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I Quaderni della Ricerca

La scuola come organizzazione responsabile Andrea Caldelli


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I Quaderni della Ricerca

La scuola come organizzazione responsabile Andrea Caldelli


© Loescher Editore - Torino 2014 http://www.loescher.it

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Coordinamento editoriale: Alessandra Nesti Realizzazione editoriale e tecnica: Fregi e Majuscole - Torino Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft - Milano/New York Copertina: Leftloft - Milano/New York; Visualgrafika, Torino Stampa: T  ipografia Gravinese Corso Vigevano 46 10155 Torino


Indice Introduzione

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1. La scuola come organizzazione produttiva

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1.1. Premessa: i profili di responsabilità

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1.2. Le asimmetrie informative

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1.3. L’importanza delle identità

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1.4. L’istruzione come bene economico relazionale ed esperienziale

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1.5. La scuola come comunità di pratica

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1.6. Riepilogo e conseguenze

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2. La scuola nel sistema delle relazioni con il territorio

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2.1. La scuola nel contesto comunitario

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2.2. La sfida della cittadinanza

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2.3. La sfida del lavoro

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2.4. Tra fund raising e people raising: la responsabilità nell’uso delle risorse private

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2.5. Riepilogo e conseguenze Scheda 1. Le risorse della scuola per il territorio Scheda 2. Catalogo per la raccolta delle disponibilità delle organizzazioni del territorio ad accogliere stagisti Scheda 3. Catalogo per la raccolta delle disponibilità delle associazioni per visite Scheda 4. Catalogo per la raccolta delle disponibilità delle cooperative per visite Scheda 5. Catalogo per la raccolta delle competenze e delle abilità che si rendono disponibili per intervenire nella scuola Scheda 6. Ringraziamento a un’impresa per il tempo dedicato Scheda 7. Risorse della comunità utilizzate

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La scuola come organizzazione responsabile

3. Una cornice in cui inserire le responsabilità

3.1. Responsabilità e sistemi di accountability

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3.2. Il bilancio sociale

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3.3. Il bilancio sociale nelle organizzazioni pubbliche

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3.4. Il bilancio sociale nelle scuole

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3.5. Identità, mission e rapporto con gli stakeholder

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3.6. Riepilogo e conseguenze

63 67 68 70 71 72 73

Scheda 1. Scheda 2. Scheda 3. Scheda 4. Scheda 5. Scheda 6.

I cinque passi per l’elaborazione della mission I valori della scuola Analisi degli stakeholder Interessi e aspettative degli stakeholder Descrizione degli stakeholder per importanza e influenza Mappa degli stakeholder per importanza e influenza

4. L’esperienza del Polo “Luciano Bianciardi” di Grosseto

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4.1. I motivi della scelta di un caso di studio

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4.2. Breve storia del Polo “Luciano Bianciardi”

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4.3. Il bilancio sociale

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4.4. Il Piano di gestione delle diversità: una sperimentazione toscana

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4.5. Gli strumenti di valutazione: vales e caf

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4.6. Una sintesi e un confronto

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4.7. Conclusioni

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Glossario

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Bibliografia

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Sitografia: scuole che hanno realizzato il bilancio sociale


Al mio babbo, amato maestro elementare, che nel suo concreto impegno quotidiano mi ha mostrato il volto di una scuola responsabile verso gli alunni, le famiglie e i suoi lavoratori.

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Introduzione A grandi poteri corrispondono grandi responsabilità. Spider-Man

Da dove si comincia una riflessione sulle “organizzazioni responsabili”? A che cosa si pensa e di che cosa si ragiona quando si parla di responsabilità di un’organizzazione? La responsabilità si esaurisce nei processi di rendicontazione sociale? In quelli di apertura alla partecipazione? O ancora nell’affinamento degli strumenti per la valutazione dei processi o la misurazione degli esiti? Questa pubblicazione nasce dalle esperienze e dalle osservazioni condotte come consulente e formatore in alcune scuole toscane, per lo sviluppo di progetti e strumenti che riguardano l’organizzazione scolastica. Si tratta di strumenti (Bilancio sociale, Piano di gestione delle diversità) o di progetti (alternanza scuola-lavoro, orientamento, formazione docenti) che a vario titolo hanno a che fare con la recente riflessione sulla scuola come organizzazione al centro di un sistema di relazioni, interne ed esterne, e soggetta alle attenzioni e alle aspettative di molti attori sociali. Questa riflessione si è innestata in una fase di passaggio relativamente importante della scuola negli ultimi quindici anni: dall’autonomia scolastica al riordino dei cicli, dall’affermazione del paradigma dell’alternanza scuolalavoro alla ricerca di un’identità interculturale e inclusiva. Non può considerarsi distante da questa riflessione anche il ruolo centrale che la scuola ha via via assunto, soprattutto in alcune aree (geografiche e urbane), come regolatore di relazioni, comunità di confronto e spesso istituzione principale a presidio della comunità stessa. Se solo si scorre la storia della scuola, si nota che il suo sviluppo è frutto dell’affermazione di scelte politiche. La scuola, in questo senso, è stata concepita nel tempo come istituzione attraverso la quale raggiungere specifici obiettivi: affermazione di una fede, creazione di una classe dirigente elitaria, costruzione di una nazione, sviluppo di competenze utili ai sistemi produttivi. La sensazione è che ultimamente la scelta politica sia venuta meno nella definizione dell’idea di scuola, e si siano affermate scelte diverse tra i singoli istituti e i differenti territori, in conseguenza da un lato della piena attua-

