Rozdział 1. Dysleksja na tle zaburzeń neurorozwojowych
1.1. Zaburzenia neurorozwojowe a zaburzenia uczenia się
1.2.
1.3.
2.1. Czytanie i pisanie jako formy komunikacji językowej
2.2. Nabywanie umiejętności czytania przez
2.3. Model nabywania czytania i pisania w języku polskim
2.4. Podsumowanie
Rozdział 3. Dysleksja jako zaburzenie komunikacji językowej
3.1. W poszukiwaniu definicji
3.2. Modele opisu dysleksji
3.3. Rozpowszechnienie zjawiska dysleksji
3.4. Dysleksja a zaburzenia rozwoju językowego
3.5. Dysleksja a IQ
Rozdział 4. Metodologia badań nad zjawiskiem dysleksji
4.1. Interdyscyplinarny charakter badań nad dysleksją
4.2. Procedury badawcze stosowane w badaniach
4.3. Podsumowanie
Rozdział 5. Uwarunkowania dysleksji
5.1. Podłoże biologiczne dysleksji
5.2. Najważniejsze patomechanizmy
Rozdział 6. Obraz kliniczny dysleksji
6.1. Objawy dysleksji
6.2. Podtypy dysleksji
6.3. Dysleksja a funkcjonowanie społeczno-emocjonalne
Rozdział 7. Ryzyko dysleksji
7.1. Ryzyko poznawczo-behawioralne
7.2. Rodzinne ryzyko dysleksji
7.3. Wczesne uwarunkowania dysleksji
7.4. Ryzyko dysleksji a rozwój mowy
7.5. Podsumowanie
Rozdział 8. Diagnoza dysleksji
8.1. Przedmiot diagnozy – pojęcie dysleksji
8.2. Podstawy postępowania diagnostycznego w dysleksji
8.3. Diagnoza dysleksji w oparciu o międzynarodowe klasyfikacje ICD i DSM
8.4. Diagnoza funkcjonalna w przypadku dysleksji
8.5. Zasady diagnozowania dysleksji
8.6. Podstawowe elementy i cele postępowania diagnostycznego
8.7. Diagnozowanie dysleksji na etapie edukacji podstawowej – na przykładzie baterii Dysleksja 3 i Dysleksja 5 Pracowni Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego
8.8. Główne kierunki zaleceń postdiagnostycznych
Rozdział 9. Diagnoza ryzyka dysleksji
9.1. Ocena nauczycielska – diagnoza przesiewowa
9.2. Diagnoza specjalistyczna ryzyka dysleksji
Rozdział 10. Główne formy wsparcia osób z dysleksją
10.1. Wspomaganie problemów z komunikacją
10.2. Wczesny kontakt z czytaniem
10.3. Specjalne potrzeby edukacyjne – dostosowania dla dzieci z dysleksją i jej ryzykiem
10.4. Terapia specjalistyczna w przypadku dysleksji i jej ryzyka
10.5. Wykorzystanie nowoczesnych technologii
Zakończenie
Bibliografia
Indeks rzeczowy
Spis rycin
Spis tabel
O Autorce
Wprowadzenie
Ideą pierwszej książki pt. Psychologia dysleksji (2008a) było przedstawienie argumentów przemawiających za tym, że dysleksja jest zaburzeniem językowym. Po upływie dziesięciu lat chyba nie trzeba nikogo przekonywać, że tak jest w istocie. Dysleksja to zaburzenie neurorozwojowe o podłożu językowym. Jest zazwyczaj powiązana z deficytem fonologicznym. Towarzyszą jej różne problemy językowe i komunikacyjne.
W ostatnich latach w stanie wiedzy na temat dysleksji wiele się zmienia, zwłaszcza za sprawą badań genetycznych i neuropsychologicznych, ale także wielkich projektów badań longitudinalnych prowadzonych w różnych częściach świata. Przyniosły one dużo nowych faktów na temat wczesnych uwarunkowań dysleksji oraz współwystępowania zaburzeń, zwłaszcza zaburzenia językowego ( developmental language disorder – DLD, dawniej specific language disorder – SLI) i dysleksji.
