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I Quaderni della Ricerca

Guide pratique de l’enseignement du FLE Samira Zaouya


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I Quaderni della Ricerca

Guide pratique de l’enseignement du FLE Samira Zaouya


© Loescher Editore - Torino 2019 hiip://www.loescher.it

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Coordinamento editoriale: Chiara Romerio, Marilina Pecchillo Cimmino Realizzazione editoriale e tecnica: Fregi e Majuscole srl – Torino Revisione linguistica: Chiara Dotta Progetto grafico: Fregi e Majuscole srl – Torino Copertina: Leftloft – Milano/New York Stampa: Grafica Veneta – Via Malcanton, 2 - 35010 Trebaseleghe (PD)


Sommaire Introduction

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Première partie. Ancrage théorique 1. Des méthodologies aux approches d’enseignement du fle

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1.1. Bref excursus des méthodologies d’enseignement

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1.2. De nouvelles tendances : un changement de paradigme…

15

2. Du paradigme de l’enseignant au paradigme de l’apprenant

19

2.1. L’intelligence et ses formes

19

2.2. Les styles d’apprentissage, une ressource intéressante

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2.3. De l’apprenant consommateur à l’apprenant acteur

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3. L’évolution du profil de l’enseignant

3.1. Les styles d’enseignement

31 32

3.2. Les fonctions de l’enseignant : à la recherche d’un référentiel 33 3.3. Une relation basée sur la bienveillance

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Deuxième partie. Pour un enseignement fonctionnel 1. Planifier l’agir didactique

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1.1. L’évolution de la planification : les tentatives de modélisation 44 1.2. Planifier par compétences

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1.3. Enseignement réflexif, pour un apprentissage significatif

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2. Les besoins éducatifs particuliers

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2.1. Quelques repères législatifs

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2.2. La différenciation des expériences

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2.3. Les aménagements : instruments compensatoires et mesures dérogatoires

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3


Troisième partie. Pistes concrètes 1. L’apprentissage par tâches : quand apprendre c’est agir

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1.1. Exercice, activité, tâche… Quelles différences ?

73

1.2. Centrer le scénario pédagogique sur la tâche

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1.3. Mise en pratique

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2. La classe inversée : une pratique renversante !

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2.1. Genèse et définition

79

2.2. Différents types de classe inversée

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2.3. Plus-values et points de vigilance

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2.4. Boîte à outil pour se lancer

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3. L’évaluation en classe de fle

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3.1. Une question de fiabilité

89

3.2. Accroître l’objectivité

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3.3. Concevoir une grille d’évaluation

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3.4. Les principales fonctions de l’évaluation

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Annexes

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Annexe 1

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Annexe 2

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Annexe 3

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Annexe 4

113

Annexe 5

115

Annexe 6

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Annexe 7

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Bibliographie

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Sitographie

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Introduction

À la source de notre étude se trouve une situation problématique, celle de l’impact des pratiques quotidiennes des enseignants sur le parcours de formation des apprenants. En effet, c’est souvent aux professeurs qu’est imputée la responsabilité du succès ou du non succès de leur scolarité. Or, on le sait, ils ne sont pas les seuls acteurs du jeu scolaire. À l’époque moderne qui est la nôtre, l’accès au savoir se fait à travers l’éducation. De ce fait, l’école joue un rôle important. Elle représente pour l’élève un lieu où apprendre, partager et socialiser. C’est pourquoi le personnel scolaire, en particulier l’enseignant, occupe une place centrale puisque la façon dont il mène son agir didactique peut représenter la clé de voûte du succès scolaire de l’apprenant. D’ailleurs, nous le savons, au cours des dernières décennies les changements rapides de la société ont profondément transformé sa fonction. Dès lors, il doit correspondre à une nouvelle professionnalité en mesure de conjuguer compétences traditionnelles et compétences nouvelles, ces dernières étant toujours plus complexes. Ce qui lui est demandé aujourd’hui, c’est de passer de « détenteur du savoir » à « praticien réflexif »1, spécialiste de l’apprentissage, capable de prendre les distances de la situation-classe et de se concentrer non plus sur ses besoins mais sur ceux de ses apprenants afin de leur garantir des expériences dynamiques, actives et différenciées. Il doit se ranger comme médiateur et communicateur du savoir et placer au centre du processus formatif le rôle actif de l’apprenant. Mais un enseignant en poste depuis plusieurs années peut parfois avoir du mal à s’éloigner de son rôle de « relayeur » d’informations, une résistance à la « conversion » qui peut être de nature volontaire ou involontaire. C’est de ce constat qu’est né notre Guide pratique de l’enseignement du fle, un ouvrage s’adressant aux professeurs de fle du secondaire qui vise tout simplement à

1.