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La scuola come organizzazione responsabile

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zione dell’autonomia scolastica, dall’altro della frammentazione territoriale dei livelli decisionali e degli interessi locali. In questo quadro, definire la scuola come organizzazione responsabile significa provare a descrivere come essa si pone nel confronto con le sue componenti interne e con le altre organizzazioni, un confronto che si trasforma in pattuizioni con le sue comunità di riferimento (studenti, famiglie, personale in servizio, organizzazioni del territorio) e che spesso diventa partnership per lo sviluppo di capacità e competenze sociali e tecnico-professionali. In un confronto di tale genere la scuola deve rispondere ad alcuni requisiti. Il concetto di responsabilità non è dato per tutti nello stesso modo: si è responsabili in modalità, tempi e contesti diversi; perché ci si possa sentire responsabili occorre darsi un metodo per scegliere (programmare) e un sistema di riflessione, per non dire valutazione, degli effetti e degli impatti che le scelte producono. La responsabilità in questo senso è la ricerca di risposte in linea con le domande; non deriva, per tratto di penna, dal decreto che istituisce un’istituzione scolastica, ma dal ragionamento sulle sue caratteristiche identitarie e sui motivi di esistenza, come per ogni altra organizzazione. Il libro si compone di quattro capitoli. I primi due sono dedicati a delineare alcuni ambiti di responsabilità, interni ed esterni, assunti come riferimenti per lo sviluppo di un sistema che inserisca questi ambiti nella cornice di strumenti con cui dare conto delle azioni (come il bilancio sociale, descritto nel cap. 3). Nel capitolo 4, attraverso la ricostruzione degli atti e degli impegni di una scuola, il Polo Bianciardi di Grosseto, si intende mostrare come le tante esperienze e sperimentazioni che negli anni si sono realizzate in molti istituti possano essere raccolte e sistematizzate in un processo unico di definizione e rendicontazione, per una scuola che intenda gestire e dare conto delle proprie responsabilità. Le conclusioni di questo Quaderno sono nelle sue premesse e nel caso esplicativo rappresentato nel capitolo 4. La scuola come organizzazione responsabile è consapevole che tutti i suoi processi, interni ed esterni, generano aspettative, impatti, risposte e azioni che ne condizionano e ne cambiano la natura e l’efficacia. La responsabilità risiede nel raccogliere questi elementi, nell’inserirli nel proprio dna, nel gestirli e nel valorizzarli. Un’ultima avvertenza, doverosa, riguarda cosa non troverete in questo libro. Non troverete una riflessione sugli indicatori, sull’analisi dei risultati, sulle valutazioni, oggetto di molti e più qualificati approfondimenti che segnalo in bibliografia. E non troverete neppure un ragionamento sul bilancio economico della scuola e su una sua riclassificazione, come normalmente avviene per i bilanci sociali. Nonostante sia consapevole della rilevanza del


Introduzione

tema dell’uso delle risorse economiche, in questo senso ritengo che, non rientrando nel bilancio di una scuola molte di quelle risorse di funzionamento rese disponibili da soggetti diversi, il quadro che questo strumento restituisce sia parziale e poco significativo, e siano difficilmente reperibili le informazioni sui costi figurativi sostenuti da altri soggetti.

Ringraziamenti La realizzazione di questo Quaderno deve molto alla vicinanza e all’amicizia di tante persone con cui quotidianamente collaboro. In particolare, il mio ringraziamento va alla dottoressa Gabriella Papponi Morelli, dirigente scolastico dell’Istituto Einaudi, con la quale abbiamo cominciato a sperimentare il bilancio sociale, e alla dottoressa Daniela Giovannini, attuale dirigente scolastico del Polo Bianciardi, con la quale continuiamo a pensare la scuola come a un’organizzazione in cui sperimentare. Un ringraziamento va a Fabio Sciarretta, che ha letto le prime versioni di questo lavoro e mi ha offerto un continuo e competente confronto, a Francesco Silvestri e Paola Brunello, che hanno fornito preziose argomentazioni al mio ragionamento, a Simone Giusti, che mi ha incoraggiato nell’affrontare questo tema, e ai miei colleghi Fabio Pietro Corti, Anna Lisa Fumi e Sara Pellegrini, che mi hanno regalato la tranquillità per dedicarvi il tempo necessario, mandando avanti il lavoro dell’agenzia formativa. Infine, il mio ringraziamento va ad Alessandra Nesti per il puntuale lavoro editoriale che mi ha enormemente facilitato il compito. I loro meriti non cancellano le responsabilità, che sono tutte mie per eventuali errori e omissioni.

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1. La scuola come organizzazione produttiva1

1.1. Premessa: i profili di responsabilità La scuola è un’organizzazione che ha un forte potere reale e simbolico: forgiare il futuro di un paese. Un potere che viene esercitato attraverso un processo che, mettendo insieme molte risorse, produce istruzione. Se considerata sotto il profilo economico, la scuola offre un bene, l’istruzione, che assume forme diverse nei diversi contesti in cui viene prodotto; prima ancora degli elementi che determinano i processi di produzione del bene istruzione, è opportuno considerare il contesto in cui tale bene viene realizzato, che è, al tempo stesso, storico, economico-sociale e geografico, e la cui variabilità determina modalità organizzative e finalità differenti che in tali ambiti devono essere collocate. Le istituzioni scolastiche sono organizzazioni fortemente connesse al territorio o alla porzione di città in cui sorgono, al momento storico, alle condizioni socio-economiche, ovvero al contesto di riferimento, e a questo devono adattarsi. L’istruzione, intesa come bene situato in un tempo e in un ambiente determinati, assume ulteriori contorni specifici per il suo contenuto relazionale e la necessaria presunzione di fiducia verso chi lo eroga in quanto bene esperienziale* (experience good). Le modalità di produzione del bene istruzione devono tenere conto di queste caratteristiche che lo differenziano dai tradizionali beni pubblici e allo stesso tempo osservare come nel processo produttivo si formino comunità di professionisti dell’istruzione e di destinatari delle attività, comunità che mutano se stesse attraverso modalità cooperative che vedono la partecipazione di più soggetti. Nei processi di produzione (cfr. figura 1) e fruizione del bene istruzione sono direttamente coinvolti molti soggetti, e molti altri vi entrano in contatto

1.

