__MAIN_TEXT__
feature-image

Page 1

31

I Quaderni della Ricerca

Insegnare e valutare per competenze Nuova edizione aggiornata e ampliata di Insegnare per competenze Federico Batini


31

I Quaderni della Ricerca

Insegnare e valutare per competenze Nuova edizione aggiornata e ampliata di Insegnare per competenze Federico Batini


© Loescher Editore - Torino 2016 http://www.loescher.it

I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da: CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org. L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche. Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore. Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 7 6 5 4 3 2 1 N 2022 2021 2020 2019 2018 2017 2016 ISBN 9788820136291

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it

Loescher Editore Divisione di Zanichelli Editore S.p.A. opera con sistema qualità certificato KIWA-CERMET n. 11469-A secondo la norma UNI EN ISO 9001:2008

Coordinamento editoriale: Alessandra Nesti – Piaccapi Realizzazione editoriale e tecnica: Fregi e Majuscole – Torino Progetto grafico: Fregi e Majuscole – Torino; Leftloft – Milano/New York Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika – Torino Stampa: T  ipografia Gravinese, Corso Vigevano 46 – 10155 Torino


Indice Parte prima 1. A scuola di futuro

7

2. Cambiare un sistema, per e con gli studenti

15

3. Dal “bagaglio culturale� allo zaino delle competenze

21

4. Lifelong learning e competenze: due concetti incrociati

27

Parte seconda 1. Le competenze

37

2. Le competenze di base

43

3. Gli assi culturali e le competenze di base

47

4. Le competenze chiave e le competenze di cittadinanza italiane 53 5. I passaggi normativi e i cambiamenti fondamentali

57

6. Che cosa cambia dai contenuti alle competenze? Una rivoluzione copernicana

71

7. Insegnare e valutare per competenze

79

di Federico Batini e Cristiano Corsini 8. Domande da porsi

99

9. Conclusioni aperte

105

109

Postfazione: l’esperienza di Pratika

3


Insegnare e valutare per competenze

Bibliografia

4

115

Appendice 1: Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

119

Appendice 2: Scheda di certificazione delle competenze al termine della scuola primaria

143

Appendice 3: Scheda per la certificazione delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

147


Parte prima


1. A scuola di futuro?

I dispositivi sociali che utilizziamo per inserire bambini e giovani nella dimensione collettiva, per prepararli alla vita adulta, all’esercizio della cittadinanza, per far sì che essi possano scegliere e disegnare il proprio futuro hanno, oggi, la necessità di modificarsi. I motivi alla luce dei quali possiamo sostenere, con ragionevole grado di certezza, la necessità di forti cambiamenti interrogano la funzione stessa di questi dispositivi: se riteniamo, infatti, che essi servano a garantire a bambini e bambine, ragazzi e ragazze e, perché no, agli stessi adulti, l’appropriazione di un apparato strumentale che consenta loro di gestire la propria vita, di relazionarsi con gli altri, di esercitare, cioè, un certo grado di controllo sulla dimensione soggettiva e su quella collettiva del loro futuro, allora, in un mondo totalmente modificatosi rispetto a poche decine di anni fa, occorre ripensare i dispositivi che a quel mondo preparano e introducono. Nelle nostre società il principale di questi dispositivi è il sistema di istruzione, con tutte le sue articolazioni. Un sistema di istruzione è gestito e abitato da una serie di attori; tradizionalmente, però, gli attori principali che consideriamo sono alunni e insegnanti. I primi sono i “clienti” del sistema, coloro in ragione dei quali il sistema esiste, i secondi ne sono gli operatori principali, coloro cioè che garantiscono che il servizio venga erogato. Storicamente, la maggior parte dei sistemi di istruzione ha optato per un modello di organizzazione del processo di apprendimento molto semplice: sono stati definiti elenchi di contenuti (suddivisi in discipline) ritenuti necessari per la condivisione di una “cultura”, si sono scelti, attraverso verifiche mirate a testare la loro preparazione (centrata sulla conoscenza dei contenuti medesimi), degli specialisti di quei contenuti e si è chiesto loro di “spiegarli” a insiemi organizzati di alunni suddivisi in gruppi omogenei per età. Agli alunni si è chiesto di studiare e imparare quegli stessi contenuti e di “ripeterli” agli stessi specialisti che li avevano loro spiegati i quali, a loro volta, avrebbero poi assegnato loro delle valutazioni. Se le valutazioni avessero superato una certa soglia si sarebbe potuto accedere al livello successivo, in caso contrario

