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I Quaderni della Ricerca

La classe senza voto Sonia Bacchi, Simone Romagnoli


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I Quaderni della Ricerca

La classe senza voto Simone Romagnoli, Sonia Bacchi


© Loescher Editore - Torino 2019 http://www.loescher.it

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Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it

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Coordinamento editoriale: Alessandra Nesti Realizzazione editoriale e tecnica: PhP - Grosseto Impaginazione: Silvia Filoni Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft – Milano/New York Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika, Torino Stampa: R  OTOLITO S.p.A. Via Sondrio 3 20096 Seggiano di Pioltello (MI)


Indice

Ringraziamenti

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Parte prima

di Simone Romagnoli

Introduzione 1. Accadde domani 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

La scuola ieri, la scuola oggi La società ieri, la società oggi Colmare il socio-educational divide Pensare globale, agire locale Un cambiamento che nasce dal basso

2. Il benessere 2.1. 2.2. 2.3. 2.4.

Autodeterminazione e benessere Valori e benessere Conseguimento degli obiettivi e benessere Concezioni dell’intelligenza e benessere

3. Il benessere a scuola 3.1. La valutazione del benessere a scuola 3.2. La promozione del benessere a scuola 3.3. La promozione del benessere e il voto

4. Insegnamento, apprendimento, valutazione e voto 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

La valutazione percepita come minaccia La minaccia della valutazione Meritocrazia: più ombre che luci Incidenti educativi

7 11 11 13 14 19 23 27 28 33 35 36 41 45 50 52 55 57 58 62 63

5. La scuola dei 10 65 Riferimenti bibliografici 70 Appendice 73 3


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Parte Seconda di Sonia Bacchi

Premessa 1. Il progetto “Ben-essere a scuola” 1.1. Una definizione di benessere: finalità, risorse, fasi del progetto

2. Anno scolastico 2014-2015 2.1. Fase uno: l’osservazione, la misura del benessere 2.2. I risultati

3. Anno scolastico 2015-2016 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Fase due: la progettazione 9-11 novembre 2015: focus group “Il voto” 27 gennaio 2016: workshop “Valutazione senza voto: cosa ci trattiene? Cosa ci attira?” 11 aprile 2016: incontro di formazione “Il voto: una minaccia all’apprendimento” 18 maggio 2016: primo incontro del gruppo di lavoro ristretto “Una proposta di sperimentazione” 6 giugno 2016: secondo incontro del gruppo di lavoro ristretto “Una proposta di sperimentazione” 17 giugno 2016: collegio dei docenti

4. Anno scolastico 2016-2017 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 4.12. 4.13. 4

Fase tre: la ricerca-azione “La classe senza voti” Soggetti, risorse, modalità Una valutazione formativa per competenze Lo strumento di valutazione La ricerca-azione spiegata agli studenti… … ai genitori… … e all’opinione pubblica Da una valutazione che misura a una valutazione che forma: certezze… … e dubbi Ritorno al voto Si aggiusta il tiro Le ultime fasi Un bilancio

Riferimenti bibliografici Allegati

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Ringraziamenti

È nostro vivo desiderio ringraziare tutti coloro che, con ruoli e modalità diverse, hanno apportato un contributo reale e personale all’ideazione, alla concreta realizzazione e alla divulgazione del progetto. Ci riferiamo, in particolare, alla professoressa Patrizia Selleri dell’Università di Bologna, che ha creduto nel progetto fin dall’inizio e con commenti e suggerimenti ha contribuito alla sua solidità teorica, al professor Giancarlo Domenichini, dirigente del liceo “Monti” negli anni della sperimentazione, che ha sostenuto e appoggiato il nostro lavoro, e alla nuova dirigente, professoressa Simonetta Bini, che ne ha permesso la divulgazione. Ringraziamo le docenti Barbara Abbondanza e Rossella Ceccaroni, che hanno dedicato cuore, tempo ed esperienza al progetto fin dalle sue primissime fasi. Grazie a tutti i docenti, agli studenti e al personale del “Monti”, per l’attenzione, gli apprezzamenti, le critiche rivolte al nostro lavoro. Soprattutto, grazie agli alunni, ai genitori e agli insegnanti della classe sperimentale per la fiducia accordataci, per la disponibilità a mettersi in gioco, per la voglia di fare, per avere condiviso l’impegno, le incertezze, la fatica, i dubbi e gli entusiasmi di un percorso non esente da rischi, il cui esito non appariva affatto scontato.

