Quaderno della Ricerca #10 by Loescher Editore

I Quaderni della ricerca

La valutazione esterna a scuola: da “vincolo” a risorsa didattica Un guida per attività di laboratorio in Italiano e Matematica e sulle competenze trasversali a partire dai test INVALSI Amelia Stancanelli, Antonella Fatai, Maria Urzì

I Quaderni della Ricerca

La valutazione esterna a scuola: da “vincolo” a risorsa didattica Una guida per attività di laboratorio in Italiano e Matematica e sulle competenze trasversali a partire dai test INVALSI a cura di Amelia Stancanelli, Antonella Fatai, Maria Urzì

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ISBN 9788858312377

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Indice

VALUTAZIONE DI SISTEMA: FACCIAMO IL PUNTO 1. La scuola socialmente responsabile

1.1. Valutazione nella scuola e della scuola

1.2. La logica dell’“accountability”

1.3. Dalla logica dell’“accountability” alla prospettiva del Bilancio Sociale

2. L’Italia nel contesto internazionale

2.1. Dalle indagini IEA ai test OCSE-PISA

2.2. L’INVALSI e il Sistema Nazionale di Valutazione

2.3. Lo strumento del testing e il problema delle competenze

18 19 20

2.3.1 Si possono “valutare” le competenze? 2.3.2 I test possono costituire strumenti validi per questa valutazione?

Parte Prima COME TI “SMONTO” IL TEST 1. Qualche regola per la costruzione dei test e la loro correzione 1.1. Cosa, come, quando (Il test nella didattica) 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5 1.1.6 1.1.7 1.1.8

Mini-glossario per la costruzione delle prove Formato: quesiti a risposta chiusa Formato: quesiti a risposta aperta La somministrazione e la correzione I punteggi Dal punteggio al voto Quando si lavora sui grandi numeri Il cheating

1.2. La comprensione del testo 1.2.1 Come “interrogare” il testo 1.2.2 Come “valutare” e certificare le competenze

24 24 25 26 27 28 29 29 30 34 34 35 37

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

2. I Quadri di Riferimento e gli aspetti delle competenze da testare 2.1. Il Quadro di Riferimento di Italiano 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5

I presupposti teorici La lettura, una competenza “a tre dimensioni” Oggetti e modalità della lettura La “riflessione sulla lingua” Caratteristiche tipologiche e tecniche della prova di Italiano

2.2. I programmi di Italiano vigenti nei due cicli (Indicazioni Nazionali – Riordino Gelmini) e le prove INVALSI 2.2.1 Le Indicazioni Nazionali per la Scuola Media 2.2.2 I Programmi del Biennio e l’Asse culturale dei linguaggi

2.3. Le verifiche dell’INVALSI

38 40 41 42 43 45 47 49 50 51 54

2.3.1 Aspetti sulla base dei quali viene verificata la competenza di lettura nelle prove INVALSI e compiti connessi 2.3.2 Gli ambiti grammaticali verificati nelle prove INVALSI e i compiti connessi

55 63

2.4. Griglie per la programmazione e la valutazione

2.5. Il Quadro di Riferimento di Matematica e il contesto internazionale

73 73 74

2.5.1 Le competenze matematiche nelle prove OCSE 2.5.2 Livelli di difficoltà

2.6. I curricula nazionali per la Matematica 2.6.1 2.6.2 2.6.3 2.6.4 2.6.5

I nodi concettuali Numeri / Aritmetica e Algebra Spazio e Figure / Geometria Relazioni e Funzioni Dati e Previsioni

2.7. Le prove INVALSI 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5 2.7.6

Gli ambiti di contenuto I processi Processi e livelli di apprendimento Dati di Matematica delle prove INVALSI 2011/ 2012 e 2012/2013 Dati di Matematica della prova INVALSI del 2013 Tiriamo le somme

3. Il terreno della trasversalità

76 77 78 82 86 88 90 90 91 92 94 98 101 101

3.1. Competenze linguistiche e competenze matematiche 3.2. Difficoltà linguistiche nell’apprendimento della matematica

102 104

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INDICE

Parte Seconda NON “ADDESTRARE”, MA FAR MATURARE COMPETENZE 1. Didattica laboratoriale per migliorare l’apprendimento

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2. Italiano: un “laboratorio per competenze” sulla lettura a partire dai test INVALSI

108

2.1. Modalità e procedure del Laboratorio

109

2.2. Il testo narrativo

110 111 124 129

2.2.1 Un esempio di testo narrativo letterario 2.2.2 Un esempio di testo narrativo non letterario 2.2.3 Adesso tocca a voi

2.3. Il testo espositivo ed espositivo-argomentativo 2.3.1 Un esempio di testo espositivo-argomentativo 2.3.2 Adesso tocca a voi

2.4. Il testo poetico

141 141 150

2.4.1 Un esempio di testo poetico 2.4.2 Adesso tocca a voi

151 152

2.5. Il testo non continuo 2.5.1 Esempi di testo non continuo

158 159

2.6. Il testo misto 2.6.1 Esempi di testo misto

2.7. L’ambito grammaticale 2.7.1 2.7.2 2.7.3 2.7.4 2.7.5

133 134 138

L’ortografia La morfologia La sintassi della proposizione e del periodo La formazione delle parole, il lessico e la semantica La testualità

3. Matematica: un “laboratorio per competenze” a partire dai test INVALSI

168 169 171 176 180 183 187

3.1. L’apprendimento in matematica

188

3.2. Modalità e procedure del Laboratorio

190

3.3. Come lavorare nei due gradi di scuola

191 192 198

3.3.1 Ambito prevalente: Numeri 3.3.2 Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Numeri 5

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6

Ambito prevalente: Spazio e Figure Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Spazio e Figure Ambito prevalente: Dati e Previsioni Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Dati e Previsioni 3.3.7 Ambito prevalente: Relazioni e Funzioni 3.3.8 Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Relazioni e Funzioni 3.3.9 Uno sguardo di sintesi

4. Un laboratorio comune

202 209 212 217 219 224 226 226 227

4.1. Tra riflessione e pratica

5. ... da “vincolo” a risorsa

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Appendice

230

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Valutazione di sistema: facciamo il punto Priorità politica 3 Sistema di valutazione come supporto alla gestione delle istituzioni scolastiche «Un sistema di valutazione, inteso non come “dare i voti”, ma come una necessità dell’istituzione scolastica per verificare gli esiti rispetto agli obiettivi definiti, consente di intervenire sul piano dell’offerta formativa per migliorare le criticità emerse. La valutazione ha il fine di agevolare un processo di auto-miglioramento della qualità di apprendimento e della didattica e non di mettere in atto meri processi sanzionatori. Si passa quindi da una scuola che illustra il proprio operato attraverso il piano dell’offerta formativa, ad una scuola che rende noti obiettivi, priorità e risultati raggiunti, verificati attraverso un sistema di valutazione esterno». (Atto di indirizzo concernente l’individuazione delle priorità politiche del Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca per l’anno 2014 - Roma, 8 gennaio 2014)

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

1. La scuola socialmente responsabile Con il Decreto Legislativo n. 150 del 27 ottobre 20091 sono state dettate precise norme in materia di lavoro pubblico e di efficienza e trasparenza delle pubbliche amministrazioni. Le ricadute riguardano naturalmente anche il mondo della scuola italiana, che rimane però tuttora in ritardo rispetto a molti Paesi nel contesto europeo ed internazionale. La riforma stabilisce infatti che gli obiettivi di una amministrazione pubblica devono essere rilevanti e pertinenti con le attese sociali, e soprattutto misurabili. L’adeguamento della scuola a questa normativa richiederà il ripensamento di numerose problematiche, dalla progettazione didattica alla valutazione degli alunni e dell’efficacia degli insegnanti, dal piano annuale di utilizzo dei fondi alla valutazione INVALSI. Poiché questo problema, pur non investendo direttamente lo specifico argomento del presente quaderno, ne costituisce tuttavia lo sfondo e la premessa, partiremo da poche ed essenziali riflessioni sulla necessità della scuola di attrezzarsi sempre più e sempre meglio per render conto dei risultati della propria azione e condividerli con gli utenti e la società in genere. Riportiamo parte di uno degli articoli iniziali del Decreto in questione2: «La misurazione e la valutazione della performance sono volte al miglioramento della qualità dei servizi offerti dalle amministrazioni pubbliche, nonché alla crescita delle competenze professionali, attraverso la valorizzazione del merito e l’erogazione dei premi per i risultati perseguiti dai singoli e dalle unità organizzative in un quadro di pari opportunità di diritti e doveri, trasparenza dei risultati delle amministrazioni pubbliche e delle risorse impiegate per il loro perseguimento. Ogni amministrazione pubblica è tenuta a misurare ed a valutare la performance con riferimento all’amministrazione nel suo complesso […]. Le amministrazioni pubbliche adottano modalità e strumenti di comunicazione che garantiscono la massima trasparenza delle informazioni concernenti le misurazioni e le valutazioni della performance. Le amministrazioni pubbliche adottano metodi e strumenti idonei a misurare, valutare e premiare la performance individuale e quella organizzativa, secondo criteri strettamente connessi al soddisfacimento dell’interesse del destinatario dei servizi e degli interventi».

1.1. Valutazione nella scuola e della scuola La valutazione è sicuramente uno dei problemi attinenti la scuola di cui si è più argomentato, scritto, dibattuto. Eppure rimane ancora tra i più controversi e 1. Il Decreto è stato emanato in attuazione della legge 4 marzo 2009, n. 15, a cui si fa riferimento generalmente come “Legge Brunetta”. 2. Si tratta dei commi 1-4 dell’articolo 3 del succitato Decreto, dai quali emergono chiaramente non solo il dovere sociale delle amministrazioni in oggetto, ma anche gli scopi, che sono: il miglioramento della qualità dei servizi, la crescita delle competenze professionali, la valorizzazione del merito [N.B. I corsivi sono nostri].

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VALUTAZIONE DI SISTEMA: FACCIAMO IL PUNTO

irrisolti. Bisognerebbe, intanto, cominciare con il fare chiarezza sull’uso del termine e le accezioni che ad esso si possono attribuire. Esiste la valutazione nella scuola: quella che la scuola (docente, consiglio di classe) fa dello studente, giudicandone la performance ed attribuendo a questa un valore secondo una scala di giudizio, tramite i più svariati strumenti (voti numerici, giudizi sintetici, griglie di indicatori, punteggi, formule linguistiche più o meno estese e stereotipate, ecc.). Nessun docente penserebbe di poterne fare a meno, ancorché possa/voglia/debba discuterne le forme, i criteri, i tempi, le modalità e quant’altro. Non fosse altro, per la necessità di dichiarare l’alunno promosso o meno alla classe successiva, prosciolto dall’obbligo scolastico, ammesso agli esami, meritevole di un diploma a livelli più o meno alti, e via dicendo. Senz’altro meno acquiescenti su questo versante i ragazzi e le famiglie, sempre disponibili e inclini alla contestazione, a partire dalla battaglie “per il sei politico” di sessantottina memoria. E tuttavia la valutazione rimane un dato tradizionale e certo difficile da abolire, almeno finché sussiste il valore legale del titolo di studio. C’è poi la valutazione della scuola: quella a cui dovrebbe essere sottoposta la singola scuola nel suo complesso (dalle strutture al personale, dalle risorse di vario tipo ai docenti), in modo che se ne possano dedurre punti di forza e di debolezza, capire lo stato dell’arte e migliorare dove emergono le maggiori necessità e urgenze. Così la definisce lo stesso INVALSI: «La Valutazione delle scuole ha lo scopo di valutare il funzionamento delle singole scuole, mettendo in relazione i diversi contesti di partenza, i processi didattici e organizzativi attuati ed i risultati ottenuti»3. È abbastanza naturale, d’altronde, che l’utenza abbia un orizzonte di aspettative rispetto alla scuola che sceglie per sé/per i propri figli e di conseguenza voglia/possa usufruire di criteri omogenei e non aleatori; eppure non solo non c’è ancora in Italia una tradizione consolidata rispetto a ciò, ma è proprio questo l’ambito su cui si riscontrano le maggiori critiche, difficoltà e resistenze. Per completezza aggiungiamo che la valutazione delle singole scuole confluisce poi nella Valutazione di sistema: «Tramite la valutazione di sistema è possibile operare confronti temporali (per tracciare l’evoluzione storica e seguire le tendenze in atto in Italia), e territoriali (tra le diverse aree geografiche all’interno del nostro paese, tra l’Italia e gli altri paesi europei)». Le prove INVALSI – obbligatorie da qualche anno in entrambi i cicli scolastici e tra le prove dell’esame conclusivo dei cicli (già in atto per la terza media, sperimentali dal 2013 nella quinta classe superiore) – si pongono sullo scivoloso 3. Questa citazione e quelle che seguiranno in questa premessa sono tratte dal sito ufficiale dell’INVALSI (www.invalsi.it).

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

discrimine tra le due valutazioni: nascono infatti come prove per lo studente, al fine di accertarne le competenze in alcuni ambiti trasversali e strategici, ma vengono percepite come “cavallo di Troia” per consentire al Servizio Nazionale di Valutazione di effettuare – tramite il giudizio sugli esiti degli studenti – la valutazione dei docenti e delle scuole. Da qui diatribe infinite, che si acutizzano nel periodo dedicato alla somministrazione (mese di maggio) e sfociano non di rado in proteste, contestazioni e scioperi. Questo quaderno non affronta direttamente il problema della Valutazione di sistema, che peraltro gode già di una amplissima bibliografia4 e neppure si pone come obiettivo di discutere della validità o meno di queste prove5. Piuttosto parte dal dato di fatto che esse esistono, e – almeno attualmente, sia pure in uno scenario abbastanza controverso – sono un obbligo per le scuole6 , e quindi il modo più corretto di affrontare il problema ci è parso quello di percorrere la via di un’attenta analisi del complesso dei meccanismi in atto, per supportare poi i colleghi affinché possano farne una risorsa didattica di cui giovarsi nell’attività curriculare. D’altronde seguendo il discorso che andremo sviluppando in queste pagine ci si potrà rendere conto facilmente che tutto ciò che viene indagato e richiesto in tali quesiti appartiene al curricolo di studio dei nostri alunni, poiché indicazioni in merito a quelle particolari competenze, e prassi didattiche per arrivare a quelle competenze, sono le medesime esplicitate nelle Indicazioni Nazionali e/o nelle Linee Guida. Anche nell’ipotesi, infine, che l’attuale politica del Miur e dell’INVALSI possa in futuro muoversi in direzioni diverse e qualcosa possa cambiare nelle scelte dell’Istituto, ciò nulla toglie alla validità di molti documenti che sono stati redatti dai ricercatori in questi anni, e dunque riteniamo che un’analisi accurata dello strumento del testing largamente usato a tutti i livelli della vita scolastica, universitaria e quotidiana, delle potenzialità didattiche che può rivelare (nel nostro caso, nell’ambito della lettura, della matematica e delle competenze trasversali in genere) e dei suoi stessi limiti, possa comunque essere un utile alleato del lavoro dei docenti e diventare motivo di dibattito intellettuale con relativo studio particolareggiato all’interno dei dipartimenti disciplinari.

4. Un buon punto di partenza per saperne di più, può essere la consultazione del sito www.invalsi.it, dove sono numerosi i documenti e gli opportuni riferimenti bibliografici. 5. Non ne avremmo alcuna legittimazione né è nostro compito, e dunque rinviamo alle sedi e ai soggetti competenti le rivendicazioni di vario genere, non certamente per un atteggiamento neutralmente rinunciatario, bensì per il rispetto di ciascuno degli “attori” sociali interessati e coinvolti nel problema. 6. L’art. 51 del cosiddetto “Decreto Semplificazioni” (D.L. 9/2/2012 n. 5 convertito nella Legge n. 35 del 4 aprile 2012), inserisce le prove INVALSI tra “l’attività ordinaria” delle scuole. Va doverosamente precisato che esso è stato contestato da più parti, con l’obiezione che ciò non ne comporterebbe automaticamente l’obbligatorietà, perché l’attività ordinaria deve passare comunque al vaglio deliberativo dei collegi dei Docenti.

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VALUTAZIONE DI SISTEMA: FACCIAMO IL PUNTO

1.2.

La logica dell’“accountability”

Forniamo qui ancora qualche breve premessa al lavoro didattico che ci siamo proposti, dato che può essere utile avere contezza di quanto succede in questo ambito nel resto del mondo e fare il punto sulla prospettiva italiana. Daremo quindi una rapida occhiata alla situazione di altri Paesi e apriremo infine un brevissimo flashback per chiarire lo “stato dell’arte” in Italia. Accountability è un termine inglese che non ha un esatto equivalente in italiano; lo si può tradurre con “rendicontazione” o con “responsabilità rispetto agli esiti”7. Nell’accezione più generale, esso indica l’obbligo di render conto agli interessati (gli stakeholder) dei risultati della propria azione in un certo ambito. L’idea di fondo è quindi la responsabilità dei processi formativi nella scuola e della scuola verso chiunque ne abbia interesse, e dunque verso gli studenti, i genitori e più in senso lato l’intera società. Diciamo pure, doverosamente, che questo senso di responsabilità in linea generale non è mai mancato negli operatori scolastici; oggi tuttavia a livello sociale è sempre più avvertita l’esigenza di disporre di maggiori informazioni sull’offerta formativa delle scuole e sugli esiti dei processi scolastici. E ciò non tanto e non solo in termini di controllo, quanto in termini di valorizzazione e di apprezzamento delle competenze acquisite dagli studenti e della qualità della scuola. Connessi a questa esigenza sono da un lato l’intervento di un valutatore esterno e dall’altro la necessità di strumenti omogenei e in certo qual modo standardizzati. Il sistema dell’accountability nella scuola è nato nel mondo anglosassone, dapprima in Gran Bretagna (dal 1994, e poi nel 1998 con l’Education Reform Act) e successivamente negli Stati Uniti (nel 2002, con il No Child Left Behind Act) con lo scopo dichiarato di migliorare la qualità dell’istruzione. Il sistema prevede l’uso dei risultati di prove oggettive esterne cui gli studenti vengono sottoposti al fine di giudicare l’efficacia didattica di una scuola e paragonarla con quella di altre scuole. Successivamente gran parte dei Paesi europei e dei Paesi OCSE sono andati introducendo nella scuola forme di valutazione di sistema più o meno centralizzate e/o affidate a valutatori esterni. I modelli dei procedimenti e le modalità di esecuzione sono quanto mai variegati; senza entrare nel merito, ci limitiamo a sintetiche notazioni sulla scorta di una documentata relazione8 . «Ampliando lo sguardo verso altri paesi europei è possibile individuare tre principali schemi di organizzazione della responsabilità e della trasparenza delle attività delle scuole. 7. Chi volesse approfondire e ampliare queste poche notazioni può partire da un saggio molto snello di Angela Martini, L’accountability nella scuola (Programma Education - FGA Working Paper n. 8 - 12/2008), corredato di esaurienti riferimenti bibliografici. 8. L’estratto successivo proviene dall’intervento di Graziano Biraghi a un convegno AIMC (Biraghi G., Accountability e processi di rendicontazione sociale nella scuola, 2010), ora reperibile in abstract al seguente indirizzo URL: http://provinciaimcmilano.myblog.it/archive/2010/04/24/accountability-e-processi-di-rendicontazione-sociale-nella-s.html [http://hdl.handle.net/10807/33359].

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Un primo modello largamente diffuso insiste da una parte sulle responsabilità nella valutazione da parte degli attori del sistema scolastico, in particolare i docenti, dall’altra sull’intervento massiccio e strutturato delle autorità superiori attraverso forme di organizzazione centralizzata oppure decentrata e territoriale. L’attuazione degli interventi è affidata ad ispettori responsabili della valutazione delle scuole nell’ambito di un sistema di autonomia scolastica […]. Insieme all’Inghilterra, vi sono la Repubblica Ceca, con ispettori centrali, la Spagna e l’Austria con ispettori di Comunità autonoma e di Lander, ma così anche Bulgaria, Lituania, Scozia, Portogallo, Paesi Bassi […]. Un secondo modello vede raggruppati i sistemi scolastici di quei paesi in cui gli istituti scolastici sono obbligati a render conto delle proprie attività a poteri locali/comunità territoriali o a enti che gestiscono le scuole stesse. Sono attuati in Belgio, Ungheria […] e in Danimarca […]. Il terzo modello è rappresentato dai paesi che rimangono ai margini dell’introduzione nei propri sistemi scolastici di processi di valutazione delle scuole. È questo il caso dell’Italia che allo stato attuale non richiede una specifica valutazione sulla base dei modelli precedenti, ma sollecita in particolare processi di valutazione interna e di autovalutazione delle scuole. In questo orientamento l’INVALSI sta progressivamente assumendo un ruolo di sostegno all’azione delle scuole, fornendo informazioni utili alle scuole per procedere a comparazioni e posizionamento rispetto al livello nazionale» . Da un punto di vista scientifico lo sviluppo dei sistemi di accountability risente di alcune incertezze per la difficoltà di disporre di un sistema preciso della misura del valore aggiunto delle scuole spogliato degli effetti delle caratteristiche degli alunni e dell’incidenza del contesto; presenta inoltre diversi punti critici e lascia inevitabili problemi aperti. Questo non ha indotto, naturalmente, a rinunciare alla responsabilità della rendicontazione, ma ha posto l’accento sulla necessità di affinare il sistema e perfezionarne gli strumenti.

1.3.

Dalla logica dell’“accountability” alla prospettiva del Bilancio Sociale

Da qualche tempo si discute di un approccio alla “rendicontazione sociale” diverso da quello dell’“accountability”, e cioè il cosiddetto “Bilancio Sociale”, che ha il vantaggio di innescare un processo di reciproca fiducia tra la scuola e gli utenti. Anche in questo caso, riportiamo una schematica sintesi semplicemente per dare un’idea del problema9. 9. La tabella è tratta dall’articolo di Angelo Paletta su Rivista dell’Istruzione n. 6, 2007, Maggioli Editore, Rimini. L’autore ha al suo attivo numerose pubblicazioni sull’argomento, di cui ha seguito e interpretato l’evoluzione negli anni. Tra le più recenti citiamo: A. Paletta, Scuole responsabili dei risultati. Accountablity e bilancio sociale, Il Mulino, Bologna, 2011.

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VALUTAZIONE DI SISTEMA: FACCIAMO IL PUNTO

Confronto tra l’approccio School Accountability e l’approccio Bilancio sociale. School Accountability

Bilancio sociale

Finalità

Fornire informazioni utili per mettere in competizione le scuole nell’acquisizione delle risorse (studenti, personale, fondi)

Ricercare sistematicamente il coinvolgimento e la cooperazione di tutti gli stakeholder importanti per la scuola

Performance

Valutazione degli apprendimenti degli studenti e del “valore aggiunto educativo” della scuola

I risultati raggiunti dalla scuola sotto il profilo educativo, economico e sociale rispetto alla missione istituzionale ed agli obiettivi strategici dichiarati

A chi rende conto la scuola?

All’intera collettività, indistintamente

Ai singoli stakeholder, individuati preventivamente in funzione della loro centralità per la missione della scuola

In che modo rende conto?

Centralizzazione del processo di valutazione (top-down) e comunicazione attraverso meccanismi impersonali (pubblicazione di rapporti, internet, ecc.)

Spontaneità del processo di rendicontazione (bottom-up) attraverso meccanismi diretti di confronto con gli stakeholder

Ricadute per il miglioramento continuo

Restituzione delle prove dei test alla scuola per confronti con altre scuole, confronti temporali, confronti tra risultati dei test ed esiti scolastici (promossi, debiti, ecc.)

Costruzione di relazioni fiduciarie con gli stakeholder, propensione alla collaborazione e possibilità di avviare azioni sinergiche nel territorio

Come ci suggerisce l’autore, il ritardo dell’Italia rispetto ad altri Paesi paradossalmente potrebbe costituire un’opportunità per la costruzione di un sistema più equilibrato: «Tale risultato – ci dice – può essere raggiunto innescando un circolo virtuoso in cui la valutazione di sistema, l’autovalutazione della scuola ed il processo di Bilancio sociale, operino in modo strettamente collegato».

L’Italia nel contesto internazionale

Dopo aver visto, sia pure in modo sommario, ciò che avviene in ordine alla valutazione dei sistemi di istruzione nei Paesi europei ed extraeuropei, ed esserci resi conto della posizione italiana, mettiamo a fuoco quello che interessa più da vicino l’argomento del presente quaderno, per contestualizzare meglio il nostro lavoro. Una veloce carrellata tra le attività di valutazione esterna messe in opera nella nostra scuola ormai da decenni ci potrà aiutare a collocare correttamente in questo panorama e rispetto al contesto internazionale anche le prove INVALSI. 13

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

2.1.

Dalle indagini IEA ai test OCSE-PISA

Le ricerche comparative internazionali nel campo della valutazione hanno una storia che viene abbastanza da lontano. Fin dal 1958, infatti, è nata la IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Associazione Internazionale per la Valutazione del Successo Educativo), un’associazione indipendente con sede ad Amsterdam, che annovera tra i propri fondatori Benjamin Samuel Bloom e Gilbert De Landsheere, e che riunì centri di ricerca educativa di ben 53 paesi con lo scopo di effettuare progetti sull’apprendimento e l’insegnamento. Dagli anni Sessanta in poi furono quindi realizzate indagini sul rendimento scolastico che hanno interessato ampi campioni di diverse classi di età (10, 14 e 18 anni) di un gran numero di paesi. Per mettere a confronto gli esiti formativi dei diversi sistemi scolastici si individuarono gli strumenti in un ampio ventaglio di prove oggettive, questionari, scale di atteggiamento. Ad una prima indagine, sull’insegnamento della matematica, ne seguirono, dagli anni Ottanta, una seconda sulle scienze e una sull’abilità di scrittura (IPS, Indagine sulla Produzione Scritta), settore solitamente poco considerato nelle indagini docimologiche. La lettura entrò nel campo delle indagini all’inizio degli anni Novanta, e vi fu interessata anche l’Italia, con campioni di scuole di tutto il paese. Tuttora in piena attività, la IEA sviluppa attualmente i progetti TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) e PIRLS (Project in International Reading Literacy Study), in cui sono coinvolte, tra quelle dei sessanta e più paesi partecipanti, anche le scuole italiane. Il primo analizza il rendimento in Matematica e Scienze degli studenti della quarta classe della scuola primaria e della terza secondaria di I grado, e si occupa anche di testare le competenze di matematica avanzata e fisica nelle ultime classi della secondaria superiore (attualmente è in corso la rilevazione per il 2014), il secondo ha per oggetto le competenze di lettura dei bambini al quarto anno di scolarità e di età compresa tra i 9 e i 10 anni. L’organizzazione internazionale più accreditata in questo ambito di ricerca – il cui raggio di azione e di interesse non si limita al solo settore dell’istruzione – è l’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico), costituita a Parigi nel 1961 con lo scopo di aiutare i governi a fronteggiare le sfide economiche, ambientali e sociali poste dall’economia mondiale. A partire dal 2000, l’OCSE promuove ogni tre anni una ricerca per stabilire – in un quadro comparato – il livello di alfabetizzazione su testi scritti e elettronici (literacy), nonché nell’ambito della matematica e delle scienze. Il progetto è stato denominato PISA (Programme for International Student Assessment, “Programma per una valutazione internazionale degli studenti”), è rivolto agli studenti quindicenni, e si propone di verificare in ambito internazionale non le conoscenze acquisite nelle discipline interessate, bensì la capacità di utilizzare competenze acquisite durante gli 14

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anni di scuola per affrontare e risolvere problemi che si incontrano nella vita quotidiana e per continuare ad apprendere10. Questo progetto, che nel 2012 ha visto la sua quarta edizione italiana, coinvolge ormai una cinquantina di paesi, ed è davvero importante in quanto tocca questioni che hanno rilevanti implicazioni sul piano delle politiche scolastiche, quali la preparazione alla vita dei giovani che escono dalla scuola, la capacità del sistema scolastico di moderare l’impatto della provenienza socio-economica degli studenti, il rapporto tra autonomia scolastica e risultati, per citarne alcune. Pertanto lo stesso INVALSI, di concerto con il MIUR, ne promuove la diffusione e la conoscenza fra gli insegnanti con un Piano di informazione e sensibilizzazione che rientra fra i PON (Programmi Operativi Nazionali) ed è finanziato con i Fondi Strutturali Europei. Le scuole italiane vi partecipano su base volontaria, e a campione; lo stesso OCSE cura l’elaborazione e la pubblicazione dei risultati con la restituzione ai Paesi partecipanti; gli ultimi dati di cui disponiamo sono riferiti alla rilevazione condotta nel 2012. I quindicenni italiani, seguendo un trend iniziato già con la rilevazione 2009, scalano le classifiche internazionali recuperando posizioni in particolare nelle competenze in lettura. E questo, nonostante il numero di nazioni partecipanti alla ricerca sia aumentato da 57 a 65, anche se complessivamente l’Italia consegue ancora una performance peggiore della media OCSE. In particolare, nella lettura i quindicenni italiani ottengono un punteggio medio di 490, a fronte di valori medi OCSE di 496. Fra i paesi OCSE, ottengono un punteggio inferiore all’Italia solo Cile, Grecia, Islanda e Messico; sono statisticamente equiparabili all’Italia, Danimarca, Repubblica Ceca, Ungheria, Lussemburgo e Israele. Rimangono ampi i divari territoriali, con le regioni del Nord Ovest e del Nord Est avanti, mentre il Mezzogiorno, pur con segnali di miglioramento dal 2006 in poi, specie in alcune regioni, è sotto la media nazionale. Tuttavia proprio nelle regioni del Mezzogiorno il miglioramento nell’arco del periodo 2006-2012 risulta leggermente più marcato, mentre le regioni del Centro perdono terreno rispetto alla media nazionale; inoltre, esso si è concentrato nelle scuole diverse dai licei e, più in generale, tra gli studenti con competenze meno elevate. L’Italia, dunque, pur con questi squilibri interni su cui va esercitata un’approfondita riflessione, va pian piano riducendo il divario rispetto alla media OCSE. Naturalmente all’interno di questi dati andrebbe fatta un’analisi più articolata e impegnativa (per la quale non è questa la sede), date le differenze inevitabilmente emerse tra zona e zona e tra ordini di scuole. Senza dubbio, inoltre, tale tipo di valutazione non è esaustiva della ricchezza, della maturità effettiva e dell’autenticità dei nostri studenti, e tuttavia costituisce ormai un indispensabile punto di riferimento a cui nessun paese può sottrarsi. 10. OCSE-PISA, studio principale dell’aprile 2005.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

2.2.