7


Insegnare e valutare per competenze

occorreva ripetere l’ultimo anno di percorso. Si tratta di un sistema autoreferenziale e poco giustificabile, definito nella sua struttura moltissimi anni fa e rimasto sostanzialmente invariato da allora, un sistema in cui “i clienti” non hanno diritto di parola circa il cosa e il come del servizio medesimo che ricevono, nel quale non ha cittadinanza la loro soddisfazione e non viene ritenuto decisivo il loro contributo. Un sistema siffatto può avere una logica e una ragione di essere in una società stabile e prevedibile, in cui i valori e le conoscenze chiave siano condivise, le modalità di comunicazione e relazione, le richieste del mondo del lavoro rimangano pressoché immutate per lunghi periodi, in cui il principio di autorità è riconosciuto come valore, in cui, infine, si ritenga possibile trasmettere una cultura perché sostanzialmente poco permeabile e dunque poco soggetta al mutamento. Una cultura è un patrimonio di conoscenze, valori, repertori di comportamento, modelli di relazione e strumenti per l’attribuzione di significato che, una volta, veniva condiviso da una comunità geograficamente limitata e piuttosto stabile nel tempo. La comunità stessa, infatti, veniva definita attraverso gli scambi materiali e immateriali che in essa avvenivano (dalle merci agli affetti). Con i cambiamenti occorsi negli ultimi venti anni si opera una frattura: le comunità non vengono più definite attraverso i luoghi che condividono. Scambi materiali e immateriali avvengono, oggi, anche attraverso le tecnologie della comunicazione, che rendono virtuali distanze e tempi. Una cultura, inoltre, è, per definizione, qualcosa in movimento, che si produce attraverso gli scambi: a partire dagli anni Novanta questo movimento ha conosciuto accelerazioni prima impensabili. Una cultura che si “ferma” diviene folklore, interessante per la proposta di alcune manifestazioni di rievocazione, ma poco utile a preparare al domani le giovani generazioni. Una cultura è un oggetto in continuo mutamento: oggi è la velocità del cambiamento a essersi moltiplicata. Ai sistemi di istruzione è richiesto allora di modificare il proprio impianto e le proprie modalità, rimanendo immutata la finalità: consentire alle persone e alle comunità di vivere insieme in un sistema fondato su reciproci diritti, riconosciuti a tutti, e doveri condivisi e dei quali ciascuno sia responsabile. Un sistema di istruzione deve, inoltre, garantire a tutti l’acquisizione di strumenti per esercitare controllo autonomo sulla propria vita e sulle proprie scelte. In questi stessi decenni è emerso con forza il concetto di “competenza” come potenziale “chiave risolutiva” rispetto ai cambiamenti di cui sopra1.

8

1.

«Il termine competenza è ormai entrato nel lessico scolastico corrente. La normativa italiana in materia, a partire dagli anni ’90, riprende sistematicamente questo concetto, seppur con accezioni


