en su construcción. Españoles, negros e indígenas compartían un mismo territorio, pero con prácticas y espacios diferenciados (Robledo y Rodríguez, 2008). Subsisten en la aldea santafereña la cuadrícula española y el bohío indígena. En esta cohabitación ha de imponerse una jerarquía axiológica de lo permitido y lo excluido; lo primero atañe a lo católico y obediente, lo segundo a la semántica enajenada de la palabra indio que implica diferencia.
Referencias: Rey, P.A. (2010). Bogotá 1890-2010: población y transformaciones urbanas. Territorios 23, Universidad del Rosario, p 13-32. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/357/35715584002.pdf. Recuperado: 13.06.2012. Robledo, Ángela y Rodríguez, Patricia (2008). Emergencia del sujeto excluido. Aproximación genealógica a la no-ciudad en Bogotá. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
Entre las dificultades del gobierno distrital para desarrollar una renovación del centro basada en los derechos de sus pobladores se destacan la ineficiente capacidad administrativa en el manejo inmobiliario del sector, la falta de recursos públicos y una corrupción que invade a los estamentos gubernamentales y privados.
V a l l a e y s F. d e l a C r u z C . S a s i a P. ( 2 0 0 9 ) Responsabilidad Social Universitaria, Manual de primeros pasos, México, McGraw-Hill Interamericana Editores, Banco Interamericano de Desarrollo. El Manual está disponible en el siguiente enlace: http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35 125786.
La población en fragilidad ha migrado al centro de la ciudad a partir de los años setenta por cuenta del abandono de los antiguos propietarios que dejaron los predios a merced de administradores, quienes convirtieron a las antiguas casonas en inquilinatos. La renovación urbana significa para estos migrantes citadinos la expulsión y el desconocimiento de sus derechos ciudadanos. La Universidad Católica de Colombia ha acompañado a estos ciudadanos en su reconocimiento como sujetos de derechos para su inclusión social plena y sin condicionamientos, por lo que se presentan resultados y discusión de alcances y limitaciones de dos ejercicios académicos en una localidad de Bogotá.
Vallaeys F. (2011) Les fondements éthiques de la Responsabilité Sociale, Tesis de doctorado, Universidad de París Este. Disponible en el siguiente enlace: http://blog.pucp.edu.pe/eticarsu.
En lo referente a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU), la segunda ponencia presenta como un derrotero de las instituciones de Educación Superior, la perspectiva de una responsabilidad social como lo plantea Vallaeys (2011), como una 79
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SEMILLERO DE INVESTIGACIÓN CULTURA ENTORNO Y COMUNIDAD -CUENCO-.
Bejarano G¹; Del Portillo M²; González Y³; Hernández A4;.
El semillero de Investigación CUENCO de la Fundación Universitaria San Martín es un espacio académico de formación investigativa de la Facultad de Psicología, en el cual se pretende generar interés, disposición, voluntad y compromiso para avanzar en la comprensión del indagar en la acción, contribuyendo de esta manera a la formación de profesionales en psicología, comprometida y presentes para la sociedad. Sus siglas relacionan Cultura, Entorno y Comunidad desde la perspectiva de la psicología comunitaria, la psicología social, la psicología ambiental y la psicología política. El semillero sigue los parámetros relacionados con enfoque de corte cualitativo y más concretamente con el marco de Investigación-Acción-Participación; se orienta en una perspectiva de transformación, desde el enfoque crítico social que articula y trasciende las disciplinas y los saberes para lograr el estudio, la problematización y la continuidad o sostenibilidad del cambio social. 1.Gustavo A. Bejarano A. 2. María Constanza Del Portillo Obando, 3. Yair González, 4.Alejandro Hernández. CUENCO Grupo de Investigación, Cultura, Entorno y Comunidad Cristina Marentes, Jennifer Rodríguez, Andrés Cifuentes, Zamara Mendoza, Yudy Muñoz y Cateryne López. Semillero de Investigación
