Quaderno della ricerca #67

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I Quaderni della Ricerca

Philosophia ludens per le scuole di ogni ordine e grado Manuale di formazione per insegnanti a cura di Annalisa Caputo

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I Quaderni della Ricerca

le scuole di ogni ordine e grado Manuale di formazione per insegnanti a cura di Annalisa Caputo

Philosophia ludens per

67

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Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2029 2028 2027 2026 2025 2024 2023

ISBN 9788820139018

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Indice

Premessa 7 di Annalisa Caputo, Gemma Adesso, Rosa Maria Baldassarra, Sterpeta Cafagna, Michela Casolaro, Annamaria Mercante, Luca Romano

Introduzione sintetica. La proposta e il metodo 9 di Annalisa Caputo

1. La nascita di Philosophia ludens 9

2. Il metodo PhL 10

3. Mettere in gioco le proprie competenze 10

4. Le tipologie di gioco 11

5. PhL come sostegno per l’educazione alla cittadinanza 12

6. Filosofia e filosofare 12

7. Nella cornice teorica di una ontologia del gioco 14

Parte prima. La cornice ministeriale e quella ermeneutica: due piste di approfondimento

1. Gli Orientamenti ministeriali e la filosofia per tutti 19 di Annalisa Caputo

1.1. Gli Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia: la possibilità di “praticare” la filosofia in tutte le scuole 19

1.2. Perché e come la filosofia lungo tutto l’arco della vita 21

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2. Quale filosofia? La dimensione ermeneutica di PhL e lo scenario gadameriano 27 di Annalisa Caputo

2.1. Una cornice ermeneutica: l’ontologia del gioco in Gadamer 27

2.2. Il gioco è una cosa seria 28

2.3. La trasmutazione in forma e la mediazione totale 30

2.4. La partecipazione e l’arricchimento d’essere 32

2.5. Giocare con la filosofia 35

Parte seconda. Gli elementi fondamentali della proposta PhL

3. L’importanza della dimensione cooperativa e di quella agonica 41 di Rosa Maria Baldassarra, Annalisa Caputo, Annamaria Mercante

3.1. I vantaggi del cooperative learning anche in filosofia 41

3.2. L’importanza di un agon non competitivo: la lezione dei Greci, nella lettura nietzschiana 43

3.3. L’organizzazione concreta delle squadre e la divisione dei ruoli dentro il gruppo 45

3.4. Come assegnare i punteggi (e la valutazione) 49 3.5. Il debriefing: esperienza del filosofare 51

4. Educazione alla cittadinanza e competenze-chiave per l’apprendimento permanente 55 di Annalisa Caputo

4.1. La Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente del 2018 55

4.2. PhL per l’educazione alla cittadinanza: un percorso verticale dalle primarie agli esami di Stato 57

4.3. Le competenze europee per l’apprendimento permanente e le tipologie di gioco PhL 61

4 Ph I loso P h I a ludens P er le scuole d I ogn I ord I ne e grado

5. Alcune proposte per ogni tipologia di gioco 67 di Rosa Maria Baldassarra, Annalisa Caputo, Annamaria Mercante

5.1. Giocare con le domande e la discussione 67

5.2. Giocare con i concetti e le immagini 82

5.3. Giocare con i testi 95

5.4. Giocare con la scrittura e la narrazione 98

5.5. Giocare con l’immedesimazione e l’attualizzazione 103

5.6. Giocare con la didattica digitale integrata 107

5.7. Giocare con i giochi 109

Parte terza. Esperienze e proposte nei diversi ordini scolastici Breve premessa 113 di Annalisa Caputo

6. PhL nei licei: quali caratteristiche? 115 di Rosa Maria Baldassarra, Annalisa Caputo, Annamaria Mercante

6.1. Dall’ingresso della didattica ludica nelle scuole secondarie superiori a PhL 115 6.2. Un metodo per tutti e per nessuno: perché utilizzare PhL? 119 6.3. Qualche attenzione che PhL deve avere nei licei 121

7. La specificità di PhL nelle scuole in cui la filosofia non è curricolare 123 di Gemma Adesso, Annalisa Caputo, Michela Casolaro, Luca Romano