1. A scuola di futuro?

Lungi dal possedere virtù magiche e dal costituire una sorta di panacea, le competenze rappresentano tuttavia una delle migliori soluzioni a oggi presentata. La loro principale virtù consiste nel permettere, se correttamente intese, di porre al centro del processo di apprendimento il soggetto che apprende. Nel modello tradizionale di istruzione, troppe volte abbiamo visto i contenuti o “il programma” al centro del processo di apprendimento. È ora di voltare pagina. Questo volume, del quale si presenta, a tre anni dalla prima, una seconda edizione profondamente modificata e integrata2, intende perciò porre l’attenzione su che cosa implica, per i professionisti dell’istruzione, adottare un modello di apprendimento incentrato sulle competenze. Che cosa significa insegnare per competenze o insegnare le competenze? Perché farlo? Come si fa? Come si valutano? A questi interrogativi, semplici e al contempo estremamente complessi, si tenta almeno di fornire risposte provvisorie e indicazioni operative, pur sapendo che le modificazioni necessarie dovranno, giocoforza, passare attraverso il diretto impegno da parte dei professionisti dell’istruzione a cambiare, attraverso una formazione on the job, il cuore stesso della propria professionalità. Il quaderno che state leggendo vorrebbe costituire un contributo ragionato in questa direzione. Come sostiene Perrenoud, con lieve ironia, la prima delle competenze oggi necessaria nei sistemi di istruzione riguarda gli insegnanti, ed è quella di «organizzare e animare situazioni d’apprendimento». Scrive il noto studioso: Non è forse questa competenza al centro del mestiere stesso dell’insegnante? […] L’idea stessa di situazione d’apprendimento non presenta alcun interesse per quelli che pensano che si va a scuola per imparare e che tutte le situazioni si presume che servano a questo scopo. […] Questa insistenza può addirittura sembrare pedante, come se si insistesse nel dire che un medico concepisce e anima situazioni terapeutiche, piuttosto che riconoscere semplicemente che cura i suoi pazienti, come il maestro istruisce i suoi alunni. A eccezione di quelli che hanno familiarità con le pedagogie attive e i lavori nella didattica delle discipline, gli insegnanti di oggi non si riconoscono spontaneamente come ideatorianimatori di situazioni d’apprendimento 3 .

2. 3.

differenti, e le recenti riforme hanno posto la nozione di competenza come criterio regolativo fondamentale del sistema di istruzione, introducendo la Certificazione dei saperi e delle competenze acquisiti dagli studenti al termine dell’obbligo di istruzione»: R. Trinchero, Costruire, valutare, certificare competenze, FrancoAngeli, Milano 2012, p. 7. La prima edizione del volume (2013), più breve della presente e priva dell’aggiornamento normativo e della riflessione sulla valutazione delle competenze, è stata distribuita in 12.000 copie cartacee e ha superato i 100.000 download (N.d.R.). P. Perrenoud, Dieci nuove competenze per insegnare, Anicia, Roma 2002. Le dieci competenze che Per-

9


Insegnare e valutare per competenze

Uno dei temi di quest’introduzione alla didattica per competenze sarà, allora, la rivisitazione esplicita del ruolo di insegnante e delle nuove competenze (meta-competenze, dunque) che gli necessitano. L’insegnamento non è un automatismo: non si entra in una classe, si spiegano i contenuti sacri e immutabili del “programma”, si assegnano i “compiti” e “le pagine da studiare” e quindi si ha… insegnato. Le ricerche e le numerose evidenze raccolte, i risultati di indagini internazionali e le percentuali di ripetenze e abbandoni non consentono di proseguire con il modello precedente come se nulla fosse accaduto4. Un modello di insegnamento come quello tradizionale, ancora prevalente, potrebbe, tranquillamente, essere soppiantato in tutto e per tutto dalle nuove tecnologie: si scelgono pochi bravi insegnanti/divulgatori, dotati di grandi capacità comunicative, si piazzano davanti a delle telecamere, si raggruppano in grandi aule con grandi schermi enormi gruppi di ragazzi e si consente loro di seguire brillanti esposizioni di contenuti. Le prove vengono somministrate in modalità informatica. Il risparmio sarebbe in grado di risanare le finanze pubbliche. Quest’azione consentirebbe, nella migliore delle ipotesi, l’assimilazione di nozioni e contenuti semplici, appresi in modo acritico, spesso presto dimenticati. Stiamo chiedendo questo al nostro sistema di istruzione? Cominciamo daccapo. In Italia, così come in molti Paesi occidentali, per lungo tempo l’azione di insegnare e l’azione di apprendere sono state concepite come momenti separati e distinti, seppur non esplicitamente, attraverso le pratiche messe in campo. La prima azione, di esclusiva responsabilità dell’insegnante, consiste nel veicolare dei contenuti (responsabilità che si esaurisce nell’“aver spiegato” attraverso la lezione frontale5); la seconda, di esclusiva responsabilità degli alunni, consiste nell’ascoltare, prendere appunti, studiare, ripetere (spesso sono i “compiti per casa”, pratica con la quale si acuiscono le differenze favorendo ancora una volta – specie nei primi gradi e, di conseguenza, nei successivi – coloro che godono già di un “vantaggio”, ovvero coloro che a casa trovano sostegno, appoggio, risorse e, al bisogno, aiuto). Il terzo momento, che riguarda quanto avviene nella maggioranza

4. 5.