El semillero se ha preocupado por crear espacios de debate y reflexión a partir del contacto, sensibilización y acercamiento con alguna realidad, tema o situación concreta que provoque u oriente la acción- reflexión-acción, como premisa investigativa. Su historia como semillero data del segundo semestre de 2009. En consecuencia el plan de acción semestral, desde entonces, ha incluido: Presentación del grupo CUENCO en el entorno universitario, espacio en el cual se da a conocer el accionar de la línea y se dialoga a través de reflexiones propiciadas por documentales de corte crítico social. 80
Salidas formativas articuladas a los contenidos curriculares de metodologías cualitativas de investigación social, en las cuales se conoce una experiencia de intervención comunitaria desde una organización pública y/o no gubernamental. Conversatorios de experiencias en investigación cualitativa, cuyo objetivo fundamental es socializar conocimiento en el ámbito universitario. Participación en encuentros de investigación como estrategia de fortalecimiento y empoderamiento de los investigadores en formación desde el Semillero CUENCO. Ejercicios de aula, desarrollados con técnicas cualitativas de investigación social y cuyo propósito fundamental es el acercamiento y la sensibilización a realidades sociales, propias de la línea de investigación. Esta forma de accionar del grupo ha fortalecido lo dialógico y ha fomentado el empoderamiento de las y los investigadores en formación, con quienes se ha construido y situado un lugar a la línea y a diversos espacios relevantes para la investigación. A continuación se relacionan dos formas de participación y formación del Grupo de Investigación CUENCO: VI Censo de habitantes de calle en Bogotá DC. 2011 “Hacia una perspectiva humanitaria de la habitabilidad en calle” Las personas que se encuentran en situación de calle son sin lugar a dudas una población sin
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lugar a dudas una población sin oportunidades sociales, aislada de ámbitos y espacios públicos, estigmatizada y difícilmente incorporada a la estructura social y económica de la ciudad, generalmente dedicadas al reciclaje informal y sin acceso a unas condiciones mínimas de aseo, alimentación, salud y educación, generando una situación explícita de exclusión, auto abandono y desprotección.
El semillero de investigación se ha propuesto buscar alternativas de sensibilización hacia los procesos de inclusión y reconocimiento social que conlleven a la construcción de una perspectiva humanitaria de la situación de calle. Desde el inicio del semillero (segundo semestre de 2009), se han desarrollado ejercicios de aula que acercan a los estudiantes de séptimo y octavo semestre jornadas diurna y nocturna a la población en situación de calle, en salidas de campo y en conversatorios con funcionarios de la Secretaría Distrital de Integración Social, con promotores que vivieron la situación de calle, y que hoy están vinculados a la Subdirección de Adultez, componente de Habitante de calle. De acuerdo con Isaza (2004), “Bogotá se ha dado al reto de reconocer a esos hombres y mujeres que habitan sus calles como ciudadanos, sujetos de derechos y deberes, con historias, con rostros, con nombres que no sólo se abren paso entre calles y andenes, sino frente a la vida misma buscando una alternativa y una posibilidad que les permita sobrevivir” (Memorias Primer Foro Interinstitucional sobre Política Pública para Habitante de Calle 2004, pp. 2).
Los habitantes de calle son aquellas personas que la gran mayoría de la sociedad ignora, desprecia, rechaza y considera que deberían estar alejados de la vista y el contacto de niñas y niños, jóvenes y adultos, aparentemente sanos, porque hacen daño, perjudican y deslucen la estética de la ciudad. En todas las ciudades de Colombia, Bogotá no es la excepción, se han creado espacios de exclusión y lugares de miseria que constituyen nichos de pobreza en donde deambulan personas con una historia, una vida y una realidad a la que la mayoría da la espalda o prefiere no mirar. No se podría hablar simplemente de cinturones de miseria, pues esta población se ha instalado poco a poco en distintos rincones de toda la ciudad frente a la indiferencia de los más, y la impotencia de los menos.