Warto podkreślić, że znaczące badania w tym obszarze prowadzone są w Polsce – w Instytucie Biologii Doświadczalnej im. M. Nenckiego PAN w Warszawie pod kierunkiem prof. Anny Grabowskiej i dr hab. Katarzyny Jednoróg, przede wszystkim w Pracowni Neurobiologii Procesów Językowych1. Badacze tej pracowni poszukują m.in. jak najskuteczniejszych metod wczesnego identyfikowania u dzieci ryzyka dysleksji. Wyniki ich analiz publikowane są w najlepszych czasopismach, wpisując się w ważny światowy nurt badań nad zjawiskiem dysleksji rozwojowej. W niniejszej książce wielokrotnie znajdziemy odniesienia do ich wyników.
Od czasu opublikowania Psychologii dysleksji powstały dwie nowe klasyfikacje międzynarodowe odnoszące się także do zaburzeń rozwojowych u dzieci – nowa wersja DSM – DSM-5 oraz nowa wersja ICD – ICD-11 (ta ostatnia w momencie oddawania niniejszej książki do druku jeszcze nie obowiązuje – planowane wdrożenie nastąpi
w 2022 r. – ale jej zaakceptowana wersja jest już dostępna. Ponadto w ostatnich latach w Polsce powstało wiele nowych narzędzi diagnostycznych skierowanych do dzieci z dysleksją i jej ryzykiem.
Jednak najciekawszy wydaje się fakt, że na świecie pojawiła się poważna debata naukowa dotycząca tego, czy w ogóle warto mówić o dysleksji jako wyodrębnionym zaburzeniu. Dyskusja ta trwa od dawna, ale szczególnej intensywności nabrała po ukazaniu się w 2014 r. publikacji Juliana G. Elliotta i Eleny L. Grigorenko Dyslexia Debate (2014). Autorzy dokonali bardzo wnikliwego przeglądu badań dotyczących dysleksji we wszystkich obszarach – od genetyki i neurobiologii po metody edukacji w zakresie czytania, wykazując, jak mało jednoznaczne i rozstrzygające są ich rezultaty, gdy patrzymy na nie z szerokiej perspektywy. Pytają oni nie o to, czy dysleksja jako zaburzenie uczenia istnieje, a raczej – jak rozumieć zaburzenia uczenia się na przykładzie zaburzeń czytania.
Dyskusja nad tym, czy dysleksja powinna być wyodrębnioną kategorią diagnostyczną, czy raczej opisem poziomu czytania wyrażanym na kontinuum jego efektywności, stanowi przedmiot nieustających rozważań, czego wyrazem jest kolejna publikacja z 2016 r. pt. Dyslexia. Developing the Debate, gdzie dyskusja zapoczątkowana we wspomnianej wcześniej książce jest kontynuowana przez profesorów Juliana G. Elliotta i Roda Nicolsona (red. Andrew Davis). Wspomniane akademickie dyskusje służą poszukiwaniu faktów, budowaniu wiedzy opartej na dowodach empirycznych, ale stają się także źródłem niepokoju i dyskomfortu wśród praktyków i młodych badaczy, którzy szukają jasnych reguł diagnozy, trafnych metod terapii czy precyzyjnych sposobów operacjonalizacji zmiennych związanych z występowaniem tego zaburzenia.
W międzyczasie zweryfikowano także jedno z ważnych, ale kontrowersyjnych założeń diagnostycznych dotyczących znaczenia poziomu rozwoju intelektualnego, wyrażonego ilorazem inteligencji (intelligence quotient – IQ), w dokonywaniu diagnozy różnicowej – wykazano zasadniczo brak związku poziomu czytania z IQ. Także znacząco złagodzone zostały kryteria wykluczające w definicjach dysleksji, a co za tym idzie – w jej diagnozie.
W Nowej psychologii dysleksji w porównaniu z jej pierwszą wersją czytelnik znajdzie: znacznie bardziej rozbudowaną tematykę ryzyka dysleksji, zwłaszcza z uwzględnieniem rodzinnego ryzyka, dotychczas rzadko w Polsce omawianego, część poświęconą mechanizmom czytania oraz prezentację modelu nabywania czytania i pisania w języku polskim, znacznie bardziej rozbudowaną część dotyczącą diagnozowania i interwencji, szczególnie omówienie narzędzi diagnostycznych i procedur diagnozowania.