C. Maroy, Le modèle du praticien réflexif à l’épreuve de l’enquête, dans « Cahier de recherche du girsef », 12, Louvain-la-Neuve, décembre 2001. En ligne : hiips://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00603562/ document

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les aider à clarifier leur position en tant qu’enseignants et à mieux connaître leurs apprenants dans un unique souci, celui de leur garantir un agir professionnel qui soit rationnel, ergo fonctionnel. Ce guide n’a certainement pas la prétention d’être exhaustif. D’ailleurs, il est fort probable qu’un lecteur averti puisse nous reprocher d’avoir négligé certains aspects qu’il retient importants. Mais, tout compte fait, il s’agit là d’un risque que nous autres enseignants sommes habitués à prendre : sélectionner les savoirs à transmettre à nos apprenants à chaque fois que nous entamons un nouveau parcours avec eux. C’est ainsi que nous avons choisi de diviser cet ouvrage en trois parties. La première englobera trois chapitres au contenu essentiellement théorique. En particulier, le premier chapitre abordera l’évolution des différentes méthodologies et approches d’enseignement qui se sont succédé dans le temps. Cela nous permettra de mieux cerner le passage du paradigme de l’enseignant au paradigme de l’apprenant dont il est question dans le second chapitre. Le troisième chapitre proposera une analyse de l’évolution du profil de l’enseignant. La deuxième partie nous mènera vers un second niveau d’analyse, celui de la réflexion de la part de l’enseignant. Dans le premier chapitre, nous insisterons sur l’importance de la planification, tandis que dans le second, sur la gestion des Besoins Éducatifs Particuliers en classe de fle. Enfin, le troisième niveau d’analyse s’intéressera, dans le premier chapitre, à l’apprentissage par tâches. Quant au deuxième chapitre, il se penchera sur le principe de la classe inversée. Enfin, le dernier chapitre, mais certainement pas le moins important, traitera la question délicate de l’évaluation.

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2. Les besoins éducatifs particuliers

La mission de l’école aujourd’hui est d’assurer l’inclusion de tous et de garantir aux apprenants une égalité des chances face aux apprentissages pour faire en sorte que tous puissent trouver leur place en tant que citoyens dans une société en constante évolution. L’enseignant est, quant à lui, mandaté par l’institution, afin d’accueillir et de prendre en charge les spécificités et les besoins de chacun. Une approche inclusive, qui exige de sa part un sens aigu des responsabilités ainsi qu’une sensibilité marquée. Dans le présent chapitre, nous souhaitons explorer un terrain encore délicat aujourd’hui, celui de la gestion des besoins éducatifs particuliers1 (désormais bep) dans le domaine de l’enseignement-apprentissage du fle. Nous tenterons de dépister les zones d’ombres qui subsistent encore aujourd’hui en sortant ainsi de ce qui, pour de nombreux enseignants de français, représente une véritable impasse. À cette fin, en nous appuyant sur les références législatives qui caractérisent le contexte italien, nous tenterons de clarifier qui sont les apprenants bep, mais surtout, comment gérer leur présence en classe de fle.

2.1.  Quelques repères législatifs Au cours des dernières décennies, en Italie, nombreuses ont été les réformes s’engageant en faveur d’une école inclusive. Dans sa version initiale, le concept de bep concernait uniquement les enfants handicapés. Ainsi, l’enseignement spécial était celui dispensé dans les établissements spécialisés. Ce n’est qu’à partir de 1997 que l’on fournit une raison supplémentaire d’innover dans le domaine de l’éducation spéciale, grâce à la révision de la Classification

1.

Traduction de l’anglais « Special Educational Need ». Le terme apparaît pour la première fois en 1997 dans un texte officiel de l’unesco.

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internationale type de l’éducation (cite). De ce fait, l’acronyme bep ne se réfère plus strictement aux enfants en situation de handicap, mais également à ceux qui échouent à l’école pour toutes sortes d’autres raisons qui, on le sait, sont de nature à empêcher un enfant de progresser au mieux 2 .