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software in grado di imparare da solo, partendo dalle regole e senza alcun intervento umano, a giocare qualsiasi gioco e diventare imbattibile15. Nelle nostre case, infine, stanno entrando dispositivi con cui è possibile interagire esclusivamente attraverso la voce e in linguaggio naturale (Apple Siri16, Amazon Alexa17 o Google Assistant18) di kubrikiana19 memoria. Senza approfondire oltre la limitata rassegna cronologica che abbiamo proposto e senza volerla appesantire aggiungendo le sfide che ci attendono in termini di cambiamento climatico, aumento della popolazione, accesso e redistribuzione delle risorse, è inevitabile concludere che la distanza tra ciò che la scuola insegna e le competenze che sono necessarie ai cittadini di oggi è cresciuta nel tempo, in modo continuo e sempre più rapido.

1.3. Colmare il socio-educational divide La questione che ci troviamo a dover affrontare, che ci richiede di allineare il funzionamento e l’azione della scuola alle esigenze del cittadino di domani (socio-educational divide), si declina lungo almeno tre assi: il primo, quello dei curricoli, per includere nuovi contenuti e strumenti cognitivi idonei ad elaborarli efficacemente, eliminando le parti oggi obsolete e che tolgono tempo ai nuovi apprendimenti; il secondo, quello degli ambienti e del contesto, attraverso cui sono veicolati i modi di fare e stare insieme; il terzo e ultimo, quello dei modi di insegnare ed apprendere, la chiave che permette lo sviluppo ottimale di competenze trasversali, come la capacità di imparare rapidamente o di selezionare informazioni affidabili tra un grande numero di fonti disponibili. Se è vero che il cambiamento viene sempre vissuto come un salto nel buio, mai indolore, e che i passi da compiere per raggiungere l’obiettivo di costruire una scuola che sia in sintonia con i tempi che cambiano sono oggettivamente tanti, non va dimenticato, da parte degli operatori, che le risorse e gli strumenti necessari al compimento di questa transizione sono disponibili già da tempo o sono poco lontani, a portata di mano (o di mouse!). Il primo passo che va fatto, dal nostro punto di vista, deve essere nella direzione di aumentare il rendimento del sistema scuola. Il termine rendimento può apparire freddo, disumanizzante e ricordare un lavoro alienante

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15. 16. 17. 18. 19.

L’approfondimento sul sito “Science Mag”: http://science.sciencemag.org/content/362/6419/1140. Sul sito Apple: https://www.apple.com/it/siri/. Sul sito Amazon: https://developer.amazon.com/it/alexa. La presentazione ufficiale: https://assistant.google.com/intl/it_it/. Si veda la voce Wikipedia: https://it.wikipedia.org/wiki/2001:_Odissea_nello_spazio.