In questo capitolo sono utilizzati alcuni termini e concetti (la cui definizione si trova nelle voci di glossario) evidenziati nel testo, alla prima occorrenza, con *. Tra questi si segnalano come particolarmente rilevanti: bene economico, bene esperienziale, asimmetrie informative, empowerment.

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La scuola come organizzazione responsabile

Fig. 1

Asimmetrie informative

Identità di gruppo e identità della scuola

Istruzione come bene relazionale ed esperienziale

Comunità di pratica

in modo indiretto. La complessità della valutazione degli esiti del processo e, spesso, del processo stesso, determina tra questi soggetti rapporti improntati ad asimmetrie informative*, ovvero nei quali vi sono differenze nella quantità e qualità delle informazioni in possesso dei diversi attori rispetto agli elementi con cui valutare il bene istruzione: il suo valore, gli obiettivi, le caratteristiche e i contenuti del processo, le modalità di valutazione degli esiti del processo. Il differenziale informativo tra le parti su aspetti così rilevanti dell’istruzione produce squilibri e conflitti. La scuola come organizzazione di produzione del bene istruzione sviluppa dunque profili di responsabilità in funzione di tutte queste caratteristiche, che saranno analizzate in questo primo capitolo.

1.2. Le asimmetrie informative

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I compiti educativi che sono affidati alle organizzazioni scolastiche, ovvero il mandato di sviluppare le competenze e le conoscenze necessarie agli studenti per definire le progettualità individuali, sviluppare le proprie idee, inserirsi nei propri contesti di vita, nei sistemi del lavoro, nelle comunità, generano grandi responsabilità negli operatori della scuola. Nello sviluppo del pensiero pedagogico si sono alternate, e a volte sovrapposte, due visioni su che cosa fosse opportuno mettere al centro delle funzioni della scuola, se l’istruzione degli allievi o, piuttosto, l’educazione dei futuri cittadini. In ogni caso la relazione educativa si è sempre configurata come «relazione di potere, fra chi si presume detenga un sapere e chi sta applicandosi per entrarne in possesso» (Mantegazza, Seveso, 2006, p. 40), una relazione che si gioca a livello individuale e di gruppo.


1. La scuola come organizzazione produttiva

Il contributo e l’evoluzione della pedagogia, lo sviluppo di pratiche didattiche improntate alla collaborazione e alla partecipazione e nuove visioni dei processi educativi e dell’istruzione hanno modificato il rapporto adulto-minore nel contesto scolastico, ma non ne hanno cambiato, né avrebbero potuto farlo, la natura. Il rapporto adulto-minore resta sempre un rapporto asimmetrico, in cui le informazioni sul significato e il valore dei contenuti e degli obiettivi dell’esperienza scolastica sono detenute prevalentemente dai primi. È su questo rapporto che, giocandosi molto del significato e dell’efficacia del processo di erogazione dell’istruzione, si intravede un primo profilo di responsabilità della scuola. Le asimmetrie informative si manifestano anche su un altro piano, quello dei rapporti con le famiglie, che generano due effetti contrastanti: da un lato il disimpegno da parte di queste ultime, che cresce al crescere dell’ordine scolastico e dell’età degli alunni (come evidenziato da tutti gli osservatori della scuola); dall’altro l’aumento della conflittualità tra genitori e scuola e tra genitori e docenti, testimoniato dal proliferare di azioni di protesta e dalla crescente diffidenza, se non discredito, nei confronti del lavoro educativo degli insegnanti (Intravaia, 2012). Chi si trova a interagire con la scuola, perfino a volte gli stessi addetti ai lavori come gli insegnanti o il personale ata, spesso fatica a capirne i diversi livelli di gestione, ognuno dei quali genera rapporti di potere e differenziale informativo. Seguendo l’utile schematizzazione (cfr. figura 2) proposta da Salvo Intravaia (ibid.), si possono individuare sei livelli di gestione della scuola: a) Ministero della Pubblica istruzione (miur) e Regione, che hanno compiti legislativi; b) gli Enti locali, che hanno compiti di pianificazione della rete e garantiscono servizi; c) il dirigente scolastico; d) gli organi collegiali della scuola, il Collegio dei docenti e il Consiglio di istituto, che hanno, tra i molti compiti, anche quello della definizione dell’offerta formativa e dell’approvazione della ripartizione delle risorse (Programma annuale e Conto consuntivo). e) i Direttori generali ministeriali, che traducono gli indirizzi in regole da applicare; f) gli Uffici scolastici regionali (usr), con le loro articolazioni provinciali (finché esisteranno). A ognuno di questi livelli competono decisioni e responsabilità diverse, e spesso occorrono molta pazienza e discernimento per capire a quale di essi rivolgere richieste specifiche o a quale chiedere conto delle scelte e delle decisioni prese. Ne sono consapevoli i dirigenti scolastici, ma ciò non è altrettanto chiaro alle famiglie, che hanno pochi interlocutori (docenti e dirigenti) a cui indirizzare (e a volte su cui riversare) le loro richieste. Il differenziale in-