Existe una exclusión social manifiesta a través de disparidades agudas en los niveles de poder y reconocimiento social, de participación política, de libertad individual, de control sobre factores de producción, de educación, de salubridad y expectativa de vida, de seguridad personal, de organización colectiva y de acceso a servicios básicos, entre otras. Los modelos de distribución de todos estos recursos sociales son determinados fundamentalmente de acuerdo con un criterio poblacional. En otras palabras, la posición relativa de ventaja o desventaja social depende, sobre todo, de atributos de tipo poblacional como el género, la edad, la etnia y la cultura, en relación dinámica con su ubicación territorial.
El VI censo de habitantes de calle de Bogotá 2011, aproxima una cifra de 9640 personas en situación de calle, 88.9% hombres, 10.9 % mujeres (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2012) y da cuenta de diversas circunstancias que devienen en la multicausalidad de tipo estructural y personal que consolida la habitabilidad en calle: pérdidas emocionales, económicas, laborales, rupturas familiares, sociales e individuales, que además han generado un alto grado de fragilidad y dependencia institucional. Esto deja al descubierto el poco impacto de los programas que el estado implementa y desde la población, las nuevas formas de ejercicio de una ciudadanía alterna que debe ser investigada para su integración en las políticas públicas.
La exclusión se evidencia de continuo en los discursos cotidianos, en las noticias, en los miedos de los ciudadanos y ciudadanas cuando los ven deambular, intentando apropiar algo del espacio urbano (Robledo y Rodríguez, 2008). La discriminación y la exclusión social constituyen un serio límite para el desarrollo de un país; reducen la capacidad de injerencia de las personas discriminadas en la planeación y la gestión social, inhiben el crecimiento del capital humano y dificultan la producción y el intercambio de ideas y recursos sociales. En consecuencia, las acciones que promuevan el desarrollo pleno e integral de las capacidades de todas las personas, cerrando las brechas de poder, recursos y oportunid a d e s que existan entre éstas, son una meta primordial del desarrollo que se asume en el grupo de investigación CUENCO. Al interior de este colectivo se acepta la premisa de que el conocimiento científico deber ser transferido al servicio de la transformación social, a través de la construcción conjunta del mismo con aquellas personas inmersas en los contextos estudiados. Su perspectiva y
La experiencia obtenida en el censo como voluntarios fue una vivencia enriquecedora porque se pudo relacionar el conocimiento teórico que se ha consolidado a lo largo de la formación profesional, con una realidad social que está presente en nuestra sociedad. En esta dinámica se generó un acercamiento con los y las habitantes de calle por medio de una entrevista que permitió reconocer sus problemáticas, carencias, habilidades, cualidades, parte de su historia de vida y las condiciones que los llevaron a vivir y permanecer en situación de calle. Lo anterior, dio pie a un crecimiento profesional y personal invaluable al permitir una construcción conjunta con esta comunidad. En este sentido, el Censo y la academia se reconocen como actores sociales para promover sinergias que reconozcan las carencias de la comunidad, plantear soluciones y ampliar el campo investigativo para definir estrategias de transformación social.
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vocación contempla el trabajo a nivel comunitario, político y ambiental, al trazar una intervención integral que parte de estos tres ejes no solo es posible sino deseable, en la medida en que invita a repensar nuestras vivencias y nuestras ciudades como espacios de todos y para todos en la conformación de una sociedad no solo más justa sino también más sana. En este sentido, desde CUENCO se desarrollaron discusiones junto con el semillero adscrito al grupo, a lo largo del año, en las que se debatió de manera conjunta entre profesores y estudiantes, la pertinencia de la acción participativa de la academia en escenarios de fragilidad social como la habitabilidad en calle, ya que retroalimentan al psicólogo en formación y generan un compromiso social, que solo se logra gracias al involucramiento en este tipo de actividades.
las ciudades donde se ha vuelto evidente el fenómeno. La presentación de los estudiantes en formación, enfoca el fenómeno desde la sensibilización cuando proponen una mirada humanitaria a los actores de la habitabilidad en calle: un grupo social con afectos construidos día a día, dueños de saberes alternativos, involucrados en las dinámicas económicas de la ciudad y una forma de apropiación del espacio público, aunque cuestionada y en ocasiones percibida como abusiva, implica una restitución del derecho a habitar un territorio. Para los integrantes del semillero, la investigación puede generarse desde un espacio físico y cultural al interior de una institución de restitución de derechos de habitantes de calle: la biblioteca, espacio construido y visibilizado en el hogar de paso, conjuntamente entre estudiantes y población en situación de calle.