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come quello alla catena di montaggio. E lo sarebbe se non si ponesse attenzione nella scelta delle variabili preposte alla sua misura. Prima di riflettere su queste variabili, proviamo a pensare la scuola come un macchinario (un sistema20) che prende in ingresso oggetti, dotati di specifiche caratteristiche, che è in grado di elaborarli per un determinato periodo di tempo, secondo specifiche direttive, e che li restituisce dotati di caratteristiche differenti da quelle che possedevano inizialmente, sia in termini di qualità (miglioramento di caratteristiche già presenti) che di quantità (eliminazione di alcune caratteristiche, introduzioni di nuove caratteristiche). Gli elementi che vengono “elaborati” dal sistema scuola, fuor di metafora, sono principalmente gli alunni/studenti. Le caratteristiche che accompagnano i bambini all’ingresso a scuola sono tante e difficili da elencare in modo esaustivo. Per riuscire ad identificare almeno quelle più importanti, assumiamo il punto di vista della psicologia dello sviluppo21. L’essere umano, secondo la psicologia, è sotto l’influenza costante di due processi naturali fondamentali: la maturazione e lo sviluppo. Il processo di maturazione è quello che porta l’embrione alla condizione di adulto e che è influenzato da un accrescimento fortemente radicato nel cambiamento fisico. Si pensi all’aumento delle dimensioni del corpo, all’aumento della massa muscolare, e quindi della forza fisica, solo per fare un esempio. Il processo di sviluppo è legato alla comparsa di capacità, competenze, che in precedenza non erano presenti. Lo sviluppo, in realtà, non è un processo monolitico, ma va considerato il prodotto del combinato disposto del processo di maturazione e di un altro processo fondamentale per l’adattamento: la capacità di apprendere. Infatti, perché una determinata competenza si sviluppi, è necessaria la presenza di un substrato fisico controllato dal sistema cognitivo. Tale sistema cognitivo poi, attraverso l’esperienza, ne affina l’uso (ovvero apprende) fino a raggiungere la padronanza (diventare esperto). Pensiamo all’acquisizione della capacità di camminare. Dal punto di vista della maturazione, perché la competenza si sviluppi deve essere presente un apparato muscolo scheletrico sufficientemente robusto da poter sostenere il corpo in posizione eretta e un sistema di controllo dell’equilibrio che permetta di mantenere tale corpo in una posizione stabile, apportando rapidamente e con precisione correzioni alla posizione del baricentro del corpo. Se queste condizioni sono soddisfatte, allora il bambino può iniziare il processo di apprendimento della capacità di camminare.

20. L. Von Bertalanffy, Teoria generale dei sistemi: fondamenti, sviluppo, applicazioni, traduzione E. Bellone, Milano, Mondadori, 1983. 21. L. Camaioni, P. Di Blasio, Psicologia dello sviluppo, Bologna, il Mulino, 2002

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Detto in altre parole, se vogliamo attraversare un mare, la barca la dobbiamo avere. Ma non basta: si deve anche decidere di usarla, la barca, e di usarla per raggiungere proprio un determinato luogo. Quindi, il bambino che biologicamente (fisicamente e cognitivamente) è pronto per camminare deve, prima, prendere la decisione di mettersi in piedi, poi, di muoversi stando appoggiato a supporti e, infine, di staccarsi dai supporti e iniziare veramente a spostarsi sulle due gambe. Il bambino è chiamato a prendere una decisione. Ma cosa lo spinge o, in altri termini, cosa lo motiva ad abbandonare una condizione tutto sommato stabile e apparentemente soddisfacente, come quella che lo vede seduto a terra giocare con i suoi oggetti preferiti e ricevere dagli adulti che lo circondano (se il contesto è adattivo) tutte le attenzioni necessarie alla soddisfazione dei suoi bisogni fondamentali (mangiare, sicurezza, essere cambiato ecc.)? In fondo per lui il cambiamento costituito dall’alzarsi in piedi e camminare potrebbe non essere privo di problemi: potrebbe cadere e farsi male, potrebbe allontanarsi dai suoi giochi e dagli adulti che lo proteggono tanto da non riuscire più a raggiungerli, potrebbe vivere l’esperienza del fallimento, ovvero del tentare di fare qualcosa e rendersi conto di non essere in grado.

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Nonostante ciò, la quasi totalità dei bambini decide comunque di rompere l’equilibrio in cui si trova e farsi carico del rischio insito nel cambiamento. Qual è dunque la motivazione inarrestabile che li spinge? Non è il bisogno di cibo, non è il bisogno di affetto o di attenzione, non è il bisogno di sicurezza, non è la fuga da un pericolo, non è l’istinto che porta il cavallo ad alzarsi in piedi pochi minuti dopo la nascita. No. È il bisogno di esplorare, di andare oltre il proprio limite contingente. È il bisogno di provare la sensazione che si è stati in grado di fare qualcosa che era nelle nostre possibilità. Ovvero, il bisogno di sentire di possedere determinate competenze fondamentali e di poterle usare, finché qualcosa di inaspettato non accade e valutare se questo qualcosa per noi è interessante. Ma torniamo al camminare. Il bambino, quando sarà in possesso della muscolatura e dei dispositivi bio-meccanici necessari ad alzarsi e a mantenere l’equilibrio, si accorgerà che qualcosa in lui è cambiato, che le sue gambe sono in grado di sollevarlo da terra, che una volta in piedi la posizione è per lui sostenibile (almeno per un certo periodo di tempo), che, anche se si lascia per qualche secondo dal supporto a cui è ancorato, non cadrà. Aumentando progressivamente il tempo di distacco, si accorgerà che l’equilibrio diventerà sempre più stabile. Allora, forse per caso, forse imitando gli adulti intorno a lui, muoverà un passo scivolando lungo un supporto e poi farà qualche passo staccandosi da quel supporto, fino a che, con il coraggio e l’incoscienza che