L’INVALSI e il Sistema Nazionale di Valutazione

Dai primi anni Settanta del secolo scorso è stato istituito in Italia il CEDE, Centro Europeo dell’Educazione11. Alle soglie del Duemila12 il centro si trasformò nell’INValSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione), che, a seguito di un complessivo riordino, approdò (nel 2004) all’attuale INVALSI, Istituto Nazionale per la VALutazione del Sistema educativo di Istruzione e di formazione. L’evoluzione non consiste solo nel cambiamento della denominazione, bensì testimonia un dibattito politico-culturale che ha portato alla costituzione dell’attuale sistema di valutazione esterna attraverso studi di fattibilità e analisi delle soluzioni adottate all’estero negli stessi ambiti. Nel 2001, con l’insediamento del “Gruppo di lavoro per la valutazione” presso il MIUR, vengono avviati i Progetti Pilota, con l’obiettivo di verificare la fattibilità di un accertamento annuale degli apprendimenti in italiano, matematica e scienze di tutta la popolazione studentesca all’inizio dei cicli biennali. Ne vengono attuati tre (PP1, PP2, PP3, dal 2001 al 2003), a partecipazione volontaria, che coinvolgono complessivamente circa 2.800.000 allievi della scuola elementare, della scuola media e della scuola superiore. Dal 2004, con il nuovo INVALSI, nasce il Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), con il compito di effettuare sistematici accertamenti degli apprendimenti di tutti gli studenti all’inizio dei cicli, e viene svolta per la prima volta l’indagine a livello generalizzato, anche se limitato alle scuole del primo ciclo (primarie e secondarie di I grado). In questa evoluzione più che trentennale è costante la collaborazione con la IEA e l’OCSE-PISA: l’INVALSI assume infatti un’importante funzione di collegamento tra il sistema scolastico italiano e quelli degli altri paesi industrializzati europei ed extraeuropei. Vediamo dunque qual è, al momento attuale, lo “stato dell’arte”. Le verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli studenti in italiano e matematica si svolgono ormai con cadenza annuale; dall’anno scolastico 2010-2011 gli studenti della classe seconda del primo Biennio superiore sono entrati a far parte della popolazione scolastica oggetto delle rilevazioni obbligatorie, riservate in un primo momento alle scuole del primo ciclo e fino ad allora solo su base volontaria alle altre. Quanto alle prove degli esami finali, da qualche anno per la terza media è in atto la Rilevazione Nazionale, mentre dal 2013 ha preso le mosse un avvio sperimentale nella quinta classe superiore. Parallelamente è andato avanti il processo della valutazione delle scuole e della valutazione di sistema. Da settembre 2008 a giugno 2011 si è svolto – su base volontaria – il progetto triennale ValSIS (Valutazione di SIstema e delle Scuole) con l’obiettivo dichiarato di impostare «un percorso di ricerca – con la collaborazione 11. Istituito con D.P.R. n. 419 del 31 maggio 1974, ma effettivamente operante, con personale comandato, solo dal 1982. 12. Con D.L. n. 258 del 20 luglio 1999.

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VALUTAZIONE DI SISTEMA: FACCIAMO IL PUNTO

delle scuole e di esperti del settore – volto all’individuazione di un set di criteri di qualità». Il fine ultimo è poi quello di integrare la Valutazione di sistema e quella delle scuole in un quadro di riferimento unitario, in una prospettiva utile ad una comprensione generale del funzionamento della scuola e di «operare confronti temporali (per tracciare l’evoluzione storica e seguire le tendenze in atto in Italia), e territoriali (tra le diverse aree geografiche all’interno del nostro paese, tra l’Italia e gli altri paesi europei)». Naturalmente «la Valutazione di sistema e la Valutazione delle scuole si pongono in modo integrato con le altre attività valutative dell’INVALSI», e quindi il progetto si è intrecciato con le rilevazioni sugli studenti, in un reciproco rapporto di collaborazione e miglioramento. Ecco lo schema che ne illustra le fasi13: VALUTAZIONE DI SISTEMA

VALUTAZIONE DELLE SCUOLE RICERCA BIBLIOGRAFICA E STUDIO

CLASSIFICAZIONE INDICATORI INTERNAZIONALI

RICOGNIZIONE FONTI DISPONIBILI PER L’ITALIA

STUDIO ESPERIENZE VALUTATIVE DI ALTRI PAESI

SCELTA ASPETTI DI SISTEMA PER L’ITALIA

INCONTRI CON ESPERTI

DEFINIZIONE QUADRO DI RIFERIMENTO SISTEMA

DEFINIZIONE QUADRO DI RIFERIMENTO SCUOLE

CATEGORIZZAZIONE ASPETTI-INDICATORI IN UN FRAMEWORK COMUNE: QUADRO DI RIFERIMENTO UNITARIO (INTEGRAZIONE LIVELLI MACRO E MICRO) PUBBLICAZIONE ON-LINE ARCHIVIO INDICATORI INTERNAZIONALI STESURA RAPPORTO INDICATORI ITALIA

ASPETTI DA RILEVARE A LIVELLO SCUOLA

ASPETTI DA RILEVARE SUL CAMPO

ASPETTI DA RILEVARE CON AUTO-VALUTAZIONE

QUESTIONARIO SCUOLA

STRUMENTI PER LE OSSERVAZIONI SUL CAMPO

STRUMENTI PER AUTO-VALUTAZIONE

RESTITUZIONE DEI DATI ALLE SCUOLE

SCELTA DEI CRITERI DI QUALITÀ AGGIORNAMENTO PERIODICO DELL’ARCHIVIO

IMPLEMENTAZIONE PER L’ANNO SUCCESSIVO

MIGLIORAMENTO DEL QUADRO DI RIFERIMENTO UNITARIO

PROGETTAZIONE 2010-2011 13. Fonte INVALSI, reperibile sul sito www.invalsi.it.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Conclusosi ValSIS, nel 2013 è stato avviato il progetto Vales (Valutazione e Sviluppo della scuola)14 , di durata triennale, che «intende costruire un percorso di autovalutazione e valutazione esterna delle istituzioni scolastiche», sperimentando l’uso di protocolli che possano poi, con i dovuti aggiustamenti, essere adoperati a regime nei due percorsi15. Il progetto coinvolge scuole di tutti i gradi, individuate dal MIUR tra quelle che ne avevano fatto esplicitamente domanda; è partito a novembre 2012 per concludersi nell’anno scolastico 2014-15. Dal Focus del Miur dell’8 marzo 2013 si possono trarre alcune informazioni essenziali16: «Il procedimento di valutazione si snoda attraverso quattro fasi essenziali: a) autovalutazione delle istituzioni scolastiche, sulla base di un fascicolo elettronico di dati messi a disposizione dalle banche dati del sistema informativo del Ministero dell’istruzione (“Scuola in chiaro”) […]; b) valutazione esterna da parte di nuclei coordinati da un dirigente tecnico sulla base di protocolli, indicatori e programmi definiti dall’INVALSI […]; c) azioni di miglioramento con l’eventuale sostegno dell’Indire, o di Università, enti, associazioni scelti dalle scuole stesse; d) rendicontazione pubblica dei risultati del processo, secondo una logica di trasparenza, di condivisione e di miglioramento del servizio scolastico con la comunità di appartenenza. […] Tra gennaio e marzo 2013 tutti i dirigenti delle scuole italiane e i docenti referenti per la valutazione (circa 26.000 persone), hanno partecipato a seminari di presentazione del regolamento». Le rilevazioni INVALSI sugli apprendimenti degli studenti costituiranno quindi uno degli elementi – molteplici, complessi, e affidati ad agenzie diverse – su cui poggia il sistema di valutazione; gli attori principali rimangono con tutta evidenza le scuole, e i Dirigenti che rispondono del processo nel suo insieme e ne sono i diretti responsabili.

2.3.

Lo strumento del testing e il problema delle competenze

È ormai incontestabile la priorità data, a livello nazionale ed europeo, al sistema delle competenze, e la convergenza sul ruolo primario che spetta alle scuole nella loro promozione; sappiamo che dal 2007 il sistema formativo ed educativo italiano ha assunto come orizzonte di riferimento per lo sviluppo dei propri curri14. Tutto il materiale prodotto a supporto del progetto è scaricabile dal sito http://www.invalsi.it/invalsi/ri/ vales/doc.php. 15. Siamo dunque alla definizione di un modello valutativo che possa fornire indicazioni utili per il Sistema Nazionale di Valutazione. Peraltro il Regolamento che istituisce e disciplina il Sistema Nazionale di Valutazione delle scuole pubbliche e delle istituzioni formative accreditate dalle Regioni è stato approvato a marzo 2013 dal Consiglio dei Ministri, dopo un lungo percorso che parte addirittura dal 2001. 16. http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/focus080313.

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coli il quadro delle competenze-chiave per l’apprendimento permanente definite dal Parlamento Europeo e dal Consiglio dell’Unione Europea con la Raccomandazione del 18 dicembre 200617. Come abbiamo constatato, tutte le indagini internazionali e nazionali si concentrano prevalentemente sulla rilevazione delle competenze linguistiche, logico-matematiche e scientifiche di base, perché sono quelle che aiutano a sviluppare gli strumenti necessari a organizzare e riorganizzare il proprio agire, nella vita quotidiana e in quella culturale e professionale. Le rilevazioni INVALSI al momento riguardano le conoscenze e competenze di base linguistiche e logicomatematiche, individuate per la loro valenza trasversale, e sono state concepite come un misuratore essenziale che può consentire di comparare gli esiti di ogni singola scuola rispetto al sistema nel suo complesso. Anche se – come abbiamo detto – non è questa la sede per aprire il dibattito sulle scelte operate dagli enti valutatori esterni, accenniamo tuttavia doverosamente a due interrogativi senza la presunzione di voler dare risposte, ma appunto solo per offrire qualche elemento di riflessione. Dunque chiediamoci: si possono “valutare” le competenze? E inoltre: i test possono costituire strumenti validi per questa valutazione? Si possono “valutare” le competenze? Per rispondere in modo esaustivo a questa prima domanda occorrerebbe ripercorrere il pluriennale dibattito che si è sviluppato, a partire dal rapporto tra misurazione e valutazione e sugli strumenti più adeguati all’una e all’altra. Ma possiamo comunque agevolmente prendere le mosse da alcuni punti fermi che in questo dibattito si sono ormai stabiliti: – Misurare è quantificare, attribuire un punteggio secondo certi parametri; perciò è necessario che gli oggetti da misurare siano chiaramente definiti da comportamenti o da caratteristiche osservabili; bisogna, inoltre, disporre di strumenti che sottraggano la funzione di misurazione all’arbitrarietà e alla soggettività. – Valutare è attribuire un valore secondo criteri di giudizio che comunque partono dalla misurazione, ma investono nella sua interezza la persona dello studente e il processo di apprendimento. La valutazione si rapporta e dipende strettamente dalla misurazione, ma al contempo riguarda un insieme più ampio di caratteristiche e di performance. 2.3.1

17. La bibliografia sulle competenze e le problematiche connesse all’insegnamento in quest’ottica è infinita. Un approccio esauriente e sintetico al tempo stesso si può trovare nel Quaderno N. 02 di questa collana, Insegnare per competenze, di Federico Batini, corredato di una dettagliata bibliografia.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

– Certificare il raggiungimento di obiettivi e traguardi presuppone che si siano precedentemente messe in moto strategie adeguate e si disponga di strumenti idonei per la formulazione di un giudizio. La difficoltà fondamentale nel valutare e certificare una competenza nasce dal fatto che non si tratta di misurare il possesso e il controllo di nozioni, ma di accertare i modi con cui lo studente sceglie, adatta, utilizza, trasferisce le proprie conoscenze per essere in grado di servirsene stabilmente (e cioè per trasformarle in competenze). Se le competenze, però, sono qualcosa di sfaccettato e complesso, e attingono alla sfera profonda dell’individuo, è pur vero che esse si manifestano in prestazioni (che ne costituiscono la dimensione operativa) e comportamenti (che si arricchiscono della dimensione affettivo-relazionale), e se quindi non possono sottostare a strumenti univoci di valutazione, possono tuttavia essere accertate e quindi certificate nel loro complesso e nei loro esiti, almeno quelli chiaramente osservabili. 2.3.2

I test possono costituire strumenti validi per questa valutazione?

Questo secondo quesito ci rimanda ad un altrettanto pluriennale dibattito, nato negli anni Sessanta, quando si cominciò a discutere di strumenti oggettivi di valutazione. Un processo sviluppatosi in varie fasi, che accompagnarono la svolta docimologica, obbligata, in un certo senso, dalla transizione della scuola italiana da scuola di èlite a scuola di tutti. Si assisté dunque all’immissione di temi nuovi, nuove prospettive e nuove pratiche, tra cui, appunto, il testing scolastico. Le diatribe tra detrattori e difensori furono ovviamente infinite, ma naturalmente si pervenne a una necessaria mediazione, dettata dall’opportunità e dal buon senso; tuttavia esse non cessano di rinfocolarsi a ogni nuova occasione, cui sia dato spunto vuoi da un concorso, vuoi da prove selettive per l’accesso all’università, e appunto, dalle prove INVALSI. I nodi vengono al pettine quando si mettono in gioco le capacità più complesse: comprensione, ragionamento, logica, giudizio; capacità di operare collegamenti, di fare inferenze, di riflettere e interpretare. Nessun dubbio infatti quando si tratta di misurare le conoscenze pure, anzi, in questi casi i test oggettivi costituiscono un ausilio prezioso, che consentono al docente di risparmiare tempo e verificare con un’unica prova lo stato di conoscenza nella classe, ad esempio, di quelle nozioni di base indispensabili alla costruzione dei nuclei fondanti della disciplina. Viceversa, quando si tratta di mettere sotto osservazione i processi mentali, di esplorare, appunto, il complesso àmbito delle competenze, qualunque strumento può apparire inadeguato. 20

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VALUTAZIONE DI SISTEMA: FACCIAMO IL PUNTO

Ricordiamo, intanto, che non esiste alcuna contraddizione tra conoscenze e competenze, poiché le prime costituiscono anzi il supporto indispensabile per il raggiungimento di una competenza, ne sono – per così dire – gli “apparati serventi”. Le competenze si esplicano infatti come utilizzazione e padroneggiamento delle conoscenze18 . Il vero problema è l’andare oltre, per potere verificare – fin dove è possibile – se, come e quanto un apprendimento sia stato acquisito in profondità. È fondamentale, prioritariamente, che l’insegnante, nell’utilizzare (o nel costruire) uno strumento di misurazione e verifica abbia ben chiaro dove deve andare a parare, vale a dire che cosa si accinge a verificare, nella prospettiva di quale competenza. È ovvio che le prove oggettive non possono soddisfare tutte le necessità connesse alla “valutazione” delle competenze, tuttavia – come vedremo più avanti – ci sono ambiti in cui si possono rivelare molto utili, a patto che l’insegnante se ne serva in modo attento, consapevole e indubbiamente anche critico. In altri termini, «è possibile pensare ad un’organica collaborazione tra prove oggettive e tradizionali, intesa ad affidare a ciascuna la misurazione degli aspetti dell’apprendimento intellettuale per cui essa risulta meglio adatta»19.

18. Documento “Saperi e competenze” di gennaio 2000 - Gruppo di lavoro del Ministero “Coordinamento Autonomia”. Atti del Convegno di Bologna di Progetto scuola e Forum delle Associazioni disciplinari della scuola dell’8 maggio 1999: Quali competenze per i nuovi curricoli. Atti pubblicati in E. Bertonelli e G. Rodano (a cura di), Il laboratorio della riforma: verso i nuovi curricoli, Dossier degli Annali della Pubblica Istruzione n.1, Le Monnier, Firenze, 2000 (i testi vanno da pagina 138 a 237). 19. L’affermazione è di Mario Gattullo, uno dei primi ad introdurre in Italia la discussione sui test, con il suo corposo volume Didattica e Docimologia (Armando editore, Roma, 1968), a nostro avviso ancor oggi validissimo.

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PARTE PRIMA

Parte prima COME TI “SMONTO” IL TEST «Studiare in modo intelligente vuol dire, prima di tutto, conoscere con precisione gli scopi dello studio che si sta compiendo, proprio perché tale conoscenza dà la possibilità di distinguere ciò che è importante da ciò che è accessorio, quel che occorre necessariamente sapere e ciò che si può anche trascurare. L’indicazione precisa degli scopi dello studio da compiere è lavoro educativo essenziale dell’insegnante […]. Che il controllo scolastico sia anche lezione, sia cioè in grado di far sì che lo scolaro si renda conto di quel che sa e di quel che non sa, è una delle richieste didattiche più legittime che si possano fare […]. Anche l’utilizzazione delle prove oggettive può implicare l’azione educativa della lezione, e dunque provocare un ulteriore apprendimento da parte degli scolari». (Mario Gattullo, Didattica e Docimologia. Misurazione e valutazione nella scuola, Armando Editore, Roma, 1968 )

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Qualche regola per la costruzione dei test e la loro correzione

Da anni ormai i docenti hanno familiarità con i test ed hanno imparato a costruirli per le esigenze didattiche più svariate. D’altronde il mercato e il web sovrabbondano di prove tra cui poter scegliere quelle di volta in volta più confacenti alle proprie necessità. Ma a fronte della ricchezza e varietà di tale offerta, che è comunque standardizzata non meno che le prove proposte da INVALSI e OCSE a livello nazionale e internazionale, nessuno meglio dell’insegnante è in grado di individuare cosa è opportuno verificare con quegli scolari, in quel momento, per quello scopo in vista di quell’obiettivo. Per questo riteniamo utile una breve riflessione su questa tecnica, la quale inoltre ci consente di entrare meglio nella logica della prova e di accostarci a essa con maggiore consapevolezza e a ragion veduta. Riflettere su come si fa il test, infatti, ci fa entrare nei suoi meccanismi, e dunque ci consente anche di vagliare meglio le prove che dobbiamo scegliere tra quelle che “il mercato” ci mette a disposizione. Anche l’eventuale critica alle prove INVALSI in tal modo diventa una occasione costruttiva al di là dello sterile mugugno. Riprenderemo dunque molto sinteticamente alcune regole di base per offrire ai lettori un quadro completo e condividere la terminologia essenziale; inoltre poiché il più delle volte nel parlare di “test” si fa riferimento quasi esclusivamente alle Scelte Multiple Semplici, ci soffermeremo anche su altre tipologie che fanno comunque parte delle prove nazionali e internazionali, e con cui magari docenti e studenti hanno minore dimestichezza.

1.1.

Cosa, come, quando (Il test nella didattica)

Il test, come ben sappiamo, è essenzialmente uno strumento per la misurazione e la verifica, e come tale viene spesso guardato con sospetto e diffidenza. Non tocca a noi farne la difesa d’ufficio; tuttavia uno degli assunti da cui parte questo quaderno è che – sic rebus stantibus – è opportuno e produttivo farne un vero e proprio strumento didattico, e quindi servirsene altresì come riferimento per la programmazione e valutazione, costruendoci attorno piccoli laboratori che facciano uscire gli studenti dalla logica dell’addestramento meccanico e guidandoli invece accortamente a maturare competenze. In premessa ricordiamo che tutte le prove somministrate dentro o fuori dalla scuola constano di due elementi: lo stimolo (la “sollecitazione” dell’interrogante o la consegna di un compito) e la risposta: l’uno e l’altra possono essere formulati in diversi modi, ma di fondo possono essere aperti (lasciando ampi margini 24

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PARTE PRIMA

all’arbitrarietà) o chiusi (riducendo al minimo l’arbitrarietà). Si verificano incroci di questo genere20: stimolo

risposta

tipo di prova

aperto

aperta

prove non strutturate (es. interrogazione, relazione)

aperto

chiusa

(pseudo) prove che richiedono risposta univoca (sì/no)

chiuso

aperta

prove semistrutturate (es. questionario, saggio breve)

chiuso

chiusa

prove strutturate (es. test, esecuzione di calcoli)

Uno dei maggiori vantaggi delle prove strutturate e semistrutturate è quello di ridurre o annullare la disparità di trattamento tra gli allievi fornendo a tutti nello stesso modo lo stimolo e dando regole univoche e precise per la risposta. 1.1.1 Mini-glossario per la costruzione delle prove La terminologia in uso per i test non è sempre univoca; pertanto ci rifacciamo qui al glossario fornito dallo stesso INVALSI per lavorare con un lessico comune e intenderci nei riferimenti21. • «Il fascicolo è il quadernetto nel quale lo studente legge le prove e segna le proprie risposte. • La parola prova può designare due cose: • l’intero test di italiano o di matematica preparato per un dato livello scolare e somministrato in un dato anno; • l’insieme formato da un testo di lettura o un esercizio di matematica (detti stimoli) e i diversi quesiti che si riferiscono a quel brano o a quell’esercizio. • Un quesito è costituito da diversi elementi: 1. la domanda stessa, chiamata stem nella terminologia anglosassone (in inglese lo stem è lo stelo di una pianta, l’asta di una bandiera, la “radice” di una parola). Non esiste una parola italiana equivalente; 2. (eventualmente) delle istruzioni allo studente sul modo di rispondere; 3. uno o più item (la o le risposte richieste). 4. delle istruzioni per la correzione, destinate alle persone che correggeranno il test.» Il formato dei quesiti sostanzialmente fa riferimento a due forme principali: i quesiti a risposta chiusa e i quesiti a risposta aperta. 20. Abbiamo tratto molti spunti da un testo “classico”, tra i primi a proporre questi temi in forma semplice e molto operativa, e che rimane tuttora pienamente valido: B. Vertecchi, Manuale della valutazione, Editori Riuniti, 1984, che è stato recentemente riproposto in versione aggiornata (B. Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti e dei contesti, Franco Angeli, 2003); ad esso si rimanda per una lettura più ampia e completa. 21. Le citazioni sono tratte da “Breve guida per la costruzione delle prove di lettura”, in www.invalsi.it.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

1.1.2 Formato: quesiti a risposta chiusa I quesiti a risposta chiusa (in cui cioè la scelta va effettuata tra le alternative proposte negli item) sono ben noti ai docenti, e godono di buona popolarità anche tra gli studenti. Questi ultimi ritengono infatti che sia più semplice dare la risposta o che comunque ci si possa affidare alla sorte (e magari copiare più facilmente…). In realtà se il test è costruito bene mette in moto processi cognitivi anche complessi, e la soluzione richiede una buona dose di riflessione oltre che conoscenze puntuali. Dal canto loro i docenti sono agevolati nel tempo di correzione, ma il pregio maggiore di questi test in realtà è che, riflettendo sulla scelta degli item operata dagli studenti, è possibile capire i meccanismi attraverso i quali è stata data la risposta, e quindi possono essere corredati – come vedremo nel prosieguo del quaderno – da una proficua attività laboratoriale. Questa la gamma dei quesiti a risposta chiusa: – Vero/falso (o si/no): sono delle scelte multiple con possibilità di scelta limitata a due alternative; – Scelte multiple semplici: sono costituite da uno stem e da un certo numero di item (generalmente quattro, contrassegnati con lettere dell’alfabeto, maiuscole o minuscole), di cui uno solo fornisce la risposta esatta. Le altre risposte, inesatte, sono chiamate distrattori; – Scelte multiple complesse: sono generalmente costituite da uno stem, una istruzione sul modo di rispondere e una tabella dove sono presentati diversi item. In genere le righe della tabella contengono la formulazione degli item, e sono quindi etichettate a), b), c), ecc., mentre le colonne contengono le categorie di risposte possibili (sì o no, vero o falso, oppure altre risposte, eventualmente etichettate A, B, C, ecc.); – Corrispondenze: sono quesiti in cui lo studente è invitato ad associare, per lo più tramite freccette, diversi elementi; in pratica una diversa modalità di formulare scelte multiple complesse. Ma quando possiamo essere certi che un test sia costruito “bene”? Ecco alcune regole essenziali. 1. Nello stem, ovvero nella formulazione della domanda – avere ben chiaro cosa si vuol chiedere, facendo in modo che ogni quesito si concentri, in modo lineare, su un solo elemento; – evitare difficoltà e ambiguità linguistiche; – non appesantirlo con informazioni non necessarie; – evitare quesiti troppo vaghi o generici; – non chiedere banalità ma puntare sulle questioni più significative; – raggruppare gli elementi comuni per evitare ripetizioni negli item. Anziché in forma interrogativa, lo stem può essere formulato in modo da contenere la prima parte di un enunciato, che verrà completato logicamente e interamente nella seconda parte. 26

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PARTE PRIMA

2. Negli item, ovvero nella formulazione delle risposte – evitare incoerenze con lo stem; – fare in modo che le risposte abbiano una lunghezza il più possibile omogenea; – evitare le formulazioni negative, che possono ingenerare confusione; – creare dei distrattori plausibili, ma al contempo che non costituiscano tranelli per via di ambiguità o “mezze” verità; – evitare i distrattori ovvi, banali o illogici: un buon test non è una corsa ad ostacoli, ma deve indurre a ragionare; – nelle corrispondenze fare in modo che le liste non contengano lo stesso numero di elementi (in tal caso infatti l’ultima risposta diventa automatica, corretta o errata che possa essere). 1.1.3 Formato: quesiti a risposta aperta Sono più agevoli da costruire rispetto ai precedenti, e sembrerebbe che per gli studenti debbano essere abbastanza familiari, trattandosi di semplici domande. Tuttavia nelle prove INVALSI hanno fatto registrare le maggiori percentuali di risposte non date, dal momento che richiedono una vera prestazione scritta, sia pure breve o brevissima. – I quesiti a risposta aperta generalmente comprendono uno stem e spazi per la risposta, costituiti da righe di lunghezza variabile a seconda del tipo di risposta richiesta ed eventualmente numerate se ne viene richiesta più di una. – Il cosiddetto cloze test è una particolare forma di test a risposta aperta univoca. Può trattarsi di una prova di lettura in cui alcune parole sono sostituite da puntini e lo studente deve collocare la forma corretta tra quelle proposte nella consegna o in calce all’esercizio. Con la stessa modalità si possono costruire esercizi di grammatica e sintassi, lingua straniera, matematica, ecc. – È possibile accompagnare un quesito a risposta chiusa con una richiesta della motivazione della risposta data; in tal caso si produce un ibrido che se da un lato si rivela utile, può metterci però di fronte a qualche problema (come valutare una risposta giusta seguita da una motivazione “sbagliata”, o viceversa?). Sarebbe quindi opportuno, a nostro avviso, ricorrere a questo espediente soprattutto in sede di uso diagnostico del test e non di attribuzione dei punteggi. È bene comunque inserire quesiti aperti tra le prove strutturate solo quando vanno soddisfatti attraverso operazioni semplici, come ad esempio ritrovare un sinonimo nel testo, o comunque quando il ricorso alle scelte multiple risulti particolarmente problematico. 27

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Laddove invece si richiedano espressioni di giudizi, valutazioni, interpretazioni, siamo nell’ambito delle prove semistrutturate, con le quali è inevitabile cadere in qualche modo nella soggettività da parte del correttore. Viceversa, in una prova oggettiva i quesiti devono sempre essere corredati da istruzioni precise che indichino ai correttori la/le risposta/e, e quindi vanno concepiti senza alcuna ambiguità. 1.1.4 La somministrazione e la correzione La buona riuscita di una prova strutturata è legata anche ad un calcolo adeguato dei tempi di somministrazione rispetto ai quesiti proposti. Da studi in riguardo è stato stabilito che, anche per un quesito difficile ma il cui argomento sia noto, il tempo necessario per elaborare una risposta oscilla da uno a due minuti e che la massima concentrazione si ottiene per circa 20 minuti; una prova strutturata non dovrebbe durare più di 40-50 minuti e deve contenere un numero di quesiti proporzionalmente adeguato. Nella distribuzione delle domande si terrà conto dell’importanza da attribuire a ciascuna parte del curricolo soggetto alla valutazione anche in relazione ai tempi dedicati alle risposte. Se indichiamo con Tc il tempo complessivo della verifica e Tp il tempo dedicato a ciascuna parte della prova il “peso” attribuito ad un determinato contenuto è dato dalla seguente formula: Tp lp = ⋅ 100 Tc Nelle prove INVALSI il tempo per la prova è calcolato approssimativamente in questo modo: – da 1 minuto a 1 minuto e mezzo (secondo la difficoltà) per un quesito a scelta multipla semplice, – 30 secondi per item in un quesito VERO/FALSO o SÌ/NO, – 30 secondi per freccia nelle corrispondenze, – da 30 secondi a un minuto per item in un cloze test, – da 1 a 2 minuti per la risposta aperta breve, – da 3 a 5 minuti per la risposta aperta estesa. Le prove INVALSI sono accompagnate da una tabella di correzione che indica, per ciascun quesito, l’aspetto che la domanda intende misurare22, e la/le risposta/e considerate come accettabili. È buona norma che lo stesso avvenga sia per le prove che si trovano sul mercato, sia per quelle che costruiamo individualmente. Per i quesiti a risposta chiusa, basterà indicare quale delle quattro risposte – o, se si tratta di risposte con varie alternative (su tabelle o elenchi), quale alternativa di volta in volta – è quella giusta. 22. Sono dettagliati nei Quadri di Riferimento (QdR), di cui parleremo nel prossimo capitolo.