D’ailleurs, la loi n° 53 de 2003 étend le droit de bénéficier d’une didactique personnalisée à tous les sujets manifestant un bep. L’émanation de la Directive ministérielle du 27 décembre 2012, Instruments d’intervention pour les apprenants manifestant des besoins éducatifs particuliers3, représente elle-aussi un pas supplémentaire important puisqu’elle précise que le désavantage en contexte scolaire n’est plus strictement lié à la présence d’un déficit mais qu’il peut au contraire concerner un besoin d’attention spécial. Elle reconnaît trois conditions en mesure d’entraver l’apprentissage illustrées dans le schéma de la page suivante (figure 1). Sur le plan législatif, l’inclusion des élèves en situation de handicap (bep 1) est régie par la loi 104 de 1992, Loi-cadre pour l’assistance, l’intégration sociale et les droits des personnes handicapées4, qui prévoit, lorsque le handicap est reconnu, la prise en charge de l’apprenant de la part de la communauté scolaire et des services locaux. Dans le contexte scolaire, cette prise en charge se traduit essentiellement à travers la présence d’un professeur de soutien en classe5, un Profil dynamique fonctionnel6 et un Plan éducatif individualisé 7.

2. 3. 4. 5. 6.

7.

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unesco, 1997. Cfr. Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali. Cfr. Legge n° 104/1992, Legge-quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate. Le nombre d’heures à attribuer à l’apprenant est établi en fonction des heures totales dont dispose l’établissement ainsi que de la gravité du besoin qu’il manifeste. pdf : Profilo dinamico funzionale. Le but du document est d’intégrer les informations acquises et d’indiquer le niveau prévisible de développement que l’apprenant pourrait atteindre à court terme (six mois) et à long terme (deux ans). Le document doit être établi par l’enseignant de soutien, mais il est fort souhaitable que tous les enseignants du conseil de classe collaborent. Il indique, d’une part, les caractéristiques physiques, psychologiques, sociales et affectives de l’apprenant en mettant l’accent sur les difficultés d’apprentissage dérivant de la situation d’handicap et, d’autre part, les éventuelles solutions afin de solliciter ou renforcer les capacités, dans le respect de la personnalité du sujet impliqué. PEI : Piano educativo individualizzato. Il est mis à jour à chaque changement de degré. Il est rédigé par l’enseignant de soutien avec la collaboration du service de neuropsychiatrie ou des centres agréés prenant en charge l’apprenant, des enseignants du conseil de classe et de la famille. Le document prend en considération les objectifs éducatifs, de réhabilitation et d’apprentissage concernant les aires et les fonctions atteignables en une ou plusieurs années ; les activités proposées ; les méthodes plus appropriées ; l’enchaînement chronologique des interventions prévues ; le matériel, les instruments et les ressources ; les modalités d’évaluation.


2. Les besoins éducatifs particuliers

Fig. 1 – Subdivision des Besoins Éducatifs Particuliers

BEP 2 = Troubles du développement Troubles de l’apprentissage, du langage, de l’attention, du raisonnement logico-mathématique etc.

BEP 1 = En situation de handicap

BEP

BEP 3 = Désavantages socioculturels et linguistiques

De même, lorsque chez les apprenants un trouble de l’apprentissage (bep 2) est reconnu par les autorités sanitaires, c’est la loi 170 de 20108 qui entre en jeu. Elle prévoit l’élaboration d’un Plan didactique personnalisé9 se traduisant à travers l’activation de parcours didactiques individualisés et personnalisés. Ces derniers garantissent à l’apprenant le recours à des instruments compensatoires et à des mesures dérogatoires. Lorsque le trouble est suspecté par la famille ou les enseignants, mais qu’il n’a pas encore été diagnostiqué par les autorités compétentes, le conseil de classe, en accord avec la famille, peut opter pour l’élaboration d’un pdp afin de fournir un soutien concret à l’apprenant. Enfin, dans le cas d’apprenants allophones, adoptés, ou provenant de contextes linguistiques ou socioculturels désavantageux (bep 3), c’est le conseil de classe qui décide d’élaborer ou moins d’un pdp. En effet, le 19 février 2014, sont émanées les Lignes directrices pour les apprenants étrangers10. Elles préconisent de porter une attention particulière à l’accueil des mineurs provenant de l’étranger et insistent sur la prise en charge de la diversité ethnique

8. 9.