7.1. L’accento sul filoso-fare 123

7.2. Conoscenze/competenze ermeneutiche 124

7.3. Giocare veramente 125

5 Ind I ce

8. La scuola secondaria inferiore e il biennio superiore: laboratori per riflettere su sé, sugli altri, sul mondo 127 di Gemma Adesso, Annalisa Caputo, Annamaria Mercante, Sterpeta Cafagna

8.1. Perché la filosofia nella “terra di mezzo” dell’adolescenza? 127

8.2. Come inserire la filosofia, se non è curricolare? Alcune esperienze e proposte PhL 128

8.3. Un laboratorio introduttivo: che cos’è la filosofia? 130

8.4. Possibili giochi e percorsi: su temi concettuali, relazioni interpersonali, città e cittadinanza 132

9. La scommessa negli istituti tecnici e professionali 141 di Gemma Adesso, Annalisa Caputo, Annamaria Mercante, Sterpeta Cafagna

9.1. Le proposte per l’istruzione tecnica e professionale negli Orientamenti ministeriali del 2017 141

9.2. Realtà e pregiudizi di base 146

9.3. Perché filoso-fare negli istituti tecnici e professionali? 147

9.4. Una necessaria riflessione specifica sul ludus e sulla dimensione “laboratoriale” nei tecnici 150

9.5. Le esperienze PhL nei diversi indirizzi (tecnico; turistico; comunicazioni; alberghiero) 152

10. L’apertura verso la scuola primaria 161 di Gemma Adesso, Annalisa Caputo, Michela Casolaro, Luca Romano

10.1. Questioni che “danno a pensare” 161

10.2. PhL per bambini 162

10.3. Scenari aperti: e se fossero gli studenti delle secondarie a portare la filosofia ai più piccoli? 167

Bibliografia specifica. Testi e saggi sul metodo Philosophia ludens 169 Autori e curatori 175

6 Ph I loso P h I a ludens P er le scuole d I ogn I ord I ne e grado

Premessa

A te, che ti chiedi se sia realmente possibile portare la filosofia in tutte le scuole, e, se sì, come e soprattutto perché di Annalisa Caputo, Gemma Adesso, Rosa Maria Baldassarra, Sterpeta Cafagna, Michela Casolaro, Annamaria Mercante, Luca Romano

Fino a qualche anno fa, un libro di questo genere sarebbe stato solo un azzardo, o una sfida accademica destinata a rimanere chiusa nelle biblioteche. Oggi possiamo dire che è un bisogno. Nostro, innanzitutto: perché questo gruppo di lavoro e ricerca crede fermamente che… sì, è possibile portare la filosofia in tutte le scuole, con la giusta postura, preparazione e metodologia. E questo “possibile” è anche essenziale, perché mai come in questi tempi complessi è necessario tenere desto il pensiero. E, più si è giovani e piccoli, più si è vicini al luogo sorgivo del pensare.

Potremmo dire che la semina e la coltura sono più fruttuose quando si ha a che fare con persone nell’età scolare: ma la cosa è vera solo se con questa metafora abbracciamo l’intero percorso di insegnamento/apprendimento. Infatti, chi “filosofa” con i ragazzi (forse ancora di più di chi lavora nei licei) sa che, mettendosi in gioco con la filosofia, sono proprio i docenti ad imparare dagli “studenti”, ad arricchirsi di “perché”, a ri-animarsi con orizzonti sconfinati di scoperte e utopie.

E che editare questo testo non fosse solo un bisogno del nostro team ce lo hanno fatto capire i tanti insegnanti (e studenti universitari e laureati) che abbiamo incontrato in questi anni: loro ci hanno chiesto di scrivere, iniziare a raccogliere le esperienze fatte, renderle fruibili, metterle a disposizione, perché siano di sostegno a chi avverte questo stesso (bi)sogno e abbia voglia a sua volta di mettersi in gioco.

D’altra parte, gli Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza, diffusi dal Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (miur) nel 2017, hanno ormai chiarito che questa dovrebbe essere la strada del futuro:

nell’ottica di una formazione armoniosa della persona e dell’acquisizione di una cittadinanza attiva e responsabile, il contributo della filosofia fin dalla scuola primaria appare rilevante sia per lo sviluppo delle capacità logico-argomentative che per quelle dialogico-comunicative, oltre che nella promozione di una affettività equilibrata, consapevole del sé e capace di relazionarsi all’altro. È dunque auspicabile l’avvio di esperienze specifiche in tal senso, rifacendosi a pratiche e sperimentazioni già note, o comunque capitalizzando, nei segmenti

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della scuola primaria, della scuola secondaria di I grado […] e negli istituti tecnici e professionali, […] le pratiche riflessive e autoconoscitive 1 .