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La scuola come organizzazione responsabile

Fig. 2 – Livelli di responsabilità nella gestione delle istituzioni scolastiche

(Fonte: Intravaia, 2012)

miur

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usr

Enti locali

Organi collegiali

Direttori generali

Dirigente scolastico

formativo, l’asimmetria, è di nuovo un elemento che genera potere e, in molti casi, conflitto: basti considerare il ripetersi di episodi di incomprensione tra genitori e insegnanti che sfociano in azioni legali. Nel produrre ed erogare istruzione, la scuola deve tenere conto dei molti ambiti e livelli in cui si manifestano squilibri di natura informativa tra i suoi diversi attori, in quanto generativi di un maggiore potere di una parte sull’altra, di conflitti e di fallimenti anche sul piano dell’efficacia dei processi di istruzione. Per ridurre le asimmetrie informative occorre condividere le informazioni e semplificare i processi, utilizzare gli spazi di partecipazione esistenti e trovarne di nuovi per migliorare l’ascolto reciproco tra le diverse comunità della scuola. Bisogna, in sintesi, restituire potere e capacità decisionale e di scelta ai diversi interlocutori (empowerment* individuale e comunitario). Gli organi collegiali previsti nella scuola, con la partecipazione delle diverse componenti – personale, famiglie e studenti –, hanno da molto tempo inteso raggiungere questo risultato, cui mira anche la presenza delle organizzazioni del territorio all’interno del Comitato tecnico scientifico* (cts) previsto nelle norme sul riordino delle scuole secondarie di secondo grado. Nell’esperienza quotidiana delle scuole, questi strumenti non risultano particolarmente efficaci o, nel caso del cts, non hanno ancora mostrato segni di vitalità. Viceversa, si osserva la moltiplicazione di strumenti di confronto alternativi a quelli istituzionali, per ridurre le asimmetrie informative. Ne sono esempi i molti siti web che offrono luoghi di informazione, dialogo, studio e confronto per gli studenti, per i dirigenti scolastici, per i docenti e anche per i genitori.


1. La scuola come organizzazione produttiva

1.3. L’importanza delle identità Osservando la scuola come organizzazione che eroga istruzione, si possono individuare diversi fattori produttivi: il personale docente e non docente, le strutture (aule, laboratori, biblioteche, palestre, aule multimediali), gli strumenti (computer, lim, arredi), i materiali didattici, le relazioni con il territorio, le capacità e le competenze degli studenti. Questi input, organizzati secondo le direttive ministeriali e le scelte autonome delle singole istituzioni, trovano la loro concretizzazione nelle attività dell’anno scolastico e il loro compimento negli esiti che tali attività determinano. Gli impatti sono da considerarsi in modo diverso a seconda del punto di vista degli stakeholder* (cfr. cap. 3), ma ciò che è opportuno approfondire qui è quanto i fattori produttivi diversi da quelli tradizionalmente individuati possano influenzare gli esiti. In altre parole, nella visione deterministica di un processo produttivo il mix dei fattori precedenti determina il risultato, ed eventuali scostamenti dagli esiti desiderati possono essere ricondotti o agli input o alle modalità con cui questi input sono organizzati. Nella scuola, come in altre organizzazioni, i fattori produttivi e i processi sono certo rilevanti, ma non spiegano tutta la variabilità degli esiti. La scuola non è un ambiente asettico in cui input e output sono collegati dai processi in modo meccanico, ma è un ambiente fatto di interazioni tra persone. È questo contesto di relazioni, in cui gli input e i modelli organizzativi sono calati, a fare la differenza. Se la scuola non raggiunge i propri obiettivi, ciò può certamente essere causato da carenze strutturali, dall’obsolescenza degli strumenti, da un’insufficiente dotazione di personale, dalle scarse competenze degli studenti, dalla poca vitalità del territorio. Ma ulteriori motivazioni sono da cercarsi altrove, e in particolare nella natura della scuola come organizzazione nella quale riconoscersi, o non riconoscersi, ovvero nell’identità della scuola che si confronta con le singole identità degli studenti. L’individualità delle persone determina scelte differenti non sempre prevedibili o razionali, e tenerne conto significa creare un’identità organizzativa che permetta una maggiore vicinanza alle identità degli studenti e un maggiore riconoscimento da parte loro. Nel 2012 è uscito in Italia un interessante saggio sull’economia dell’identità che può essere utile richiamare in questo contesto, in quanto suggerisce come il lavoro sull’identità di un’organizzazione possa essere decisivo nel produrre risultati migliori (Akerlof, Kranton, 2012). Lasciando ad altre letture la ricostruzione della storia del pensiero economico che ha portato all’affermazione dell’economia dell’identità (evoluzione delle teorie economiche com-

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La scuola come organizzazione responsabile