10

renoud individua come strategiche per gli insegnanti sono: organizzare e animare situazioni di apprendimento, gestire la progressione degli apprendimenti, ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione, coinvolgere gli alunni nel loro apprendimento e nel loro lavoro, lavorare in gruppo, partecipare alla gestione della scuola, informare e coinvolgere i genitori, servirsi delle nuove tecnologie, affrontare i doveri e i dilemmi etici della professione, gestire la propria formazione continua. F. Batini, M. Bartolucci, La dispersione scolastica, FrancoAngeli, Milano 2016. «Ho spiegato, persino ri-spiegato, non posso mica studiare al posto loro», rispondeva una docente di un istituto di istruzione secondaria di secondo grado ritenuto di “ottimo livello” alla domanda della dirigente circa le cause di un numero di insufficienze superiore alla metà dei componenti della classe nella disciplina insegnata dalla docente in questione (episodio raccolto a febbraio 2016, relativo al mese precedente).


1. A scuola di futuro?

delle classi italiane (tanto più con il crescere dell’età e del grado scolastico), è quello della verifica: l’alunno ripete (o completa una verifica scritta), l’insegnante soppesa il grado di preparazione (in poche parole, misura il grado di identità tra quanto ha spiegato e quanto gli viene ripetuto) e assegna una valutazione numerica (che fornisce l’illusione di una rappresentazione oggettiva del “rendimento”). Come ha ben dimostrato Bourdieu6 in un notissimo articolo di quasi cinquant’anni fa, questo modello di scuola premia gli “ereditieri”, coloro cioè che provengono da situazioni socio-culturali in cui siano già stati loro forniti i pre-requisiti per trarre profitto da un insegnamento che ha l’illusione della democrazia per il solo fatto di rivolgersi, indistintamente, a tutti. Circola anche, da decine di anni, la traduzione di questo concetto in una battuta salace per la scuola italiana, di cui ho abusato spesso nei percorsi di formazione per insegnanti che ho condotto: «La scuola italiana funziona benissimo, per chi non ne ha bisogno». Andando oltre l’amara ironia, la battuta ha un tragico fondo di verità. Solo coloro che sono dotati di un apparato strumentale che permetta loro di selezionare, interpretare, rielaborare personalmente, tradurre in apprendimenti concreti quanto appreso in teoria e coloro che hanno possibilità di effettuare esperienze concrete possono giovarsi di un sistema di istruzione di questo tipo. Spesso a questa differenza notevole che non viene colmata si contribuisce attivamente collocando, quando c’è, l’attivazione e dunque gli apprendimenti all’interno dei “compiti” assegnati per casa. A casa, la presenza di genitori con attese nei confronti dello studio, di genitori competenti e motivanti, di risorse bibliografiche e tecnologiche approfondisce ulteriormente lo scarto, e quindi lo svantaggio, di chi invece non può beneficiare di tutto ciò. La scuola, la formazione, l’orientamento sono i dispositivi che, assieme all’educazione familiare, esercitano l’influenza maggiore rispetto ai processi di inclusione e di preparazione all’essere, domani, cittadini: sicuramente, se dovessimo stabilire una classifica, la responsabilità maggiore spetta alla scuola, al sistema di istruzione tradizionalmente inteso. Non è più possibile rimandare oltre: occorre modificarlo anche nella sua architettura. Le modificazioni necessarie riguardano più piani: il piano delle finalità complessive (almeno di come vengono testimoniate dalle azioni ancorate a documenti programmatici non più in vigore), degli apprendimenti obiettivo e dei curricoli, il piano delle pratiche e delle didattiche, il piano dell’organizzazione e della logistica, il piano della valutazione, il piano dei termini e dei linguaggi, il piano dei mediatori e degli strumenti didattici, il piano dei di-

6.

P. Bourdieu, L’école conservatrice. L’inégalité sociale devant l’école et devant la culture, in “Revue française de sociologie”, 3, 1966, pp. 325-347.