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contraddistingue la sua età, si lascerà e tenterà di raggiungere un punto lontano nella stanza e lo raggiungerà. Da quel momento il bambino non smetterà più di camminare, e diremo che la capacità di camminare è stata acquisita. Guardiamo ora al contesto. Mentre il bambino compie questo passaggio, che ha obiettivamente dell’incredibile, raramente è da solo. Intorno al bambino vi saranno adulti che si prendono cura di lui. Questi adulti lo guarderanno meravigliati e rapiti dalla sua audacia e determinazione, e, nel guardarlo, lo sosterranno, talvolta anche fisicamente, per evitare che si faccia più male del necessario, e manifesteranno nei modi più diversi la loro approvazione e ammirazione per quanto sta tentando. Il bambino riceve dagli adulti conferma che quello che sta facendo è buono e questo continuerà a farlo perseverare nel suo agire. L’adulto saprà anche consolare il bambino che fallisce nei suoi primi tentativi o che si è fatto male. L’adulto assume, in definitiva, la funzione di quella base sicura22 da cui partire e a cui tornare, dopo che il bambino avrà compiuto la sua esplorazione. Ricapitolando, a fondamento del processo di sviluppo, cioè di conquista delle competenze che serviranno all’adulto di domani per assimilare e accomodare conoscenze ed esperienze, per adattarsi e adattare l’ambiente alle proprie necessità23, troviamo la spinta a esplorare ambienti e possibilità d’uso di strumenti fisici, simbolici e sociali che ci circondano. Tale spinta acquista maggiore forza e persistenza nelle interazioni con gli altri (adulti o coetanei) che circondano il bambino. È esperienza di tutti i genitori che mandano i bambini alla scuola dell’infanzia accorgersi che l’interazione con altri coetanei permette di acquisire rapidamente competenze e autonomie altrimenti destinate a svilupparsi in modo molto più lento e a manifestarsi più avanti nel tempo24. D’altra parte sono noti a tutti i danni che la deprivazione di un contatto con altri è in grado di produrre nell’individuo in età evolutiva25. Quindi, al bisogno di esplorare che abbiamo presentato, si affianca il bisogno di entrare in relazione con altri (adulti o pari), per confrontarsi, sostenere ed essere sostenuti. Guardando al bambino che gioca, ci accorgiamo di altre due caratteristiche fondamentali. La prima, la più evidente, è la frustrazione che si manifesta quando non si riesce ad ottenere ciò che desidera. Se il bambino non

22. J. Bowlby, Una base sicura, traduzione di M. Magnino, Milano, Cortina, 1989. 23. J. Piaget, Psicologia dell’intelligenza, traduzione di M. Meacci, Firenze, Giunti, 2011. 24. L.S. Vygotskij, M. Cole, Il processo cognitivo, traduzione di C. Ranchetti, Torino, Bollati Boringhieri, 1987. 25. L. Strivay, Enfants sauvages. Approches anthropologiques, Paris, Gallimard, 2006.