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portamentali che hanno via via reso più “umano” e reale l’homo economicus iper-razionale dominatore del pensiero economico neoclassico), ciò che è interessante sottolineare è che questo approccio ha portato a considerare le persone e le loro scelte economiche nei contesti reali in cui esse si muovono. In particolare il premio Nobel per l’economia George Akerlof e la sua collega Rachel Kranton portano esempi concreti che riguardano, tra gli altri, proprio i comportamenti scolastici degli studenti; questi esempi dimostrano come le scelte degli allievi siano legate alla loro identità, più che ad altri fattori o ad altre motivazioni, e all’identità dell’organizzazione con cui essi interagiscono. Ogni scuola ha una propria identità fatta di valori, norme, contenuti, aspettative, storia. Questa identità non è sempre definita in modo esplicito, ma è rappresentata e trasmessa “tra le righe”. È un’identità che si alimenta anche dei giudizi e delle opinioni, in sintesi della reputazione della scuola. A partire da essa, e attraverso i fattori produttivi caratteristici (docenti, strutture, materiali didattici ecc.), la scuola sviluppa i propri servizi con l’obiettivo di formare gli studenti, ponendo attenzione alle competenze e agli apprendimenti che sono ritenuti necessari al pieno sviluppo della persona nel contesto e nel tempo in cui la scuola opera. Gli allievi hanno, a loro volta, un’identità che si compone di valori, di storia, di appartenenze che li caratterizzano, nonché di aspettative. Identità simili si compongono e si avvicinano tra loro per creare gruppi. La comunità scolastica degli studenti, in tale modo, si divide in sottocomunità per provenienza, status sociale, interessi, e ognuna di queste identità ha un proprio profilo di priorità e una visione di ciò che ritiene più utile per il proprio futuro. A scuola, come altrove, si sceglie se essere in linea o meno con le aspettative dell’organizzazione a cui si appartiene, se accoglierne il disegno organizzativo e le finalità. Ma nel fare questa scelta si fanno i conti con la propria identità, che si alimenta anche del riconoscimento degli altri. Le identità individuali, sommate per gruppi omogenei, determinano, all’interno della scuola, delle vere e proprie comunità che, come tutti osservano, sono molteplici. Ci sono i “secchioni” e gli sfaticati, gli stranieri e gli italiani, i “fighi” e gli “sfigati”, i modaioli e i ribelli ecc. Le identità delle diverse comunità degli studenti si interfacciano con l’identità della scuola che, nella sua declinazione, può essere più o meno vicina a quella dei ragazzi. Quando le identità sono vicine – questa è la tesi di Akerlof e Franton – è più probabile che gli allievi si sentano parte del processo che genera gli esiti di apprendimento. La maggiore distanza determina in essi un più ampio sforzo di adeguamento, che genera fatica e disagio: la partecipazione si riduce, peggiorano i risultati in termini di apprendimento e aumentano il disimpegno e l’abbandono scolastico.


1. La scuola come organizzazione produttiva

In sintesi, la maggiore identificazione tra studenti e scuola favorisce l’efficacia degli input del processo di istruzione (docenti, strutture, materiali didattici ecc.) e migliora gli esiti del processo stesso. L’affermarsi del paradigma dell’identità e dell’appartenenza come ulteriore spiegazione dei comportamenti e degli esiti dei processi di istruzione porta con sé la necessità di ragionare sull’identità della scuola che, analogamente agli individui, può scegliere in quale direzione affermarsi. Da questo derivano due lezioni: la prima è che la scuola deve definire in modo esplicito la propria identità; la seconda è che, nel definire la propria identità, è opportuno che tenga conto degli aspetti identitari dei gruppi che la compongono, per fare sì che aumenti il numero di coloro che nell’identità della scuola si riconoscono. Questo approccio non intende spiegare in assoluto i comportamenti degli studenti e, complicando il modello, del personale docente, su cui si possono fare considerazioni analoghe, ma vuole ampliare il ragionamento e determinare la necessità di costruire l’identità della scuola come primo passo per dare senso alla responsabilità organizzativa. Il valore intrinseco dell’istruzione e della scuola è innegabile, ma occorre tenere conto del fatto che gli studenti scelgono di impegnarsi o meno nello studio non solo sulla base di quel valore, ma anche in base ad altri elementi: concentrarsi sui processi di erogazione dei servizi non garantisce dunque il raggiungimento degli obiettivi della scuola. Quest’ultima è un’istituzione sociale che aumenta le capacità di scelta futura degli allievi costruendo competenze e abilità sociali, professionali e di cittadinanza; i ragazzi scelgono i modelli a loro più vicini nel momento in cui scelgono la scuola e in ogni fase del percorso scolastico. Possono aderire ai modelli identitari proposti, oppure decidere di non farlo, in quanto l’adesione determinerebbe un allontanamento dalla loro identità e dall’identità del gruppo a cui sentono di appartenere; se aderire a un modello identitario proposto dalla scuola ma considerato lontano dal proprio provoca disagio e sofferenza, allora per questi studenti il disimpegno diventa un’opzione preferibile. Le considerazioni sul reciproco effetto tra identità di un’istituzione scolastica e identità individuali degli studenti risultano più evidenti se si guarda alle istituzioni scolastiche del secondo ciclo dell’istruzione. Il Rapporto sulla scuola in Italia 2010 (Fondazione Giovanni Agnelli, 2010) offre spunti interessanti sotto questa prospettiva, partendo da un’osservazione empirica: i risultati di apprendimento misurati nel test pisa-ocse. I dati commentati nel rapporto evidenziano come le differenze tra gli studenti nei risultati di apprendimento dipendono in modo consistente dalle caratteristiche delle scuole e dalle differenze territoriali, oltre che da quelle individuali degli studenti stessi.