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PARTE PRIMA

Per i quesiti a risposta aperta, le istruzioni di correzione devono indicare i criteri da seguire per giudicare se la risposta è giusta o meno. Nei casi semplici (quesiti a risposta aperta breve) è di solito possibile precisare la lista esatta delle risposte giuste. Per i quesiti complessi, dove si chiede allo studente di dare un giudizio o un’interpretazione, di esprimere un parere, di giustificare un’opinione, la stesura della rubrica di correzione può essere molto più impegnativa, in quanto le risposte accettabili sono generalmente numerose. È quindi importante fare molta chiarezza sul tipo di risposte che potrebbero essere accettate o meno. 1.1.5 I punteggi Il primo passo per tirare le somme dopo una verifica fatta attraverso test è l’attribuzione dei punteggi. Ipotizzando che il questionario preveda una sola scelta tra quelle proposte, e considerando gli stem con lo stesso grado di difficoltà, il criterio adottato generalmente per l’attribuzione del punteggio, potrebbe essere il seguente: se indichiamo con R il numero degli item per ciascuno stem, il punteggio assegnato ad ogni risposta corretta potrebbe essere pari a R = 1, mentre alla risposta sbagliata verrebbe attribuito il punteggio pari a R = −1; normalmente alla risposta non data viene attribuito un punteggio pari a zero. Questo è uno dei criteri consigliati, ma, in pratica, il docente può decidere di considerare la risposta non data alla stessa stregua di una risposta errata o viceversa, a seconda della problematica didattica che si sta affrontando. Nel primo caso lo studente per non essere penalizzato risponderà solo se è certo della risposta e quindi le risposte errate permetteranno di evidenziare meglio gli “errori di giudizio”. Mentre la seconda opzione può indurre lo studente a rispondere “a caso”; ma, comunque questi cercherà di effettuare una scelta plausibile e, se la prova di valutazione è di tipo formativo e non sommativo, le scelte plausibili possono essere il punto di partenza per una ridefinizione dei punti chiave della tematica oggetto della prova. Qualora invece si reputi che i diversi stem presentino un livello di difficoltà differente, si potrà moltiplicare ciascun punteggio per il valore attribuito al grado di difficoltà. Analogamente si procederà per la penalizzazione in caso di risposta errata. 1.1.6 Dal punteggio al voto Una volta attribuiti i punteggi passeremo alla “traduzione” in voti, operazione che va attentamente calibrata perché la verifica dia risposte davvero oggettive alle esigenze didattiche. 29

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Diverse sono le procedure presenti in letteratura per l’attribuzione del voto; indichiamo anzitutto la più immediata. Considerato che la valutazione nel sistema italiano è compresa tra 1 e 10, il docente dovrà prima fissare qual è il voto da attribuire all’alunno che ha ottenuto un punteggio pari a zero o un valore minore di zero, (se ha risposto in modo errato a tutte le domande), quindi il voto da attribuire a chi ha realizzato il punteggio massimo (non necessariamente 10, in considerazione del grado di difficoltà della prova). Quindi, indicato con: V = voto P = punteggio Vmin = voto minimo Pmin = punteggio minimo Vmax = voto massimo Pmax = punteggio massimo sarà V = Vmin +

Vmax − Vmin (P − Pmin) Pmax − Pmin

Se ipotizziamo di porre: Vmin = 1;

Pmin = 0;

Vmax = 10

sarà V=1+9

P Pmax

Applicando questa formula è possibile ricavare a quale punteggio corrisponde la sufficienza. Infatti se 6=1+9

P Pmax

⇒

P =S Pmax

⇒

Psuff =

5 P 9 max

1.1.7 Quando si lavora sui grandi numeri Qualora si dovessero valutare prove che riguardano più classi, ad esempio prove disciplinari per classi parallele, oppure confrontare i risultati di verifiche effettuate nella medesima classe ma in tempi differenti o per discipline differenti, si può adottare una procedura un po’ più complessa che prevede l’elaborazione statistica dei risultati ottenuti dall’intero gruppo di alunni e quindi l’attribuzione del voto per ciascun alunno. 30

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PARTE PRIMA

Le operazioni da effettuare sono le seguenti: 1. calcolare il punteggio di ogni singolo alunno; qualora si tratti di prova standardizzata si procederà come indicato nel paragrafo precedente; altrimenti si farà riferimento a griglie di valutazione già predisposte; 2. si calcola il punteggio medio M ottenuto dai singoli alunni sommando tutti i punteggi e dividendo per il numero degli alunni; 3. si attribuisce un voto base VM al punteggio medio M; 4. per l’attribuzione di un voto a ciascun allievo si somma al voto base un valore che dipende dal singolo punteggio (punto Z) calcolato secondo la procedura sotto descritta. Pertanto il voto finale sarà determinato dalla seguente relazione: V = VM + Z Per la determinazione del punto Z bisogna fare ricorso ad elementi di statistica e di calcolo delle probabilità, ma con l’aiuto del foglio elettronico (Excel), opportunamente predisposto, la procedura è alquanto veloce, infatti basterà immettere i punteggi grezzi per ottenere i punti zeta dei singoli alunni e, quindi, il voto finale. Per poter introdurre la formula che consente il calcolo dei punti Z è necessario premettere qualche concetto relativo all’analisi statistica di dati. Il valore medio di una serie di dati non è di per sé rappresentativo se non è accompagnato da informazioni relative allo scostamento dei dati reali dalla media. La prima informazione ci viene fornita dal calcolo del campo di variazione espresso dalla differenza tra il punteggio massimo e il punteggio minimo. γ = Pmax − Pmin Un alto valore di γ indica che il gruppo alunni è disomogeneo in relazione alle competenze testate. Una misura più precisa della distribuzione dei punteggi è data dal calcolo dello scarto quadratico medio o deviazione standard σ: 1. si indichi con Pi il punteggio grezzo di ogni singolo alunno, mente M è la media dei punteggi 2. si calcoli per ogni alunno lo scarto, cioè la differenza tra il punteggio grezzo e la media dei punteggi, ed eleviamolo al quadrato: (Pi – M)2 3. si sommino i quadrati degli scarti e si dividano per il numero degli allievi, quindi si calcoli la radice quadrata. Il valore ottenuto rappresenta lo scarto quadratico medio

√⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯

(P1 − M)2 + (P2 − M)2 + ... + (Pn − M)2 n Possiamo dire che σ fornisce una misura media di quanto si discostano i dati reali dal valore medio. Più piccolo è il valore di σ, più i dati sono concentrati intorno al valore medio e quindi più uniforme è il livello delle competenze nella classe. σ=

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Dalla determinazione del punteggio medio si possono avere già delle informazioni sugli esiti della prova. Infatti se il valore di M risulta troppo basso la prova è risultata mediamente difficile e, pertanto, bisogna calibrare l’azione didattica. Se ad un valore di M basso si accompagna un valore di σ basso significa che i risultati delle prove sono omogenei ma non positivi e pertanto l’azione didattica va rimodulata per quelle specifiche competenze su tutto il gruppo di alunni sottoposti alla prova; mentre, un valore di σ alto indica la presenza di gruppi di alunni con competenze differenziate e pertanto vanno intraprese azioni didattiche di rinforzo solo per gli alunni che presentano difficoltà. Dal punto di vista della rimodulazione dell’attività didattica sicuramente questa è la situazione più complessa. Invece se il punteggio medio M risulta medio-alto la lettura dello scarto quadratico medio σ indica una situazione inversa, un valore di σ basso, quindi risultati omogenei, rappresenta una situazione ideale di alunni che hanno acquisito buone competenze in modo uniforme, mentre un valore di σ alto rappresenta sempre una situazione di positività ma con punte di criticità. Bisogna ribadire che un’analisi di questo tipo risulta più adatta in occasione di prove parallele per gruppi di classi o per confrontare i risultati della medesima classe in periodi diversi. Ad esempio consideriamo la distribuzione dei punteggi su due prove effettuate nella medesima classe. Nella prima riga vengono riportati i punteggi in decimi, nella seconda e nella terza le frequenze relative alle due prove PUNTEGGIO

MEDIA

PROVA 1

6,04

2,2

PROVA 2

6,09

1,0

Come si può osservare le medie dei punteggi risultano pressoché uguali, ma gli scarti differiscono quasi del doppio: è evidente che la seconda prova ha dato risultati più omogenei rispetto alla prima. È chiaro che un docente individua subito la situazione della classe, senza la necessità di effettuare calcoli statistici, ma sui grandi numeri o se si vuole presentare la situazione della classe e l’evoluzione del processo didattico, l’analisi statistica dei risultati rende più incisiva la presentazione. L’esito della prova può essere visualizzato graficamente attraverso la rappresentazione della “curva di Gauss” che si ottiene dividendo i punteggi secondo cinque fasce di valori; si ottiene una “distribuzione normale”, cioè statisticamente accettabile, se i dati si posizionano intorno alla media e la curva assume una forma “a campana”. 32

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PARTE PRIMA

LLE NT E EC CE

IM O OT T

ETO CR DIS

QU AS SU I S FF UF ICI FIC EN IEN TE TE

G INS RAV UF EM FIC EN IEN TE T INS E UF FIC IEN TE

50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

In didattica però la distribuzione gaussiana non rappresenta la migliore delle situazioni possibili, in quanto presuppone un gruppo di allievi che si attestano sulla sufficienza, mentre è auspicabile una rappresentazione in cui i valori si attestino verso la parte destra della curva. 60% 50% 40% 30% 20% 10%

E NT LLE EC CE

IM O OT T

QU S AS UF I SU FI FFI CIEN CIE TE NT E DIS CR ETO

G INS RAV UF EM FIC EN IEN TE T INS E UF FIC IEN TE

Per determinare il voto da assegnare a ciascun alunno bisogna stabilire il voto medio VM da attribuire alla media dei punteggi quindi calcolare la porzione di voto determinata dal singolo punteggio, i punti Z e quindi sommare al voto medio i punti Z. Per il calcolo dei punti Z si procede applicando la seguente formula: Indicando con M = punteggio medio, Pi = punteggio studente, σ = scarto quadratico medio sarà M − Pi Z= σ Quindi sarà V = VM + Z 33

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1.1.8 Il cheating L’obiezione più frequente che viene mossa all’utilizzo delle prove strutturate per la valutazione è la facilità con cui è possibile falsificare l’esito della prova da parte degli studenti. Quest’obiezione è sicuramente sensata se non viene presa una serie di accorgimenti, noti a chi utilizza questo strumento di valutazione: – primo tra tutti il differente ordinamento degli stem e degli item per ogni stem, operazione che fa perdere tanto tempo al docente e che spesso viene immediatamente individuata dagli alunni quando nel compito sono presenti disegni, grafici o formule; – quindi il calcolo esatto dei tempi di somministrazione, questo consente minori comunicazioni tra gli allievi; – si rivela molto utile stabilire tra le indicazioni da fornire al momento della somministrazione il divieto di modificare le risposte e/o di utilizzare la matita. In tal caso è opportuno fornire un foglio risposte; – inoltre, si possono modificare lievemente solo alcuni stem e distribuire a caso i questionari. Generalmente questo determina una serie di errori a catena che a volte rendono inutilizzabile il test per la valutazione, ma sicuramente il sistema è efficace per un’azione educativa volta all’acquisizione di un corretto comportamento da parte degli alunni. Se, nonostante tutti gli accorgimenti presi il cheating risultasse ancora troppo elevato, allora si potrebbero verificare varie ipotesi: – la classe non ha compreso la valenza formativa delle prove di verifica, – non sono stati adeguatamente acquisiti criteri di autovalutazione da parte degli alunni, – non esiste un rapporto di sufficiente fiducia tra gli studenti e il docente. In ogni caso, a questo punto, il problema si sposta dall’ambito disciplinare ad un ambito educativo più generale.

1.2.

La comprensione del testo

Buona parte delle prove – ci riferiamo in questo momento alle prestazioni richieste da INVALSI e OCSE-PISA – riguardano la comprensione di un testo. E non si tratta soltanto di testi letterari, anzi, questi ne costituiscono solo una minima parte. OCSE-PISA non contempla affatto la possibilità di proporre testi letterari, sia perché si tratta di verifiche a livello internazionale senza alcun riferimento ai curricula scolastici, sia, soprattutto, perché il focus è sulle competenze necessarie per la vita, tant’è che le prove sono rivolte ai quindicenni, scolarizzati o meno. INVALSI dal canto suo ha sempre mescolato generi e tipologie: accanto al testo letterario, prevalentemente narrativo o narrativo-descrittivo, trovano spazio il saggio, l’articolo scientifico e d’opinione, e qualche 34

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PARTE PRIMA

testo poetico (ma soltanto per la secondaria di secondo grado). Di recente, con sempre maggior frequenza, vi troviamo testi misti corredati da grafici e tabelle, testimonianze dalla rete internet, brani da opuscoli, relazioni scientifiche e simili. Ma la comprensione del testo è essenziale anche per i quesiti di matematica, logica, geometria, anzi, essa rimane il punto fondamentale di partenza per la sua natura trasversale, che coinvolge non solo e non tanto tutte le discipline, bensì l’intera attività scolastica, condizionando, nel bene e nel male, il rendimento complessivo. Tutto ciò si scontra da un lato con la frammentazione disciplinare e dei saperi, tradizionale dei nostri curricoli, e dall’altro con la formazione degli insegnanti di italiano la quale rimane ancora oggi prevalentemente letteraria. Va aggiunta la “chiusura” tra gli steccati della propria disciplina, tuttora dura a morire, con il risultato che troppo spesso nelle nostre scuole ambiti essenziali della didattica testuale vengono trascurati. Testi espositivi e argomentativi soffrono della scarsa attenzione che vi si dedica, o meglio: vengono maneggiati quotidianamente (i libri di testo, di qualsivoglia materia, sono testi espositivi, e l’argomentazione è sempre presente in saggi e documenti vari), ma come veicoli dei contenuti, piuttosto che come oggetto di studio in sé e per sé, per la loro tipologia. Se lo studente non capisce un concetto di storia, scienze, matematica e simili, l’insegnante si preoccupa anzitutto di andare a chiarire il “cosa”, mentre la fonte di incomprensione è magari nel “come”, cioè proprio nel testo attraverso cui quel contenuto è mediato allo studente. È questo – non lo ribadiremo mai abbastanza – un compito che l’intero consiglio di classe deve darsi se vogliamo attingere a risultati soddisfacenti proprio in termini di competenze. 1.2.1 Come “interrogare” il testo Quando ci accingiamo a costruire un test (di lettura in particolare, ma non solo), il primo problema è quello di reperire un testo che offra le più ampie possibilità per la verifica delle diverse competenze. È quindi utile cominciare il lavoro esaminando attentamente il testo prescelto e prefigurandosi a grandi linee uno schema di distribuzione dei quesiti. Si tratta di porsi una serie di domande, ad esempio come queste23: 1. Quali sono le idee centrali del testo o le informazioni essenziali, quelle di cui sarà indispensabile verificare la comprensione? 2. Qual è la struttura generale del testo? Vale la pena di fare un quesito su questo aspetto? 3. Vale la pena di fare un quesito sul titolo? 23. I suggerimenti in 11 punti sono tratti dalla “Breve guida per la costruzione delle prove di lettura”, cit.

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4. Ci sono nel testo delle parole-chiave o un campo lessicale-chiave da privilegiare per la stesura dei quesiti di tipo lessicale? 5. Ci sono nel testo delle strutture di cui va verificata analiticamente la comprensione? (strutture temporali, spaziali, logiche, psicologiche, ecc.) 6. È necessario, per capire il testo, che lo studente inferisca certe informazioni da elementi indirettamente suggeriti dal testo? 7. Ci sono dei connettivi o dei pronomi importanti per la coesione del testo, sui quali vale la pena di fare quesiti? 8. Vale la pena di fare un quesito sullo scopo dell’autore nello scrivere il testo, o sul tipo di pubblico a cui il testo è destinato? 9. C’è nel testo24 un’atmosfera o un “tono” particolare? Vale la pena di fare una domanda sulle tecniche (lessicali, stilistiche, ecc.) con le quali l’autore crea quest’atmosfera? 10. Vale la pena di fare una domanda sul genere del testo, o sul tipo di libro dal quale il brano potrebbe essere stato tratto? 11. È possibile, per questo testo, fare un quesito che richieda allo studente un giudizio personale (per es. presentando dei pareri divergenti sul testo e chiedendo allo studente di dire con quale opinione è d’accordo e perché)? Se le risposte negative sono troppe, è meglio passare ad una scelta diversa, e allo stesso modo procederemo se il testo non consente di esaminare una esaustiva gamma degli aspetti di competenze implicate25. Viceversa, possiamo anche scegliere, per esigenze didattiche, di concentrarci su un particolare aspetto (reperire informazioni, fare inferenze, approfondire il lessico, ecc.) e in tal caso l’osservazione preventiva del testo sarà congruente con gli obiettivi che ci proponiamo. Un’attenta analisi del testo va affrontata anche nel caso della somministrazione di quesiti riguardanti la verifica di competenze matematiche; infatti è stato provato che spesso la difficoltà primaria nella comprensione della matematica è determinata dalla non adeguata acquisizione di competenze linguistiche, anche in studenti che mostrano di possedere adeguate conoscenze linguistiche in ambito letterario. In particolare si evidenziano: • difficoltà nella lettura di testi discontinui; • difficoltà nell’interpretazione di testi che utilizzano diversi registri linguistici; • difficoltà nello stabilire relazioni tra le varie informazioni presenti nel testo; 24. Vale in particolare per i testi letterari. 25. Ci riferiamo agli aspetti esaminati da INVALSI nel suo Quadro di Riferimento (comunemente indicato come QdR; si veda più avanti, a pagina 40).

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PARTE PRIMA

• difficoltà nel riconoscere la proposizione principale rispetto alle subordinate; • difficoltà ad attribuire il corretto significato ai termini specifici o a termini di uso comune che assumono un significato specifico nel contesto matematico. Perciò nel predisporre il testo di un quesito è bene che il docente di matematica si ponga una serie di interrogativi: • i termini utilizzati nel quesito fanno parte del vocabolario dei miei studenti? • è chiaro il significato dei quantificatori utilizzati per ogni, non per ogni, qualcuno, ecc.? • è chiara la relazione tra dati noti e dati incogniti del quesito? • è chiara la consegna? Se il testo proposto non risponde ai requisiti elencati è opportuno riscriverlo. 1.2.2 Come “valutare” e certificare le competenze Abbiamo esaminato26 le problematiche suscitate dalla necessità di “valutare” le competenze; è un dato di fatto che esse devono essere comunque certificate alla conclusione dell’obbligo scolastico. Le prove INVALSI possono essere uno strumento in tal senso? Se è vero che i fascicoli dei test vengono presentati come “Rilevazione degli apprendimenti”, è pur vero che nei QdR si fa preciso riferimento agli “aspetti delle competenze da testare”, e tutto ciò comunque non sposta i termini del problema. Nell’ottica che guida questo nostro lavoro, tentiamo di dare un contributo se non altro per esaminare i diversi aspetti della questione e suggerire una direzione su come agevolare e semplificare le operazioni implicate. Daremo ovviamente per acquisite la maggior parte delle premesse di base al nostro discorso, che sarà di necessità sintetico ed essenziale. Sappiamo che le competenze si manifestano in prestazioni e comportamenti, di cui le prestazioni verificabili (e le conoscenze sottostanti) costituiscono la dimensione operativa: possiamo dire quindi che, pur con questo limite, possono essere oggetto di misurazione tramite prove più o meno strutturate. Quando ci troviamo al momento conclusivo dell’iter scolastico operiamo la sintesi di tutti i momenti che hanno costellato la nostra attività didattica. E in base alla normativa siamo tenuti a farlo compilando due diversi documenti, con due diverse modalità: – la pagella scolastica, in voti numerici, da 1 a 10; – il “certificato delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione”, in tre livelli (base – intermedio – avanzato). 26. Cfr. a pagina 19.

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Ma esiste un’altra, e più importante differenza, tra le due valutazioni: – la valutazione che confluisce nelle pagelle è la somma di operazioni condotte a livello individuale, perché investe il piano prettamente disciplinare, anche se le decisioni sono assunte collegialmente e almeno una (l’attribuzione del voto di condotta) è totalmente delegata al Consiglio di Classe; – la certificazione delle competenze, poiché investe processi trasversali non può non essere collegiale, né può essere relegata ad una riflessione dell’ultimo momento o, peggio, improvvisata. A ciò si aggiunge, se inseriamo in questo contesto anche le prove INVALSI, che queste prevedono soltanto una forma di misurazione tramite punteggi. Ora, non si tratta di trovare una mediazione o addirittura una modalità di “traduzione” da un sistema all’altro (convertire i punteggi in voti e i voti in livelli): ciò che conta è piuttosto impostare la propria didattica e la programmazione del Consiglio di Classe in modo coerente con l’obiettivo finale, che è innegabilmente quello di promuovere e far maturare competenze, o meglio ancora, di porsi nella prospettiva che il “prodotto” finale del nostro lavoro debba essere un alunno competente in misura e secondo le esigenze dell’età e del livello di scolarità. La soluzione è abbastanza semplice da formulare, ma richiede impegno, e un’attenzione collettiva e globale: occorre partire da ciò che si deve certificare – le competenze – per stabilire ciò che è necessario misurare e valutare, (spesso nella scuola, bisogna dirlo, avviene il contrario!). La didattica – per tutti i docenti – dovrà puntare su quelle conoscenze fondamentali (nuclei fondanti) utili a costruirsi competenze e sviluppare l’attività in modo congruente per raggiungere la massima efficacia. Dunque certificare competenze richiede la costruzione di un curricolo per competenze, e di contro, una volta verificato collegialmente il livello di competenza raggiunto dagli alunni non sarà difficile – né contraddittorio – anche attribuire il voto numerico. In questo contesto, le prove INVALSI – se sfruttate come occasione di lavoro laboratoriale e di riflessione consapevole – ci possono dare preziose indicazioni proprio su aspetti delle competenze fondamentali in ambiti trasversali e dunque transdisciplinari, quali la comprensione e la competenza testuale, il ragionamento, la capacità di individuare strategie e la capacità di trasferire competenze da un ambito all’altro.

I Quadri di Riferimento e gli aspetti delle competenze da testare

Un necessario punto di partenza per il lavoro didattico è capire la logica sottesa agli strumenti che si utilizzano, “smontandoli” e “rimontandoli” per cogliere i meccanismi che li regolano e farne diventare padroni anche gli studenti. In pra38

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tica, è da qui che si imposta la differenza fra addestramento e apprendimento: il primo consiste in un’operazione meccanica e mnemonica, tesa a generare degli automatismi, mentre il secondo parte dalla conoscenza per generare competenze. È anche questa la linea di discrimine che possiamo segnare tra il quiz e il test come strumento didattico: non certo un “Lascia o raddoppia?” di più o meno felice memoria, bensì del materiale di verifica calibrato sul target di destinazione e rispondente a precise esigenze metodologico-didattiche. Quanto alle prove INVALSI, lo stesso Istituto ha pubblicato in questi anni una notevole mole di materiale a supporto del lavoro dei docenti27. Di fondamentale importanza sono i “Quadri di Riferimento” (di seguito QdR), che esplicitano i punti di riferimento concettuali e i criteri operativi utilizzati nella costruzione delle prove. Per quello che attiene alla prova di Italiano il primo QdR è stato pubblicato nel 2005 e aggiornato periodicamente; attualmente l’ultima versione – parzialmente diversa rispetto alla precedente sotto vari aspetti – è dell’aprile 2013, con l’avvertimento che comunque nemmeno questa è da ritenersi definitiva, perché «il Quadro di Riferimento è […] un work in progress, che accompagna lo sviluppo del sistema di valutazione e che in parte precede, in parte segue la progettazione e la messa a punto degli strumenti di cui esso si avvale». Come dichiara lo stesso documento, «esso ha lo scopo di fornire un punto di riferimento per la costruzione delle prove (per gli esperti che hanno questo compito) e di chiarire a tutti gli interessati (scuole, insegnanti, studenti, genitori, altri cittadini) i contenuti e gli aspetti che la prova intende verificare e i tipi di quesiti utilizzati, rendendo così trasparente l’impostazione della prova e favorendo la successiva analisi e interpretazione dei risultati da parte delle scuole e dei docenti». Per la Matematica nel 2013 il QdR ha due versioni, distinte per il primo e il secondo ciclo di istruzione. Esso presenta «i principali punti di riferimento concettuali, i collegamenti con le indicazioni di legge, le idee chiave che guidano la progettazione delle prove. In particolare, esplicita: – gli ambiti della valutazione, cioè quali aspetti della matematica appresa vengono valutati; – i modi della valutazione, ossia le caratteristiche dello strumento di valutazione. A questo proposito va ricordato che si tratta di un quadro di riferimento per la valutazione del sistema di istruzione italiano e quindi è stato redatto coerentemente al quadro generale nel quale sono formulati i curricoli della scuola italiana, partendo dalle indicazioni di legge attualmente in vigore. 27. Tutti reperibili sul sito www.invalsi.it.

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I quadri di riferimento per il primo e secondo ciclo sono documenti pensati in un’ottica di continuità. È pertanto naturale che i due documenti abbiano in comune alcune parti generali e che il Quadro di Riferimento per il secondo ciclo rimandi a quello per il primo ciclo nella definizione degli apprendimenti oggetto di valutazione. Diversi sono infatti gli apprendimenti valutati nel secondo ciclo che sono già presenti in forma più o meno sistemata nel primo ciclo. È bene sottolineare, inoltre, che entrambi i documenti devono essere pensati in costante evoluzione»28 . Per completezza diciamo che uno specifico QdR è stato dedicato anche alle prove (ancora sperimentali) che faranno parte dell’esame di stato conclusivo della Scuola Superiore, settore che esula comunque dall’ambito della nostra riflessione in questa sede. Bisogna osservare, infine, che non è un caso che le prove – a livello sia nazionale che internazionale – si focalizzino sulle competenze linguistiche e su quelle matematiche: come infatti è chiaro a noi tutti, e comunque vedremo meglio esaminando i documenti e le stesse prove, si tratta di competenze trasversali, vale a dire che non riguardano specifiche “materie scolastiche”, ma che coinvolgono le radici stesse dell’apprendimento, poiché investono i settori basilari della comprensione e della logica, indispensabili entrambi per qualsiasi approccio comunicativo e razionale. Perciò è tutto il consiglio di classe a dover essere coinvolto nella cura di queste competenze, laddove troppo spesso si tende a delegare nel pressoché generale disinteresse.

2.1.

Il Quadro di Riferimento di Italiano

Il QdR di Italiano di più recente pubblicazione si sviluppa per una cinquantina di pagine, e si può suddividere in due sezioni, che solo per comodità possiamo etichettare come rispettivamente “teorica” e “operativa”, in quanto si succedono una parte più discorsiva e analitica ed una con esempi di compiti e di domande corredata da commenti. Nella prima sezione si delinea il quadro concettuale delle competenze e delle abilità chiave sulle quali si basa il testing, e se ne esaminano le componenti, esplicitando tutti gli aspetti delle competenze oggetto della verifica; la seconda sezione considera separatamente i due livelli di scolarità oggetto delle rilevazioni INVALSI, descrivendo e analizzando la struttura delle prove del primo ciclo (II e V Primaria, I e III Secondaria di 28. La presente citazione è tratta dal testo citato del QdR 2013 – versione aggiornata al 2 aprile 2013 – come tutte le altre che sono in questo capitolo, se non diversamente specificato.