Allora… a te è dedicato questo libro. Se hai studiato filosofia all’università e non la stai insegnando, ma vorresti farlo, nella tua classe o in collaborazione con qualche altro/a collega. Se ritieni di poter proporre un progetto particolare nella tua scuola. Se sei un docente di filosofia nei licei, e vuoi provare una metodologia diversa. Se stai studiando, e vuoi apprendere qualcosa che potrebbe servirti in futuro. O semplicemente se sei curioso o dubbioso, e vuoi capire in che cosa consista la nostra proposta. A te è dedicato questo libro.

Non è un testo da sfogliare necessariamente tutto dall’inizio alla fine. Nell’Introduzione sintetica troverai in poche pagine il senso della proposta, e potrai orientarti rispetto a che cosa ti interessa leggere.

La Parte prima è solo per quanti sono interessati ad approfondimenti più tecnici:

• che cosa dicono le Indicazioni ministeriali rispetto alla presenza della filosofia in tutte le scuole (cfr. cap. 1);

• che cosa ci offre la filosofia del gioco di Gadamer, che è alla base anche di Philosophia ludens (cfr. cap. 2).

La Parte seconda è invece quella fondamentale, che ti consigliamo di leggere in ogni caso. Qui si trovano esposti gli elementi base della proposta PhL, di volta in volta contestualizzati dal punto di vista critico-teorico e presentanti negli aspetti pratico-operativi.

La Parte terza offre alcune esperienze e proposte già svolte (e quindi auspicabilmente da svolgere) nei diversi ordini scolastici: ti potrai quindi muovere liberamente a seconda dei tuoi interessi.

Non dimenticare che, sempre tra i Quaderni Loescher, c’è un volume interamente dedicato ai licei, intitolato “Philosophia ludens” per i licei: dal mondo antico a quello contemporaneo. 180 schede operative per mettere in gioco conoscenze e competenze, con attività già pronte per essere utilizzate. E una introduzione specifica, pensata per docenti liceali (come inserire Philosophia ludens nella progettazione didattica; come utilizzare i giochi nelle Unità di apprendimento; che rapporto tra i giochi e la valutazione ecc.): tutti aspetti non inclusi in questo volume, che intende invece presentare il metodo in maniera generale.

Un’ultima cosa: come spiegheremo meglio, Philosophia ludens è un gruppo di ricerca. Per cui ci farebbe molto piacere ricevere le tue impressioni. Scrivici pure a questo indirizzo: philosophialudens@gmail.com. Soprattutto se “sperimenti” qualche gioco o percorso, ci piacerebbe avere un tuo feedback. Grazie e buona lettura.

1. miur, Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza, ottobre 2017, in https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Documento+Orientamenti.pdf/14a00e61-8a8e-47499245-0d22bbb3c5eb.

8 PHILOSOPHIA LUDENS PER LE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO

Introduzione sintetica.

l a proposta e il metodo

1. l a nascita di Philosophia ludens

Philosophia ludens (d’ora in poi PhL) nasce nei primi anni 2000 come un laboratorio di Didattica della filosofia, di carattere teorico/empirico, promosso da docenti universitari, ricercatori, insegnanti di liceo. Il progetto, sorto nel Sud italiano (presso l’Università degli Studi di Bari), si è trasformato presto in un felice incontro tra quelle che, spesso in Italia, sono parallele senza possibilità di incontro: la ricerca universitaria e l’insegnamento nelle scuole secondarie di secondo grado, questo anche grazie al fatto che i componenti del gruppo (e autori del libro) sono tutti dottori di ricerca, oltre ad avere (o aver avuto) esperienza come insegnanti nelle scuole.

Cammin facendo, lo spettro si è allargato. Nel 2015 è nata Philosophia ludens per i bambini; e quindi, negli anni successivi, sono nati progetti specifici per i ragazzi delle secondarie inferiori, per gli istituti tecnici e in generale per le classi dove filosofia non è curricolare.