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arriva al risultato che persegue, esprime il suo disappunto piangendo ed esternando la propria rabbia nei modi più vari. Al bambino non piace sentire di non essere in grado di raggiungere gli obiettivi che persegue. Tale disagio permane anche nell’adulto: ciò che cambia è il modo di comunicarlo e la capacità di persistenza nel tentativo di arrivare a ciò che si vuole. La ragione risiede anche nel fatto che il bambino dispone di poche risorse, perciò la sua soglia di resistenza alla frustrazione è molto bassa. Man mano che il bambino cresce, aumentano le capacità che possiede e che può utilizzare per tentare nuove vie per raggiungere l’oggetto del suo desiderio. Tra le capacità che si sviluppano abbiamo la pianificazione, ovvero la capacità di mettere in fila, una dopo l’altra, le azioni che si devono compiere per arrivare alla soluzione di un problema. Un’altra capacità specie-specifica fondamentale per l’essere umano è la simulazione mentale del piano, la cui peculiarità sta nel valutare, senza compiere azioni, se effettivamente questo porterà all’esito per cui è stato definito. Quindi, al bisogno di esplorare, al bisogno di essere in relazione con altri, si affianca il bisogno di avere successo. Ma il bisogno di avere successo può essere soddisfatto solo se si è in grado di ottenere ciò che si vuole e, per ottenere ciò che si vuole, è necessario essere competenti e dunque anche sentirsi competenti. La seconda caratteristica fondamentale su cui ci soffermiamo emerge ancora una volta nel gioco. Immaginate un bambino che si trova per la prima volta davanti a un foglio di carta bianco e un adulto che gli mostra cosa si può fare strisciando un carboncino sul foglio. L’adulto traccerà alcune linee, il bambino prima osserverà e poi tenterà di prendere il gessetto all’adulto, lo manipolerà e successivamente, imitando l’adulto, inizierà a muoverlo sulla carta, tracciando a sua volta dei segni sul foglio. A quel punto il bambino potrebbe continuare l’esplorazione accartocciando il foglio, oppure potrebbe decidere di tracciare altri segni, godendo della nuova capacità che sta mettendo in pratica. Se l’adulto aiuta il bambino a muovere la mano sul foglio quest’ultimo, dopo poco, potrebbe divincolarsi, perché desideroso di essere lui a decidere come agire. Così, accanto al bisogno di supporto da parte di altri, convive il desiderio di essere noi i responsabili delle decisioni che prendiamo e delle azioni che compiamo. Sintetizzando potremmo dire che si manifesta il bisogno di sentirsi autonomi. Proviamo a riassumere quanto emerso: in ogni essere umano si manifesta fin da subito la tendenza innata a esplorare, intorno a questa si cristallizzano alcuni bisogni fondamentali che definiscono il modo peculiare in cui


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si esplora: il bisogno di sentirsi supportati dagli altri, il bisogno di sentirsi competenti e il bisogno di sentirsi autonomi26. Proseguiamo ponendoci la seguente domanda: in quale momento l’esplorazione in cui è impegnato il bambino si interrompe perché questi decide di passare ad altro? Quando si sentirà in grado di simulare mentalmente l’effetto dell’esplorazione reale percependone come prevedibile l’esito. In altre parole, l’esplorazione terminerà quando il bambino avrà compreso o penserà di aver compreso il funzionamento del meccanismo che sta osservando, quando gli esiti dell’esplorazione non lo stupiranno più. L’esplorazione, dunque, ha termine quando il bambino ha appreso (pensa di aver appreso) tutto quanto c’era da apprendere da quell’esperienza.

1.4. Pensare globale, agire locale Alla luce di quanto detto fin qui circa le competenze che si sviluppano, di cui ognuno di noi può disporre, e circa le motivazioni che ci spingono all’azione, torniamo alla metafora della scuola come processo. Abbiamo già affermato che essa prende in ingresso bambini, dotati di caratteristiche che ora, almeno in parte, riconosciamo, li “elabora” perseguendo specifici obiettivi, e infine li restituisce differenti, conformati alle caratteristiche che il suo perseguire gli obiettivi ha permesso di far emergere. Vediamo di riflettere, brevemente, su quali siano questi obiettivi, in modo da essere in grado di identificare, all’occorrenza, le possibili resistenze ed opportunità da considerare in un’ottica di cambiamento. Per far ciò, chiediamo supporto questa volta alla sociologia dell’educazione27, disciplina che studia la relazione biunivoca scuola-società, ovvero il come la scuola concorra a determinare la società e come quest’ultima a sua volta ne venga trasformata. Secondo la sociologia, la scuola è un sotto-sistema al servizio del sistema sociale che, a seconda della teoria di riferimento, svolge funzioni e persegue obiettivi differenti. Se, ad esempio, si utilizzano le lenti dell’analisi strutturalista28 la scuola può essere vista come strumento al servizio della classe dominante, il cui fine è quello di mantenere lo status quo, di legittimare la posizione di potere detenuta da alcuni (la minoranza, o élite) e la posizione di