Legge n° 170/2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. pdp : Piano didattico personalizzato. Il peut être mis en place à tout moment de l’année scolaire. C’est un document rédigé par le conseil de classe en fonction des besoins de l’apprenant. Il présente les aménagements et adaptations pédagogiques dont l’apprenant peut bénéficier : les mesures dérogatoires, les instruments compensatoires. 10. Cfr. Linee guida del 19 febbraio 2014, Linee guida per l’accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri.

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et linguistique de ces derniers. Le 18 décembre 201411, de nouvelles lignes directrices pour les mineurs adoptés voient le jour. Elles se penchent sur l’expérience douloureuse de privation et/ou d’abandon subie dans le contexte d’origine en mettant l’accent sur les nombreux changements (affectifs, linguistiques, climatiques, alimentaires etc.) auxquels le mineur doit faire face dans le pays d’accueil ; des circonstances capables de transformer le nouveau contexte scolaire en un lieu conflictuel pour l’apprenant.

2.2. La différenciation des expériences  Chaque apprenant, avec ou sans bep, est différent et nécessite d’attentions et d’aménagements répondant le mieux à ses besoins. Sur le plan opérationnel, quelle que soit l’approche didactique privilégiée, elle n’a aucune raison d’être si, comme nous l’avons déjà souligné à plusieurs reprises, une analyse de la situation de départ n’a pas été effectuée au préalable. Face à une situation déclarée de bep, l’enseignant doit bien se garder de ne pas enfermer l’apprenant dans un diagnostic hâtif. À cet égard, si nous souhaitons offrir à l’apprenant toutes les chances de poursuivre son parcours scolaire, mais surtout de réussir, l’analyse de ses besoins doit aller au-delà de la consultation superficielle des documents cliniques. L’identification des besoins particuliers doit se concrétiser à travers la rencontre avec la famille et les figures spécialisées (thérapeutes, éducateurs etc.) prenant en charge l’apprenant en dehors de l’établissement scolaire. Elle se concrétise également à travers une observation informelle systématique et raisonnée capable de fournir des éléments importants au balisage du parcours de l’apprenant. Dans le domaine de l’enseignement du fle, il arrive que l’impact avec la langue cible devienne un obstacle insurmontable pouvant miner l’amour propre du sujet apprenant. Cela s’avère surtout si le contraste phonémique entre la langue maternelle et la langue cible est important. L’enseignant doit alors être prudent en adoptant certaines stratégies. En voici quelques-unes : • instaurer un cadre de travail calme et structuré ; une petite routine peut contribuer à rassurer l’apprenant ; • employer une méthode linéaire et progressive en introduisant un argument à la fois, de sorte à garantir la compréhensibilité du processus ; • expliciter les objectifs à chaque début de séance ; • exploiter le type d’intelligence de l’apprenant ; 64

11. Cfr. Prot. n° 7443 del 18 dicembre 2014, Linee di indirizzo per favorire il diritto allo studio degli alunni adottati.


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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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Guide pratique de l’enseignement du FLE À la source de notre étude se trouve le besoin de repenser l’agir didactique de l’enseignant dans un souci de mettre au centre du processus d’enseignement-apprentissage le rôle actif de l’apprenant. Alla base di questa Guida c’è il bisogno di definire l’impatto quotidiano che l’insegnante ha sul percorso formativo del discente. È risaputo, infatti, che il modo di agire del docente può rappresentare la chiave di volta del successo dello studente. Per questo il volume intende fornire riflessioni pratiche e teoriche agli insegnanti che desiderano porre al centro della didattica il ruolo attivo dell’apprendente. Samira Zaouya, madrelingua francese, è nata in Francia, dove ha studiato sino al conseguimento della laurea in lingue straniere. Dopo un periodo in Spagna, si è stabilita a Torino, dove ha conseguito una seconda laurea con una tesi in filologia romanza e successivamente si è specializzata nell’ambito della traduzione editoriale. È docente di ruolo nella scuola secondaria e ha maturato un’esperienza ultradecennale nell’insegnamento della lingua e della letteratura francese. Si dedica inoltre all’approfondimento delle tematiche relative alla pedagogia e alla didattica della lingua francese.

€ 7,70

ISBN 978-88-201-3849-3

3849 GUIDE PRATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU FLE

9 7 8 8 8 2 0 1 3 8 4 93

1 1 900

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Quaderno della Ricerca #44  

Quaderno della Ricerca #44