Dopo vent’anni di lavoro con una trentina di scuole e insegnanti (e con migliaia di studenti), diversi corsi di Formazione insegnanti, due testi 1, più di cinquanta articoli 2 , presentazioni in convegni e riviste internazionali 3, possiamo ritenere la fase di sperimentazione largamente terminata, e possiamo dire che PhL non è più solo un laboratorio di ricerca, ma un metodo consolidato, con la proposta di un percorso che parte dalle primarie e arriva alle secondarie superiori (nei diversi indirizzi).

In realtà abbiamo raccolto esperienze anche nella scuola dell’infanzia, nei livelli di formazione post-scolastica (università, corsi per insegnanti) e nell’ambito della cittadinanza attiva. Ma, in questo testo, ci interessa quello che è possibile fare nella secondaria inferiore e superiore. Rimarchiamo l’ampiezza della proposta, però, perché serve a far cogliere la sua specificità.

Ci chiediamo, quindi, in cosa consista il metodo PhL (lo anticipiamo brevemente; su ogni sottolineatura torneremo in capitoli e paragrafi specifici del volume).

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2. Il metodo Phl

Le proposte di PhL sono pensate, nei licei, come supporto per i docenti che vogliano sperimentare una didattica filosofica di tipo ludico-creativo, con strumenti da usare insieme (e non in alternativa) a quelli tradizionali (lezione frontale, studio, verifica ecc.); nelle scuole in cui la filosofia non è curricolare, si tratta o di percorsi strutturati da concordare con i/le dirigenti scolastici, oppure di esperienze da inserire all’interno delle proprie classi, magari con il supporto di esperti esterni (ma su quest’ultimo aspetto rimandiamo alla Parte terza del volume).

In generale, sia nel primo che nel secondo caso, resta il fatto che i giochi di PhL sono, in pratica, delle attività filosofiche di cooperative learning. La classe viene divisa in gruppi e, all’interno di ognuno di essi, con una definita divisione dei ruoli, si svolgono dei laboratori di pensiero.

Rispetto ad altre proposte di apprendimento cooperativo, la novità di PhL è data dal fatto che i “giochi” diventano anche gare tra i gruppi/squadre: dinamiche pensate per vivere in maniera ludiforme (ma rigorosa), il dialogo con le domande filosofiche, con i problemi del presente, con i pensatori del passato, con le loro proposte, con i loro scritti.

I gruppi giocano, dunque, sfidando se stessi, rispondendo alle sfide del pensiero (passato e presente) e gareggiando tra loro. Questo consente di unire le dinamiche proprie dello stile collaborativo (dentro la squadra) con le dinamiche proprie della sana competizione (tra le squadre), là dove la competizione non è evidentemente il fine, ma – per dirla con Loos – un giusto «pizzico di sale nella minestra»: non è la minestra/cooperativa, ma ne stimola la crescita4.

3. Mettere in gioco le proprie competenze

PhL risponde indirettamente anche ad alcune richieste dell’attuale didattica per competenze. Infatti possiamo considerare ogni gioco un compito sfidante/autentico 5, perché ogni laboratorio rappresenta una sfida, come ab-

4. S. L oos, R. Vittori, 99 giochi cooperativi, Gruppo Abele, Torino 1989, pp. 17 sgg., non a caso autori di numerosi testi sui giochi cooperativi. Sull’importanza di curare in senso proprio la dimensione agonica, cfr. par. 3.2.

5. Cfr. M. Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio, La Nuova Italia, Firenze 2004, p. 11: «La parola competenza deriva dal latino cum petere, ovvero chiedere insieme, pretendere, ma evoca anche il verbo italiano competere, cioè far fronte a una situazione sfidante, o il sostantivo competizione, che riporta all’immagine di atleti che si confrontano per vincere una gara, o di candidati politici. […] Le accezioni attuali più comuni sono da una parte di natura giuridica e dall’altra di natura professionale. La prima accezione riguarda la legittimità di un mandato, di trattare una categoria di affari, se vogliamo l’autorità per farlo. La seconda, concerne l’autorevolezza che deriva dalla padronanza di un saper condurre in un ambito specifico attività professionali specializzate. L’utilizzazione che