11


Insegnare e valutare per competenze

ritti e dei doveri, il piano delle competenze di chi presiede a questi processi e il piano delle competenze intese come output di reale apprendimento minimo (fondamentali in uscita dall’obbligo di istruzione). Il passaggio alla centralità del costrutto di competenza richiede operazioni profonde, che non si limitino alla superficie. Non si tratta solo di un cambiamento di superficie, risolvibile con una revisione meramente terminologica, bensì richiede di ripensare in profondità le modalità didattiche e valutative con cui fare scuola. Solo la consapevolezza della potenzialità eversiva contenuta nel costrutto della competenza può consentire di affrontare le implicazioni operative connesse al suo impiego nella didattica e nella valutazione scolastica e di evitare l’ennesima operazione gattopardesca, di cui è piena la storia dell’innovazione scolastica nel nostro paese, attraverso una riverniciatura lessicale o un’operazione da “lifting estetico” alle forme della didattica e della valutazione, senza intaccarne la sostanza 7.

Emerge spesso, in questi ultimi anni, il concetto di cittadinanza8, che fa leva sulla duplice dimensione del soggetto in quanto portatore di diritti e possibilità individuali (che gli debbono essere garantiti) e in quanto inserito in una rete di relazioni, di responsabilità, di visioni e di doveri sociali (dei quali deve rispondere). I processi che guidano questo percorso, giocoforza, non riguardano il singolo soggetto, ma piuttosto il singolo soggetto inserito in più “comunità”: quella scolastica, quella formativa, del gruppo dei pari, quelle delle differenti appartenenze di cui ciascuno è portatore (dalle associazioni sino allo sport, dalla cultura di riferimento a credenze religiose o altro): Il pensiero pedagogico e le prassi educative hanno oggi il compito di immaginare e sostenere il senso della comune umanità, rafforzare il legame sociale, promuovere il senso di comunità nel pluralismo, coltivare l’arte della convivenza, insomma inventare il vivere insieme in un mondo divenuto, allo stesso tempo, troppo piccolo e troppo grande. Accanto a tale compito, troviamo un impegno alla responsabilità: la globalizzazione chiede all’educazione di rivedere l’idea di interdipendenza, nel senso di interpretare le proprie esperienze in termini più ampi, prendere coscienza delle conseguenze che le scelte locali possono avere a livello globale, intervenire nello spazio pubblico di discussione 9.

12

7. M. Castoldi, Valutare e certificare le competenze, Carocci, Roma 2016, p. 17. 8. Cfr. eurydice, Citizenship Education in Europe, European Commission 2012. 9. M. Santerini, Educazione alla cittadinanza tra locale e globale, in L. Luatti (a cura di), Educare alla cittadinanza attiva, Carocci, Roma 2009, pp. 34-35.


1. A scuola di futuro?

Questi obiettivi hanno un’intersezione forte con la dimensione dello sviluppo individuale: è difficile immaginare, senza lo sviluppo di autonomia, di pensiero critico, di sensazione di padronanza circa la propria vita, che un soggetto si faccia carico di, e si senta inserito in, dimensioni di progettualità e responsabilità collettive. Più attingibili diventano allora la competizione, il desiderio di possesso, l’egoismo. Non a caso assistiamo a confronti sui diritti che ricordano dibattiti vecchi di millenni: un diritto inteso come possesso individuale e non come possibilità, diritti “difesi” dall’essere allargati ad altri (quasi che, in una logica mercantile, la diffusione del diritto ne diminuisse il valore), un diritto che pare sinonimo di proprietà privata, con tanto di recinzione elettrificata, piuttosto che l’espressione del valore e della dignità di ciascuno. L’esercizio di una vita faticosa, condotta sentendosi “sballottati” da fenomeni esterni a noi, sui quali non esercitiamo alcun controllo, provoca ripiegamenti ed egoismi, paure e necessità di individuare in qualche “loro” un capro espiatorio. Un “loro” che ha, di luogo in luogo, di tempo in tempo, nomi e volti diversi. Le competenze di base e le competenze di cittadinanza possono costituire una risposta, se ben utilizzate, agli interrogativi posti dalla necessità di tutte queste modificazioni; le competenze sono quindi trattate nel presente volume in questa prospettiva, non come una “moda” didattica passeggera, che si aggiunge alle tante emerse negli ultimi cinquanta anni di sistema di istruzione italiano, bensì come una sorta di rovesciamento del sistema di istruzione stesso, in cui il recupero della centralità dei soggetti in apprendimento e dell’apprendimento stesso non è fattore secondario. La scuola, ricordiamolo, è a servizio dei soggetti che apprendono. La scuola viene qui intesa in chiave di empowerment, come un lungo processo teso soprattutto a incrementare il potere e il controllo (e la percezione degli stessi) di un soggetto sulla propria vita, sulle proprie scelte, sul proprio futuro, con gli altri.