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La scuola come organizzazione responsabile

Negli istituti di istruzione secondaria le caratteristiche delle scuole sono, in generale, molto marcate: licei, istituti tecnici e istituti professionali hanno un’identità ben definita, così come ce l’hanno i profili dei rispettivi studenti. Di fatto la selezione avviene, di norma, in fase di scelta della scuola secondaria di secondo grado, che determina gruppi di studenti la cui omogeneità è fortemente determinata da alcuni parametri quali il rendimento scolastico, lo status sociale, il livello di istruzione dei genitori ecc. La variabilità degli esiti dei percorsi, suggerisce il Rapporto, dipende più da quella che possiamo definire l’identità della scuola (indirizzo, caratteristiche ambientali, storia, scelte didattiche) che dalle caratteristiche individuali degli allievi. Le osservazioni sulle scelte in tema scolastico evidenziano una certa omogeneità socio-culturale dei frequentanti le scuole, a testimoniare una sorta di selezione in ingresso che contribuisce a uniformare le identità degli studenti (le loro caratteristiche individuali): laddove si registra una maggiore omogeneità e convergenza tra identità degli studenti e caratteristiche della scuola, i rendimenti sono migliori e gli abbandoni si riducono. I dati aggregati del Rapporto non offrono l’opportunità di dimostrare la relazione tra identità dei gruppi di studenti e identità delle singole istituzioni scolastiche, come individuato invece da Akerlof e Franton, ma offrono ulteriori elementi di riflessione di carattere generale che possono essere riletti alla luce della definizione dell’identità della scuola (cfr. cap. 3).

1.4. L’istruzione come bene economico relazionale ed esperienziale

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La riflessione sull’identità pone l’accento sul modo di organizzare il processo produttivo del bene istruzione. L’organizzazione scolastica, come si è detto, ha come propria finalità quella di sviluppare conoscenze e competenze che si reputano necessarie alla vita degli studenti, al loro inserimento nella comunità, al lavoro, alla definizione della loro identità. Ma ciò che l’istruzione eroga è un bene la cui natura economica è complessa. L’istruzione ha la natura di bene pubblico*, sebbene in certi casi questa caratteristica si attenui. È un bene pubblico in quanto non se ne può avere la proprietà in esclusiva una volta che viene messo a disposizione in un contesto scolastico. Perché sia pubblico, un bene deve avere anche la caratteristica della non rivalità nel consumo: il consumo del bene da parte di una persona non pregiudica per altri la possibilità di ottenere gli stessi benefici. Questa seconda caratteristica può venire meno al crescere del numero degli utenti. In questo caso l’istruzione assume caratteristiche di rivalità. Un esempio può essere di aiuto: in una classe di 18 studenti non c’è rivalità nel


1. La scuola come organizzazione produttiva

processo di apprendimento, perché tutti hanno la possibilità di interagire con i docenti o di utilizzare gli strumenti messi a disposizione; in una classe di 30 allievi questa possibilità è ridotta, fino a diventare impossibile se il loro numero aumentasse in modo consistente (ad esempio le classi delle scuole dei primi anni del Novecento, che arrivavano anche a superare le 100 unità). L’istruzione è dunque un bene pubblico, ma oltre certi limiti la sua fruizione mostra i caratteri di rivalità propri dei beni privati. L’istruzione come bene economico ha però anche altre caratteristiche utili alla riflessione sulla responsabilità. Il lavoro di un insegnante è connotato da un rapporto con la classe, all’interno del quale si creano situazioni di collaborazione e di competizione; si lavora a livello individuale e di gruppo; si creano relazioni tra gli studenti e tra questi e i docenti. Attraverso questo rapporto con la classe si sviluppa l’esperienza dell’istruzione, che ha le caratteristiche di quelli che la teoria economica definisce come beni relazionali*. I beni relazionali sono fruibili solo con la partecipazione congiunta di più persone. In pratica, produttori e consumatori coincidono, perché insieme producono quel bene e insieme fruiscono dei benefici. Il percorso educativo e di sviluppo di competenze si alimenta della relazione docente-alunno, della relazione docente-classe e delle relazioni tra gli studenti. L’istruzione, come bene relazionale, arricchisce il profilo di responsabilità della scuola di un nuovo fronte: se il bene istruzione è prodotto congiuntamente da docenti e studenti, dalla relazione che si crea nel contesto classe, allora la responsabilità della scuola non si ferma alla definizione di programmi didattici e di strumenti per la loro attuazione. La scuola dunque è responsabile anche della gestione delle relazioni, in un’ottica che va al di là della gestione della classe sotto il profilo della disciplina, del rispetto delle norme, dell’adesione agli obiettivi educativi e di apprendimento, per farsi carico anche di come questi elementi si compongono per diventare un bene che ha un valore per gli studenti stessi. La tassonomia dei beni economici offre un’ulteriore opzione per definire l’istruzione, utile ai nostri fini. I benefici dell’istruzione non sono noti prima del “consumo” che se ne fa in classe: piuttosto, i benefici sono ignoti fino a quando non si sperimentano, e ciò avverrà in un periodo di tempo più lontano rispetto alla frequenza scolastica e meno prevedibile. Questo tipo di beni, definiti esperienziali, producono scelte meno consapevoli e meno determinate. Se gli studenti non conoscono i benefici dell’istruzione, per quale scelta razionale dovrebbero investire in essa? E quale livello di fiducia devono accordare alla scuola, ai genitori e agli insegnanti per scommettere sulla loro istruzione? La scarsa prevedibilità degli esiti dei percorsi determina un effetto di scoraggiamento, soprattutto in un clima generale in cui l’attribuzione di valore ai percorsi non è data in modo definitivo.