10 PHILOSOPHIA LUDENS PER LE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO

biamo detto, rispetto a se stessi, agli altri, alle domande e agli autori della filosofia. Inoltre, ogni gioco può essere letto come un compito di realtà, perché i gruppi producono sempre qualcosa di “concreto” (che potremmo chiamare, con il lessico delle competenze, un compito-prodotto) che diventa “ponte” tra quanto fatto in classe e quanto gli studenti e le studentesse faranno al di fuori dell’orario scolastico. In alcuni casi, questo prodotto è un testo, in altri casi una definizione, in altri una drammatizzazione, in altri un’elaborazione grafica. Le possibilità sono molteplici e dipendono dal tipo di gioco che si sceglie.

4. le t ipologie di gioco

Negli anni abbiamo inventato circa 300 giochi, che abbiamo di volta in volta sperimentato, ritoccato, rilanciato o eliminato. Ma soprattutto abbiamo organizzato e schematizzato in 7 tipologie fondamentali.

Rimandando alle pagine successive quanti vogliano approfondire il rapporto specifico tra i laboratori PhL e le competenze chiave per l’apprendimento permanente6, indicate nella Raccomandazione del Consiglio europeo del 20187, anticipiamo solo che, ferma restando come base per tutti i giochi la «competenza personale, sociale e la capacità di imparare ad imparare», è possibile collegare le tipologie ludiche di PhL ai diversi tipi di competenze chiave. Lo mostriamo in questo schema:

Giocare con la scrittura e la narrazione / Competenza alfabetica funzionale

Giocare con i testi e gli autori / Competenza alfabetica funzionale (e in alcuni casi: competenza multilinguistica)

Giocare con i concetti e le immagini / Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

Giocare con le domande o con la discussione / Competenza imprenditoriale (o di problem solving)

progressivamente è stata adottata del termine competenza nel mondo della formazione e del lavoro, e poi della scuola, risente di queste due accezioni».

6. Nei capp. 3-4 approfondiremo la questione delle competenze. Nel cap. 6, dedicato ai licei, affronteremo la questione della progettazione e della valutazione. Nel cap. 5 presenteremo le diverse tipologie di gioco, indicando, per ognuna, alcuni giochi possibili.

7. Raccomandazione del Consiglio relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente, 22 maggio 2018, in https://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from= EN.

11 Introduz I one s I ntet I ca. l a P ro P osta e I l M etodo

Giocare con l’immedesimazione e l’attualizzazione / Competenza in materia di cittadinanza (e in alcuni casi: competenza di matematica-scienze, tecnologie e ingegneria)

Giocare con la didattica digitale integrata / Competenza digitale Giocare con i giochi / Capacità di imparare ad imparare (in maniera ancora più specifica)

5. Phl come sostegno per l’educazione alla cittadinanza

Proprio la scelta di collegare giochi e competenze chiave rinforza la verticalità della proposta PhL, rendendola assimilabile ad alcuni curricula di filosofia americani, che partono dai bambini e arrivano fino agli adulti e alle comunità 8 . Sebbene nessuno studente in Italia seguirà di fatto la proposta PhL dalle primarie alle secondarie superiori, lo scenario teorico è tale da essere riconosciuto/riconoscibile in tutte le fasce d’età, evidentemente però con proposte di crescente complessità. Certo, quella che chiamiamo educazione civica (legge 20 agosto 2019 n. 92) è una realtà ampia e complessa, che non è immediatamente sovrapponibile alla proposta PhL. Nondimeno il metodo comunitario-partecipativo di PhL e l’interdisciplinarietà prevista e auspicata da molti laboratori ludici (soprattutto quelli che aiutano i ragazzi e le ragazze a riflettere su temi etico-politici, questioni di attualità, dimensione sociale, ambientale, e in generale la riflessione filosofica sulle forme degli Stati e dei governi) si pro-pone già latamente come educazione alla cittadinanza, inserendosi senza dubbio nelle prospettive europee della Education for Democracy 9 .