13


loesCHer per le CoMpetenZe Secondo la Circolare n. 3 del 13 febbraio 2015, a partire dall’anno scolastico 2016-2017 tutte le scuole dovranno certificare le competenze dei propri studenti. Le novità Loescher sono corsi strutturati per competenze, con attività volte al loro sviluppo e proposte di compiti di realtà. «I compiti di realtà si identificano nella richiesta rivolta allo studente di risolvere una situazione problematica, complessa e nuova, quanto più possibile vicina al mondo reale, utilizzando conoscenze e abilità già acquisite e trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti e ambiti di riferimento moderatamente diversi da quelli resi familiari dalla pratica didattica».

per lo studente Prove Per la CertifiCazione delle ComPetenze


eserCizi Per le ComPetenze Per sviluppare il saper fare in vista della costruzione delle competenze disciplinari e delle competenze chiave.

153


Insegnare e valutare per competenze


per l’insegnante Strumenti e griglie per il monitoraggio e per le osservazioni sistematiche. «Le osservazioni sistematiche permettono agli insegnanti di rilevare il processo, ossia le operazioni che 4. Modello per ilcorrettamente monitoraggio compie l’alunno per interpretare il compito, per coordinare conoscenze e abilità già possedute, dello sviluppo per ricercarne altre, e per valorizzaredelle risorsecompetenze esterne (libri, tecnologie, sussidi vari) e interne (impegno, nelle attivitàdell’insegnante di lavoro cooperativo determinazione, collaborazioni e dei compagni).»

griglie di valutazione Studente ................................................................................................................................................... Primo anno

Classe .........................

Secondo anno

Terzo anno

Primo Secondo Primo Secondo Primo Secondo quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre Autonomia Relazione

4. Modello per il monitoraggio dello sviluppo delle competenze nelle attività di lavoro cooperativo

Responsabilità

A - L’alunno/a rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta, guida e sostiene i compagni. B - L’alunno/a rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta. C - L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, rispetta i temi assegnati e le fasi previste del lavoro, porta a termine la consegna ricevuta.

Partecipazione

Flessibilità

Responsabilità

A - L’alunno/a reagisce a situazioni o esigenze non previste con proposte divergenti, con soluzioni funzionali, con utilizzo originale di materiali ecc. B - L’alunno/a si adegua ai cambiamenti in risposta a situazioni non previste, adeguando il proprio contributo. C - L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, si adegua ai cambiamenti in risposta a situazioni non previste adeguando il proprio contributo alle nuove esigenze.

Flessibilità Consapevolezza

Studente ................................................................................................................................................... Primo anno

Classe .........................

Secondo anno

Consapevolezza

Terzo anno

A - L’alunno/a è consapevole degli effetti delle sue scelte e delle sue azioni. B - L’alunno/a è consapevole del proprio ruolo nel gruppo e del processo di lavoro concordato con i compagni. C - L’alunno/a, se opportunamente guidato/a alla riflessione, è consapevole del proprio ruolo nel gruppo e del processo di lavoro concordato con i compagni.

Primo Secondo Primo Secondo Primo Secondo quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre quadrimestre

IndICatorI dI CoMpEtEnza

Autonomia

Autonomia

Partecipazione

Relazione Responsabilità

A - L’alunno/a è capace di reperire da solo strumenti o materialiFlessibilità necessari e di usarli in modo efficace. Consapevolezza B - L’alunno/a è capace di utilizzare in modo efficace strumenti e materiali necessari forniti come stimolo. C - L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, utilizza strumenti e materiali forniti come stimolo. IndICatorI dI CoMpEtEnza

Autonomia

Relazione

A - L’alunno/a è capace di reperire da solo strumenti o materiali necessari e di usarli in modo efficace. B - L’alunno/a è capace di utilizzare in modo efficace strumenti e materiali necessari forniti come stimolo. C - L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, utilizza strumenti e materiali forniti come stimolo.