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primo grado), e successivamente la prova della II classe della Secondaria di secondo grado. Qui di seguito andremo a ripercorrerlo e commentarlo brevemente nei suoi punti essenziali, separando a nostra volta, per comodità di lavoro, le riflessioni prettamente “scientifiche” sulle competenze testate, utili per comprendere il contesto di riferimento in cui si muove il SNV (Sistema Nazionale di Valutazione), da tutto quanto ci potrà servire per l’attività laboratoriale, cui è dedicata la seconda parte di questo quaderno. 2.1.1 I presupposti teorici Come abbiamo accennato, il QdR per l’Italiano – a differenza di quello per la Matematica – è unico per entrambi i cicli, nel senso che i presupposti teorici e gli obiettivi delle prove sono praticamente gli stessi, mentre saranno differenziati a seconda dell’età e del grado di scolarità la scelta degli ambiti più specifici, gli aspetti della competenza e il livello di difficoltà. Nella prima parte si prende l’avvio dalla definizione di padronanza linguistica, che «consiste nel possesso ben strutturato di una lingua assieme alla capacità di servirsene per i vari scopi comunicativi». Ad essa afferiscono molteplici competenze, in pratica quelle che sono state altrimenti chiamate le “quattro abilità di base”, ricettive e produttive: orali (ascoltare - parlare) e scritte (leggere scrivere). Apriamo una parentesi per spendere solo qualche parola sul rapporto tra abilità, conoscenze e competenze, che è chiarito in molteplici documenti sia europei che dell’INVALSI. Senza volerci addentrare in approfondimenti che, seppure utili, ci porterebbero ad un discorso di carattere generale e dunque lontano dal nostro obiettivo specifico in questa sede, diremo che tanto le abilità quanto le conoscenze sono sottese alle competenze, in quanto concorrono a costruirle. Poiché le competenze – secondo le definizioni ministeriali – indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale, esse si configurano come acquisizioni durevoli, che il soggetto fa proprie, è in grado di gestire autonomamente, e di sfruttare per accedere a nuovi contenuti maturando superiori abilità. Dunque si verifica un avanzare per così dire “a spirale” che mette in moto un processo di maturazione continua, del quale la padronanza costituisce il punto di arrivo: il momento in cui il soggetto si confronta con le proprie capacità e conoscenze in termini di responsabilità e autonomia nel modo più completo possibile in rapporto all’età e al livello di scolarità conseguito. 41

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Tornando al concetto di “padronanza linguistica”, nel QdR vengono altresì richiamate alcune componenti essenziali, che contribuiscono in vario modo alla sua strutturazione: • competenze fonologiche e ortografiche, morfosintattiche, lessicali, testuali; • conoscenze e abilità di riflessione metalinguistica, funzionali sia al controllo consapevole della comprensione dei testi orali e scritti sia alla descrizione del funzionamento del sistema linguistico; • consapevolezza delle varietà linguistiche (che, cioè, una stessa lingua si realizza in forme diverse in relazione alla natura del messaggio, allo scopo della comunicazione e al contesto). 2.1.2 La lettura, una competenza “a tre dimensioni” Le prove INVALSI – sulla scia delle indagini internazionali e in consonanza con esse – focalizzano la competenza di lettura «intesa come comprensione, interpretazione, riflessione su e valutazione del testo scritto, avente a oggetto un’ampia gamma di testi, letterari e non letterari», e vi aggiungono la verifica di conoscenze e competenze grammaticali, «il cui apprendimento è previsto nelle indicazioni curricolari dei vari gradi di scuola». Il documento si sofferma ampiamente e con esaurienti (ancorché sintetici) chiarimenti sulla lettura, partendo dalla considerazione che essa costituisce la base essenziale per il successo scolastico (e rappresenta quindi un’attività trasversale), ed esaminando gli stadi attraverso cui si evolve, che sono anche quelli che segnano il percorso di sviluppo della competenza nel curricolo scolastico: • il primo stadio è naturalmente la decodifica del segno grafico, con il raggiungimento dell’automatismo (“lettura decifrativa o strumentale”) in cui il bambino sarà in grado di leggere in modo fluente ed espressivo; • segue una fase di maturazione delle abilità cognitive e metacognitive per la piena comprensione di un testo nel suo significato letterale, in cui l’adolescente sviluppa il gusto di leggere e di immedesimarsi nel racconto; • infine si dovrà approdare alla fase della lettura critica, in cui lo studente è capace di confrontare punti di vista diversi, esprimere il proprio, analizzare consapevolmente il testo e valutarne forma e contenuti. Il QdR procede inoltre all’esame delle tre dimensioni che sono basilari e costitutive della capacità di lettura: • la competenza pragmatico-testuale • la competenza lessicale • la competenza grammaticale. La competenza pragmatico-testuale relativa alla lettura «è la capacità di ricostruire, a partire dalla lettera del testo e da conoscenze “enciclopediche”, 42

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l’insieme di significati che il testo veicola, assieme al modo in cui essi sono veicolati: in altri termini, l’organizzazione logico-concettuale e formale del testo stesso, in rapporto comunque con il contesto. [...] Per comprendere, interpretare e valutare un testo il lettore deve essere in grado di individuare specifiche informazioni, ricostruire il senso globale e il significato di singole parti, cogliere l’intenzione comunicativa dell’autore, lo scopo del testo e il genere cui esso appartiene». Per padroneggiare tutti questi aspetti il lettore dovrà essere in grado di individuare i segnali linguistici che indicano l’organizzazione del testo, (fenomeni di coesione testuale) e l’organizzazione generale (fenomeni di coerenza testuale), la gerarchia delle informazioni, e i legami logico-semantici tra frasi e tra capoversi. Inoltre sarà necessario saper operare inferenze, ricavando contenuti impliciti, pertinenti alla comprensione del testo nonché saper riconoscere il registro linguistico, determinato dalle scelte morfosintattiche e lessicali dominanti. La competenza lessicale riguarda la conoscenza e la comprensione del lessico, inclusa la capacità di ricostruire il significato di un vocabolo in un determinato contesto, la compatibilità semantica nell’accostamento delle parole, le relazioni di significato tra vocaboli in vari punti del testo. La competenza grammaticale supporta la capacità di lettura in quanto sostiene e rende più raffinata e profonda la comprensione del testo. Il QdR fa riferimento a due modi diversi di intendere la “grammatica”: una grammatica implicita che si apprende fin dalla nascita (è, per così dire, una “competenza d’uso”, determinata dall’ambiente, non supportata dalla consapevolezza delle forme e delle strutture linguistiche), ed una esplicita, che si acquisisce gradualmente con la riflessione sul funzionamento della lingua e le sue regole (che viene definita competenza metalinguistica). Per concludere il QdR sottolinea, infine, «che nella realtà del processo di comprensione del testo le competenze lessicale, pragmatico-testuale e grammaticale interagiscono fra loro e non sono nettamente distinguibili l’una dall’altra». 2.1.3 Oggetti e modalità della lettura Abitualmente adoperiamo i termini lettura e leggere in modo polivalente, applicandoli alle attività più svariate, accomunate da un denominatore comune: ricavare informazioni percorrendo con lo sguardo i segni di un codice (linguistico, figurativo, o altro) veicolati da un particolare supporto (cartaceo, digitale o altro). In ogni caso, oggetto della lettura, e insieme veicolo del significato, è il testo: con questo termine si fa riferimento in ambito semiotico ad una vasta gamma di oggetti, che comunque si manifestano tutti in un messaggio inviato 43

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(più o meno volontariamente) da un emittente a uno o più destinatari perché questi lo interpretino e lo comprendano. In quanto unità comunicativa, il testo – sempre prodotto e fruito in contesti ben definiti – è caratterizzato da unitarietà, coerenza e coesione. Nella sede della nostra riflessione ci occupiamo prevalentemente di testi composti da segni (linguistici e iconici)29. Il QdR dell’INVALSI segue nelle grandi linee il framework30 dell’indagine OCSE-PISA, e categorizza i testi secondo una serie di criteri, i più importanti dei quali sono: • La situazione comunicativa, che attiene all’uso per cui un testo è stato scritto (personale, pubblico, scolastico, professionale, ecc.). Questa categorizzazione è utile perché alle diverse situazioni si collegano diversi compiti e strategie di lettura. • Il formato, in base al quale i testi si possono classificare in: • continui (interamente verbali, costituiti da frasi organizzate in capoversi o, per la poesia, in versi). I testi letterari, in prosa o in poesia, sono prevalentemente testi continui; • non continui (nella maggior parte dei casi costituiti da elenchi semplici o complessi corredati da elementi iconici). Sono testi non continui i moduli, i grafici, i diagrammi, le tabelle, gli orari, gli annunci pubblicitari, le mappe, i cataloghi e gli indici. • misti (formati da elementi continui e non continui, tra loro coerenti). Questi testi sono sempre più numerosi nella vita quotidiana, spesso presenti in manuali scolastici, in libri specialistici o di divulgazione, in riviste e giornali. Esempi possono essere un libretto di istruzioni per il montaggio / l’uso di un qualunque oggetto, corredato da schemi e immagini, o un articolo giornalistico o un saggio accompagnati da grafici, cartine, ecc. • La tipologia testuale: i testi si possono distinguere in narrativi, descrittivi, argomentativi, espositivi, regolativi, secondo la classificazione più nota e accettata. Ma si sottolinea qui la difficoltà di una categorizzazione univoca e condivisa, tanto più in momenti in cui si fa sempre più diffusa la presenza di testi “compositi”, difficilmente classificabili, e anche per la recente diffusione di nuovi generi testuali tra cui quelli online, diversi per modalità di re29. Non teniamo conto naturalmente di altre interpretazioni estensive del termine leggere, pure abbastanza in uso, come ad esempio leggere il territorio, leggere il pensiero, leggere la mano, ecc., che comunque fanno riferimento sempre ad operazioni di decodifica e interpretazioni di segni. 30. Il termine framework si può tradurre letteralmente con “cornice, intelaiatura, quadro” e viene più comunemente usato nell’informatica. Ma è di uso abbastanza corrente anche nei contesti di queste ricerche, per designare il quadro concettuale di riferimento in cui vengono specificate competenze e abilità chiave sulle quali si effettuerà la valutazione.

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dazione e organizzazione del testo, mescolanza e contaminazione di varietà di lingua. L’attività di lettura si può effettuare: • su codici diversi: i testi sono eterogenei per linguaggio, contenuto, lunghezza e organizzazione; • secondo scopi diversi e molteplici a cui corrispondono diverse modalità di lettura: • per cercare informazioni, dati specifici: una lettura veloce, in cui il lettore si sofferma solo sull’informazione che stava cercando (‘lettura esplorativa o orientativa, o skimming’), • per scoprire di quale argomento e sottoargomenti tratta il testo (‘lettura selettiva, o scanning’), per assaporare il piacere di leggere: è la lettura normalmente usata per i • testi narrativi (racconti, romanzi), lineare e abbastanza veloce, ma non superficiale (‘lettura estensiva’), • per capire in maniera approfondita i contenuti del testo e il ragionamento dell’autore e come è formalmente fatto il testo, soffermandosi, rileggendo e valutandone i vari aspetti (‘lettura intensiva’, come è anche la lettura per lo studio). 2.1.4 La “riflessione sulla lingua” Benché lo stesso QdR indichi la competenza grammaticale tra le componenti della competenza di lettura, tuttavia l’INVALSI – unico, come accennato, nel quadro delle verifiche internazionali – ha scelto di farne oggetto di una parte a sé nella prova d’Italiano, facendo riferimento «alla descrizione esplicita del sistema della lingua e al suo uso corretto in contesti frasali dati». Questa scelta viene così motivata nel QdR: «Sebbene questo secondo aspetto attenga propriamente alla produzione e non alla riflessione sulla lingua in senso stretto, si è ritenuto di inserire nella prova anche alcune domande che verifichino il grado di padronanza fattuale da parte dello studente delle regole grafiche e interpuntive e delle strutture morfosintattiche e testuali dell’italiano. La lingua italiana nel curricolo scolastico nazionale è infatti considerata sia quale lingua veicolare, in quanto costituisce requisito indispensabile per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita, sia quale oggetto di studio e di riflessione, in grado dunque di promuovere lo sviluppo cognitivo e la capacità critica degli studenti». Senza voler giudicare tale scelta – ribadiamo che non è questo il nostro compito – è forse qui il caso di fare un brevissimo accenno alle vicissitudini attraversate dall’insegnamento grammaticale nella scuola italiana. Fino agli anni Settanta, infatti, esso non veniva messo in discussione in nessun livello e ordine di scolarità. 45

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Al contrario, anzi, lo studio della grammatica normativa era uno dei cardini dei programmi di Italiano dalle elementari ai primi due anni della scuola superiore. L’irrompere della scuola di massa dopo la prima riforma del 196231 mise in luce tutte le contraddizioni di una didattica fino ad allora trasmissiva, sostanzialmente ripetitiva e conservatrice. In particolare fu evidente come non ci fosse un rapporto diretto tra lo studio delle norme e la padronanza della lingua. Vi furono anni fervidi di tentativi di mediazione tra gli esiti della ricerca scientifica e la didattica – partendo da Ferdinand De Saussure e con i modelli via via elaborati nell’ambito di Funzionalismo e Strutturalismo, fino a Noam Chomsky – che portarono, nella pratica scolastica, alle sperimentazioni da parte di decine di docenti32. La scuola acquisì consapevolezza della diversa collocazione della competenza metalinguistica rispetto alla competenza linguistica; con i Nuovi Programmi per la Scuola Media del ’79 vi entrarono termini come “educazione linguistica” e “riflessione sulla lingua”, non semplici nomenclature differenti bensì segnali di un orientamento nuovo e diverso in questo ambito di studio. Oggi guardiamo allo studio della grammatica, per dirla con Wittwer33, come lavoro di “ricostruzione sperimentale del linguaggio”, cioè come processo di ripensamento sulla sua struttura, fatto in modo progressivo e rapportato all’età dell’alunno ed al contesto. Perciò la verifica della comprensione delle “regole” e della competenza grammaticale si può intendere alla luce di come e quanto esse supportino la capacità di lettura sostenendo, approfondendo e affinando la comprensione del testo. Nel QdR la verifica di conoscenze e competenze grammaticali è indicata tout court come “riflessione sulla lingua”, con riferimento «alla descrizione esplicita del sistema della lingua e al suo uso corretto»34 . La finalità dichiarata dell’inda31. Con la legge 31 dicembre 1962, n. 1859, tutte le scuole medie inferiori furono unificate sotto un unico modello, denominato scuola media unificata. Ciò comportò la scomparsa della precedente scuola media, della scuola di avviamento professionale, dei corsi inferiori di istituti d’arte e di quelli dei conservatori musicali, nonché del terzo ciclo delle scuole elementari (classi sesta, settima e ottava). 32. Associazioni professionali come il CIDI (Centro di Iniziativa Democratica degli Insegnanti) e il GISCEL (Gruppi di studio per l’Educazione Linguistica) rappresentarono le punte avanzate della sperimentazione negli studi linguistici, anche grazie alla stretta collaborazione con linguisti del calibro di Tullio De Mauro, Francesco Sabatini e Raffaele Simone. 33. Jacques Wittwer, di cui ricordiamo Psicopedagogia dell’analisi grammaticale (Armando, 1969). 34. Ci piace riprendere un’osservazione in chiave problematica di Adriano Colombo in un articolo non recentissimo, ma di cui consigliamo la lettura a chi volesse approfondire quanto accennato in questo paragrafo (La riflessione grammaticale: riflessioni di un conservatore, in LEND, Quale grammatica?, Milano, Edizioni Scolastiche Bruno Mondadori, 1982, pp. 12-70): «Da qualche tempo, il termine “riflessione sul linguaggio”, o “sulla lingua”, o “grammaticale”, ha preso il posto del termine “grammatica” nei nostri discorsi, e poi nei programmi. Il mutamento terminologico ha indubbi riflessi positivi, se serve a ricordare che riflessione ha da essere, e cioè un’operazione intelligente, e che il suo ambito va al di là di quello tradizionalmente considerato dalla grammatica (morfologia e sintassi). Ma è anche imbarazzante perché, se è relativamente facile mettersi d’accordo su che cosa sia una grammatica, non è altrettanto facile decidere dove comincia e dove finisce la “riflessione”». L’articolo prosegue con opportuni suggerimenti sugli ambiti più consoni a tale riflessione nei diversi livelli scolari e classi di età.

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gine non è quella di misurare la capacità di memorizzare, riconoscere e denominare classi e sotto-classi di elementi, che porterebbe ad una categorizzazione astratta e fine a se stessa, ma piuttosto di mirare «a privilegiare la capacità di operare analisi di tipo funzionale e formale; in particolare di: • osservare i dati linguistici e mettere a fuoco fenomeni grammaticali anche nuovi rispetto alle consuete pratiche didattiche; • ragionare sui dati offerti – possono essere parole, frasi, brevi testi – per confrontarli, scoprirne le relazioni, le simmetrie e le dissimmetrie, risalire alle regolarità; • ricorrere alla propria competenza linguistica implicita per integrare frasi e per risolvere casi, anche problematici, proposti alla riflessione; • descrivere i fenomeni grammaticali; • accedere a un approccio ai fatti di lingua (pre)scientifico piuttosto che normativo». Poiché i modelli teorici cui si fa riferimento oggi per la descrizione delle lingue sono molteplici – il che comporta anche la mancanza di una terminologia unitaria – l’INVALSI ha scelto, nella formulazione delle domande, «di fare riferimento, in linea di massima, ai contenuti più noti e condivisi, introducendo però anche alcuni dei contenuti innovativi più assodati nel mondo della ricerca. La terminologia utilizzata è quella nota alla maggior parte degli insegnanti e degli studenti: i pochi termini presumibilmente nuovi – pochi ed essenziali – sono accompagnati da perifrasi esplicative, esempi, note, ecc., allo scopo di mettere tutti gli studenti in grado di capire le domande e di rispondervi». 2.1.5 Caratteristiche tipologiche e tecniche della prova di Italiano Una volta fornite le informazioni di fondo, il QdR passa a chiarire come sono costruite le prove. Per descriverne le caratteristiche generali vengono presi in esame tre elementi: la tipologia dei testi, il formato dei quesiti, i tipi di “compito” richiesti dai quesiti e infine vengono anche esplicitati i criteri di correzione. In questo momento non vengono fatte differenze per i diversi gradi di scolarità, poiché saranno solo la scelta dei testi e la formulazione dei quesiti a mutare per livelli di complessità e difficoltà a seconda appunto del grado di scolarità e quindi dell’età dei destinatari. Nelle prime fasi dell’indagine INVALSI erano privilegiati i testi letterari, e in formato prevalentemente continuo; successivamente l’Istituto Nazionale si è andato adeguando sempre più al framework OCSE-PISA, e quindi oggi ne fanno parte anche testi non continui e misti, letterari e non letterari. 47

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«Nella scelta dei testi da inserire nelle prove si seguono i seguenti criteri generali: 1. testi con significato compiuto, autonomi, integri e non manipolati (qualche ragionevole adattamento è tuttavia possibile quando necessario); 2. testi che si prestino a una lettura approfondita, analitica, riflessiva; 3. testi di varietà e complessità crescenti in relazione al livello scolare per cui sono proposti; 4. testi tratti da fonti di prima mano, non presenti in manuali o strumenti didattici diffusi; 5. testi che per i loro contenuti non favoriscano – per motivi culturali, geografici, ambientali – alcuni studenti piuttosto che altri; 6. testi che non feriscano sensibilità diverse: religiose, culturali, civili; 7. per quanto riguarda in particolare i testi letterari (narrativi, teatrali, poetici), testi di autori vicini alla sensibilità degli studenti delle varie età e che attingano preferibilmente dal patrimonio italiano, specie degli ultimi decenni.» Rispetto alla tipologia dei testi, per un certo periodo si sono privilegiati, come si diceva, i testi letterari tratti da racconti o romanzi, e quindi prevalentemente testi narrativi e descrittivi, con qualche escursione nel testo poetico. Ad essi si affiancavano tuttavia anche testi non letterari (articoli giornalistici o saggi) espositivi e argomentativi. Oggi si riscontra una maggiore varietà, in particolare per i testi non letterari. I testi misti (linguistici e iconici) sono sempre più frequenti, e vi fanno capolino anche delle pagine web. Relativamente al formato dei quesiti, ne vengono utilizzati di due tipi35: • a risposta chiusa: scelte multiple semplici e complesse, corrispondenze; • a risposta aperta, che può essere univoca o articolata. Anche in questo ambito la ricerca di maggiore uniformità con OCSE-PISA ha portato ad una varietà maggiore dei formati, dato che inizialmente ci si limitava alle scelte multiple semplici. «Nella formulazione dei quesiti di comprensione, si osservano i seguenti criteri generali: • le domande sono distribuite sulle diverse parti del testo e in genere ne seguono l’ordine; • le domande si incentrano su aspetti nodali o comunque significativi per la comprensione locale o globale del testo; • le domande sono caratterizzate da diversi livelli di difficoltà, in modo da coprire un’ampia scala di prestazioni degli studenti, dalle più basse alle più alte; 35. Per una riflessione completa sui tipi di test, le loro caratteristiche e le modalità di costruzione e correzione, rimandiamo al capitolo “Qualche regola per la costruzione dei test e la loro correzione”, da pagina 24.

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• il numero di domande di comprensione del testo è tale da consentire una misura sufficientemente robusta della competenza oggetto di rilevazione». Quanto al criterio da seguire nell’assegnazione del punteggio, si attribuirà un punteggio di 1 a ogni risposta corretta per le domande a scelta multipla semplice e per quelle a risposta aperta univoca; per le domande a scelta multipla complessa e per quelle a risposta aperta articolata i criteri di assegnazione del punteggio possono variare e possono anche prevedere un punteggio parziale, accanto al punteggio pieno. Le risposte errate non comportano comunque sottrazione di punti36 . La prova di italiano, come già accennato, consta di due parti distinte tra loro: la prima verte sulla competenza di lettura, ed è costituita da più testi (scelti in base ai criteri di cui si è appena detto) corredati dai quesiti che mirano a verificarne la comprensione; la seconda riguarda la riflessione sulla lingua, sulla base di quesiti autonomi in cui, come vedremo, i fenomeni linguistici vengono osservati in situazione, a partire da frasi o brevi enunciati.

2.2.

I programmi di Italiano vigenti nei due cicli (Indicazioni Nazionali – Riordino Gelmini) e le prove INVALSI

Come abbiamo anticipato, la seconda e la terza parte del QdR di Italiano sono dedicate ai due diversi cicli scolari; con queste si entra dunque nel vivo del lavoro didattico, che viene osservato dettagliatamente da vicino sia nell’ambito della lettura che della grammatica. Nel darci gli obiettivi del presente quaderno, come si è detto in premessa – partendo dal dato di fatto che attualmente le prove INVALSI, oltre ad inserirsi in un contesto di elementi analoghi a livello internazionale, sono comunque un obbligo per le scuole37 – ci è parso prioritario che esse possano essere percepite nelle scuole piuttosto come risorsa che come vincolo, e dunque che insegnanti e alunni possano utilizzarle e/o prenderne spunto proficuamente per un vero e proprio laboratorio di didattica. È quindi utile mettere a confronto ciò che le prove vogliono verificare con il dettato delle indicazioni nazionali, in modo che se ne possano trarre conseguenti suggerimenti in sede di programmazione e nel processo di lavoro. Partiamo dunque dal Primo ciclo (più specificamente metteremo a fuoco la Scuola Media) per poi passare al Biennio, ed infine confrontare gli obiettivi scolastici con gli aspetti della competenza testati e i relativi compiti connessi nei due livelli di scolarità. 36. Questo criterio, molto semplice, è quello a cui i correttori delle prove devono attenersi per i dati da mandare all’Istituto. Per un utilizzo didattico di punteggi e voti rinviamo a quanto è stato detto nel capitolo precedente, alle pagine 29-33. 37. Con le osservazioni che abbiamo fatto a pagina 9, alle quali rimandiamo.

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2.2.1 Le Indicazioni Nazionali per la Scuola Media Nei Programmi del 1979 per la Scuola Media per la prima volta si era introdotta l’Educazione all’ascoltare, al parlare, al leggere e allo scrivere e si delineavano la lettura e la riflessione linguistica nel contesto di una educazione linguistica concepita in maniera trasversale (“riguarda, sia pure in diversa misura, tutte le discipline e le attività, e, in particolare, tende a far acquisire all’alunno, come suo diritto fondamentale, l’uso del linguaggio in tutta la varietà delle sue funzioni e forme nonché lo sviluppo delle capacità critiche nei confronti della realtà”38). Con il Decreto Ministeriale del 31 luglio 2007 sono state emanate le Indicazioni Nazionali per il Primo Ciclo, che vanno a sostituire tutta la precedente normativa del settore. Estrapoliamo, dagli attuali programmi di Italiano, ciò che riguarda gli ambiti delle verifiche INVALSI, cioè la competenza di lettura e la riflessione sulla lingua. Ecco come vengono dettagliate le conoscenze e le abilità sottese alla competenza stessa e quelle che afferiscono alla riflessione sulla lingua39. Al termine della classe terza, la scuola ha organizzato per lo studente attività educative e didattiche unitarie che hanno avuto lo scopo di aiutarlo a trasformare in competenze personali le seguenti conoscenze e abilità disciplinari: […] Conoscenze

Abilità

Per leggere – Comprendere e interpretare autonomamente/con – Elementi caratterizzanti il testo argomentativo. guida testi, non solo letterari, di tipologie diverse – Elementi caratterizzanti il testo letterario narraper: tivo (novella, racconto della memoria, monologo • riconoscere e formulare ipotesi sul significato interiore, romanzo, ecc.). di particolari scelte narrative e stilistiche, – Elementi caratterizzanti il testo poetico e l’inten• riconoscere le tesi esposte e l’opinione dell’auzione comunicativa dell’autore. tore – Principali caratteristiche testuali di quotidiani, pe• esplicitare le principali relazioni extra-testuali (rapporti del testo con altri testi, col contesto riodici, riviste specializzate. culturale e le poetiche di riferimento, ecc.), – Testi presenti su supporti digitali. • approfondire la comprensione degli impliciti e – Navigazione in una enciclopedia classica e in Internet. delle presupposizioni. • riflettere sulla tesi centrale di un testo a dominanza argomentativa ed esprimere semplici giudizi • dimostrare la competenza della sintesi. 38. Programmi della Scuola Media 1979, parte Quarta, art. 2. Anche le diciture “Educazione Linguistica” e “Riflessione sulla Lingua” compaiono per la prima volta in questi programmi, fortemente innovativi. 39. Riportiamo la parte relativa gli Obiettivi specifici di apprendimento per la classe terza in quanto conclusivi del percorso e quindi riassuntivi dell’intero primo ciclo (Allegato C al D.M. 31.07.2007). Dal testo originale è stata estrapolata solo la parte relativa alla lettura.

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Per riflettere sulla lingua (grammatica, sintassi, analisi logica) – Approfondimenti su classi di parole e loro modificazioni. – Approfondimenti sulla struttura logica e comunicativa della frase semplice. – Struttura logica e comunicativa della frase complessa (coordinazione, subordinazione). – Struttura logica e argomentativa di brevi segmenti testuali; alcune classi di movimenti testuali (esemplificazione, giustificazione, consecuzione, ecc.). – Approfondimenti sul lessico. – Approfondimenti sulla metrica. – Approfondimenti sulle principali tappe evolutive della lingua italiana, valorizzando l’origine latina. – Rapporto esistente tra evoluzione della lingua e contesto storico-sociale.

– Riconoscere i principali mutamenti e le permanenze lessicali e semantiche della lingua latina nell’italiano e nei dialetti. – Individuare ed utilizzare strumenti di consultazione per dare risposta ai propri dubbi linguistici. – Essere consapevole della variabilità delle forme di comunicazione nel tempo e nello spazio geografico, sociale e comunicativo. – Operare confronti tra parole e testi latini, lingua italiana, dialetti, e altre lingue studiate. – Collocare cronologicamente testi diversi nell’epoca corrispondente. – Riconoscere le caratteristiche più significative di alcuni importanti periodi della storia della lingua italiana.

Le rilevazioni dell’INVALSI non si propongono come un test sulle Indicazioni Nazionali; tuttavia ne prendono in considerazione gli aspetti essenziali, come tengono a sottolineare appunto i documenti ufficiali. 2.2.2 I Programmi del Biennio e l’Asse culturale dei linguaggi Il primo Biennio della Secondaria di Secondo Grado, a partire dal 200740 , è diventato il segmento conclusivo dell’intero ciclo dell’obbligo. Contemporaneamente, però, esso si situa già all’interno di uno specifico tipo e indirizzo di scuola superiore, il che ha posto problemi particolari per il Gruppo di Lavoro che ha il compito di fare le diverse scelte di base e preparare le prove. Tuttavia esso è giunto alla determinazione di elaborare una prova unica senza differenziare, in tutto o in parte, i diversi tipi di indirizzo, in considerazione del fatto che il biennio di tutti i tipi di scuola deve portare in ogni caso all’apprendimento di saperi e competenze fondamentali e che è comunque unico il documento ministeriale per certificare l’adempimento dell’obbligo di istruzione 41. 40. Decreto 22 agosto 2007, “Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione”, in esecuzione dell’art. 622 della Legge Finanziaria 2007. Esso è accompagnato dal Documento Tecnico del 28.07.07 e due Allegati sugli Assi Culturali e le competenze di cittadinanza. 41. “Certificato delle competenze di base acquisite nell’assolvimento dell’obbligo di istruzione”, introdotto con il D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010.

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I programmi del Riordino42 si presentano smilzi e stringati (specie se comparati, ad esempio, con la ricchezza e corposità di precedenti programmi sperimentali come quelli “Brocca”43), anche se va tenuto conto che le indicazioni programmatiche concernenti le varie discipline da un lato fanno ripetutamente appello all’autonomia delle scuole e alla libertà d’insegnamento dei docenti, e dall’altro vanno integrati con la comparazione di tutto il complesso di documenti che accompagnano il Regolamento. Riportiamo anche stavolta gli stralci che interessano il nostro lavoro. Un unico programma accomuna tutti i Licei; in esso le varie competenze afferenti all’educazione linguistica sono ricomprese – abbastanza sbrigativamente – sotto la dicitura “Lingua”, come segue:

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO Lingua Primo Biennio Nel primo biennio, lo studente colma eventuali lacune e consolida e approfondisce le capacità linguistiche orali e scritte, mediante attività che promuovano un uso linguistico efficace e corretto, affiancate da una riflessione sulla lingua orientata ai dinamismi di coesione morfosintattica e coerenza logico-argomentativa del discorso, senza indulgere in minuziose tassonomie e riducendo gli aspetti nomenclatori. Le differenze generali nell’uso della lingua orale, scritta e trasmessa saranno oggetto di particolare osservazione, così come attenzione sarà riservata alle diverse forme della videoscrittura e della comunicazione multimediale. Nell’ambito della produzione orale lo studente sarà abituato al rispetto dei turni verbali, all’ordine dei temi e all’efficacia espressiva. Nell’ambito della produzione scritta saprà controllare la costruzione del testo secondo progressioni tematiche coerenti, l’organizzazione logica entro e oltre la frase, l’uso dei connettivi (preposizioni, congiunzioni, avverbi e segnali di strutturazione del testo), dell’interpunzione, e saprà compiere adeguate scelte lessicali. Tali attività consentiranno di sviluppare la competenza testuale sia nella comprensione (individuare dati e informazioni, fare inferenze, comprendere le relazioni logiche interne) sia nella produzione (curare la dimensione testuale, ideativa e linguistica). Oltre alla pratica tradizionale dello scritto esteso, nelle sue varie tipologie, lo studente sarà in grado di comporre brevi scritti su consegne vincolate, paragrafare, riassumere cogliendo i tratti informativi salienti di un testo, titolare, parafrasare, relazionare, comporre testi variando i registri e i punti di vista. Questo percorso utilizzerà le opportunità offerte da tutte le discipline con i loro specifici linguaggi per facilitare l’arricchimento del lessico e sviluppare le capacità di interazione con diversi tipi di testo, compreso quello scientifico: la trasversalità dell’insegnamento della Lingua italiana impone che la collaborazione con le altre discipline sia effettiva e programmata. Al termine del primo biennio affronterà, in prospettiva storica, il tema della nascita, dalla matrice latina, dei volgari italiani e della diffusione del fiorentino letterario fino alla sua sostanziale affermazione come lingua italiana. 42. I regolamenti concernenti il riordino del secondo ciclo di istruzione sono stati registrati dalla Corte dei Conti in data 1° giugno 2010 e sono contenuti nel D.P.R. 15 marzo 2010, n. 87. Le Indicazioni nazionali per i Licei comprendono la nota introduttiva (allegato A) e la declinazione degli obiettivi di apprendimento per

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PARTE PRIMA

Relativamente più dettagliate – ma non meno essenziali – le Indicazioni per gli Istituti Tecnici, perfettamente coincidenti con quelle degli Istituti Professionali: Conoscenze

Abilità

Lingua Il sistema e le strutture fondamentali della lingua italiana ai diversi livelli: fonologia, ortografia, morfologia, sintassi del verbo e della frase semplice, frase complessa, lessico. Le strutture della comunicazione e le forme linguistiche di espressione orale. Modalità di produzione del testo; sintassi del periodo e uso dei connettivi; interpunzione; varietà lessicali, anche astratte, in relazione ai contesti comunicativi; Strutture essenziali dei testi descrittivi, espositivi, narrativi, espressivi, valutativo-interpretativo, argomentativi, regolativi. Modalità e tecniche relative alla competenza testuale: riassumere, titolare, parafrasare, relazionare, strutturare ipertesti, ecc. Aspetti essenziali dell’evoluzione della lingua italiana nel tempo e nello spazio e della dimensione socio-linguistica (registri dell’italiano contemporaneo, diversità tra scritto e parlato, rapporto con i dialetti).