26. E. L. Deci, R. M. Ryan, Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health, «Canadian psychology/Psychologie canadienne», 49, 3, 182, 2008. 27. L. Ribolzi, Società, persona e processi formativi: manuale di sociologia dell’educazione, Milano, Mondadori Università, 2012. 28. M. A. Manacorda, Marx e l’educazione, Roma, Armando Editore, 2008. P. Bourdieu, La riproduzione: elementi per una teoria del sistema scolastico ovvero della conservazione dell’ordine culturale, trad. G. Mughini, Firenze, Guaraldi, 1972.

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Parte seconda di Sonia Bacchi

Premessa Perché raccontare? Perché ricostruire un lungo percorso di lavoro, indicarne le motivazioni, disporne in ordine le fasi, ricostruirle una a una, recuperarne i momenti salienti, illustrarne gli effetti a breve e a lungo termine, registrandone successi e sconfitte? Innanzitutto per la necessità di raccontare, per il “c’era una volta…” delle fiabe per bambini che, più di ogni altro incipit, comunica del condividere una storia l’esigenza e insieme il piacere sia di chi narra, sia, ce lo auguriamo, di chi legge. I racconti ci formano, plasmano la nostra identità, contribuiscono al cambiamento, e i mutamenti in atto all’interno della società in tutti i paesi europei chiedono alla scuola di fornire nuove risposte alle esigenze educative e formative delle generazioni odierne. In secondo luogo, per accendere l’attenzione di chi legge, conformemente al meccanismo di curiosità tipico dei racconti gialli. Morta la didattica tradizionale fondata sull’insegnamento, che metteva al centro la figura del docente competente della propria disciplina, impegnato a trasmetterne i contenuti a studenti passivi, ricettori e riproduttori di un sapere inerte e superficiale, chi legge desidera scoprire chi è l’assassino e, soprattutto, sapere come andrà a finire. Infine per provocare, per lanciare una sfida al lettore, stabilendo con lui un difficile e rischioso patto narrativo: come in un’opera aperta, si chiede a chi legge di rinunciare a cercare nelle parole di chi scrive una verità univoca e definitiva. Egli dovrà, al contrario, accogliere una visione non risolta e problematica della questione proposta, chiamato a una continua collaborazione alla costruzione del senso e del significato dell’esperienza narrata, un work in progress che non si è ancora concluso e che potrebbe estendersi ad altre realtà. 85


1. Il progetto “Ben-essere a scuola”

1.1. Una definizione di benessere: finalità, risorse, fasi del progetto L’espressione “benessere” indica uno stato che coinvolge tutti gli aspetti dell’individuo e pertiene alla qualità della vita di ciascuno. Sebbene a livello intuitivo esso appaia di semplice interpretazione e sia spesso associato a una valutazione globalmente positiva del livello di soddisfazione raggiunto nella vita di un individuo, al grado di felicità, direbbero filosofi e letterati del passato, il concetto di benessere si mostra più in profondità polisemico e soggettivo. Riempito nei secoli di significati diversi e talvolta distanti tra loro, quali sanità fisica, salute mentale, prosperità economica, rilassamento, buona disposizione verso l’altro, esso sfugge a ogni tentativo di definizione assoluta e metastorica, vincolato com’è all’interpretazione soggettiva del singolo e alle trasformazioni sociali, economiche e culturali a cui il singolo è sottoposto (cfr prima parte, cap. 2). Comunemente, il benessere consiste in una condizione di armonia tra individuo e ambiente, il risultato di un processo di adattamento a molteplici fattori che incidono sullo stile di vita di ciascuno. L’Osservatorio Europeo sui Sistemi e sulle Politiche Sanitarie1 lo definisce “lo stato emotivo, mentale, fisico, sociale e spirituale […] che consente alle persone di raggiungere e mantenere il loro potenziale personale nella società”. Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità, esso esprime la disposizione in

1.