A - L’alunno/a interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propoRelazione A - L’alunno/a interagisce con i compagni, sa esprimere e infondere fiducia, sa creare un clima propositivo. sitivo. B - L’alunno/a interagisce con i compagni in un clima positivo.B - L’alunno/a interagisce con i compagni in un clima positivo. C - L’alunno/a con la mediazione di un pari o di un adulto riesce a relazionarsi con il gruppo e a coopeper un obiettivo. C - L’alunno/a con la mediazione di un pari o di un adulto riesce rare a relazionarsi con il gruppo e a coopePartecipazione rare per un obiettivo.

Partecipazione

A - L’alunno/a collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo. B - L’alunno/a collabora e formula richieste di aiuto. C - L’alunno/a, se sollecitato/a e guidato/a, collabora.

21

A - L’alunno/a collabora, formula richieste di aiuto, offre il proprio contributo. B - L’alunno/a collabora e formula richieste di aiuto. C - L’alunno/a, se sollecitato/a e guidato/a, collabora. 31123_indic_ministeriali_005_024.indd 21

22

05/02/16 09.55

31123_indic_ministeriali_005_024.indd 22

05/02/16 09.55

21

31123_indic_ministeriali_005_024.indd 21

05/02/16 09.55

ulteriori ComPiti di realtà

155


i perCorsi di Federico Batini

Asse dei linguaggi Sei percorsi didattici sono composti da istruzioni per il docente, brani stimolo e schede attività sul linguaggio e la comunicazione.

Asse storico-sociale Quattro percorsi didattici sono composti da istruzioni per il docente, brani stimolo e schede attività su carte geografiche, linee del tempo, e altre esercitazioni caratteristiche delle materie affrontate.

Asse matematico Quattro percorsi didattici sono composti da istruzioni per il docente, brani stimolo e schede attività centrate sull’algebra e sulla geometria.

Asse scientifico-tecnologico Tre percorsi didattici sono composti da istruzioni per il docente, brani stimolo e schede attività che propongono analisi dei fenomeni e attività sperimentali.


i Quaderni della riCerCa Per una letteratura delle competenze a cura di Natascia Tonelli Partendo dal presupposto che la letteratura sia uno strumento estremamente potente e versatile sul piano delle competenze comunicative, emotive e sociali, e delle competenze di cittadinanza in genere, come enunciato nel Documento programmatico di “Compìta, le competenze dell’italiano”, un gruppo di italianisti di scuola e università, sostenuto dalla Direzione generale per gli ordinamenti scolastici del MIUR, ha dato vita a un progetto pluriennale di ricerca-azione che vede coinvolte circa cinquanta scuole pilota, in stretta collaborazione con dodici università, distribuite sul territorio della penisola. Imparare per competenze di Giovanna Benetti e Mariarita Casellato “Non perché il docente lo dice l’alunno lo apprende”: strategie e strumenti per un reale miglioramento del lavoro degli insegnanti e degli esiti di apprendimento degli studenti.

le letture di Federico Batini e Simone Giusti

Tre storie per sviluppare e/o allenare competenze di autorientamento e di cittadinanza: competenze utili per la vita.

157


I QUADERNI I Quaderni della Ricerca sono agili monografie pensate come contributo autorevole al dibattito culturale e pedagogico italiano.

I Quaderni della Ricerca sono online www.laricerca.loescher.it/quaderni

Per le copie cartacee rivolgersi in libreria o presso l’agente di zona www.loescher.it/agenzie


QdR Didattica e letteratura

U

na nuova collana scientifica destinata a scuola e università, diretta da Natascia Tonelli e Simone Giusti. Per riflettere su metodi e strumenti idonei a valorizzare il ruolo degli studi letterari, della scrittura, della lettura e dell’interpretazione delle opere. COMITATO SCIENTIFICO

Remo Ceserani (Università di Bologna) Paolo Giovannetti (IULM) Pasquale Guaragnella (Università degli Studi di Bari) Marielle Macé (CRAL Parigi) Francisco Rico (Universitad Autònoma Barcelona) Francesco Stella (Università degli Studi di Siena)