Natomiast części dotyczące języka i kwestii psychospołecznych będą znacznie uboższe, niż miało to miejsce w Psychologii dysleksji. Na nowo spojrzymy na dysleksję z perspektywy modelu biopsychospołecznego, modyfikując stosowany wcześniej model opisu zaburzeń rozwojowych autorstwa Uty Frith (1985), m.in. poprzez wprowadzenie modelu wieloczynnikowego Bruce’a F. Penningtona (2009).
Podsumowując, należy zauważyć, że Nowa psychologia dysleksji nie jest drugim wydaniem Psychologii dysleksji, ale jej całkowicie nową wersją. Jej głównym celem jest przedstawienie czytelnikom najnowszych zmian w rozumieniu zjawiska, wyników nowych badań i aktualnych trendów dotyczących diagnozy i terapii tego zaburzenia.
Od autorki
W niniejszej książce nie stawiałam sobie za cel dokonania absolutnie wyczerpującego przeglądu literatury i badań dotyczących zjawiska dysleksji rozwojowej. Z pewnością byłoby to bardzo trudne, wręcz niemożliwe przedsięwzięcie, zważywszy na to, jak ogromna liczba badań prowadzona jest w tym obszarze. Częściowym odzwierciedleniem tego faktu jest spis wykorzystanej literatury, stanowiący niemal jedną piątą objętości całej publikacji, mimo że to tylko wycinek prac poświęconych zagadnieniom związanym z dysleksją.
Dlatego z góry uprzedzam czytelników, że pominęłam wiele źródeł i być może byłam stronnicza. Dobierałam te z nich, które są dla mnie najważniejsze i najbardziej wartościowe. Nie uwzględniłam wielu prac nad neuronalnymi mechanizmami i korelatami dysleksji, mają one bowiem w większości wysoce specjalistyczny charakter, nie w pełni dostępny dla „zwykłego” psychologa. Jeśli przeanalizujemy tekst rozdziału o metodologii badań nad dysleksją, może nasunie się refleksja, że nasz stan wiedzy na temat zaburzenia uczenia się jest ciągle bardzo hipotetyczny, wyniki badań obciążone są błędami, a te, na które liczymy najbardziej – z obszaru neuronauki – to ciągle wyzwanie dla planujących i finansujących badania, z powodu dużej liczby doniesień spójnych tylko w niewielkim stopniu (por. podrozdz. 4.1).
Jako praktyk i badacz zjawiskiem dysleksji zajmuję się od początku swojej drogi zawodowej. Na studiach problematykę trudności w uczeniu się poznawałam z publikacji Haliny Spionek. Kiedy stanęłam wobec wyzwań zawodowych i po ukończeniu studiów psychologicznych rozpoczęłam pracę jako pedagog szkolny oraz, dorywczo, jako psycholog w poradni, miałam liczne okazje, by się przekonać, że praca z dziećmi w nurcie koncepcji Spionek przynosi niewielkie efekty. Potem miałam szczęście być uczennicą prof. Leona Kaczmarka, który jako logopeda doceniał znaczenie problemów z czytaniem i pisaniem u dzieci i, krytykując ówczesnych psychologów, wiązał je z problemami w rozwoju językowym dziecka. Niestety, w tym okresie historycznym
nie mieliśmy dostępu do międzynarodowej literatury i nie wiedzieliśmy, że właśnie w kontekście dysleksji rozpoczęła się era fonologiczna. Droga poszukiwań językowych mechanizmów dysleksji, którą wskazał mi prof. Kaczmarek, okazała się niezwykle aktualna.
Następnie miałam szczęście i zaszczyt być wychowanką prof. Marty Bogdanowicz, od której nauczyłam się niezwykle dużo. Długie lata wzajemnej współpracy to złoty czas mojego życia zawodowego. Obecnie nasze drogi w sposób naturalny trochę się rozeszły, ale prof. Bogdanowicz na zawsze pozostanie moją Mistrzynią i Jej dedykuję tę książkę.
Podzi kowania
Serdecznie dziękuję współpracownikom za cierpliwość i akceptację braku mojej dyspozycyjności w okresie pisania książki, szczególnie dr Katarzynie Wiejak za to, że znosiła nie dość wystarczające zaangażowanie z mojej strony w projekcie, którym razem kierujemy. Przyjaciółkom – Krysi i Joli – jestem wdzięczna za cierpliwość w oczekiwaniu na mój czas dla nich.
Dziękuję Janowi i Grzegorzowi za wsparcie i wytrzymałość.