6. Filosofia e filosofare

Abbiamo parlato di competenze, ma PhL è una proposta fortemente filosofica, che si àncora decisamente nelle conoscenze di tipo filosofico. Questo è molto evidente nei licei10. Ma vale per tutte le fasce d’età. Anche quando si pratica PhL con i bambini, o negli istituti tecnici o nelle secondarie di primo grado, in ogni caso i giochi proposti si radicano nella tradizione: vengono sempre richiamati i pensatori, i loro testi, le loro domande, i loro metodi investigativi.

8. Il riferimento è a Lipman e a quanto da lui è derivato: dalla P4C a quella “for Teen” alla “Philosophy for Community”.

9. Per approfondire, cfr. cap. 4.

10. Rimandiamo al cap. 6 e, più in generale, al Quaderno Loescher “Philosophia ludens” per i licei, cit.

12 PHILOSOPHIA LUDENS PER LE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO

Ma PhL ha sempre anche l’obiettivo di riportare il passato al presente, perché l’esperienza (ripensata) modifichi chi l’ha vissuta e il suo mondo.

Il nostro scenario di fondo, infatti, è sostanzialmente ermeneutico, e proprio per questo si muove in circolo “tra”: conoscenze e competenze, tradizione e critica, approccio storico e approccio teoretico, filosofia e filosofare.

Evidentemente l’equilibrio è necessario soprattutto nei licei, là dove una lunga polemica – dalla riforma Gentile del 1923 fino alla fine del secolo scorso – ha contrapposto in Italia le due prospettive11. Le Indicazioni Nazionali per i licei del 201012 , nella parte relativa agli obiettivi specifici di apprendimento della Filosofia, hanno messo fine agli aut aut (almeno legislativamente e teoricamente), sottolineando la necessità di lavorare sia in maniera cronologica sia in maniera problematico-tematica.

La questione si pone diversamente nelle scuole in cui la filosofia non è curricolare. Inevitabilmente ci si sposta su una proposta che lavora per domande e temi, e non cronologicamente con la storia della filosofia (non avrebbe senso).

Teniamo a ribadire, però, che PhL – a differenza di altre proposte che lavorano con i bambini o con i ragazzi, e che si spingono o sulla dimensione meramente argomentativa o sulla dimensione meramente fantastico/letteraria – non dimentica mai di proporre in tutte le classi e le fasce d’età un riferimento agli autori e ai loro testi.

Torneremo su questo (in particolare nella Parte terza), ma ci sembra importante sottolinearlo da subito: in una società come la nostra, in cui pare che dobbiamo, già da piccoli, essere originali e geniali per forza (perché se non siamo primi e unici non siamo nessuno), ci sembra fondamentale invece mostrare come nulla nasca a partire da niente, cioè mostrare il valore di una tradizione, di ciò che altri hanno scoperto prima di noi: che ci sono dei “Maestri” (che chiamiamo “filosofi”) a partire dai quali si diventa maestri.

Anche per questo, i percorsi che PhL propone nelle classi e nelle scuole in cui la filosofia non è curricolare in ogni caso partono da alcuni temi/parole, a noi consegnati dalla tradizione filosofica; per esempio: domanda/risposta; identità/differenza; io/altro; presente/passato/futuro ecc. Il tutto, evidentemente, ripensato in maniera ludica. Come? In che senso?

11. Rimandiamo su questo al nostro Manuale di didattica della filosofia. Per l’insegnamento e apprendimento delle metodologie e tecnologie didattiche della filosofia e per i docenti di scuola secondaria superiore, Armando, Roma 2019.

12. miur–mef, Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali, ottobre 2010, in https://www. indire.it/lucabas/lkmw_file/licei2010/indicazioni_nuovo_impaginato/_decreto_indicazioni_nazionali.pdf (d’ora in poi: Indicazioni Nazionali).

13 Introduz I one s I ntet I ca. l a P ro P osta e I l M etodo

7. nella cornice teorica di una ontologia del gioco

La storia dei rapporti tra gioco e filosofia, come ha mostrato Huizinga, ha radici lontane: dal “sacro gioco di enigmi”, alla dialettica sofistica; dal “nobile gioco” della filosofia (Platone), ai meccanismi logici di Aristotele; dalla disputatio medioevale, alla riscoperta romantica del gioco13 . È evidente, tuttavia, che il Novecento, a partire dall’eredità nietzschiana, ha messo in atto una brusca svolta al riguardo. Numerosi sono i pensatori del secolo scorso che, direttamente o indirettamente, hanno studiato il gioco: Wittgenstein, Heidegger, Fink, Derrida, Baudrillard, per fare solo alcuni nomi. In qualche maniera, possiamo dire che proprio la crisi della Modernità (il post-moderno) è diventata l’alveo storico-filosofico delle filosofie del gioco. Un filosofo che perde la torre d’avorio delle proprie sicurezze può diventare più facilmente un filosofo “in gioco”14 .