Encuentro Local de Semilleros de Investigación, Universidad Piloto de Colombia, 8 y 9 de noviembre de 2011:
Durante la ponencia, los estudiantes narran el sentido de su intervención investigativa: concientizar a los actores involucrados en la mitigación de los efectos adversos de la habitabilidad en calle (habitantes, equipo profesional y operativo del Hogar de Paso y ciudadanía), acerca del derecho a la participación y a la creación y disfrute de escenarios culturales por parte de la comunidad de usuarios y usuarias de la institución.
En el marco de la celebración de los 15 años de la Facultad de Psicología de la Universidad Piloto se desarrolló el Encuentro Local de Semilleros de Investigación, bajo la divisa: Repensando la Sociedad Contemporánea. El evento de la Universidad Piloto de Colombia aglutinó diversas líneas investigativas de semilleros de varias Facultades de psicología. Se presentaron temas que abordan lo religioso, las minorías étnicas, las representaciones sociales sobre grupos de diversidad sexual, estereotipos en la literatura infantil, corrupción administrativa, ciudadanía y poder, condiciones laborales desde la informalidad y segregación urbana. El Encuentro de Semilleros se realizó durante los días 8 y 9 de noviembre de 2011. La invitación fue cursada por el Semillero CYPERUS de la Facultad de Psicología de la Universidad anfitriona. La representación del Grupo CUENCO estuvo en los estudiantes Cristina Marentes, Jennifer Rodríguez y Eduardo Andrés Cifuentes, dos de ellos realizan su práctica universitaria en la Secretaría Distrital de Integración Social -Subdirección para la Adultez, componente Habitante de Calle. Su experiencia como profesionales en formación los ha involucrado en uno de los fenómenos con mayor carga de exclusión social en la ciudad: la habitabilidad en calle.
La organización de la biblioteca ha reconfigurado el uso del tiempo libre y las relaciones de poder al interior del Hogar. También ha propiciado una nueva mirada al papel protagónico y transformador de hombres y mujeres, que por una situación superable en su condición de disfrute al derecho a la vivienda y a una vida digna, han debido de enfrentar la discriminación y la segregación de la sociedad que les teme por ser reflejo de la inequidad en las oportunidades. De esta forma el grupo de investigación pone en escena una dinámica investigativa integradora en el ámbito académico, que fortalece la postura crítica frente a las políticas públicas y el accionar profesional del psicólogo.
Para la FUSM es crucial el compromiso con las poblaciones en situación de fragilidad y vulnerabilidad, es especial con aquellas que viven múltiples exclusiones. Los habitantes de calle están al margen de las decisiones que solo a ellos y ellas atañen, su poca capacidad organizativa y de autonomía, la han precarizado las entidades públicas y las organizaciones no gubernamentales cuando propenden por la asistencia inmediata sin proyección social, ocupacional y de escaso o fragmentado reintegro a las redes de apoyo.
Referencias Alcaldía Mayor de Bogotá DC (2012). En Bogotá Humana, los habitantes de calle tienen rostro y voz. Consultado en: http://www.bogota.gov.co/portel/libreria/php/x_frame_detalle.ph p?id=49643. Recuperado: 10.08.2012.
La situación de estigmatización de la población no da tregua y los grupos sociales hegemónicos no dudan en adjudicarle toda la responsabilidad de la problematizada percepción de seguridad en
Secretaria Distrital de Integración Social (2004). Primer Foro Interinstitucional sobre política pública para el habitante de calle. Bogotá: Mimeo
Robledo, A. & Rodríguez, P. (2008). Emergencia del sujeto excluido. Aproximación genealógica a la no-ciudad en Bogotá. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
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