PIANO EDITORIALE Le competenze dell’italiano. Strategie di insegnamento e di valutazione, a cura di N. Tonelli Tradurre le opere, leggere le traduzioni. a cura di Simone Giusti

Per la scuola e per l’università

ISSN 2385-0914

La collana QdR / Didattica e letteratura è online www.laricerca.loescher.it/quaderni/qdr

Per le copie cartacee rivolgersi in libreria159 o presso l’agente di zona www.loescher.it/agenzie


BA TI

9 8

NI Q

7

36

8

UA

8

29

D

2

RI C

0

ER

31

3

78 E E 8 VA 8LU 20 TA 1-

2

IN I S S BN E G NA 9 R

1 6 9 1

QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 21, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

7 0

OM

0

RE 36 P 29 -1 E R C

1 1 PE T EN ZE

Insegnare e valutare per competenze

Nuova edizione aggiornata e ampliata di Insegnare per competenze Le competenze sono diventate il costrutto attraverso il quale vengono definiti gli obiettivi di apprendimento nel sistema italiano di istruzione e formazione. Tra resistenze, polemiche e contraddizioni, in dieci anni la produzione normativa e documentale si è consolidata, anche in relazione al riconoscimento delle competenze fuori dai percorsi ufficiali (apprendimento non formale, informale). Occorre oggi, allora, imparare a utilizzare adeguatamente didattiche e modalità di valutazione coerenti con gli obiettivi. Questo volume ha conosciuto, nella sua prima edizione, una diffusione eccezionale presso gli insegnanti italiani (oltre 150.000 copie tra cartaceo e online, e corsi di formazione che hanno coinvolto in quattro anni migliaia di docenti). Si presenta oggi, rispondendo anche alle richieste ricevute, in una forma completamente rinnovata e ampliata, con una sintesi ragionata e aggiornata della normativa più rilevante degli ultimi anni, con un significativo approfondimento della valutazione, e con l’assunzione esplicita della prospettiva student voice. Si tratta di un testo che si presenta in forma accessibile senza perdere rigore scientifico, ricco di esempi, di suggestioni e sollecitazioni: un vero e proprio vademecum per l’insegnante e il formatore, che completa l’offerta dei quaderni operativi, dello stesso autore, con i percorsi per lo sviluppo delle competenze di base (Parlo, leggo, scrivo; Quando, dove, perché; Analizzo, interpreto, risolvo; Osservo, ipotizzo, comprendo – Loescher, 2014). Federico Batini è Professore Associato presso l’Università di Perugia, dove insegna Pedagogia Sperimentale, Metodologia della Ricerca Educativa, Metodi e Tecniche della Valutazione Scolastica. È direttore della Rivista LLL (Lifelong Lifewide Learning), ideatore del metodo dell’orientamento narrativo, fondatore di LaAV (Letture ad Alta Voce). Ha dato vita a molte realtà formative e culturali (tra le quali Pratika www.pratika.net; Nausika www.narrazioni.it; Thélème www.theleme.it). Le aree principali di ricerca e intervento sono: gli effetti della lettura, l’orientamento, la didattica e la valutazione per competenze e quelle narrative, la prevenzione della dispersione (www.dispersione.it). È autore di oltre 250 pubblicazioni scientifiche, tra cui ricordiamo: Dispersione scolastica. Ascoltare i protagonisti per comprenderla e prevenirla (Angeli, 2016); C’era una volta un pezzo di legno. Un progetto student voice (Angeli, 2016); Alternanza scuola – lavoro: storia, progettazione, orientamento, competenze (Loescher, 2016). Ha curato l’edizione italiana del rapporto OCSE: L’ABC dell’uguaglianza di genere nell’istruzione (Loescher 2016). Il suo blog è federicobatini.wordpress.com.

€ 8,00

ISBN 978-88-201-3629-1

3629 BATINI INSEGNARE E VALUTARE PER COMPETENZE

9 788820 1 3629 1

1 1700

Profile for Loescher Editore

Quaderno della Ricerca #31  

Quaderno della Ricerca #31  

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded

Recommendations could not be loaded