Dal punto di vista scolastico, in Italia, già dai tempi della Montessori gradualmente l’approccio ludico è entrato nei percorsi di apprendimento per i bambini. Mentre dobbiamo aspettare gli anni Novanta per trovare lo sviluppo di una didattica ludiforme nelle scuole superiori. Le sperimentazioni iniziali hanno “messo in gioco” soprattutto storia, italiano, inglese, matematica. Cenerentola, in questo, è rimasta la didattica della filosofia: erede, forse, più della seria sophia che del ribelle ludus. In quest’ottica si spiegano i ritardi e le perplessità rispetto ad una filosofia ludica.

Da qui la nostra proposta. Che cosa significa Philosophia ludens e che cosa indica?

Intendiamo l’espressione “filosofia in gioco” in due accezioni. Primo: il tentativo di fare filosofia prima e più che studiare una serie di autori. Un pensare che mette in questione se stesso, i propri statuti e modelli di trasmissione del sapere; che vuole andare alle radici del “movimento” del filosofare, movimento di coinvolgimento dell’intera esistenza (e non solo di un cervello o di occhi che leggono e/o bocche che ripetono quanto spiegato l’insegnante). Un pensare, dunque, aperto sul mondo, là dove il mondo che si vuole mettere in gioco è quello del gruppo-classe, luogo in cui l’ora di filosofia può trasformarsi da spazio di mera trasmissione del sapere in laboratorio del filosofare.

Da qui, il secondo (e centrale) significato dell’espressione “Filosofia in gioco”, significato che traiamo, non a caso, da un pensatore fondamentale

13. J. Huizinga, Homo ludens, trad. it. di C. van Schendel, Einaudi, Torino 1973.

14. Sul rapporto gioco, storia della filosofia e storia della didattica, rimandiamo a Baldassarra et al., Un pensiero in gioco, cit.

14 PHILOSOPHIA LUDENS PER LE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO

per l’ermeneutica contemporanea, Gadamer: il gioco come forma di “mediazione” e “arricchimento”.

Come viene spiegato nel testo gadameriano dal titolo Verità e metodo15, la verità non si connette necessariamente alla dimensione metodico-scientifica della ricerca, ma esistono “esperienze extrametodiche di verità”, che, nei loro risvolti didattici, possiamo chiamare strumenti alternativi di esperienza filosofica . Il gioco (il giocare in classe) e l’arte (fare esperienze di percorsi al confine tra filosofia e pittura, musica, cinema ecc.) sono possibilità di arricchimento del cammino formativo: sia dei discenti che dei docenti.

Se è vero che il theorein non è mera contemplazione disinteressata ma coinvolgimento partecipativo in ciò che si vede e sperimenta, allora quanto più l’avvicinamento alla filosofia sarà “patico”, coinvolgente, tanto più la classe farà un percorso nel “filosofare”.

Per questo, i giochi di filosofia – anche nei licei, là dove hanno sicuramente una finalità maggiormente legata alla verifica e/o all’approfondimento – hanno sempre primariamente l’obiettivo di aiutare gli studenti ad entrare nel mondo della filosofia e/o di prendere la forma del filosofo.

Ovviamente il modo varia a seconda dei giochi e delle fasce d’età. Nel caso dei licei si tratta di un vero e proprio gioco delle parti, in cui la “trasmutazione” nel pensiero di un altro (Talete, Anassimandro, Platone…) diventa partecipazione al suo pensiero: una prospettiva in più, a partire dalla quale vedere la realtà.

Nelle primarie e secondarie inferiori, il primo laboratorio PhL lavora con l’iconologia della filosofia di Cesare Ripa 16 , aiutando i ragazzi e le ragazze a mettersi nei panni di quella figura. Con i più piccoli insceniamo perfino un “travestimento”: i bambini e le bambine vengono vestiti come la Filosofia, con gli stessi simboli dell’immagine iconica (scettro, vestito di scale, libri) 17 .