L’Osservatorio europeo sui sistemi sanitari e sulle politiche sanitarie (European Observatory on Health Systems and Policies) nasce dalla collaborazione tra i Governi dei Paesi europei, le agenzie internazionali e il mondo accademico. L’obiettivo principale è sostenere le politiche di promozione alla salute attraverso un’analisi accurata del sistema sanitario in Europa. L’Osservatorio ha compiti di supervisione sul funzionamento dei sistemi sanitari; si occupa, inoltre, di individuare delle linee guida per la gestione, in senso globale, della sanità. Lo scopo di una collaborazione internazionale non si ferma al semplice confronto tra Paesi, ma mira a uniformare il sistema sanitario da due punti di vista: quello tecnico, tramite la condivisione dei protocolli d’intervento, e quello burocratico, facilitando la mobilità dei medici e dei pazienti nei Paesi dell’Unione Europea.

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cui l’individuo è in grado di sfruttare le proprie capacità cognitive ed emozionali per rispondere alle esigenze della routine quotidiana, stabilire relazioni soddisfacenti e mature con gli altri, adattarsi costruttivamente alle condizioni esterne e ai conflitti interni. Promuovere il benessere dell’individuo; predisporre le migliori condizioni ambientali per favorirne la piena e completa realizzazione; consentire al singolo di raggiungere e mantenere il proprio potenziale all’interno della società; accompagnarlo nel percorso di apprendimento e di sviluppo personale, orientandolo alla conquista di autonomia e responsabilità crescenti. Questi gli obiettivi del progetto “Ben-essere a scuola”, nato nel 2014 dalla collaborazione fra il Liceo Statale “Vincenzo Monti” di Cesena2 e la Scuola di Psicologia e Scienze della Formazione dell’Università di Bologna3. Il Regio Liceo Provinciale, istituito con un provvedimento del Ministero della Pubblica Istruzione il 10 ottobre 1860, negli ultimi anni ha visto, a completamento di un’offerta formativa spiccatamente liceale, l’inserimento di nuovi indirizzi (Liceo delle Scienze Umane, con opzione Economico Sociale). Attualmente, il Liceo Monti costituisce una delle maggiori realtà scolastiche della Romagna per numero di iscritti ed è punto di riferimento delle Istituzioni locali e nazionali in relazione all’innovazione didattica e tecnologica: ha recentemente aderito al Movimento delle Avanguardie Educative - Indire, sperimentando e diventando divulgatore attivo delle esperienze acquisite. La Scuola di Psicologia e Scienze della Formazione dell’Università di Bologna nasce, invece, nell’ottobre 2012 in attuazione della Riforma Gelmini4, dall’unione di due organismi caratterizzati da sempre dall’eccellenza rispettivamente per l’attività di ricerca e l’attività didattica svolte nell’ambito psicologico: il Dipartimento di Psicologia, sorto nel 1981 nel centro storico di Bologna, in seguito alla trasformazione in dipartimento del precedente Istituto di Psicologia, e la Facoltà di Psicologia dell’Alma Mater Studiorum (Università di Bologna), istituita nel 19965, subentrando al preesistente Corso di Laurea in Psicologia nell’ambito della Facoltà di Magistero, poi divenuta Scienze della Formazione, avviato nell’Anno Accademico 1990/1991. Attualmente, il Dipartimento di Psicologia si situa in linea di continuità con gli obiettivi delle due strutture che integra e si propone di replicare e migliorare i risultati e i riconoscimenti sinora conseguiti nell’ambito della ricerca e della didattica. Nel progetto “Ben-essere a scuola” alcuni docenti del Monti si avvalgono,

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2. www.liceomonticesena.gov.it. 3. www.psicologia.unibo.it. 4. Legge. n. 240 del 2010. 5. Decreto Rettorale n.1919/416 del 30 settembre 1996.