Lingua Ascoltare e comprendere, globalmente e nelle parti costitutive, testi di vario genere, articolati e complessi; utilizzare metodi e strumenti per fissare i concetti fondamentali ad esempio appunti, scalette, mappe. Applicare tecniche, strategie e modi di lettura a scopi e in contesti diversi. Applicare la conoscenza ordinata delle strutture della lingua italiana ai diversi livelli del sistema. Nell’ambito della produzione e dell’interazione orale, attraverso l’ascolto attivo e consapevole, padroneggiare situazioni di comunicazione tenendo conto dello scopo, del contesto, dei destinatari. Esprimere e sostenere il proprio punto di vista e riconoscere quello altrui. Nell’ambito della produzione scritta, ideare e strutturare testi di varia tipologia, utilizzando correttamente il lessico, le regole sintattiche e grammaticali, ad esempio, per riassumere, titolare, parafrasare, relazionare, argomentare, strutturare ipertesti, ecc. Riflettere sulla lingua dal punto di vista lessicale, morfologico, sintattico.

Tra i documenti che integrano e completano i programmi per il Primo Biennio Superiore un posto privilegiato occupano quelli che definiscono le modalità di adempimento dell’obbligo scolastico44 e le competenze da raggiungere. È indispensabile quindi rifarsi anche a questi, in particolare all’Allegato sugli Assi Culturali che sarà il riferimento obbligato per la certificazione finale. Nello schema dell’Asse dei Linguaggi il “Leggere” è considerata un’unica competenza, ciascuno degli otto licei ed eventuali opzioni (allegati B, C, D, E, F, G). Per gli Istituti Tecnici e Professionali sono state emanate Linee guida (di cui all’articolo 8 del D.P.R., rispettivamente comma 3 e comma 6) comprensive dei profili e dei programmi. 43. Come è noto, il lavoro della Commissione Brocca – così detta dall’onorevole che la presiedette – riguardante inizialmente tutti i bienni superiori e successivamente anche i trienni, consegnò alle scuole dei curricula comprendenti finalità, obiettivi, contenuti, indicazioni metodologiche, anche sovrabbondanti, che prevedevano un lavoro di cernita al momento della programmazione nelle scuole. Erano interessate tutte le scuole superiori, compresi gli Istituti Tecnici, che li hanno sperimentati dal 1991 fino all’entrata in vigore del Riordino (la quinta classe affronta l’esame di Stato con quei programmi nell’a.s. 2013-14). 44. Cfr. nota 41.

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comprensiva delle altre, inclusa dunque quella grammaticale. Ecco la parte che ci interessa: Competenze

Abilità/capacità

Leggere, • Padroneggiare le strutcomprendere ture della lingua preed interpretare senti nei testi testi scritti • Applicare strategie didi vario tipo verse di lettura • Individuare natura, funzione e principali scopi comunicativi ed espressivi di un testo • Cogliere i caratteri specifici di un testo letterario

2.3.

Conoscenze • Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi, argomentativi • Principali connettivi logici • Varietà lessicali in rapporto ad ambiti e contesti diversi • Tecniche di lettura analitica e sintetica • Tecniche di lettura espressiva • Denotazione e connotazione • Principali generi letterari, con particolare riferimento alla tradizione italiana • Contesto storico di riferimento di alcuni autori e opere

Le verifiche dell’INVALSI

Le rilevazioni dell’INVALSI non si propongono come un test sulle Indicazioni Nazionali, tuttavia, «poiché […] hanno lo scopo di misurare e comparare i livelli di apprendimento di tutti gli alunni italiani di determinati livelli scolari nelle due aree chiave dell’Italiano e della Matematica, […] è ovvio che esse debbano avere principalmente, anche se non esclusivamente, come punto di riferimento le indicazioni nazionali per i curricoli dei vari gradi d’istruzione»45. In particolare per la scuola del Primo ciclo i documenti ufficiali sono anche abbastanza dettagliati, come si può osservare dalla seguente tabella46: III Secondaria primo grado Leggere

Obiettivi di apprendimento indicati nelle indicazioni curricolari MPI per il primo ciclo d’istruzione per l’Italiano (DM 31.07.07) testati nelle prove INVALSI – Ricavare informazioni esplicite e implicite da testi informativi ed espositivi per documentarsi su un argomento specifico e/o per realizzare scopi pratici. – Comprendere testi letterari di vario tipo e forma (racconti, novelle, romanzi, poesie) individuando personaggi, loro caratteristiche, ruoli, relazioni e motivazione delle loro azioni; ambientazione spaziale e temporale; relazioni causali, tema principale e temi di sfondo; il genere di appartenenza e le tecniche narrative usate dall’autore. – Comprendere testi descrittivi, individuando gli elementi della descrizione, la loro collocazione nello spazio, le caratteristiche essenziali, il punto di vista dell’osservatore. – Comprendere tesi centrale, argomenti a sostegno e intenzione comunicativa di semplici testi argomentativi.

45. Cfr. il Rapporto tecnico “Rilevazioni nazionali sugli apprendimenti 2012-2013” pubblicato nel luglio 2013 e consultabile sul sito www.invalsi.it (in particolare, per la citazione, cfr. il paragrafo 1.2, Relazione con le Indicazioni per il curricolo, pag. 6). 46. La tabella è tratta dal Rapporto tecnico “Rilevazioni nazionali sugli apprendimenti 2011-2012” che su questa parte è più dettagliato rispetto a quello del 2013, pur ripercorrendone sostanzialmente la linea e i concetti.

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PARTE PRIMA

Riflettere sulla lingua

- Conoscere la costruzione della frase complessa (distinguere la principale dalle subordinate) e riconoscere i principali tipi di proposizioni subordinate (relative, temporali, finali, causali, consecutive, ecc.). - Analizzare la frase complessa e visualizzare i rapporti fra le singole proposizioni rappresentandoli anche graficamente. - Stabilire relazioni tra situazione di comunicazione, interlocutori e registri linguistici. - Stabilire relazioni tra campi di discorso e forme di testo, lessico specialistico, ecc. - Riconoscere in un testo i principali connettivi e la loro funzione. - Conoscere le principali relazioni fra significati (sinonimia, contrarietà, polisemia, gradazione, inclusione). - Conoscere i principali meccanismi di derivazione. - Utilizzare strumenti di consultazione (riconoscere e capire il tipo di informazioni fornite da un dizionario per ogni voce). - Riconoscere le caratteristiche dei principali tipi testuali (narrativi, regolativi, descrittivi, argomentativi) e dei generi.

Relativamente al Biennio i rapporti tecnici dell’INVALSI non danno indicazioni altrettanto dettagliate come per il primo ciclo quanto alla corrispondenza con i programmi nazionali, ma evidenziano che «per quanto riguarda la scuola secondaria superiore, al momento e in attesa che sia completata la riforma di questo grado d’istruzione, il punto di riferimento principale è costituito dall’allegato tecnico al D.M. 22 agosto 2007, dove sono elencate le competenze di base che devono essere raggiunte dagli studenti a conclusione dell’obbligo in relazione ai quattro assi culturali, tra cui quello dei linguaggi e quello matematico. Tra le competenze dell’asse dei linguaggi figura la capacità di “leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo”»47. Quindi, piuttosto che prendere in esame la parte specifica dei programmi vigenti, l’INVALSI ha preferito rifarsi direttamente agli Assi culturali, dato che proprio a questi si farà riferimento per certificare l’adempimento dell’obbligo di istruzione e perché sostanzialmente «si considera che questo documento tenga effettivamente conto dei saperi e delle competenze essenziali che devono essere comuni a tutti i sedicenni, qualunque sia poi il loro successivo percorso, di continuazione degli studi o di ingresso nel mondo del lavoro». 2.3.1

Aspetti sulla base dei quali viene verificata la competenza di lettura nelle prove INVALSI e compiti connessi È bene prestare la massima attenzione ai paragrafi del QdR nei quali vengono distinti gli aspetti e gli ambiti delle competenze presi in esame dalle prove. Infatti è qui che intervengono quelle operazione essenziali di “smontaggio” e “ri47. Anche questa citazione, come quella che segue nel paragrafo, è tratta dal citato Rapporto tecnico 20112012. In quello del 2013 il testo fornisce semplicemente l’elenco di tutti i documenti vigenti nei due cicli d’istruzione (pag. 6).

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montaggio” cui abbiamo fatto cenno all’inizio del capitolo, ed è su questo esercizio che deve puntare un laboratorio didattico finalizzato alle competenze. Gli aspetti considerati nella competenza di lettura sono 7, contraddistinti ciascuno da un codice, ed uno di questi è suddiviso a sua volta in due punti. Entrando nel merito del laboratorio vedremo che ad ogni aspetto possono corrispondere vari indicatori, che consentono al docente di fare una vera e propria “radiografia” della competenza in rapporto al testo sottoposto a verifica. Alcuni di essi chiamano in causa la comprensione di una parte del testo, mentre altri riguardano il testo nel suo insieme, altri ancora l’una o l’altro a seconda dei compiti. Infatti «leggere e capire ciò che si legge suppongono una competenza complessa, che non solo si evolve nel tempo ma si articola in diverse sotto-competenze, alcune delle quali si esercitano su parti o elementi del testo, altre sul testo nel suo insieme, altre ancora implicano un’interazione tra comprensione locale e globale». Il termine “aspetti” è ripreso dal framework di PISA (2009), che li definisce come «le strategie mentali, gli approcci o le intenzioni» con cui i lettori affrontano un testo. Eccone l’elenco. 1. Comprendere il significato, letterale e figurato di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. 2. Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. 3. Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. 4. Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). 5. a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 6. Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. 7. Valutare il contenuto e/o la forma del testo alla luce delle conoscenze ed esperienze personali (riflettendo sulla plausibilità delle informazioni, sulla validità delle argomentazioni, sulla efficacia comunicativa del testo, ecc.). Osserviamo adesso i sette aspetti in chiave operativa, con l’esemplificazione di alcuni dei compiti corrispondenti per i due cicli, così come vengono dati dal QdR48; successivamente proveremo a costruire delle griglie complete che potranno essere 48. Si tratta solo di alcuni degli esempi possibili, quelli appunto suggeriti dall’INVALSI e riportati nella parte seconda del QdR di Italiano, che in quella sede sono corredati da numerosi esempi di domande volta per volta pertinenti.

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PARTE PRIMA

utili per la programmazione e per la valutazione. Questo lavoro, abbastanza minuzioso, mira a offrire al docente una base di riflessione per scandagliare tutti gli spunti che le prove INVALSI potrebbero fornire, già dalla fase di programmazione didattica, per un laboratorio mirato alla competenza di lettura49. Intanto proviamo a raggrupparli in tre blocchi, a seconda del processo che li accomuna (Individuare informazioni – Ricostruire il significato del testo – Interpretare e valutare), procedendo dal più semplice al più complesso50, anche se è bene sottolineare che non sussiste un rapporto di gerarchia per quanto concerne la difficoltà delle domande che afferiscono ai sette aspetti. Vale a dire che, se anche, ad esempio, il processo di individuare informazioni è sicuramente meno complesso dell’interpretare, non è però detto che il quesito riguardante il ritrovamento di un’informazione fornita in maniera esplicita nel testo sia più facile di uno che richiede, ad esempio, di fare inferenze, dato che molto dipende dal testo analizzato e dalla sua strutturazione. Inoltre va detto che le prove di tutti i livelli scolari coprono un conveniente numero di aspetti, ma non necessariamente tutti gli aspetti potranno essere rappresentati nelle domande di ogni prova, poiché non è possibile prescindere dal testo e, per così dire, dalla sua “disponibilità” a essere interrogato in uno o altro modo. Processo

Aspetto della competenza

Individuare informazioni

1. Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. 2. Individuare informazioni date esplicitamente nel testo.

Ricostruire 3. Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più il significato del testo informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. 4. Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). 5a. Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. 5b. Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Interpretare e valutare

6. Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/ o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. 7. Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali.

49. È quanto faremo appunto nella seconda parte, alla quale rinviamo per una vera attività laboratoriale, mentre qui ci limitiamo alla esemplificazione dei compiti possibili. 50. La proposta è degli estensori di “Eugenio tutor di Italiano”, una piattaforma online per esercitazioni, finalizzata da un lato all’autovalutazione dello studente e dall’altro alla programmazione personalizzata e alla verifica da parte del docente (Maieuticallabs – on line tutors; cfr. http://www.eugeniotutoritaliano.it).

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Tutte le prove hanno sostanzialmente la stessa impostazione per i due cicli; le differenze si evidenziano nella scelta dei testi proposti per la verifica (tipologia, complessità, caratteristiche), fermi restando i criteri generali già indicati in precedenza. Nel primo ciclo i testi sono generalmente due (ma possono essere talvolta anche di più), appartenenti a due tipologie fondamentali: letterario (narrativo o d’altro genere, e dunque testi continui) e non letterario a carattere informativo (espositivo, regolativo, ecc.; si tratta di testi continui, non continui o misti), di estensione e complessità lessicale e sintattica crescente passando dalla quinta primaria e dalla prima media – classi tra loro contigue – alla terza media. Per la II classe della scuola secondaria di II grado, come abbiamo già detto, si è proceduto ad elaborare una prova unica per i diversi tipi di indirizzo. La specificità della prova di lettura e comprensione dei testi nel secondo ciclo di istruzione, rispetto al primo, sta essenzialmente: – nella presenza di un maggior numero di testi (tendenzialmente 4-5); – nella proposta di una maggiore varietà di testi: vi troviamo un testo funzionale, uno o due testi letterari (anche poetici), un testo non continuo o misto, un testo espositivo-argomentativo e, di anno in anno, si alternano vari generi testuali nel formato continuo, non continuo e misto; – nella maggiore incidenza di quesiti che si collocano nel processo di “interpretare e valutare”; – in un utilizzo più ampio di domande a risposta aperta articolata, che permettano e richiedano di esprimere punti di vista personali opportunamente motivati, misurando così anche le capacità argomentative, fondamentali per studenti di questa età e di questo livello di scuola. Entriamo adesso nel merito dei quesiti e dei compiti connessi ai vari aspetti della competenza dettagliandoli uno per uno. Aspetto 1: Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Siamo nell’ambito del lessico; le domande più semplici chiedono di individuare o spiegare il significato di un termine o di una espressione usati nel testo (o viceversa di trovare nel testo il termine che corrisponde a una spiegazione in esso fornita o a una definizione data nella formulazione del quesito); si può anche chiedere di saper distinguere tra significato letterale e figurato di una parola, di un’espressione o di una frase. Inoltre può essere esplorato l’ambito delle relazioni di significato, richiesto di individuare sinonimi, contrari, campi semantici. Il processo è abbastanza semplice, ma non banale né tanto meno a carattere meramente mnemonico, in quanto richiede attenzione per il contesto in cui i termini/le espressioni sono collocati, e può mettere in moto anche meccanismi inferenziali. 58

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PARTE PRIMA

Esempi di possibili compiti – – – – –

Comprendere il significato di parole ed espressioni, ricostruendolo dal contesto (cioè utilizzando indizi testuali) Riconoscere il significato di parole ed espressioni usate nel testo, ad esempio indicando quale parola o espressione potrebbe sostituirle Comprendere il significato di parole ed espressioni idiomatiche, oppure usate in senso figurato Riconoscere rapporti, ad es. di sinonimia, antonimia, iponimia, iperonimia, tra parole o espressioni Individuare i lessemi che afferiscono a un determinato campo semantico

Aspetto 2: Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Anche questo secondo aspetto richiede operazioni di riconoscimento abbastanza semplici, in quanto per rispondere alle domande lo studente deve saper ritrovare una o più informazioni date nel testo in maniera esplicita. Tuttavia egli deve aver letto almeno una prima volta l’intero testo con una certa attenzione, e ritornarvi per ritrovare – talvolta a distanza di parecchie righe – l’informazione richiesta, la quale può essere anche indicata tramite una parafrasi di quanto è detto nel testo o anche da una perifrasi a carattere più o meno generico.

Esempi di possibili compiti – –

Individuare una o più informazioni date nel testo, riprese nella domanda in modo letterale o parafrastico Cercare informazioni nel testo per uno scopo specifico indicato nella consegna

Aspetto 3: Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. Si entra adesso in un ambito più alto, che chiama in causa processi più complessi, relativi alla capacità di ricavare una singola informazione puntuale, non data esplicitamente nel testo, e dunque facendo appello a procedimenti inferenziali, deducendo la risposta da una o più informazioni del testo che possono contenere riferimenti utili, o attingendo al serbatoio delle proprie conoscenze51. Rientrano in 51. Operare inferenze, come ben sappiamo, è un procedimento che la nostra mente mette in atto ricorrendo a operazioni complesse, anche se al tempo stesso sono rapide e, talora, quasi automatiche. “Inferire” significa infatti operare delle deduzioni utilizzando indizi forniti dal testo o ricavati sulla base delle proprie conoscenze in modo da rendere esplicito ciò che nel messaggio, scritto o orale, è espresso attraverso allusioni o riferimenti a situazioni, luoghi, persone, che si presuppongono noti. Solitamente ricaviamo le inferenze da due diversi “serbatoi”: quello linguistico, che è il deposito di tutte le conoscenze nel settore della lingua (grazie a queste riusciamo per esempio ad anticipare sia i contenuti sia alcuni termini nell’ascolto e nella lettura e a completare parole o frasi lasciate interrotte), e quello cognitivo che è il deposito di tutti i contenuti, cioè di tutte le cono-

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questo aspetto anche le domande che richiedono l’operazione inversa: data una certa informazione, rintracciare nel testo la frase da cui essa può essere inferita.

Esempi di possibili compiti – – – –

Inferire il luogo o il tempo in cui si svolge una storia o un evento Inferire una caratteristica di un personaggio dal suo comportamento Inferire ed esplicitare la causa di un fatto o la motivazione di una azione Anticipare informazioni a partire dal titolo o da una parte del testo

Aspetto 4: Cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). I fenomeni di coesione e di coerenza sono fondamentali per la costruzione – e di conseguenza per la comprensione – del testo, costituendo in pratica i pilastri della competenza pragmatico-testuale. Entrambe infatti rendono possibile l’organizzazione del testo, la coesione esplicitandone i nessi (anafore e catafore, connettivi, segni di interpunzione, legami grammaticali e testuali in genere), la coerenza gestendo i legami logico-semantici, le relazioni tra le informazioni. È naturale che i quesiti relativi siano considerati in un unico aspetto dal momento che, pur trattandosi di fenomeni diversi, l’uno implica l’altro.

Esempi di possibili compiti – – – – –

Identificare il riferimento di una anafora o di catene anaforiche (sinonimi, pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici, ecc.) Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi frasali e testuali Riconoscere il significato e la funzione dei segni d’interpunzione Riconoscere i rapporti tra frasi o porzioni di testo (riformulazione, esemplificazione, opposizione, ecc.) Esplicitare nessi impliciti (tra due frasi o in una frase costruita con forme implicite del verbo: gerundio, participio)

Aspetto 5a: Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Nell’ambito del lavoro di ricostruzione del significato del testo, un ruolo centrale lo occupa sicuramente l’esercizio di rielaborazione personale, là dove è richiesto di effettuare collegamenti, integrare più informazioni e concetti, espressi sia in scenze di qualsiasi genere: personale, storico, politico, letterario e culturale in genere, geografico, tecnico, ecc., detto generalmente “enciclopedia personale”. È quindi un processo che va al di là della superficie linguistica e investe aspetti di pragmatica testuale. È anche la prima tappa verso una corretta costruzione del discorso e dell’argomentazione, che dobbiamo appunto alla nostra capacità di ragionamento e di deduzione.

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PARTE PRIMA

maniera esplicita che implicita in un punto o anche in punti diversi del testo, operando inferenze e rifacendosi alla propria enciclopedia personale. Il QdR tratta questo aspetto in due momenti, o focalizzando le domande su parti del testo (5a), o considerandolo globalmente (5b). Gli esempi di compiti possono chiarire i due diversi momenti.

Esempi di possibili compiti – – – –

Esplicitare relazioni (a es. causa-effetto o temporali) tra fatti ed eventi anche distanti nel testo, integrandolo anche con informazioni tratte dall’enciclopedia personale Esplicitare aspetti relativi ai personaggi (carattere, sentimenti, atteggiamenti, motivazioni, scopi) Esplicitare le proprietà di un oggetto o di un fenomeno di cui si parla nel testo Individuare elementi o informazioni del testo che autorizzano un’inferenza complessa (fornita nella domanda oppure da costruire nel processo di risposta)

Aspetto 5b: Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Come appena anticipato, rientrano in questo aspetto tutte quelle domande che si basano sulle operazioni di ricostruzione presupponendo però un punto di vista globale sul testo e sul suo significato (attinenti dunque al tema centrale, alla progressione dell’informazione, alle operazioni di sintesi), e che comunque richiedono di considerare l’insieme del testo e ciò che esso vuol complessivamente comunicare.

Esempi di possibili compiti – – – – – –

Cogliere il tema o l’argomento principale di un testo Cogliere un’informazione o un concetto sotteso all’intero testo e presupposto per la sua comprensione Sintetizzare un testo (ad esempio, dandogli un titolo o riassumendolo in una frase o individuando la frase che lo riassume meglio) Individuare le sequenze di cui un testo si compone e/o ricostruirne l’ordine Riconoscere i personaggi principali o il protagonista di una storia Riconoscere o ricostruire la successione temporale degli eventi

Aspetto 6: Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. Con gli ultimi due aspetti entriamo nell’ambito delle domande che richiedono allo studente operazioni di interpretazione e valutazione. Giunto a questo stadio, egli deve per così dire, guardare il testo dall’esterno per apprezzarne il 61

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contenuto e le caratteristiche formali, per identificarne il messaggio, lo scopo, l’intenzione comunicativa, o per riconoscerne il genere, il registro, il tono, lo stile.

Esempi di possibili compiti – – – –

Cogliere le intenzioni, il punto di vista dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto Cogliere la morale di una storia o il messaggio che il testo vuole comunicare Identificare il registro, il tono e lo stile di un testo Identificare il genere testuale e il genere letterario

Aspetto 7: Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. Siamo nel campo dell’autonomia di giudizio, quando si chiede allo studente di riflettere sul testo e di valutarlo e prendere posizione, non certo secondo generici apprezzamenti personali, bensì valutando, ad esempio, la coerenza delle argomentazioni prodotte per sostenere una certa tesi, la plausibilità delle informazioni, ecc. Anche dal punto di vista formale, verrà richiesto di considerare l’efficacia espressiva in rapporto alle scelte lessicali e stilistiche compiute dall’autore.

Esempi di possibili compiti – – – – – – – – –

Valutare la verosimiglianza o la plausibilità di quanto si dice nel testo Valutare la coerenza e la validità di un’argomentazione rispetto alla tesi Argomentare a favore o contro il punto di vista dell’autore o di un personaggio Confrontare punti di vista differenti espressi nel testo (o in testi diversi) ed esprimere il proprio accordo o disaccordo Ragionare sul contenuto del testo per trarne conclusioni o applicazioni che vanno al di là del suo contenuto esplicito Valutare l’efficacia espressiva e comunicativa del testo Valutare le scelte stilistiche dell’autore (scelte lessicali e di registro, parole chiave, metafore ecc.) Valutare la chiarezza e l’organizzazione di una mappa, di una tabella, di un grafico Riflettere su come elementi iconografici o tipografici contribuiscono alla comprensione del testo

Così come gli aspetti della competenza, anche gli esempi di possibili compiti connessi sono uguali per i due cicli; ribadiamo che la differenza va fatta, come si è visto, a monte con la scelta dei testi, e poi nell’impostazione del testing, per livelli di difficoltà. Peraltro nel QdR si tiene a precisare che «tra i diversi aspetti non c’è un rapporto gerarchico, ma ciascuno di essi comprende 62

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compiti di diverso livello di difficoltà. Ad esempio, tra i quesiti che richiedono di individuare informazioni (codice 252), ve ne possono essere di più facili o più difficili a seconda dell’evidenza che ha nel testo l’informazione richiesta e della presenza o meno di informazioni concorrenti che possono essere confuse con essa». «Infine, è anche opportuno precisare, per chiudere – si dice nello stesso QdR – che la classificazione delle domande delle prove nei vari aspetti di comprensione sopra individuati è in ogni caso una convenzione, tanto più che alcune domande possono coinvolgere, pur in misura diversa, più di un aspetto, nel qual caso ci si basa per la classificazione su quello che appare come l’aspetto prevalente». 2.3.2 Gli ambiti grammaticali verificati nelle prove INVALSI e i compiti connessi La seconda parte della prova di Italiano è costituita da circa dieci quesiti «che intendono rilevare in maniera sistematica la capacità di riflettere sulla lingua e di usarla correttamente». Il QdR presenta gli ambiti di contenuto su cui possono vertere i quesiti di grammatica, ancora una volta comuni ai due cicli di scolarità, ma con compiti e contenuti di volta in volta adeguati alla classe e all’età degli studenti. Le domande, che coprono i diversi livelli di analisi della lingua, sono tarate a vari gradi di difficoltà, per testare un’ampia gamma di competenze. Ecco la tabella di sintesi. Tabella – Ambiti grammaticali Codice

Ambito

Ortografia

Morfologia

Formazione delle parole Lessico e semantica

Uso di accenti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione delle parole (gliel’ho detto), uso delle doppie, casi di non corrispondenza tra fonemi e grafemi (uso dell’h, della q, dei digrammi, ecc.). Flessione (tratti grammaticali: genere, numero, grado, modo, tempo, persona, aspetto, diatesi); categorie lessicali (nome, aggettivo, verbo, ecc.) e sottocategorie (aggettivo possessivo, nome proprio, ecc.). Parole derivate; parole alterate; parole composte; polirematiche (ferro da stiro, asilo nido). Relazioni di significato tra parole; polisemia; campi semantici; famiglie lessicali; usi figurati e principali figure retoriche; espressioni idiomatiche; struttura e uso del dizionario.

52. Il numero del codice fa riferimento alla numerazione dei 7 aspetti riportati in elenco e poi in tabella nel paragrafo precedente.

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Codice

Ambito

Sintassi

Testualità

Accordo (tra articolo e nome, tra nome e aggettivo, tra soggetto e predicato, ecc.); sintagma (nominale, verbale, preposizionale); frase: minima53, semplice (o proposizione), complessa (o periodo); frase dichiarativa, interrogativa, ecc.; elementi della frase semplice: soggetto (esplicito o sottinteso, in posizione preverbale o post-verbale), predicato, complementi predicativi e altri complementi; gerarchia della frase complessa: frase principale, coordinate, subordinate (diverse tipologie); uso di tempi e modi nella frase. Segnali di organizzazione del testo e fenomeni di coesione: anafora, connettivi54, punteggiatura, ecc.; aspetti pragmatici del linguaggio (fenomeni del parlato, funzioni dell’enunciato, ecc.). Fonte INVALSI (note incluse)

Ed ecco gli esempi di compiti sui diversi ambiti grammaticali (un elenco non esaustivo tratto dalle prove rilasciate del 2012): se è vero che essi sono coincidenti per il primo e il secondo grado, tuttavia non tutti gli argomenti specificati per ciascun ambito vengono verificati in ogni rilevazione e in ogni livello scolare. Ambito 1 - Ortografia Riguarda le regole della fonetica e l’uso corretto di tutte le convenzioni linguistiche (accenti e apostrofi, maiuscole e minuscole, segmentazione delle parole, doppie, ecc.). Questo ambito, centrale nei primi anni di scuola, viene monitorato anche negli anni successivi per verificare la fissazione di quanto appreso.

Esempi di possibili compiti – – – – –

Saper scrivere le parole in forma corretta Conoscere e saper applicare le convenzioni d’uso delle maiuscole e minuscole Conoscere e saper applicare le regole d’uso di accenti e apostrofi Conoscere e saper applicare le regole della divisione tra parole Conoscere, saper applicare e saper spiegare le regole ortografiche

Ambito 2 - Morfologia Riguarda la forma delle parole, la loro flessione (genere, numero, grado, modo, tempo, persona, aspetto, diatesi) e classificazione (categorie lessicali: nome, aggettivo, verbo, ecc., e sottocategorie: aggettivo possessivo, nome proprio, ecc.). Si tratta 53. Per frase minima si intende una frase costituita dal verbo e da tutti gli “argomenti” richiesti dal suo significato, esempio: “Piove”; “Il gatto dorme”; “Il papà compra il giornale”; “Mia cugina abita a Cagliari”; “La zia ha regalato la bicicletta al nipote”. La frase semplice è costituita da un solo verbo/predicato e da complementi di vario tipo, esempio: “Mio zio guarda sempre la televisione in poltrona”. 54. Con “connettivi” si indicano le congiunzioni, gli avverbi, le locuzioni avverbiali o di altro genere, alcuni verbi, i segni di interpunzione che hanno la funzione di segnalare legami di coesione. Si utilizza questa denominazione più ampia per identificare una funzione sintattico-testuale e non una categoria lessicale.

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di operazioni di riconoscimento e corretto uso della terminologia, dunque di una competenza metalinguistica, che viene richiesta più nel secondo ciclo che nel primo.

Esempi di possibili compiti – – – – –

Distinguere parole variabili e invariabili Riconoscere e saper denominare i tratti grammaticali (numero, genere, grado, persona, tempo, modo, aspetto, diatesi) Riconoscere, saper denominare e saper usare correttamente le forme verbali (modi e tempi) in contesti dati Riconoscere le categorie lessicali (parti del discorso) in base a criteri formali o funzionali Riconoscere, all’interno delle categorie, le sottocategorie lessicali (ad esempio diversi tipi di pronomi, aggettivi, ecc.)

Ambito 3 - Formazione delle parole Si tratta di comprendere “come sono fatte” le parole, smontandole e riconoscendone tutti gli elementi che concorrono a darci il significato. È questo un campo che merita di essere molto praticato, dato anche che suscita generalmente grande interesse da parte dei bambini e dei ragazzi.

Esempi di possibili compiti – – –

Riconoscere i principali meccanismi di derivazione (prefissi e suffissi) e il loro valore semantico Riconoscere i principali meccanismi di alterazione e il loro valore semantico Riconoscere i principali meccanismi di composizione delle parole e il loro valore semantico

Ambito 4 - Lessico e semantica Come il precedente, anche questo ambito risulta di grande interesse per gli studenti di ogni età. Si tratta di scandagliare i significati, riconoscere l’importanza della loro collocazione nel contesto per una corretta interpretazione, entrare insomma in un settore concreto di cui i ragazzi colgono una immediata “utilità” per capire e farsi capire. Inoltre l’uso del dizionario è una delle operazioni – troppo spesso sottovalutata ed erroneamente considerata quasi automatica – che deve essere oggetto di particolare attenzione e cura non solo nei primi anni di scuola.