In ogni caso, fondamentale è l’obiettivo e la consapevolezza che – per dirla con le parole di una ragazza di terza media che ha giocato con noi – “la filosofia ti cambia la vita, perché ti cambia il modo di vedere le cose”.

15. H. G. Gadamer, Verità e metodo, trad. it. di G. Vattimo, Bompiani, Milano 1983.

16. Iconologia del cavaliere Cesare Ripa perugino, Piergiovanni Costantini, Perugia 1764, p. 79.

17. Su questo cfr. par. 8.3.

15 Introduz I one s I ntet I ca. l a P ro P osta e I l M etodo

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

Philosophia ludens per le scuole di ogni ordine e grado

Fare filosofia in tutte le Scuole? Gli Autori e le Autrici di questo testo – che hanno vissuto sia l’esperienza scolastica che quella universitaria del dottorato di ricerca – sono convinti che non sia solo possibile, ma necessario. Le più recenti indicazioni ministeriali (Orientamenti per l’apprendimento della filosofia, 2017) auspicano l’avvio di pratiche in questa direzione, sia per un’educazione alla cittadinanza attiva e responsabile, sia per lo sviluppo di capacità dialogiche e critiche. L’esperienza accumulata in più di vent’anni da Philosophia ludens viene, quindi, qui offerta – per la prima volta in maniera sistematica – ai ricercatori e agli insegnanti, come sostegno alla formazione e all’attivazione di percorsi anche nelle Scuole in cui la filosofia non è insegnata in maniera curricolare. A differenza di altre proposte di questo tipo, Philosophia ludens si caratterizza per la sua proposta ludica e agonica, che consente di tenere insieme apprendimenti cooperativi e compiti sfidanti, contenuti e competenze chiave: nella consapevolezza che non si tratta di insegnare a tutti la ‘storia’ della filosofia, ma in ogni caso non è possibile filosofare a prescindere da quanto la tradizione filosofica ci ha consegnato. E questo esercizio del pensare nella vita e per la vita non può essere precluso a nessuna vita.

Annalisa Caputo è professore associato presso l’Università di Bari e insegna Ermeneutica filosofia e Didattica della filosofia. Membro della Consulta nazionale della filosofia e della Commissione didattica della Società filosofica, è fondatrice della rivista “Logoi.ph”. Gli altri autori hanno svolto tutti il dottorato di ricerca in Filosofia presso l’Università di Bari. Rosa Maria Baldassarra e Annamaria Mercante insegnano Filosofia e Storia nei Licei a tempo indeterminato; Gemma Adesso, Sterpeta Cafagna e Luca Romano sono docenti nelle Scuole a tempo determinato; Michela Casolaro sta terminando il dottorato in Scienze delle relazioni umane. Baldassara e Mercante, insieme a Caputo, hanno fondato Philosophia ludens per i Licei. Mentre gli altri seguono dall’inizio il percorso per le Scuole in cui la filosofia non è curricolare. Tra i loro testi ricordiamo: R. Baldassarra, A. Mercante, A. Caputo, Un pensiero in gioco, Bari 2011; Ead., Philosophia ludens: 240 attività per giocare in classe con la storia della filosofia, Molfetta 2011; A. Caputo, Manuale di Didattica della filosofia, Roma 2019; Ead., Ripensare le competenze filosofiche a scuola, Roma 2019; A. Mercante, Ri-partire dalla ‘relazione’. Esperienze di filosofia ai tempi del covid, “Comunicazione filosofica”, 46, Maggio 2021; G. Adesso, Geografia degli invisibili. Con ragazzi di Secondaria Inferiore, Milano 2022; e su “Logoi.ph”: R. Baldassarra, A. Mercante, Giocare con la filosofia anche ‘a distanza’?, VI, 16, 2020, pp. 265-280; M. Casolaro, L. Romano et alii, Calligrammi e bellezza. Philosophia Ludens per bambini, IV, 10, 2018, pp. 228-232; S. Cafagna, Philosophia ludens negli Istituti tecnici, V, 14, 2019, pp. 569-575.

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PHILOSOPHIA LUDENS PER LE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO
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