1. Il progetto “Ben-essere a scuola”

in particolare, della collaborazione con Patrizia Selleri, professoressa di Psicologia dello Sviluppo e dell’Educazione e coordinatrice del Corso di Laurea Magistrale in Psicologia Scolastica e di Comunità, e con Simone Romagnoli, professore a contratto presso il Dipartimento di Psicologia. Il benessere rappresenta il concetto organizzatore che attraversa e orienta i diversi ambiti tematici presi in esame e le singole fasi del progetto, con l’obiettivo di incrementare le competenze professionali degli insegnanti, impegnati nella non semplice sfida di far fronte ai mutamenti in atto all’interno della società e di trovare risposte adeguate alle sempre diverse esigenze educative e formative delle generazioni odierne (cfr prima parte, cap. 1.2). Il 18 giugno 2014 il Comitato di Bioetica dell’Alma Mater Studiorum esprime unanime parere favorevole in merito al progetto di ricerca “Ben-essere a scuola”, proponente il dottor Romagnoli del Dipartimento di Psicologia.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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La classe senza voto L’espressione benessere indica uno stato che coinvolge tutti gli aspetti dell’individuo e pertiene alla qualità della vita di ciascuno. Comunemente, esso consiste in una condizione di armonia tra individuo e ambiente, risultato di un processo di adattamento a molteplici fattori che incidono sullo stile di vita del singolo. L’Osservatorio Europeo sui Sistemi e sulle Politiche Sanitarie lo definisce «lo stato emotivo, mentale, fisico, sociale e spirituale […] che consente alle persone di raggiungere e mantenere il loro potenziale personale nella società». È questo il compito della scuola, e più in generale il ruolo degli adulti nei confronti dei ragazzi: consentire loro di raggiungere e mantenere il proprio potenziale personale all’interno della società, predisponendo le migliori condizioni ambientali per favorirne la piena e completa realizzazione. Da questa consapevolezza è nato nel 2014 il progetto Ben-essere a scuola, frutto della collaborazione fra alcuni docenti del Liceo Statale “Vincenzo Monti” di Cesena e la Scuola di Psicologia e Scienze della Formazione dell’Università di Bologna: un progetto complesso e ambizioso, finalizzato a garantire elevati livelli di benessere all’interno del contesto scolastico, tali da consentire a ogni singolo alunno sviluppo personale e apprendimento ottimali. A un’educazione che fa di individualismo e competizione la principale spinta motivazionale, in coerenza e a conferma del modello sociale prevalente, il progetto ha contrapposto la proposta di una pedagogia e di una scuola basate sull’inclusione, sul valore centrale della persona, sul piacere di imparare e di insegnare. La prima parte di questo quaderno espone i fondamenti psico-sociali alla base della sperimentazione, raccontata in tutte le sue fasi nella seconda parte. Sonia Bacchi è docente di Lettere presso il Liceo “Vincenzo Monti” di Cesena. Si è occupata di editoria scolastica, collaborando alla redazione di numerosi manuali per la scuola secondaria di primo e secondo grado. È stata referente del progetto “Ben-essere a scuola”, che ha sperimentato la didattica innovativa della valutazione senza voto. Simone Romagnoli è dottore di ricerca in Psicologia Sociale dello Sviluppo e delle Organizzazioni, dottore in Scienze dell’Informazione e professore a contratto presso l’Università di Bologna (Dipartimento di Psicologia). Ha collaborato con l’Istituto per la ricerca scientifica e tecnologica di Trento, divisione Tecnologie Cognitive e della Comunicazione, (ITC– IRST), con il Laboratorio di Psicologia dello Sviluppo, dell’Educazione e della Formazione dell’Università di Bologna (SEFoRA Lab), ed è membro del comitato scientifico del Centro di Ricerche e Studi per l’Informatica Applicata alla Didattica (CRIAD). Ha al suo attivo pubblicazioni e collaborazioni in ambito sia informatico che psicologico.

€ 9,00

ISBN 978-88-201-3854-7

3854 LA CLASSE SENZA VOTO

9 78 8 8 2 0 1 3 8 5 61

1 1 900

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Quaderno della Ricerca #48  

Quaderno della Ricerca #48  

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