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La scuola come organizzazione responsabile

1.5. La scuola come comunità di pratica

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Nei paragrafi precedenti abbiamo visto come la scuola sia un luogo di produzione di un bene, l’istruzione, il cui valore non è perfettamente conosciuto dagli studenti (bene esperienziale), le cui caratteristiche sono determinate dall’interazione tra docenti e studenti (bene relazionale) e la cui efficacia è garantita dalla maggiore o minore adesione degli studenti all’identità della scuola. Queste interazioni aprono un nuovo scenario di interesse in termini di interpretazione delle relazioni che all’interno della scuola generano i processi di apprendimento e in termini di responsabilità che da queste relazioni derivano alle scuole. L’apprendimento è un processo che si alimenta e si rafforza nella partecipazione, che prevede la partecipazione collettiva, sociale, e non soltanto un impegno individuale: dunque lo scenario a cui si fa riferimento è quello delle comunità di pratica, ovvero di contesti di apprendimento basati sull’interazione tra persone che svolgono attività a cui danno un significato, che si confrontano tra loro relativamente a queste attività e che per tale via apprendono. Le comunità di pratica, come afferma Étienne Wenger (2006), sono molteplici e si compongono e ricompongono in svariati modi, momenti e livelli; possono essere considerate comunità di pratica gli insegnanti di un Consiglio di classe, gli alunni che simulano un’impresa, il personale amministrativo e di direzione che gestisce la scuola. Possono fare parte di queste comunità di pratica anche persone esterne alla scuola, come ad esempio i tutor aziendali o gli esperti che sono chiamati a dare un contributo con le loro competenze ai processi di apprendimento. Sempre Wenger afferma che, per essere tali, le comunità di pratica devono negoziare e attribuire un significato alla loro attività e pattuire l’impegno, in quanto la pratica non esiste in astratto ma «risiede in una comunità di persone e nelle relazioni di impegno reciproco attraverso le quali esse fanno tutte ciò che fanno» (ivi, p. 88). L’impegno reciproco è cosa diversa dall’appartenenza e si manifesta nella negoziazione di un fine, di un’“impresa comune”: gli insegnanti negoziano i contorni dell’impresa comune (favorire l’apprendimento e lo sviluppo di competenze dei propri alunni) e attribuiscono un significato e un senso a quell’impresa, che va oltre il compito che viene loro assegnato dall’istituzione scolastica, dal Ministero o che viene pattuito nel contratto collettivo nazionale di categoria. Quest’attribuzione di significato interna alla comunità degli insegnanti non è facilmente comunicabile o descrivibile all’esterno; non è chiara agli alunni, alle famiglie o all’opinione pubblica, che non comprendono i contorni di quel significato specifico; in una situazione di mancanza di condivisione si generano alcune delle asimmetrie e dei conflitti trattati nel paragrafo 1.1.


1. La scuola come organizzazione produttiva

Infine, seguendo sempre l’impostazione di Wenger, le comunità di pratica sono caratterizzate da “repertori condivisi” di strumenti, oggetti, parole, gesti, procedure, a cui vengono attribuiti significati e modalità di utilizzo che possono essere appresi sono nel rapporto reciproco tra i componenti. L’insegnante che viene chiamato a partecipare per la prima volta a un Consiglio di classe faticherà a capire l’attribuzione di significato che i colleghi danno alla scelta di “dare una nota sul registro”, o il peso che danno ai diversi approcci didattici. Faticherà a capire che uso fare dei supporti didattici, della lim o della biblioteca, fintanto che non ne avrà negoziato il significato con gli altri partecipanti della comunità di pratica. Una riflessione analoga può essere condotta sugli studenti: che significato attribuire a uno stage, a un laboratorio teatrale, a un insegnante che alza la voce, al compito in classe, o a una ricerca di gruppo da fare a casa? Le comunità di pratica sono luoghi di apprendimento sociale reali, non meri costrutti ideologici: da loro, in modo intenzionale o meno, impariamo e sviluppiamo competenze; l’organizzazione scolastica, come qualunque altra organizzazione, ne contiene diverse forme. Ma l’organizzazione scolastica, oltre che da pratiche, è caratterizzata da una dimensione istituzionale, ovvero da un progetto/disegno fatto di valori, significati, procedure, meccanismi, regole, obiettivi, sistemi di misurazione di risultati. La componente istituzionale di un’organizzazione è quella pubblica ed è parte della pattuizione iniziale: quando gli studenti si iscrivono a scuola, per obbligo (fino a una certa età) o per scelta, conoscono la componente istituzionale della scuola. Sanno quali sono le regole, gli obiettivi di apprendimento, gli orari, l’offerta didattica. Sanno che troveranno professionisti dell’istruzione a cui spetterà il compito di facilitare il processo di apprendimento e quello di valutarne i risultati. Ma al di là di questi aspetti che sono pubblici, istituzionali, non conoscono il significato che avrà per loro appartenere a quella comunità, a quella classe. Lo stesso si può dire per il personale della scuola. Questo perché la dimensione istituzionale non descrive in modo esaustivo e non determina in modo totale il processo di apprendimento. Un’organizzazione che sia cristallizzata nella sua dimensione istituzionale, e che non tenga conto del fatto che al suo interno esistono più forme di comunità che apprendono ed evolvono, rischia di mancare i propri obiettivi, di non essere efficace nella proprie ambizioni e ragioni istitutive. Da queste considerazioni emerge un ulteriore profilo di responsabilità della scuola nei confronti delle comunità di pratica in essa presenti. Un’istituzione scolastica non ha la possibilità di controllare e indirizzare le comunità di pratica che nascono al suo interno, ma può creare l’ambiente favorevole a facilitarne lo sviluppo laddove ritenga che possono contribuire al perseguimento dei fini organizzativi.