Esempi di possibili compiti – – – – – – –

Riconoscere le relazioni di significato tra parole (sinonimia, antonimia, iperonimia, ecc.) Riconoscere fenomeni di polisemia Riconoscere l’organizzazione delle parole in campi semantici e in famiglie lessicali Saper ritrovare le parole nel dizionario Saper leggere il lemma di un dizionario, ricavandone tutte le informazioni: fonologiche, grammaticali, semantiche (usi propri e figurati), etimologiche, ecc. Riconoscere gli usi propri, figurati, settoriali, situazionali (relativi al registro), gergali, di parole o espressioni Riconoscere le principali figure retoriche 65

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Ambito 5 - Sintassi Siamo qui nell’ambito della struttura del discorso: concordanze, sintagmi (nominale, verbale, preposizionale); frase semplice e complessa e loro elementi, analisi della proposizione e del periodo.

Esempi di possibili compiti – – – – – – –

Riconoscere fenomeni di concordanza tra le parole di una frase Identificare in una frase gli elementi costitutivi (sintagmi) Individuare gli argomenti richiesti necessariamente dal predicato di una frase semplice Individuare le diverse tipologie di frasi: dichiarativa, interrogativa e responsiva, negativa, imperativa, esclamativa Riconoscere le fondamentali funzioni sintattiche in una frase (soggetto, predicato verbale e predicato nominale, complementi predicativi, complemento oggetto, complementi indiretti o preposizionali) Saper individuare le proposizioni di un periodo e riconoscerne l’articolazione gerarchica (rapporti di reggenza, subordinazione, coordinazione) Saper riconoscere le principali tipologie di frasi subordinate in un periodo sia in forma esplicita sia in forma implicita (causale, temporale, finale, consecutiva, oggettiva, ecc.)

Ambito 6 - Testualità È l’ambito dell’insieme delle proprietà funzionali di un testo e dei fattori che ne consentono il corretto funzionamento. Sono criteri di testualità, tra gli altri, la coerenza e la coesione, l’intenzionalità, l’accettabilità, l’informatività. Sicché verranno testati tutti i segnali di organizzazione del testo nonché gli aspetti pragmatici del linguaggio (fenomeni del parlato, funzioni dell’enunciato, ecc.).

Esempi di possibili compiti – – – –

Riconoscere la funzione dei segni di punteggiatura e saperli usare correttamente Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi e saperli utilizzare correttamente in contesti dati Riconoscere la funzione pragmatica di un enunciato (ad esempio: richiesta, suggerimento, ordine, ecc.) anche quando espressa in forma non letterale Riconoscere le caratteristiche fondamentali della comunicazione orale e scritta

Fermi restando ambiti e compiti comuni, vediamo quali differenti strategie vengono messe in atto per i due cicli. Nel primo ciclo, dato che la riflessione sulla lingua più che al possesso delle nozioni e della terminologia grammaticale di base mira all’acquisizione e allo sviluppo graduale delle capacità cognitive di osservazione, riflessione, astra66

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zione, le prove INVALSI «da una parte hanno come oggetto la “grammatica implicita” posseduta dal bambino, prescindendo dalla terminologia grammaticale, dall’altra vertono, in modo progressivamente più articolato, sulla “grammatica esplicita” e sulle capacità cognitive e metacognitive sviluppate dalle attività scolastiche di riflessione sulla lingua. […] Dalla V primaria in poi, ci si attiene, in linea di massima, nell’elaborazione dei quesiti di grammatica ad alcuni criteri di fondo, di seguito elencati: 1. si tende a orientare la valutazione sugli obiettivi cognitivi della riflessione sulla lingua: capacità di osservare, categorizzare, differenziare, collegare, analizzare, sintetizzare; 2. si cerca, quando è possibile, di stimolare l’applicazione del metodo induttivo; 3. i quesiti si innestano spesso su brevi frasi-stimolo, con l’intento di indurre un’attenta considerazione e utilizzazione del contesto; 4. si sottopone a verifica con una certa sistematicità la capacità di usare il dizionario, sfruttandone le molte potenzialità; 5. si passa gradualmente, in ciascuno degli ambiti, dalle categorie elementari e dalle nozioni più intuitive alle strutture più complesse; 6. l’ortografia, centrale nei primi anni di scuola, viene monitorata anche negli anni successivi per verificare la fissazione di quanto appreso». Nel Biennio superiore la seconda parte della prova di Italiano tiene conto delle differenze nell’insegnamento della grammatica nei diversi tipi di scuola adeguandosi comunque di necessità a livelli di base e generalizzati. Ecco tre criteri di fondo ai quali si attiene, in linea di massima, l’INVALSI nella costruzione dei quesiti: 1. prevedere la formulazione di domande a partire da un breve testo, così da favorire una visione globale del fenomeno linguistico, sfruttando la compresenza dei livelli sintattico, morfologico, lessicale e semantico-testuale; 2. prevedere domande di competenza relative alla grammatica implicita, che richiedono operazioni di riconoscimento (per esempio del senso o delle coreferenze pronominali) o di trasformazione (rielaborazione, completamento, riscrittura); 3. selezionare i contenuti grammaticali fondamentali, con l’obiettivo di verificare che ogni studente ne abbia una salda padronanza, dando più spazio di approfondimento agli aspetti pragmatici e testuali, al valore semantico delle forme linguistiche, agli aspetti linguistici necessari alla comprensione».

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2.4.

Griglie per la programmazione e la valutazione

L’uso di griglie sulle quali vengono disposti i descrittori dell’apprendimento55 è ormai abbastanza diffuso nella nostra scuola, anche se non mancano i critici e i detrattori. Sono strumenti spesso costruiti dagli stessi docenti, ma altrettanto spesso possono essere reperiti con oculate ricerche nella sterminata bibliografia e ormai anche sui siti di scuole e/o altre istituzioni attraverso internet. Vediamo quali possono essere gli argomenti a loro favore. 1. Costringono ad una riflessione approfondita sui contenuti dell’insegnamento Poiché i descrittori devono essere centrati sui nuclei essenziali dai quali si sviluppano le competenze, questo costringe a riflettere sull’epistemologia della propria disciplina e su ciò che di essa è davvero indispensabile per contribuire al processo di apprendimento, crescita e maturazione dell’alunno. 2. Inducono a percorrere analiticamente il lavoro didattico I descrittori devono essere disposti secondo una successione logica e consequenziale, rispettare in pratica una tassonomia di obiettivi formativi. Inoltre, per essere calati concretamente nella programmazione e successivamente essere soggetti a valutazione, gli obiettivi devono essere tradotti in comportamenti, e, appunto, descritti secondo una logica del “sapere” (o meglio, di come dimostrare di sapere) e del “saper fare”. Tutto ciò impone un’analisi minuziosa dei contenuti della propria didattica, e induce a selezionare le vere priorità in rapporto alle competenze da far acquisire allo studente. 3. Gli strumenti sono condivisi dagli studenti Trattandosi di documenti ufficiali, è bene che essi siano – in particolare nella scuola superiore – condivisi con gli studenti: da materiali per la programmazione esse si trasformano in tal modo in strumenti per la valutazione, che l’alunno imparerà gradatamente a comprendere ed userà per la propria autovalutazione, innescando la maturazione di una consapevolezza del proprio rendimento che lo potrà portare ad una maturazione complessiva delle proprie prestazioni prima e meglio che con qualunque intervento unicamente dall’esterno. 4. La valutazione risulta più obiettiva e uniforme L’uso delle griglie rende trasparenti i criteri di giudizio, evidenziando quali siano le richieste della scuola e quali risposte ci si attenda dallo studente. Esse ci consentono così in qualche modo di superare la soggettività che è sempre stata una delle “colpe” di cui è tacciata la valutazione nella scuola. La condi55. Il termine è introdotto da Gaetano Domenici (G. Domenici, Descrittori dell’apprendimento, Lisciani & Giunti Editori, Teramo, 1981) che suggerisce come fondare la valutazione su elementi stabili di riferimento attendibili, validi e oggettivi. Si tratta di liste in cui vengono definiti analiticamente i livelli e le modalità delle prestazioni richieste agli allievi. In tal modo si rendono espliciti e condivisi (e dunque misurabili) gli obiettivi della programmazione, che diventeranno criteri da seguire al momento della valutazione.

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visione, la pubblicità e l’omogeneità dei criteri (sono uguali per tutti) ne favoriscono di fatto l’accettazione da parte degli studenti. Di contro, le critiche – analogamente a quelle che colpiscono tutti i metodi e gli strumenti standardizzati e strutturati – si appigliano soprattutto sui rischi di meccanicismo e ripetitività: il docente sarebbe ridotto egli stesso a strumento di una tecnica arida e disumanizzata, che si frapporrebbe tra lui e lo studente ostacolando la relazione educativa. Critiche che potrebbero avere diritto di cittadinanza ove gli strumenti strutturati (descrittori, test, griglie, indicatori) sostituissero interamente qualsiasi altra forma di interazione didattica, dialogo e confronto. Fortunatamente così non è, e nella scuola del XXI secolo – che non può certo ignorare tecniche e tecnologie – rimangono ampi spazi per l’umanità e la creatività di docenti e studenti. Al contrario, anzi, riteniamo che proprio le possibilità di oggettività, trasparenza e condivisione su cui ci siamo appena soffermati, non possano che favorire rapporti improntati a lealtà e sincerità senza nulla togliere né all’umanità né all’autorevolezza del docente. Con queste premesse, abbiamo costruito una griglia nella quale vengono descritte sia la competenza di lettura che la riflessione sulla lingua, così come risultano dai rispettivi “aspetti” e “ambiti” considerati nel QdR di Italiano. I descrittori sono tratti dagli esempi riportati nello stesso QdR: in tal modo si può avere in un unico colpo d’occhio la competenza di lettura con le sue componenti. Il docente può servirsene per la programmazione, adattandola al proprio contesto e ai propri alunni ed eventualmente separando le voci se vuole procedere gradualmente. I descrittori dell’apprendimento diventeranno indicatori della performance dell’alunno per la valutazione e l’autovalutazione. Se ne possono ricavare, infine, schede individuali per ciascun alunno, inserendo sulla destra tre colonnine per la valutazione corrispondenti ai tre livelli considerati nel documento per la certificazione dell’obbligo scolastico56 . Quest’ultimo accorgimento potrebbe semplificare, al termine del Biennio superiore, le operazioni di scrutinio, superando il dualismo o addirittura la dicotomia che inevitabilmente si crea tra pagella scolastica e certificazione di legge. 56. D.M. n. 9 del 27 gennaio 2010. Il modello per la certificazione delle competenze al compimento dell’obbligo riporta i tre livelli di riferimento per la valutazione, che descrive nel modo seguente: Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali; N.B. Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione; Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilita acquisite; Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Indicatori per la programmazione e la valutazione della COMPETENZA DI LETTURA e della COMPETENZA GRAMMATICALE in base alle indicazioni del QdR INVALSI Ambito/ Processo

Descrittori / Indicatori per la valutazione e l’autovalutazione (Ciò che l’alunno deve saper fare alla fine del ciclo)

• Riconosce il significato di parole ed espressioni usate nel testo, e sa usare sinonimi e perifrasi congruenti • Comprende il significato di parole ed espressioni, ricostruendolo dal contesto Lessico e semantica

• Comprende il significato di parole ed espressioni idiomatiche, oppure usate in senso figurato • Riconosce rapporti di sinonimia, antonimia, iponimia, iperonimia, tra parole o espressioni • Individua i lessemi che afferiscono a un determinato campo semantico

Individuare informazioni

• Individua una o più informazioni date nel testo, riprese nella domanda in modo letterale o parafrastico • Sa cercare informazioni nel testo per uno scopo specifico indicato nella consegna

competenza

• Sa inferire dal contesto il luogo o il tempo in cui si svolge una storia o un evento Operare inferenze

• Sa inferire una caratteristica di un personaggio dal suo comportamento • Sa inferire ed esplicitare la causa di un fatto o la motivazione di una azione • Sa anticipare informazioni a partire dal titolo o da una parte del testo • Identifica il riferimento di una anafora o di catene anaforiche (sinonimi, pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici, ecc.) • Riconosce il significato e la funzione dei connettivi frasali e testuali

Organizzazione • Riconosce il significato e la funzione dei segni d’interpunzione testuale • Riconosce i rapporti tra frasi o porzioni di testo (riformulazione, esemplificazione, opposizione, ecc.) • Sa esplicitare nessi impliciti (tra due frasi o in una frase costruita con forme implicite del verbo: gerundio, participio) • Sa esplicitare relazioni (ad es. causa-effetto o temporali) tra fatti ed eventi anche distanti nel testo, integrandolo anche con informazioni tratte dall’enciclopedia personale

Ricostruire il significato del testo

• Sa esplicitare aspetti rel ativi ai personaggi (carattere, sentimenti, atteggiamenti, motivazioni, scopi) • Sa esplicitare le proprietà di un oggetto o di un fenomeno di cui si parla nel testo • Sa individuare elementi o informazioni del testo che richiedono un’inferenza complessa • Coglie il tema o l’argomento principale di un testo • Coglie un’informazione o un concetto sotteso all’intero testo e presupposto per la sua comprensione 70

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• Sa sintetizzare un testo (ad esempio, dandogli un titolo o riassumendolo in una frase o individuando la frase che lo riassume meglio) Ricostruire il significato del testo

• Sa individuare le sequenze di cui un testo si compone e/o ricostruirne l’ordine • Riconosce i personaggi principali o il protagonista di una storia • Sa riconoscere o ricostruire la successione temporale degli eventi • Sa riconoscere e/o ricostruire le tappe dell’argomentazione e distinguere tesi, antitesi, esempi • Coglie le intenzioni, il punto di vista dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto • Coglie la morale di una storia o il messaggio che il testo vuole comunicare

competenza

• Identifica il registro, il tono e lo stile di un testo • Identifica il genere testuale e il genere letterario • Sa valutare la verosimiglianza o la plausibilità di quanto si dice nel testo • Sa valutare la coerenza e la validità di un’argomentazione rispetto alla tesi • Sa argomentare a favore o contro il punto di vista dell’autore o di un personaggio Interpretare e valutare

• Sa confrontare punti di vista differenti espressi nel testo (o in testi diversi) ed esprimere il proprio accordo o disaccordo • Sa ragionare sul contenuto del testo per trarne conclusioni o applicazioni che vanno al di là del suo contenuto esplicito • Sa valutare l’efficacia espressiva e comunicativa del testo • Sa valutare le scelte stilistiche dell’autore (scelte lessicali e di registro, parole chiave, metafore ecc.) • Sa valutare la chiarezza e l’organizzazione di una mappa, di una tabella, di un grafico

riflettere sulla lettura

• Sa riflettere su come elementi iconografici o tipografici contribuiscono alla comprensione del testo • Sa scrivere le parole in forma corretta • Conosce e sa applicare le convenzioni d’uso delle maiuscole e minuscole Ortografia

• Conosce e sa applicare le regole d’uso di accenti e apostrofi • Conosce e sa applicare le regole della divisione tra parole • Conosce e sa applicare le regole ortografiche e le sa spiegare • Sa distinguere parole variabili e invariabili

Morfologia

• Riconosce e sa denominare i tratti grammaticali (numero, genere, grado, persona, tempo, modo, aspetto, diatesi) • Riconosce, sa denominare e sa usare correttamente le forme verbali (modi e tempi) in contesti dati 71

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Morfologia

• Riconosce le categorie lessicali (parti del discorso) in base a criteri formali o funzionali • Riconosce, all’interno delle categorie, le sottocategorie lessicali (ad esempio diversi tipi di pronomi, aggettivi, ecc.) • Riconosce i principali meccanismi di derivazione (prefissi e suffissi) e il loro valore semantico

Formazione delle parole

• Riconosce i principali meccanismi di alterazione e il loro valore semantico • Riconosce i principali meccanismi di composizione delle parole e il loro valore semantico • Riconosce le relazioni di significato tra parole (sinonimia, antonimia, iperonimia, ecc.) • Riconosce fenomeni di polisemia

riflettere sulla lettura

• Riconosce l’organizzazione delle parole in campi semantici e in famiglie lessicali Lessico e semantica

• Sa ritrovare le parole nel dizionario e sa leggere un lemma, ricavandone tutte le informazioni: fonologiche, grammaticali, semantiche (usi propri e figurati), etimologiche, ecc. • Riconosce gli usi propri, figurati, settoriali, situazionali (relativi al registro), gergali, di parole o espressioni • Riconosce le principali figure retoriche • Riconosce fenomeni di concordanza tra le parole di una frase • Identifica in una frase gli elementi costitutivi (sintagmi) • Individua gli argomenti richiesti necessariamente dal predicato di una frase semplice • Individua le diverse tipologie di frasi: dichiarativa, interrogativa e responsiva, negativa, imperativa, esclamativa

Sintassi

• Sa riconoscere le fondamentali funzioni sintattiche in una frase (soggetto, predicato verbale e predicato nominale, complementi predicativi, complemento oggetto, complementi indiretti o preposizionali) • Sa individuare le proposizioni di un periodo e riconoscerne l’articolazione gerarchica (rapporti di reggenza, subordinazione, coordinazione) • Sa riconoscere le principali tipologie di frasi subordinate in un periodo sia in forma esplicita sia in forma implicita (causale, temporale, finale, consecutiva, oggettiva, ecc.) • Riconosce la funzione dei segni di punteggiatura e li sa usare correttamente

Testualità

• Riconosce il significato e la funzione dei connettivi e li sa utilizzare correttamente in contesti dati • Riconosce la funzione pragmatica di un enunciato (ad esempio: richiesta, suggerimento, ordine, ecc.) anche quando espressa in forma non letterale • Riconosce le caratteristiche fondamentali della comunicazione orale e scritta 72

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PARTE PRIMA

2.5.

Il Quadro di Riferimento di Matematica e il contesto internazionale

Prima di passare all’analisi delle competenze testate dalle prove INVALSI è importante dare uno sguardo al contesto internazionale, considerato che gli estensori delle prove prendono come riferimento proprio questa tipologia d’indagine. Le indagini internazionali sono condotte, come abbiamo detto 57, da diverse istituzioni; le più note sono sicuramente le indagini dell’OCSEPISA che riguardano le competenze dei quindicenni in ambito linguistico, matematico, scientifico e, nell’ultima rilevazione (2013), anche nell’ambito informatico. Le prove proposte nell’indagine PISA – come già visto anche per la competenza di lettura – sono finalizzate a misurare non tanto le conoscenze quanto piuttosto le competenze acquisite negli ambiti succitati, necessarie per risolvere problemi e compiti della vita quotidiana e per l’autoapprendimento, anche al di fuori di un contesto scolastico. Per ciascun ambito nel framework di PISA vengono specificati contenuti, processi cognitivi e contesti di applicazione, nonché i livelli di competenza. Come sappiamo, le rilevazioni hanno cadenza triennale; è importante sottolineare che in ciascuna di esse vengono posti dei quesiti che testano le competenze pluridisciplinari, tuttavia a ogni rilevazione viene individuato volta per volta un aspetto prevalente. Ad esempio le ultime rilevazioni hanno avuto come ambito prevalente quello della matematica. 2.5.1 Le competenze matematiche nelle prove OCSE Per quanto riguarda le competenze (literacy) in matematica si riporta il seguente schema indicato dagli estensori delle prove OCSE : • Contenuto matematico – definito in primo luogo in riferimento a quattro “idee chiave” (overarching ideas): • quantità, • spazio e forma, • cambiamento e relazioni, • incertezza • Processi matematici – definiti attraverso le competenze matematiche generali. Le competenze vengono raggruppate in tre macro-aree: • riproduzione: vengono proposti quesiti familiari propri della consuetudine didattica (quesiti abbastanza familiari); • connessioni: vengono proposti problemi non standard, ma in contesti familiari o semi-familiari; richiedono abilità di individuare semplici 57. Cfr. alle pagine 14-15.

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strategie risolutive operando nei quattro ambiti di riferimento separatamente o correlandoli, e di comunicare quanto elaborato utilizzando metodi e strumenti diversi (parole, linguaggio iconico, grafici, tabelle, ecc.); • riflessione: riguardano situazioni non familiari e richiedono capacità di formalizzazione, di individuare strategie, di leggere e interpretare la realtà ad un livello più complesso. Le competenze matematiche a cui si fa riferimento sono quelle indicate da Mogens Niss (Committee for Education of the European Mathematical Society)58, nel rapporto del 1999: • Pensiero e ragionamento • Formulazione e risoluzione di problemi • Argomentazione • Rappresentazione • Comunicazione • Uso del linguaggio simbolico, formale e tecnico delle operazioni • Modellizzazione • Uso di strumenti e sussidi Si ribadisce che le prove PISA non valutano ciascuna singola competenza, ma piuttosto l’insieme dei processi cognitivi sviluppati trasversalmente e utilizzabili per il futuro. La conoscenza dei contenuti è verificata ma non è l’aspetto preponderante, né viene individuato il minimo comune denominatore tra i vari curricula nazionali. • Situazioni – in cui la matematica è utilizzata, definite in relazione alla loro maggiore o minore distanza dall’esperienza diretta degli studenti. A tale proposito il quadro di riferimento individua cinque situazioni: • personale • scolastica • occupazionale • pubblica • scientifica. 2.5.2 Livelli di difficoltà Gli item proposti vengono classificati secondo il livello di difficoltà, in base a tre parametri: • Il tipo e il grado di riflessione richiesti • Il tipo di abilità e di rappresentazione richiesta • Il tipo e il livello di abilità matematica richiesta. 58. M.Niss, “Kompetencer og Uddannelsebeskrivelse”, Uddaneise 9, 1999.

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PARTE PRIMA

La descrizione dei livelli è la seguente (fonte INVALSI): LIVELLO 1

Gli studenti di 1° livello sono in grado di rispondere a domande che riguardino contesti loro familiari, nelle quali siano fornite tutte le informazioni pertinenti e sia chiaramente definito il quesito. Essi sono in grado, inoltre, di individuare informazioni e di mettere in atto procedimenti di routine all’interno di situazioni esplicitamente definite e seguendo precise indicazioni. Questi studenti sono anche capaci di compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito.

LIVELLO 2

Gli studenti di 2° livello sono in grado di interpretare e riconoscere situazioni in contesti che richiedano non più di un’inferenza diretta. Essi sono in grado, inoltre, di trarre informazioni pertinenti da un’unica fonte e di utilizzare un’unica modalità di rappresentazione. A questo livello, gli studenti sono anche capaci di servirsi di elementari algoritmi, formule, procedimenti o convenzioni. Essi sono capaci di ragionamenti diretti e di un’interpretazione letterale dei risultati.

LIVELLO 3

Gli studenti di 3° livello sono in grado di eseguire procedure chiaramente definite, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza. Essi sono in grado, inoltre, di selezionare e applicare semplici strategie per la risoluzione dei problemi. A questo livello, gli studenti sono anche capaci di interpretare e di utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e di ragionare direttamente a partire da esse. Essi riescono a elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri ragionamenti.

LIVELLO 4

Gli studenti di 4° livello sono in grado di servirsi in modo efficace di modelli dati applicandoli a situazioni concrete complesse anche tenendo conto di vincoli che richiedano di formulare assunzioni. Essi sono in grado, inoltre, di selezionare e di integrare fra loro rappresentazioni differenti, anche di tipo simbolico, e di metterle in relazione diretta con aspetti di vita reale. A questo livello, gli studenti sono anche capaci di utilizzare abilità ben sviluppate e di ragionare in maniera flessibile, con una certa capacità di scoperta, limitatamente ai contesti considerati. Essi riescono a formulare e comunicare spiegazioni e argomentazioni basandosi sulle proprie interpretazioni, argomentazioni e azioni.

LIVELLO 5

Gli studenti di 5° livello sono in grado di sviluppare modelli di situazioni complesse e di servirsene, di identificare vincoli e di precisare le assunzioni fatte. Essi sono inoltre in grado di selezionare, comparare e valutare strategie appropriate per risolvere problemi complessi legati a tali modelli. A questo livello, inoltre, gli studenti sono capaci di sviluppare strategie, utilizzando abilità logiche e di ragionamento ampie e ben sviluppate, appropriate rappresentazioni, strutture simboliche e formali e capacità di analisi approfondita delle situazioni considerate. Essi sono anche capaci di riflettere sulle proprie azioni e di esporre e comunicare le proprie interpretazioni e i propri ragionamenti.

LIVELLO 6

Gli studenti di 6° livello sono in grado di concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate sulla propria analisi e modellizzazione di situazioni problematiche complesse. Essi sono in grado di collegare fra loro differenti fonti d’informazione e rappresentazioni passando dall’una all’altra in maniera flessibile. A questo livello, gli studenti sono capaci di pensare e ragionare in modo matematicamente avanzato. Essi sono inoltre in grado di applicare tali capacità di scoperta e di comprensione contestualmente alla padronanza di operazioni e di relazioni matematiche di tipo simbolico e formale in modo da sviluppare nuovi approcci e nuove strategie nell’affrontare situazioni inedite. A questo livello, gli studenti sono anche capaci di esporre e di comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti, le interpretazioni e le argomentazioni alla situazione nuova che si trovano ad affrontare. 75

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2.6.

I curricula nazionali per la Matematica

Una novità significativa del riordino dei cicli secondo la Riforma Gelmini è l’aver sostituito i programmi d’insegnamento “ministeriali” con le Indicazioni Nazionali o le Linee Guida. Pur rispondendo agli stessi principi normativi fissati nella Legge dell’autonomia scolastica (1997) e nel suo Regolamento (1999), queste ultime si presentano con una nomenclatura diversa, ed anche la loro strutturazione si differenzia dai tradizionali “programmi”. L’Amministrazione Centrale, infatti, con questi documenti si è riservata il compito di definire le mete o traguardi dell’azione didattica mentre ha affidato alle scuole e ai docenti il compito di raggiungerli. I docenti sono chiamati a raggiungere tali traguardi con un’autonoma progettazione didattica atta a superare anche gli eventuali ostacoli presenti nelle diverse realtà territoriali. Il compito non è dei più facili ma è commisurato all’elevata professionalità che la stessa legge sull’Autonomia scolastica riconosce ai docenti. Relativamente alla matematica, troviamo scritto: “l’asse matematico ha l’obiettivo di far acquisire allo studente saperi e competenze che lo pongano nelle condizioni di possedere una corretta capacità di giudizio e di sapersi orientare consapevolmente nei diversi contesti del mondo contemporaneo”. Ed è proprio in questo senso che si muovono sia le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione che le Indicazioni Nazionali per i Licei e le Linee Guida dei Tecnici e dei Professionali, rendendo così organico il percorso di apprendimento di uno studente dal primo all’ultimo anno della scuola dell’obbligo. D’altra parte l’apprendimento della matematica avviene non in maniera lineare, ma compiendo un percorso a spirale, per cui si procede sempre lavorando sui medesimi ambiti fondamentali quali: numeri, spazio e figure, dati e previsioni, relazioni e funzioni, presenti nei curricula di molti paesi del mondo ed anche nelle prove OCSE-PISA e nelle prove INVALSI, pur se in taluni casi con terminologia diversa. Necessariamente, si procede negli anni svolgendo varie attività che conducano via via ad una maggiore formalizzazione e generalizzazione di questi temi e potenziando le competenze linguistiche relative al linguaggio specifico. Non va trascurata l’indicazione, comune a tutti gli ordini d’istruzione, di finalizzare l’apprendimento della matematica sia all’acquisizione di un “modello di pensiero”, che ad uno strumento per codificare, rappresentare e interpretare la realtà. Ad oggi, indipendentemente dall’ordine di istruzione in cui sono collocati, tutti gli istituti sono chiamati ad elaborare il curricolo verticale. Con il termine curricolo verticale, è inteso un curricolo progressivo di complessità crescente, che evidenzia quelle continuità e discontinuità positive che si creano nel passare da un ciclo all’altro e che ogni istituto elabora partendo dal territorio in cui è inserito e dai suoi bisogni formativi. Questo andrà a costituire il 76

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PARTE PRIMA

primo “mattoncino” per l’autovalutazione d’istituto, strumento fondamentale per realizzare la carta d’identità di ogni scuola. 2.6.1 I nodi concettuali Tutti i documenti ministeriali, come abbiamo già ricordato, hanno la funzione di guidare il docente nella sua progettazione metodologico-didattica. In ciascuno di essi (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione, Indicazioni Nazionali per i Licei, Linee Guida dei Tecnici e dei Professionali) sono riportate le relative indicazioni metodologiche man mano che vengono esplicitati i quattro nuclei di contenuto; dove ciò non avviene, esse vengono poste nella premessa disciplinare. Ma la lettura delle Indicazioni deve essere accompagnata da una premessa fondamentale: sappiamo che, se tutti i contenuti possono servire a far da supporto alla maturazione delle competenze, ve ne sono alcuni dai quali non si può assolutamente prescindere, se non correndo il rischio che la disciplina stessa venga meno. Si tratta di quelli che abbiamo definito i nuclei fondanti, o se preferiamo, i nodi concettuali59. Sono concetti che delineano la struttura della disciplina dal punto di vista cognitivo, la caratterizzano epistemologicamente supportando le competenze attraverso le quali la mente si organizza. I nodi concettuali sono concetti centrali del percorso didattico, identici per tutto il percorso scolastico considerato, e la loro “ignoranza” o anche semplice sottovalutazione può costituire un grave ostacolo cognitivo. Nei paragrafi che seguono riportiamo gli obiettivi di apprendimento mettendo a confronto di volta in volta il primo ciclo con le diverse “specializzazioni” della scuola secondaria di secondo grado, in modo da poter favorire quel raccordo che consenta di ricercare gli elementi invarianti che corrono lungo tutto il curricolo, e dare così una immediata visione di ciò che servirà, in ciascun indirizzo, per elaborare quel curricolo verticale di cui abbiamo appena sostenuto l’importanza. Nel proporre questa lettura comparata, cercheremo di individuare ciò che deve essere appreso a conclusione del primo biennio della scuola secondaria di secondo grado, vale a dire appunto i nodi concettuali60 nei quattro ambiti: numeri, spazio e figure, relazioni e funzioni, dati e previsioni. 59. Dell’importanza di puntare sui nodi concettuali (o nuclei fondanti) delle discipline in una programmazione “per competenze” abbiamo accennato nel discutere della valutazione (cfr. parte prima, cap. 1, 1.2.2). 60. Quanto evidenziamo in questo paragrafo ed in quelli che seguono, pur essendo un nostro suggerimento, è in linea con le prese di posizione di istituti come l’UMI-CIIM. L’UMI, Unione Matematica Italiana, è l’associazione che riunisce i matematici in Italia. Una sua commissione permanente, la CIIM (Commissione Italiana per l’Insegnamento della Matematica) si occupa dei problemi connessi all’insegnamento e all’apprendimento della disciplina nei diversi livelli scolastici.

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2.6.2 Numeri / Aritmetica e Algebra Ecco gli obiettivi del primo ambito, individuato nella scuola del primo ciclo come “Numeri” e nel secondo come “Aritmetica e Algebra” per qualunque tipo di scuola superiore. Ecco quelli che, a nostro avviso, sono i nodi concettuali essenziali di questo ambito: • Linguaggio naturale e linguaggio matematico; • Divisibilità; • Proporzionalità; • Insiemi numerici e modellizzazione mediante la retta.

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NUMERI

ARITMETICA E ALGEBRA

– Eseguire addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni, – Il primo biennio sarà dedicato al passaggio dal caldivisioni, ordinamenti e confronti tra i numeri cocolo aritmetico a quello algebrico. nosciuti (numeri naturali, numeri interi, frazioni e – Lo studente svilupperà le sue capacità nel calcolo numeri decimali), quando possibile a mente op(mentale, con carta e penna, mediante strumenti) pure utilizzando gli usuali algoritmi scritti, le calcon i numeri interi, con i numeri razionali sia nella colatrici e i fogli di calcolo e valutando quale struscrittura come frazione che nella rappresentamento può essere più opportuno. zione decimale. In questo contesto saranno stu– Dare stime approssimate per il risultato di una diate le proprietà delle operazioni. operazione e controllare la plausibilità di un cal- – Lo studio dell’algoritmo euclideo per la determicolo. nazione del MCD permetterà di approfondire la – Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta. conoscenza della struttura dei numeri interi e di – Utilizzare scale graduate in contesti significativi un esempio importante di procedimento algoper le scienze e per la tecnica. ritmico. Lo studente acquisirà una conoscenza – Utilizzare il concetto di rapporto fra numeri o miintuitiva dei numeri reali, con particolare riferisure ed esprimerlo sia nella forma decimale, sia mento alla loro rappresentazione geometrica su una retta. La dimostrazione dell’irrazionalità di mediante frazione. √2 e di altri numeri sarà un’importante occasione – Utilizzare frazioni equivalenti e numeri decimali di approfondimento concettuale. Lo studio dei per denotare uno stesso numero razionale in dinumeri irrazionali e delle espressioni in cui essi versi modi, essendo consapevoli di vantaggi e compaiono fornirà un esempio significativo di svantaggi delle diverse rappresentazioni. applicazione del calcolo algebrico e un’occasione – Comprendere il significato di percentuale e saper affrontare il tema dell’approssimazione. L’acperla calcolare utilizzando strategie diverse. quisizione dei metodi di calcolo dei radicali non – Interpretare una variazione percentuale di una sarà accompagnata da eccessivi tecnicismi maniquantità data come una moltiplicazione per un polatori. numero decimale. 78

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PARTE PRIMA

– Individuare multipli e divisori di un numero natu- – Lo studente apprenderà gli elementi di base del rale e multipli e divisori comuni a più numeri. calcolo letterale, le proprietà dei polinomi e le più – Comprendere il significato e l’utilità del multiplo semplici operazioni tra di essi. comune più piccolo e del divisore comune più – Lo studente acquisirà la capacità di eseguire calgrande, in matematica e in situazioni concrete. coli con le espressioni letterali sia per rappresen– In casi semplici scomporre numeri naturali in fattare un problema (mediante un’equazione, disetori primi e conoscere l’utilità di tale scomposiquazioni o sistemi) e risolverlo, sia per dimostrare zione per diversi fini. risultati generali, in particolare in aritmetica. – Utilizzare la notazione usuale per le potenze con esponente intero positivo, consapevoli del significato, e le proprietà delle potenze per semplificare calcoli e notazioni. – Conoscere la radice quadrata come operatore inverso dell’elevamento al quadrato. – Dare stime della radice quadrata utilizzando solo la moltiplicazione. – Sapere che non si può trovare una frazione o un numero decimale che elevato al quadrato dà 2, o altri numeri interi. – Utilizzare la proprietà associativa e distributiva per raggruppare e semplificare, anche mentalmente, le operazioni. – Descrivere con un’espressione numerica la sequenza di operazioni che fornisce la soluzione di un problema. – Eseguire semplici espressioni di calcolo con i numeri conosciuti, essendo consapevoli del significato delle parentesi e delle convenzioni sulla precedenza delle operazioni. – Esprimere misure utilizzando anche le potenze del 10 e le cifre significative. Secondaria di primo grado

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NUMERI

ARITMETICA E ALGEBRA

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– Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta. – Utilizzare scale graduate in contesti significativi per le scienze e per la tecnica. – Utilizzare il concetto di rapporto fra numeri o misure ed esprimerlo sia nella forma decimale, sia mediante frazione. – Utilizzare frazioni equivalenti e numeri decimali per denotare uno stesso numero razionale in diversi modi, essendo consapevoli di vantaggi e svantaggi delle diverse rappresentazioni. – Comprendere il significato di percentuale e saperla calcolare utilizzando strategie diverse. – Interpretare una variazione percentuale di una quantità data come una moltiplicazione per un numero decimale. – Individuare multipli e divisori di un numero naturale e multipli e divisori comuni a più numeri. – Comprendere il significato e l’utilità del multiplo comune più piccolo e del divisore comune più grande, in matematica e in situazioni concrete. – In casi semplici scomporre numeri naturali in fattori primi e conoscere l’utilità di tale scomposizione per diversi fini. – Utilizzare la notazione usuale per le potenze con esponente intero positivo, consapevoli del significato, e le proprietà delle potenze per semplificare calcoli e notazioni. – Conoscere la radice quadrata come operatore inverso dell’elevamento al quadrato. – Dare stime della radice quadrata utilizzando solo la moltiplicazione. – Sapere che non si può trovare una frazione o un numero decimale che elevato al quadrato dà 2, o altri numeri interi. – Utilizzare la proprietà associativa e distributiva per raggruppare e semplificare, anche mentalmente, le operazioni. – Descrivere con un’espressione numerica la sequenza di operazioni che fornisce la soluzione di un problema. – Eseguire semplici espressioni di calcolo con i numeri conosciuti, essendo consapevoli del significato delle parentesi e delle convenzioni sulla precedenza delle operazioni. – Esprimere misure utilizzando anche le potenze del 10 e le cifre significative.

conoscenza della struttura dei numeri interi e di un esempio importante di procedimento algoritmico. Lo studente acquisirà una conoscenza intuitiva dei numeri reali, con particolare riferimento alla loro rappresentazione geometrica su una retta. La dimostrazione dell’irrazionalità di √2 e di altri numeri sarà un’importante occasione di approfondimento concettuale. Lo studio dei numeri irrazionali e delle espressioni in cui essi compaiono fornirà un esempio significativo di applicazione del calcolo algebrico e un’occasione per affrontare il tema dell’approssimazione. L’acquisizione dei metodi di calcolo dei radicali non sarà accompagnata da eccessivi tecnicismi manipolatori. – Lo studente apprenderà gli elementi di base del calcolo letterale, le proprietà dei polinomi e le più semplici operazioni tra di essi. – Saprà fattorizzare semplici polinomi, saprà eseguire semplici casi di divisione con resto fra due polinomi, e ne approfondirà l’analogia con la divisione fra numeri interi. Anche in questo l’acquisizione della capacità calcolistica non comporterà tecnicismi eccessivi. – Lo studente acquisirà la capacità di eseguire calcoli con le espressioni letterali sia per rappresentare un problema (mediante un’equazione, disequazioni o sistemi) e risolverlo, sia per dimostrare risultati generali, in particolare in aritmetica. – Studierà i concetti di vettore, di dipendenza e indipendenza lineare, di prodotto scalare e vettoriale nel piano e nello spazio nonché gli elementi del calcolo matriciale. – Approfondirà inoltre la comprensione del ruolo fondamentale che i concetti dell’algebra vettoriale e matriciale hanno nella fisica.

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PARTE PRIMA

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NUMERI

ARITMETICA E ALGEBRA

– Eseguire addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni, divisioni, ordinamenti e confronti tra i numeri conosciuti (numeri naturali, numeri interi, frazioni e numeri decimali), quando possibile a mente oppure utilizzando gli usuali algoritmi scritti, le calcolatrici e i fogli di calcolo e valutando quale strumento può essere più opportuno. – Dare stime approssimate per il risultato di una operazione e controllare la plausibilità di un calcolo. – Rappresentare i numeri conosciuti sulla retta. – Utilizzare scale graduate in contesti significativi per le scienze e per la tecnica. – Utilizzare il concetto di rapporto fra numeri o misure ed esprimerlo sia nella forma decimale, sia mediante frazione. – Utilizzare frazioni equivalenti e numeri decimali per denotare uno stesso numero razionale in diversi modi, essendo consapevoli di vantaggi e svantaggi delle diverse rappresentazioni. – Comprendere il significato di percentuale e saperla calcolare utilizzando strategie diverse. – Interpretare una variazione percentuale di una quantità data come una moltiplicazione per un numero decimale. – Individuare multipli e divisori di un numero naturale e multipli e divisori comuni a più numeri. – Comprendere il significato e l’utilità del multiplo comune più piccolo e del divisore comune più grande, in matematica e in situazioni concrete. – In casi semplici scomporre numeri naturali in fattori primi e conoscere l’utilità di tale scomposizione per diversi fini. – Utilizzare la notazione usuale per le potenze con esponente intero positivo, consapevoli del significato, e le proprietà delle potenze per semplificare calcoli e notazioni. – Conoscere la radice quadrata come operatore inverso dell’elevamento al quadrato. – Dare stime della radice quadrata utilizzando solo la moltiplicazione. – Sapere che non si può trovare una frazione o un numero decimale che elevato al quadrato dà 2, o altri numeri interi.

– I numeri: naturali, interi, razionali, sotto forma frazionaria e decimale, irrazionali e, in forma intuitiva, reali; ordinamento e loro rappresentazione su una retta. – Le operazioni con i numeri interi e razionali e le loro proprietà. – Potenze e radici. – Rapporti e percentuali. – Approssimazioni. – Le espressioni letterali e i polinomi. – Operazioni con i polinomi.

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– Utilizzare la proprietà associativa e distributiva per raggruppare e semplificare, anche mentalmente, le operazioni. – Descrivere con un’espressione numerica la sequenza di operazioni che fornisce la soluzione di un problema. – Eseguire semplici espressioni di calcolo con i numeri conosciuti, essendo consapevoli del significato delle parentesi e delle convenzioni sulla precedenza delle operazioni. – Esprimere misure utilizzando anche le potenze del 10 e le cifre significative.

2.6.3 Spazio e Figure / Geometria Ecco gli obiettivi del secondo ambito, individuato nella scuola del primo ciclo come “Spazio e Figure” e nel secondo come “Geometria” per qualunque tipo di scuola superiore. Evidenziamo anche qui preliminarmente quelli che, a nostro avviso, sono i nodi concettuali essenziali: • Gli enti e le relazioni fondamentali della geometria; • Angoli e poligoni; • Parallelismo e perpendicolarità; • Simmetrie; • Grandezze e misura in geometria; • Proporzionalità; • Similitudine; • Costruzioni geometriche; • Congetturare e argomentare; • Visualizzazione spaziale e rappresentazione grafica.

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SPAZIO E FIGURE

GEOMETRIA

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PARTE PRIMA

– Conoscere definizioni e proprietà (angoli, assi di simmetria, diagonali, ecc.) delle principali figure piane (triangoli, quadrilateri, poligoni regolari, cerchio). – Descrivere figure complesse e costruzioni geometriche al fine di comunicarle ad altri. – Riprodurre figure e disegni geometrici in base a una descrizione e codificazione fatta da altri. – Riconoscere figure piane simili in vari contesti e riprodurre in scala una figura assegnata. – Conoscere il Teorema di Pitagora e le sue applicazioni in matematica e in situazioni concrete. – Determinare l’area di semplici figure scomponendole in figure elementari, ad esempio triangoli, o utilizzando le più comuni formule. – Stimare per difetto e per eccesso l’area di una figura delimitata anche da linee curve. – Conoscere il numero π, e alcuni modi per approssimarlo. – Calcolare l’area del cerchio e la lunghezza della circonferenza, conoscendo il raggio, e viceversa. – Conoscere e utilizzare le principali trasformazioni geometriche e i loro invarianti. – Rappresentare oggetti e figure tridimensionali in vario modo tramite disegni sul piano. – Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da rappresentazioni bidimensionali. – Calcolare l’area e il volume delle figure solide più comuni e darne stime di oggetti della vita quotidiana. – Risolvere problemi utilizzando le proprietà geometriche delle figure.

che, a partire dagli Elementi di Euclide, essi hanno permeato lo sviluppo della matematica occidentale. In coerenza con il modo con cui si è presentato storicamente, l’approccio euclideo non sarà ridotto a una formulazione puramente assiomatica. – Al teorema di Pitagora sarà dedicata una particolare attenzione affinché ne siano compresi sia gli aspetti geometrici che le implicazioni nella teoria dei numeri (introduzione dei numeri irrazionali) insistendo soprattutto sugli aspetti concettuali. – Lo studente acquisirà la conoscenza delle principali trasformazioni geometriche (traslazioni, rotazioni, simmetrie, similitudini con particolare riguardo al teorema di Talete) e sarà in grado di riconoscere le principali proprietà invarianti. – La realizzazione di costruzioni geometriche elementari sarà effettuata sia mediante strumenti tradizionali (in particolare la riga e compasso, sottolineando il significato storico di questa metodologia nella geometria euclidea), sia mediante programmi informatici di geometria. – Lo studente apprenderà a far uso del metodo delle coordinate cartesiane, in una prima fase limitato alla rappresentazione di punti e rette nel piano e di proprietà come il parallelismo e la perpendicolarità. – L’intervento dell’algebra nella rappresentazione degli oggetti geometrici non sarà disgiunto dall’approfondimento della portata concettuale e tecnica di questa branca della matematica.

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SPAZIO E FIGURE

GEOMETRIA

– Riprodurre figure e disegni geometrici, utiliz- – Il primo biennio avrà come obiettivo la conozando in modo appropriato e con accuratezza opscenza dei fondamenti della geometria euclidea portuni strumenti (riga, squadra, compasso, godel piano. niometro, software di geometria). – Verrà chiarita l’importanza e il significato dei con– Rappresentare punti, segmenti e figure sul piano cetti di postulato, assioma, definizione, teorema, cartesiano. dimostrazione, con particolare riguardo al fatto – Conoscere definizioni e proprietà (angoli, assi di simche, a partire dagli Elementi di Euclide, essi hanno metria, diagonali, ecc.) delle principali figure piane permeato lo sviluppo della matematica occiden(triangoli, quadrilateri, poligoni regolari, cerchio). tale. In coerenza con il modo con cui si è presen83

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tato storicamente, l’approccio euclideo non sarà ridotto a una formulazione puramente assiomatica. – Al teorema di Pitagora sarà dedicata una particolare attenzione affinché ne siano compresi sia gli aspetti geometrici che le implicazioni nella teoria dei numeri (introduzione dei numeri irrazionali) insistendo soprattutto sugli aspetti concettuali. – Lo studente acquisirà la conoscenza delle principali trasformazioni geometriche (traslazioni, rotazioni, simmetrie, similitudini con particolare riguardo al teorema di Talete) e sarà in grado di riconoscere le principali proprietà invarianti. – Inoltre studierà le proprietà fondamentali della circonferenza. – La realizzazione di costruzioni geometriche elementari sarà effettuata sia mediante strumenti tradizionali (in particolare la riga e compasso, sottolineando il significato storico di questa metodologia nella geometria euclidea), sia mediante programmi informatici di geometria. – Lo studente apprenderà a far uso del metodo delle coordinate cartesiane, in una prima fase limitato alla rappresentazione di punti e rette nel piano e di proprietà come il parallelismo e la perpendicolarità. – Lo studio delle funzioni quadratiche si accompagnerà alla rappresentazione geometrica delle coniche nel piano cartesiano. – L’intervento dell’algebra nella rappresentazione degli oggetti geometrici non sarà disgiunto dall’approfondimento della portata concettuale e tecnica di questa branca della matematica. – Saranno inoltre studiate le funzioni circolari e le loro proprietà e relazioni elementari, i teoremi che permettono la risoluzione dei triangoli e e il loro uso nell’ambito di altre discipline, in particolare nella fisica.

– Descrivere figure complesse e costruzioni geometriche al fine di comunicarle ad altri. – Riprodurre figure e disegni geometrici in base a una descrizione e codificazione fatta da altri. – Riconoscere figure piane simili in vari contesti e riprodurre in scala una figura assegnata. – Conoscere il Teorema di Pitagora e le sue applicazioni in matematica e in situazioni concrete. – Determinare l’area di semplici figure scomponendole in figure elementari, ad esempio triangoli, o utilizzando le più comuni formule. – Stimare per difetto e per eccesso l’area di una figura delimitata anche da linee curve. – Conoscere il numero π, e alcuni modi per approssimarlo. – Calcolare l’area del cerchio e la lunghezza della circonferenza, conoscendo il raggio, e viceversa. – Conoscere e utilizzare le principali trasformazioni geometriche e i loro invarianti. – Rappresentare oggetti e figure tridimensionali in vario modo tramite disegni sul piano. – Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da rappresentazioni bidimensionali. – Calcolare l’area e il volume delle figure solide più comuni e darne stime di oggetti della vita quotidiana. – Risolvere problemi utilizzando le proprietà geometriche delle figure.

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SPAZIO E FIGURE

GEOMETRIA

– Riprodurre figure e disegni geometrici, utilizzando in modo appropriato e con accuratezza opportuni strumenti (riga, squadra, compasso, goniometro, software di geometria). – Rappresentare punti, segmenti e figure sul piano cartesiano. – Conoscere definizioni e proprietà (angoli, assi di simmetria, diagonali, ecc.) delle principali figure piane (triangoli, quadrilateri, poligoni regolari, cerchio). – Descrivere figure complesse e costruzioni geometriche al fine di comunicarle ad altri. – Riprodurre figure e disegni geometrici in base a una descrizione e codificazione fatta da altri. – Riconoscere figure piane simili in vari contesti e riprodurre in scala una figura assegnata. – Conoscere il Teorema di Pitagora e le sue applicazioni in matematica e in situazioni concrete. – Determinare l’area di semplici figure scomponendole in figure elementari, ad esempio triangoli, o utilizzando le più comuni formule. – Stimare per difetto e per eccesso l’area di una figura delimitata anche da linee curve. – Conoscere il numero π, e alcuni modi per approssimarlo. – Calcolare l’area del cerchio e la lunghezza della circonferenza, conoscendo il raggio, e viceversa. – Conoscere e utilizzare le principali trasformazioni geometriche e i loro invarianti. – Rappresentare oggetti e figure tridimensionali in vario modo tramite disegni sul piano. – Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da rappresentazioni bidimensionali. – Calcolare l’area e il volume delle figure solide più comuni e darne stime di oggetti della vita quotidiana. – Risolvere problemi utilizzando le proprietà geometriche delle figure.

– Gli enti fondamentali della geometria e il significato dei termini postulato, assioma, definizione, teorema, dimostrazione. Nozioni fondamentali di geometria del piano e dello spazio. – Le principali figure del piano e dello spazio. – Il piano euclideo: relazioni tra rette, congruenza di figure, poligoni e loro proprietà. Circonferenza e cerchio. – Misura di grandezze; grandezze incommensurabili; perimetro e area dei poligoni. – Teoremi di Euclide e di Pitagora. – Teorema di Talete e sue conseguenze. – Le principali trasformazioni geometriche e loro invarianti (isometrie e similitudini). Esempi di loro utilizzazione nella dimostrazione di proprietà geometriche.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

2.6.4 Relazioni e Funzioni Il terzo ambito, “Relazioni e Funzioni”, si avvale di un’unica dicitura tanto nel primo che nel secondo ciclo. Ecco anche per questo un confronto tra gli obiettivi dei vari curricula, con la sottolineatura preliminare dei nodi concettuali essenziali: • Raccolta dati; • Elaborazione dati; • Rappresentazione dati; • Frequenze e medie; • Probabilità di un evento (classica, frequentistica); • Tipologie di eventi e calcolo delle probabilità.

Secondaria di primo grado

Secondaria di secondo grado Liceo Classico Liceo delle Scienze Umane e opzione Economico sociale Liceo linguistico Liceo Musicale-coreutico Liceo Artistico (Tutti gli indirizzi)

RELAZIONI E FUNZIONI

– Interpretare, costruire e trasformare formule che – Obiettivo di studio sarà il linguaggio degli insiemi contengono lettere per esprimere in forma genee delle funzioni (dominio, composizione, inversa, rale relazioni e proprietà. ecc.), anche per costruire semplici rappresenta– Esprimere la relazione di proporzionalità con un’uzioni di fenomeni e come primo passo all’introguaglianza di frazioni e viceversa. duzione del concetto di modello matematico. – Usare il piano cartesiano per rappresentare re- – In particolare, lo studente apprenderà a descrivere lazioni e funzioni empiriche o ricavate da tabelle, un problema con un’equazione, una disequazione e per conoscere in particolare le funzioni del tipo o un sistema di equazioni o disequazioni; a ottey = ax, y = a/x, y = ax2, y = 2n e i loro grafici e colnere informazioni e ricavare le soluzioni di un molegare le prime due al concetto di proporzionalità. dello matematico di fenomeni, anche in contesti – Esplorare e risolvere problemi utilizzando equadi ricerca operativa o di teoria delle decisioni. zioni di primo grado. – Lo studente studierà le funzioni del tipo: f(x) = ax + b, f(x) = |x|, f(x) = a/x, f(x) = x2 sia in termini strettamente matematici sia in funzione della descrizione e soluzione di problemi applicativi. – Saprà studiare le soluzioni delle equazioni di primo grado in una incognita, delle disequazioni associate e dei sistemi di equazioni lineari in due incognite, e conoscerà le tecniche necessarie alla loro risoluzione grafica e algebrica. – Apprenderà gli elementi della teoria della proporzionalità diretta e inversa. – Lo studente sarà in grado di passare agevolmente da un registro di rappresentazione a un altro (numerico, grafico, funzionale), anche utilizzando strumenti informatici per la rappresentazione dei dati. 86

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PARTE PRIMA

Secondaria di primo grado

Secondaria di secondo grado Scientifico Scientifico Scienze applicate

RELAZIONI E FUNZIONI

– Interpretare, costruire e trasformare formule che – Obiettivo di studio sarà il linguaggio degli insiemi contengono lettere per esprimere in forma genee delle funzioni (dominio, composizione, inversa, rale relazioni e proprietà. ecc.), anche per costruire semplici rappresenta– Esprimere la relazione di proporzionalità con un’uzioni di fenomeni e come primo passo all’introguaglianza di frazioni e viceversa. duzione del concetto di modello matematico. – Usare il piano cartesiano per rappresentare rela- – In particolare, lo studente apprenderà a descrizioni e funzioni empiriche o ricavate da tabelle, vere un problema con un’equazione, una die per conoscere in particolare le funzioni del tipo sequazione o un sistema di equazioni o disey = ax, y = a/x, y = ax2, y = 2n e i loro grafici e quazioni; a ottenere informazioni e ricavare le collegare le prime due al concetto di proporziosoluzioni di un modello matematico di fenomeni, nalità. anche in contesti di ricerca operativa o di teoria – Esplorare e risolvere problemi utilizzando equadelle decisioni. zioni di primo grado. – Lo studio delle funzioni del tipo f(x) = ax + b, f(x) = ax2 + bx + c e la rappresentazione delle rette e delle parabole nel piano cartesiano consentiranno di acquisire i concetti di soluzione delle equazioni di primo e secondo grado in una incognita, delle disequazioni associate e dei sistemi di equazioni lineari in due incognite, nonché le tecniche per la loro risoluzione grafica e algebrica. – Lo studente studierà le funzioni f(x) = |x|, f(x) = a/x, le funzioni lineari a tratti, le funzioni circolari sia in un contesto strettamente matematico sia in funzione della rappresentazione e soluzione di problemi applicativi. Apprenderà gli elementi della teoria della proporzionalità diretta e inversa. – Il contemporaneo studio della fisica offrirà esempi di funzioni che saranno oggetto di una specifica trattazione matematica, e i risultati di questa trattazione serviranno ad approfondire la comprensione dei fenomeni fisici e delle relative teorie. – Lo studente sarà in grado di passare agevolmente da un registro di rappresentazione a un altro (numerico, grafico, funzionale), anche utilizzando strumenti informatici per la rappresentazione dei dati.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Secondaria di primo grado

Secondaria di secondo grado Istituti tecnici e professionali

RELAZIONI E FUNZIONI

– Interpretare, costruire e trasformare formule che contengono lettere per esprimere in forma generale relazioni e proprietà. – Esprimere la relazione di proporzionalità con un’uguaglianza di frazioni e viceversa. – Usare il piano cartesiano per rappresentare relazioni e funzioni empiriche o ricavate da tabelle, e per conoscere in particolare le funzioni del tipo y = ax, y = a/x, y = ax2, y = 2n e i loro grafici e collegare le prime due al concetto di proporzionalità. – Esplorare e risolvere problemi utilizzando equazioni di primo grado.

– Le funzioni e la loro rappresentazione (numerica, funzionale, grafica). – Linguaggio degli insiemi e delle funzioni (dominio, composizione, inversa, ecc.). – Collegamento con il concetto di equazione. – Funzioni di vario tipo (lineari, quadratiche, circolari, di proporzionalità diretta e inversa). – Equazioni e disequazioni di primo e secondo grado. – Sistemi di equazioni e di disequazioni. – Il metodo delle coordinate: il piano cartesiano. – Rappresentazione grafica delle funzioni.

2.6.5 Dati e Previsioni Anche per l’ultimo ambito, “Dati e Previsioni”, la dicitura è unica, tanto nel primo che nel secondo ciclo. Ecco anche per questo un confronto tra gli obiettivi dei vari curricula, cui premettiamo ancora una volta quelli che ne costituiscono i nodi concettuali essenziali: • Insiemi e relazioni; • Tipi di relazioni; • Utilizzo delle lettere per definire relazioni ed esprimere proprietà.

Secondaria di primo grado

Secondaria di secondo grado Liceo Classico Liceo delle Scienze Umane e opzione Economico sociale Liceo linguistico Liceo Musicale-coreutico Liceo Artistico (Tutti gli indirizzi)

DATI E PREVISIONI

– Rappresentare insiemi di dati, anche facendo uso – Lo studente sarà in grado di rappresentare e analizzare in diversi modi (anche utilizzando strudi un foglio elettronico. In situazioni significative, menti informatici) un insieme di dati, scegliendo confrontare dati al fine di prendere decisioni, utile rappresentazioni più idonee. lizzando le distribuzioni delle frequenze e delle frequenze relative. Scegliere ed utilizzare valori – Saprà distinguere tra caratteri qualitativi, quantimedi (moda, mediana, media aritmetica) adetativi discreti e quantitativi continui, operare con guati alla tipologia ed alle caratteristiche dei dati distribuzioni di frequenze e rappresentarle. a disposizione. Saper valutare la variabilità di un – Saranno studiate le definizioni e le proprietà dei valori medi e delle misure di variabilità, nonché insieme di dati determinandone, ad esempio, il l’uso strumenti di calcolo (calcolatrice, foglio di campo di variazione. 88

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PARTE PRIMA

– In semplici situazioni aleatorie, individuare gli eventi elementari, assegnare a essi una probabilità, calcolare la probabilità di qualche evento, scomponendolo in eventi elementari disgiunti. – Riconoscere coppie di eventi complementari, incompatibili, indipendenti. –

calcolo) per analizzare raccolte di dati e serie statistiche. Lo studio sarà svolto il più possibile in collegamento con le altre discipline anche in ambiti entro cui i dati siano raccolti direttamente dagli studenti. Lo studente apprenderà la nozione di probabilità, con esempi tratti da contesti classici e con l’introduzione di nozioni di statistica. – Sarà approfondito in modo rigoroso il concetto di modello matematico, distinguendone la specificità concettuale e metodica rispetto all’approccio della fisica classica.

Secondaria di primo grado

Secondaria di secondo grado Scientifico Scientifico Scienze applicate

DATI E PREVISIONI

– Rappresentare insiemi di dati, anche facendo uso di un foglio elettronico. In situazioni significative, confrontare dati al fine di prendere decisioni, utilizzando le distribuzioni delle frequenze e delle frequenze relative. Scegliere ed utilizzare valori medi (moda, mediana, media aritmetica) adeguati alla tipologia ed alle caratteristiche dei dati a disposizione. Saper valutare la variabilità di un insieme di dati determinandone, ad esempio, il campo di variazione. – In semplici situazioni aleatorie, individuare gli eventi elementari, assegnare a essi una probabilità, calcolare la probabilità di qualche evento, scomponendolo in eventi elementari disgiunti. – Riconoscere coppie di eventi complementari, incompatibili, indipendenti.

– Lo studente sarà in grado di rappresentare e analizzare in diversi modi (anche utilizzando strumenti informatici) un insieme di dati, scegliendo le rappresentazioni più idonee. – Saprà distinguere tra caratteri qualitativi, quantitativi discreti e quantitativi continui, operare con distribuzioni di frequenze e rappresentarle. – Saranno studiate le definizioni e le proprietà dei valori medi e delle misure di variabilità, nonché l’uso strumenti di calcolo (calcolatrice, foglio di calcolo) per analizzare raccolte di dati e serie statistiche. Lo studio sarà svolto il più possibile in collegamento con le altre discipline anche in ambiti entro cui i dati siano raccolti direttamente dagli studenti. – Lo studente sarà in grado di ricavare semplici inferenze dai diagrammi statistici. – Egli conoscerà la nozione di probabilità, con esempi tratti da contesti classici e con l’introduzione di nozioni di statistica. – Sarà approfondito in modo rigoroso il concetto di modello matematico, distinguendone la specificità concettuale e metodica rispetto all’approccio della fisica classica.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

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Secondaria di secondo grado Istituti tecnici e professionali

DATI E PREVISIONI

– Dati, loro organizzazione e rappresentazione. Distribuzioni delle frequenze a seconda del tipo di carattere e principali rappresentazioni grafiche. – Valori medi e misure di variabilità. – Significato della probabilità e sue valutazioni. – Semplici spazi (discreti) di probabilità: eventi disgiunti, probabilità composta, eventi indipendenti. – Probabilità e frequenza.