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1.6. Riepilogo e conseguenze

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La scuola si confronta con una complessa definizione dell’oggetto della sua attività che mette in discussione la sua natura di organizzazione e il suo profilo di responsabilità. La tradizionale concezione del rapporto scuola-alunno, basata su un patto reciproco in cui l’una mette a disposizione gli input necessari all’apprendimento e l’altro mette in gioco la sua disponibilità a lasciarsi guidare in un percorso di crescita, deve tenere conto delle riflessioni sviluppate in altri ambiti sui comportamenti dei suoi utenti. Il differenziale informativo tra la scuola e questi ultimi, differenziale che determina un potere della scuola, viene messo in discussione con strategie diverse cha vanno dal conflitto individuale alle pratiche collaborative alternative, all’abbandono del campo da parte di una delle due parti in gioco (fenomeno crescente dei drop-outs). La responsabilità della scuola sta nella definizione di un modo di essere che tenga conto di come questo differenziale di informazione incide sulla produzione del bene istruzione, e di come ridefinisce se stessa a partire dalle caratteristiche dell’istruzione. Se la teoria dell’identità spiega alcuni dei comportamenti degli studenti, e le considerazioni sull’istruzione come bene relazionale e bene esperienziale ne spiegano altri, la scuola può ridefinire la propria identità per tenere conto di questi aspetti, a partire dall’assumere che all’interno della scuola si costruiscono comunità che apprendono, a imparare o a insegnare. Descrivere la propria identità genera effetti sul rapporto con la popolazione studentesca, sul personale docente e non docente e sugli altri stakeholder. Riflettere sulla propria identità significa, per una scuola, andare oltre il proprio profilo istituzionale e rappresentarsi come soggetto che è responsabile di comunità che si scambiano informazioni e che costruiscono rapporti di fiducia, in quanto fornisce un bene il cui valore potrà essere sperimentato dai suoi fruitori solo dopo averlo acquisito, ma che al contempo necessita della loro presenza proprio nella fase di costruzione dei contenuti di quel bene. Riflettere sull’identità significa dunque prendere coscienza del fatto che il bene istruzione è un bene che si costruisce nel rapporto con gli alunni, nella relazione educativa finalizzata ai risultati futuri di un’inclusione piena, soddisfacente e competente di questi alunni nelle comunità a cui apparterranno. Riflettere sull’identità significa, infine, riconoscere che gli allievi hanno una propria identità che determina le scelte attuali, a maggior ragione quando gli effetti di tali scelte si vedranno in un momento lontano nel tempo. Se adeguarsi a un modello educativo e a un’identità della scuola in nome di un bene-


1. La scuola come organizzazione produttiva

ficio incerto e non immediatamente sperimentabile comporta doversi allontanare troppo dall’identità individuale e dei gruppi di appartenenza, succede che molti escono dal gioco, a svantaggio di se stessi e degli altri, proprio in virtù della co-costruzione del bene istruzione per via delle sue caratteristiche di bene relazionale. Tutte queste considerazioni descrivono i profili di responsabilità delle scuole, che verranno presi in esame nel capitolo 3 con l’introduzione del bilancio sociale.

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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La scuola come organizzazione responsabile Da dove si comincia una riflessione sulle “organizzazioni responsabili”? A cosa si pensa e di cosa si ragiona quando si parla di responsabilità di un’organizzazione? La responsabilità si esaurisce nei processi di rendicontazione sociale? In quelli di apertura alla partecipazione? O ancora nell’affinamento degli strumenti per la valutazione dei processi o la misurazione degli esiti? Definire la scuola come organizzazione responsabile significa provare a descrivere come questa si pone nel confronto con le sue componenti interne e con le altre organizzazioni, un confronto che si trasforma in pattuizioni con le comunità di riferimento (studenti, famiglie, personale in servizio, organizzazioni del territorio) e che spesso diventa partnership per lo sviluppo di capacità e competenze sociali e tecnico-professionali. La responsabilità in questo senso è la ricerca di risposte in linea con le domande; non deriva, per tratto di penna, dal decreto che istituisce un’istituzione scolastica, ma dal ragionamento sulle sue caratteristiche identitarie e sui motivi di esistenza, come per ogni altra organizzazione. Questa pubblicazione nasce da alcune esperienze e osservazioni condotte dall’autore in qualità di consulente e formatore in alcune scuole toscane per lo sviluppo di progetti e strumenti che riguardano l’organizzazione scolastica. Si tratta di strumenti (Bilancio Sociale, Piano di Gestione delle Diversità) o di progetti (alternanza scuola lavoro, orientamento, formazione docenti) che a vario titolo hanno contribuito allo sviluppo di una riflessione sulla scuola come organizzazione al centro di un sistema di relazioni, interne ed esterne, e soggetta alle attenzioni e alle aspettative di molti attori sociali. Andrea Caldelli, consulente di direzione per organizzazioni pubbliche, private e del terzo settore, si è occupato di sistemi di accountability sociale presso la società SCS Azioninnova di Bologna. Attualmente è direttore dell’agenzia formativa l’Altra Città di Grosseto, per la quale è responsabile della progettazione degli interventi formativi e di orientamento e della consulenza per le scuole. È presidente di PHP srl, società che si occupa della realizzazione di prodotti multimediali e cross-mediali e di europrogettazione.

€ 5,00

ISBN 978-88-201-0331-6

0331 caldelli La scuola come organizzazione responsabile

9 7888 20 1 033 1 6

1 1 500

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Quaderno della Ricerca #19  

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