2.7.

Le prove INVALSI

Le prove INVALSI, basate sugli ambiti di contenuti dei curricula nazionali, tengono conto dell’esperienza e dell’impostazione delle indagini internazionali, cercando, nella formulazione dei quesiti di inquadrare il problema matematico in un contesto reale; pertanto non si mira tanto alla verifica dei contenuti quanto piuttosto alla misura di abilità e/o competenze secondo gli schemi che riportiamo di seguito. 2.7.1 Gli ambiti di contenuto Gli ambiti di contenuto rispecchiano esattamente la sistematizzazione data nelle Indicazioni nazionali dei due cicli: • Numeri • Spazio e Figure • Dati e Previsioni • Relazioni e Funzioni Nella risoluzione di un problema, di qualunque natura, vengono normalmente attivati più processi mentali ma, a seconda della natura della questione trattata, alcuni sono prevalenti rispetto ad altri. In tal senso i problemi di natura matematica non fanno eccezione. Gli estensori delle prove INVALSI hanno individuato otto processi fondamentali che, per semplicità hanno raggruppato in 90

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PARTE PRIMA

quatto ambiti. Ciascuno dei quesiti proposti fa riferimento ad un ambito prevalente ma non esclude l’attivazione di altri ambiti. Per il docente questa suddivisione è particolarmente importante soprattutto nell’analisi delle risposte errate degli studenti: infatti permette di individuare il processo che non è stato attivato o è stato attivato in modo non corretto e consente un intervento di rinforzo mirato. 2.7.2 I processi Elenchiamo di seguito i processi individuati e i relativi raggruppamenti: Processi

Azioni

1. Conoscere e padroneggiare i contenuti della disci- • Riconoscere e definire gli oggetti matematici e decliplina narne le relative proprietà, riconoscere le strutture matematiche, ecc. • Saper utilizzare procedure e algoritmi in ambito aritmetico, algebrico, geometrico e deterministico.

2. Conoscere e utilizzare algoritmi e procedure

3. Conoscere le diverse forme di rappresentazione e • Rappresentazione verbale, numerica, simbolica, passate da una all’altra grafica, ecc. 4. Risolvere problemi utilizzando strategie in ambiti • Individuare e collegare informazioni, individuare e diversi utilizzare strategie risolutive, confrontare procedure, descrivere e rappresentare i procedimenti utilizzati, ecc.) 5. Riconoscere in contesti diversi il carattere misu- • Riconoscere grandezze misurabili, saper effettuare operazioni di confronto, individuare unità di misura rabile di oggetti e fenomeni, utilizzare strumenti di misura, misurare grandezze, stimare misure di e strumenti adeguati, individuare e descrivere prograndezze cedure di misurazione 6. Acquisire progressivamente forme tipiche del • Definire, generalizzare, porre congetture, dimopensiero matematico strare 7. Utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni • Individuare le grandezze più idonee per la descrinel trattamento quantitativo dell’informazione in zione quantitativa di un fenomeno reale e utilizzare ambito scientifico, tecnologico, economico e soil modello matematico più idoneo per la sua rappreciale sentazione, interpretare le informazioni 8. Riconoscere le forme nello spazio e utilizzarle per • Riconoscere le forme geometriche nelle diverse rapla risoluzione di problemi geometrici o di modelpresentazioni, passare dalla visualizzazione tridilizzazione mensionale a quella bidimensionale e viceversa, cogliere le caratteristiche di figure in movimento nel piano e nello spazio, ecc. (fonte INVALSI)

Per semplificare, come si è detto, gli otto processi vengono raggruppati in quattro gruppi che ricalcano le competenze indicate da Niss nel rapporto del 1999. 91

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Gruppo

Denominazione Gruppo

Processi

Concetti e procedure

Processi 1 e 2

Conoscere, padroneggiare utilizzare

Rappresentazioni

Processi 3 e 8

Riconoscere e rappresentare

Modellizzazione

Processi 4, 5, 7

Risolvere

Argomentazione

Processo 6

Acquisire processi mentali

2.7.3 Processi e livelli di apprendimento Essendo le competenze determinate dall’integrazione di: Conoscenze (SAPERE), Capacità, Abilità, Esperienze (SAPER FARE), Componenti, Atteggiamenti, Stile personale (SAPER ESSERE), decliniamo, secondo un altro schema, le azioni da attivare in ciascuno dei processi oggetto di verifica affiancandovi di volta in volta un esempio di quesito. CONOSCENZE - SAPERE Conoscere e padroneggiare i contenuti Un triangolo ha un lato di 6 cm e uno di 10 cm. della disciplina (oggetti matematici, Tra le seguenti non può essere la misura della lunghezza del proprietà, strutture, ecc.) terzo lato? ■ A. 6,5 cm ■ B. 10 cm ■ C. 15,5 cm ■ D. 17 cm

ABILITÁ - SAPER FARE Conoscere e utilizzare algoritmi e pro- Dividere un numero per 0,2 è lo stesso che moltiplicarlo per cedure (in ambito aritmetico, geome1 ■ A. trico, ecc.) 5 1 ■ B. 2 ■ C. 2 ■ D. 5 Conoscere le diverse forme di rappre- L’insegnante di inglese dà ai suoi studenti un test formato da sentazione e passare da una all’altra 25 domande e spiega che il punteggio totale p è calcolato asse(verbale, scritta, simbolica, grafica, ecc.) gnando 4 punti per ogni risposta esatta e togliendo 2 punti per ogni risposta sbagliata o mancante. Scrivi la formula che fonisce il punteggio p complessivo, indicando con n il numero di risposte esatte. p = ............................................................................................................................... 92

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PARTE PRIMA

Risolvere problemi utilizzando strategie in ambiti diversi (individuare e collegare le informazioni utili, confrontare strategie di soluzione, individuare schemi risolutivi di problemi come ad esempio sequenza di operazioni, esporre il procedimento risolutivo, ecc.)

La dimensione di un televisore è la misura della diagonale dello schermo espresso in pollici (1 pollice = 2,54 cm). Nei televisori di nuova generazione il rapporto tra la larghezza e l’altezza dello schermo è 16:9. a. Se la larghezza dello schermo di uno di questi televisori è circa 57,5 cm, qual è all’incirca la sua altezza? Risposta ........................................................................................ cm. b. Da quanti pollici è il televisore? ■ A. 20 pollici (= 50,80 cm) ■ B. 26 pollici (= 66,04 cm) ■ C. 28 pollici (= 71,12 cm) ■ D. 32 pollici (= 81,28 cm)

Riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni, utilizzare strumenti di misura, misurare grandezze, stimare misure di grandezze (individuare l’unità o lo strumento più adatto in un determinato contesto, stimare il risultato di una misura, ecc.)

L’età della Terra è valutata intorno al 4,5 × 109 anni. L’Homo erectus è comparso circa 106 anni fa. Qual è la stima che più si avvicina all’età che la Terra aveva quando è comparso l’Homo herectus? ■ A. 4,5 × 109 anni ■ B. 3,5 × 109 anni ■ C. 4,5 × 106 anni ■ D. 4,5 × 103 anni

Utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale (descrivere un fenomeno in termini quantitativi, interpretare una descrizione di un fenomeno in termini quantitativi con strumenti statistici o funzioni, utilizzare modelli matematici per descrivere e interpretare simulazioni e fenomeni, ecc.)

La corriera passa alle 6:30 alla fermata dove sale Giorgio. Nel 40% dei casi è in orario, nel 50% dei casi ha un ritardo di 5 minuti e nei rimanenti casi ha un ritardo di 10 minuti. Se Giorgio arriva alla fermata alle 6:34, che probabilità ha di perdere la corriera? ■ A. 10% ■ B. 40% ■ C. 50% ■ D. 60%

Riconoscere le forme nello spazio e utilizzarle per la risoluzione di problemi geometrici o di modellizzazione (riconoscere forme in diverse rappresentazioni, individuare relazioni tra forme, immagini o rappresentazioni visive, visualizzare oggetti tridimensionali a partire da una rappresentazione bidimensionale e, viceversa, rappresentare sul piano una figura solida, cogliere le proprietà degli oggetti e le loro relative posizioni, ecc.)

Nella figura è rappresentato un cubo.

Il triangolo ABC ha come lati uno spigolo del cubo, la diagonale di una sua faccia e una diagonale del cubo. a. Indica se ciascuna delle seguenti affermazioni è vera o falsa. Vera

Falsa

a1. Il tuo lato AB è uguale al lato AC

■

a2. Il triangolo di AC è rettangolo

■

a3. Il lato BC è il più lungo dei tre

■

a4. L’angolo ABC è di 45°

■

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

COMPETENZE - SAPER ESSERE Utilizzare forme tipiche del ragionamento Considera l’affermazione: “Per ogni numero naturale n, matematico (congetturare, verificare, giusti- 2n + 1 è un numero primo”. Mostra con un esempio che l’affermazione è falsa. ficare, definire, generalizzare, ecc.)

2.7.4 Dati di Matematica delle prove INVALSI 2011/2012 e 2012/2013 Prendiamo adesso in esame i principali risultati delle prove INVALSI degli anni 2012 e 2013, a livello di sistema delle rilevazioni sugli apprendimenti nell’ambito matematico nella totalità delle scuole italiane per le classi I e III della scuola secondaria di I grado, e II della scuola secondaria di II grado (indicate rispettivamente come “livelli” 6, 8 e 10), rispetto ai traguardi fissati nelle Indicazioni nazionali. I contenuti in tutte e due le prove sono suddivisi nei quattro ambiti già esaminati: Numeri, Spazio e Figure, Dati e Previsioni, Relazioni e Funzioni; da un anno all’altro invece sono cambiati i macro-processi, in relazione alla nuova normativa entrata in vigore. Queste le variazioni intervenute. Nella prova dell’a.s. 2011/2012 sono stati individuati 4 macro-processi: • “concetti e procedure” e “rappresentazioni”. Questi due macro-processi, come esplicitato nella descrizione delle prove di Matematica, si riferiscono agli oggetti della Matematica e ai processi che vengono attivati quando si richiede di risolvere un quesito che richiede la conoscenza, l’applicazione e la rielaborazione di concetti, procedure e rappresentazioni. • “modellizzazione”. Questo macro-processo riguarda i quesiti nei quali si chiede, ad esempio, di risolvere problemi, di individuare una soluzione fra le diverse proposte, di tradurre in termini matematici un fenomeno o una situazione e viceversa di interpretare un modello matematico alla luce dei vincoli di realtà. • “argomentazione”. Quest’ultimo macro-processo riguarda tutti quei quesiti nei quali si richiede di giustificare/spiegare una soluzione o una scelta oppure di scegliere fra argomenti/enunciati diversi ed è strettamente connesso ai Traguardi per lo sviluppo delle competenze (Indicazioni per il curricolo 2007, primo ciclo) e alle Indicazioni nazionali per il secondo ciclo. Nella prova dell’a.s. 2012/2013 sono stati individuati 3 macro-processi: “ formulare”; “utilizzare” ed “interpretare” che rappresentano tre fasi del ciclo della matematizzazione. Riportiamo qui di seguito le differenze di risultato rilevate tra i diversi ambiti della prova di Matematica di quegli anni, con l’avvertenza che il “livello” corrisponde in questo caso ad una determinata classe dei due gradi di scolarità61, 61.

Rilevazione Nazionale sugli apprendimenti 2012-2013 (INVALSI).

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PARTE PRIMA

Performance degli studenti nelle diverse componenti (parti tematiche) Matematica - Livello 6 180,00 185,00 190,00 195,00 200,00 205,00 210,00 215,00 220,00 225,00 230,00

Dati e previsioni

Numeri

Relazioni e funzioni

Mediana specifica

Spazio e figure

Mediana complessiva

Fig. 1 - Differenze di risultato tra i diversi ambiti della prova di Matematica – Livello 6

In prima secondaria di primo grado (Livello 6) gli ambiti in cui gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà sono “Relazioni e Funzioni” e “Numeri”, mentre più adeguata ad affrontare la prova è risultata la loro preparazione nell’ambito “Spazio e Figure” e soprattutto in “Dati e Previsioni”. Performance degli studenti nelle diverse componenti (processi cognitivi coinvolti) Matematica - Livello 6

140,00 150,00 160,00 170,00

Titolo asse

180,00 190,00 200,00 210,00 220,00 230,00 240,00 Argomentazione

Concetti e procedure

Modellazione

Mediana specifica

Mediana complessiva

Rappresentazioni

Fig. 2 - Differenze di risultato tra i processi di matematizzazione – Livello 6

Analizziamo adesso, sempre in prima secondaria di primo grado, le quattro macro-categorie di processi. Di gran lunga, le domande più semplici sono risultate quelle attinenti alla categoria delle “rappresentazioni”; anche le domande della categoria “concetti e procedure” sono risultate abbastanza semplici mentre più complesse sono risultate le domande afferenti alla categoria “modellizzazione” e decisamente complicate quelle della categoria “argomentazione”. 95

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Performance degli studenti nelle diverse componenti (parti tematiche) Matematica - Livello 8 160,00

170,00

180,00

190,00

200,00

210,00

220,00

Dati e previsioni

Numeri

Relazioni e funzioni

Spazio e figure

Mediana complessiva

Mediana specifica

Fig. 3 - Differenze di risultato tra i diversi ambiti della prova di Matematica – Livello 8

In terza secondaria di primo grado (Livello 8) gli ambiti in cui gli alunni hanno avuto maggiori difficoltà sono “Spazio e Figure” e “Numeri”, mentre sono risultati più preparati nell’ambito “Dati e Previsioni” e “Relazioni e Funzioni”. Performance degli studenti nelle diverse componenti (processi cognitivi coinvolti) Matematica - Livello 8 160,00 165,00 170,00 175,00 180,00 185,00 190,00 195,00 200,00 205,00 210,00 Argomentazione

Concetti e procedure

Modellazione

Mediana specifica

Rappresentazioni

Mediana complessiva

Fig. 4 - Differenze di risultato tra i processi di matematizzazione – Livello 8

Analizziamo adesso, ancora per la terza secondaria di primo grado, le quattro macro-categorie di processi. Per gli alunni, le domande più semplici sono risultate quelle attinenti alla categoria dei “concetti e procedure”; mentre la difficoltà aumenta per le domande delle categorie “argomentazione”, “modellizzazione” e decisamente si sono rivelate complicate quelle della categoria “rappresentazioni”. 96

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PARTE PRIMA

Performance degli studenti nelle diverse componenti (parti tematiche) Matematica - Livello 10 0,00

50,00

100,00

150,00

200,00

250,00

300,00

Dati e previsioni

Numeri

Relazioni e funzioni

Mediana specifica

Mediana complessiva

Spazio e figure

Fig. 5 - Differenze di risultato tra i diversi ambiti della prova di Matematica – Livello 10

Nella seconda classe della scuola secondaria di secondo grado (Livello 10) gli ambiti in cui gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà sono stati quelli di “Numeri” e “Dati e Previsioni”, mentre decisamente semplice è risultato “Relazioni e Funzioni”, ed a seguire in semplicità l’ambito “Spazio e Figure”. Performance degli studenti nelle diverse componenti (processi cognitivi coinvolti) Matematica - Livello 10 170,00 180,00 190,00

Titolo asse

200,00 210,00 220,00 230,00 240,00 250,00 260,00 Argomentazione

Concetti e procedure Mediana specifica

Modellazione

Rappresentazioni

Mediana complessiva

Fig. 6 - Differenze di risultato tra i processi di matematizzazione – Livello 10

Analizziamo adesso le quattro macro-categorie di processi, nella seconda classe della scuola secondaria di secondo grado (Livello 10). Le domande più semplici sono risultate per gli alunni quelle attinenti alle categorie della “modellizzazione”, delle “rappresentazioni” e dei “concetti e procedure”; Mentre le domande delle categorie “argomentazione” sono risultate decisamente complicate. 97

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

2.7.5 Dati di Matematica della prova INVALSI del 2013 Con la stessa procedura riportiamo qui di seguito le differenze di risultato rilevate nel 2013. Confronto tra la mediana dei singoli ambiti e la mediana della prova di Matematica - Livello 6 190

Mediana dei singoli ambiti Mediana della prova complessiva

195 200 205 210 215 220 225 230 235 240 Dati e previsioni

Numeri

Relazioni e funzioni

Spazio e figure

Fig. 7 - Differenze di risultato tra i diversi ambiti della prova di Matematica – Livello 6

In prima secondaria di primo grado gli ambiti in cui gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà sono “Relazioni e Funzioni” e “Spazio e Figure”, mentre più adeguata ad affrontare la prova è risultata la loro preparazione nell’ambito “Numeri” e soprattutto in “Dati e Previsioni”. Confronto tra la mediana dei macro-processi e la mediana della prova di Matematica - Livello 6 190 195

Mediana dei macro-processi Mediana della prova complessiva

200 205 210 215 220 225 230 235 240 Formulare

Interpretare

Utilizzare

Fig. 8 - Differenze di risultato tra i processi di matematizzazione – Livello 6

Analizziamo adesso i tre macro-processi, in prima secondaria di primo grado. Il più semplice è risultato “formulare”; anche “utilizzare” è risultato abbastanza semplice, mentre decisamente complicato è risultato “interpretare”. 98

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PARTE PRIMA

Confronto tra la mediana dei singoli ambiti e la mediana della prova di Matematica - Livello 8 245 Mediana dei singoli ambiti Mediana della prova complessiva 240

235

230

225

220

215 Dati e previsioni

Numeri

Relazioni e funzioni

Spazio e figure

Fig. 9 - Differenze di risultato tra i diversi ambiti della prova di Matematica – Livello 8

In terza secondaria di primo grado gli ambiti in cui gli alunni hanno avuto maggiori difficoltà sono “Numeri”, e “Dati e Previsioni”, mentre sono risultati più preparati nell’ambito “Spazio e Figure” e in “Relazioni e Funzioni”. Confronto tra la mediana dei macro-processi e la mediana della prova di Matematica - Livello 8 185 Mediana dei macro-processi Mediana della prova complessiva 190

195

200

205

210

215 Formulare

Interpretare

Utilizzare

Fig. 10 - Differenze di risultato tra i processi di matematizzazione – Livello 8

Analizziamo adesso i tre macro-processi, in terza secondaria di primo grado: il più semplice è risultato “interpretare” e di seguito “formulare”, mentre le domande nelle quali si richiedeva di “utilizzare” sono risultate decisamente più complesse.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Confronto tra la mediana dei singoli ambiti e la mediana della prova di Matematica - Livello 10 Mediana dei singoli ambiti Mediana della prova complessiva

210 215 220 225 230 235 240 245 Dati e previsioni

Numeri

Relazioni e funzioni

Spazio e figure

Fig. 11 - Differenze di risultato tra i diversi ambiti della prova di Matematica – Livello 10

Nella seconda classe della scuola secondaria di secondo grado l’ambito in cui gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà è stato “Relazioni e Funzioni”, mentre decisamente semplice è risultato “Dati e Previsioni” ed a seguire in semplicità rispettivamente gli ambiti “Spazio e Figure” e “Numeri”.

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Confronto tra la mediana dei singoli aspetti e la mediana della prova di Matematica - Livello 10

200,00 205,00 210,00 215,00 220,00 225,00 230,00 235,00 240,00 245,00 Formulare

Interpretare Mediana dei singoli aspetti

Utilizzare Mediana della prova complessiva

Fig. 12 - Differenze di risultato tra i processi di matematizzazione – Livello 10

Per quel che riguarda i tre macro-processi, nella seconda classe della scuola secondaria di secondo grado è risultato decisamente più semplice “interpretare”, mentre “formulare” è risultato abbastanza semplice. Le domande che chiedevano di “utilizzare” sono risultate relativamente più complesse.

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PARTE PRIMA

2.7.6 Tiriamo le somme Aggiungiamo solo qualche brevissima considerazione a commento sull’analisi dei dati sugli ambiti e sui processi per gli anni scolastici 2011/2012 e 2012/2013 nella scuola secondaria di primo grado e nella scuola primaria di secondo grado. • Osservando i grafici riportanti i quattro ambiti nei due ordini di scuola analizzati, risulta evidente che in sei classi/livelli le performance migliori degli studenti si manifestano in “Dati e Previsioni” e “Spazio e Figure”, che risultano essere gli ambiti migliori in assoluto in quattro classi/livelli su sei. Mentre per le performance peggiori si equivalgono gli ambiti “Relazioni e Funzioni” e “Numeri” che in quattro classi/livelli fanno rilevare una performance negativa. • Osservando i grafici riportanti i macro-processi, nei due ordini di scuola analizzati emerge inconfondibilmente che gli alunni, seppur mostrano di conoscere le regole, non sanno però argomentare ed utilizzare ciò che hanno appreso. Possiamo toccare con mano, a questo punto, l’utilità di svolgere un lavoro attento nelle scuole, a partire dalle rilevazioni esterne. Analizzando i grafici degli esiti nazionali delle prove INVALSI, e comparandoli con i risultati relativi alle proprie classi, infatti, ciascuna scuola potrà impostare azioni ed interventi di miglioramento, individuando le strategie più adeguate a colmare le lacune di volta in volta evidenziate. Se questo è un campo da esplorare “a posteriori”, dopo avere cioè effettuato le prove e conosciuti gli esiti, cercheremo di dare, con il nostro “Laboratorio”, qualche suggerimento per utilizzare le prove anche “a priori” tenendone conto nella propria programmazione.

Il terreno della trasversalità

Dopo avere esaminato separatamente i Quadri di riferimento per l’Italiano e la Matematica, e prima di procedere con il nostro Laboratorio, torniamo a soffermarci su una osservazione che più volte è affiorata nella riflessione sulle prove INVALSI: il terreno privilegiato di questi rilevamenti, a livello sia nazionale che internazionale, è quello delle competenze linguistiche e matematiche perché si tratta di competenze trasversali, cioè non delimitate nell’ambito delle specifiche “materie scolastiche”, ma interessano a largo raggio i settori basilari della comprensione e della logica, indispensabili entrambi per qualsiasi approccio comunicativo e razionale. Le competenze linguistiche e logico-matematiche – si è 101

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detto – aiutano a sviluppare gli “strumenti” mentali necessari a organizzare e riorganizzare il proprio agire, nella vita quotidiana e in quella culturale e professionale. Se queste riflessioni possono essere unanimemente condivise, bisogna però chiedersi quanto e come esse riescano ad influenzare la programmazione del Consiglio di Classe e la pratica didattica di ogni docente. Partire dai documenti del Sistema Nazionale di Valutazione può aiutarci, ancora una volta, a porre l’attenzione su metodi e strategie, su ambiti di un lavoro comune che aiuti gli studenti (e prima ancora, i docenti) a superare gli steccati disciplinari e mirare allo sviluppo di quella che Morin chiamerebbe “una testa ben fatta”62 . Del resto già nell’approccio ai singoli documenti che accompagnano le rilevazioni nazionali il lettore avrà constatato che i processi a cui si rifanno le prove dell’uno e dell’altro campo sono operazioni mentali che investono interamente la persona umana e il suo collocarsi responsabilmente nella società (comprendere, fare inferenze, cogliere relazioni, ricostruire significati, interpretare, valutare, risolvere problemi, individuare strategie, argomentare, ecc.). Il laboratorio ci farà toccare con mano quante e quali occasioni si possono suscitare per “andare oltre” l’esercitazione spicciola e mirare allo sviluppo delle competenze nella loro interezza e trasversalità.

3.1.

Competenze linguistiche e competenze matematiche

Da decenni ormai l’educazione linguistica nella scuola tiene nella giusta considerazione le varietà funzionali della lingua in rapporto a scopi, contesti, destinatari. È della massima importanza – e in particolare per il problema di cui ci occupiamo in queste pagine – che lo studente abbia ben chiari non solo gli elementi che fanno la differenza tra testo letterario e non letterario, ma soprattutto ciò che caratterizza il testo scientifico, perché qui sta l’origine di tanti errori di comprensione che potrebbero essere certamente evitati. Soffermiamoci in particolare sulla specificità di cui ci stiamo occupando: da dove proviene il lessico della Matematica, e quali sono le difficoltà che il suo uso implica? Senza addentrarci nella struttura che pure meriterebbe più di qualche riflessione, focalizziamo in particolare il lessico: la matematica utilizza vocaboli talvolta 62. Il francese Edgar Morin, come è noto, è una delle figure più prestigiose della cultura contemporanea che ha, tra l’altro, dedicato studi fondamentali sulla necessità di organizzazione dei saperi superando la parcellizzazione disciplinare per un approccio “trasversale”, unico in grado di cogliere la complessità della realtà e del mondo d’oggi. Ricordiamo in particolare i suoi saggi La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero (Raffaello Cortina editore, Milano, 2000) e I sette saperi necessari all’educazione del futuro (Raffaello Cortina editore, Milano, 2001), che non dovrebbero mancare nella biblioteca del docente.

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PARTE PRIMA

presi a prestito dal linguaggio corrente, ma in ogni caso usandoli con un significato ben definito e preciso. Il linguaggio scientifico, come ben sappiamo, non ammette ambiguità, i termini vanno interpretati in senso univoco in rapporto al contesto in cui si trovano (pensiamo, ad esempio, al diverso significato di potenza in matematica, fisica, filosofia, storia, ecc.). Quello che è un pregio della lingua letteraria, e cioè una certa qual ricchezza di sfumature con cui uno stesso termine può venire impiegato in contesti diversi, diventa inaccettabile in Matematica: ogni parola ha un significato preciso. La matematica è una scuola di esattezza. «Esattezza – ci dice lo scrittore Italo Calvino 63 – vuol dire tre cose: 1. un disegno dell’opera ben definito e ben calcolato; 2. l’evocazione di immagini visuali nitide, incisive, memorabili […]; 3. un linguaggio il più preciso possibile come lessico e come resa delle sfumature del pensiero e dell’immaginazione.» In questo senso possiamo affermare che il valore educativo della matematica, in quanto strumento di apprendimento linguistico, è enorme. Su questi concetti di fondo, abbastanza semplici in sé, ma che devono essere interiorizzati e adeguatamente messi alla prova dagli alunni, dovrebbero convergere, in modo coordinato e non casuale né episodico, l’attenzione e il lavoro dell’intero consiglio di classe. Cerchiamo qui di individuare, ad esempio, le competenze linguistiche necessarie per l’attività matematica. Nella pratica didattica il docente deve descrivere concetti e relazioni matematiche e comunicare con gli alunni; questo comporta per lui la necessità di utilizzare un codice linguistico formato da una grammatica e da una semantica proprie della disciplina e rigorosamente definite, nel contempo è necessario attivare processi inferenziali che attingono all’esperienza dell’alunno. Una prima riflessione può essere fatta appunto sul significato delle parole. Il vocabolario dei nostri alunni nella fascia 13-15 anni risulta essere sempre più povero, anche nel caso di alunni con buone competenze. Alcuni termini che per un docente sono di uso comune, per un adolescente risultano incomprensibili. Se durante una spiegazione l’alunno incappa in una parola sconosciuta, o tende a rimuoverla dal discorso, o vi attribuisce un significato spesso lontano da quello reale, e ciò comporta una interruzione del processo di comprensione. Una prova che può essere fatta con tutti gli allievi, anche con quelli delle prime classi della secondaria superiore, per verificare la loro capacità di attenzione e di autoapprendimento è appunto quella di inserire volutamente durante 63.

I. Calvino, Lezioni americane, Mondadori, Milano, 1993.

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la spiegazione parole di uso non comune o termini specifici di cui dovrebbe essere già noto il significato ma che, per esperienza, normalmente vengono rimossi. Completato il discorso si chiede loro di sintetizzare il ragionamento: si vedrà che nel punto in cui è stato inserito il termine incognito normalmente la spiegazione dei concetti si fa confusa. Alla richiesta di chiarimenti sul significato di quel termine alcuni alunni osserveranno che è stato da quel punto in poi che non hanno più capito, altri lo avranno cancellato, altri vi avranno attribuito un significato fuori contesto. Da questo piccolo esperimento può iniziare la discussione sull’importanza di comprendere il significato delle parole anche in ambito matematico. Un esempio significativo è l’utilizzo del termine “discreto” che indica la proprietà dei numeri naturali per cui tra due di essi non necessariamente se ne può trovare un altro. Il significato matematico del termine è lontano dall’esperienza dell’alunno e il concetto matematico che sottende, sebbene di immediata comprensione da parte dello stesso, viene spesso rimosso proprio perché legato ad una parola che non rientra nel vocabolario comune, o almeno, non in questa accezione. Ancora un esempio: crediamo che sia molto difficile far capire la Matematica ad un ragazzo che non percepisce la differenza tra l’aggettivo necessario e l’aggettivo sufficiente. Senza dimenticare il fatto che la società dell’immagine e della televisione congiura contro un uso appropriato della lingua: basti pensare all’uso del termine teorema che viene fatto da parte di politici e giornalisti.

3.2.

Difficoltà linguistiche nell’apprendimento della matematica

Se concordiamo sull’importanza della competenza linguistica nell’apprendimento della matematica, siamo pure consapevoli che un lavoro mirato nella direzione che andiamo indicando si rifletterà in positivo sul miglioramento e sul rafforzamento della competenza comunicativa in genere. Questo accade soprattutto in quei settori che investono le capacità logiche e argomentative, che spesso appaiono critiche, in particolare per la difficoltà intrinseca nella loro rilevazione e valutazione64 . Gli studi di settore negli anni più recenti hanno preso le mosse dall’esigenza crescente di insegnare matematica in comunità eterogenee, con competenze linguistiche diverse e variegate, il che ha fatto emergere problemi nuovi e ha reso evidente che non può esistere una formazione matematica che non coordini la costruzione dei concetti con i livelli di padronanza della lingua cor64. Di notevole interesse su questa problematica è lo studio pubblicato dall’INVALSI nel marzo 2012: Esame di stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria superiore - Prove scritte di italiano e matematica a.s. 2009-2010 - Elementi dalla prova di matematica per l’analisi delle competenze linguistiche, che si può consultare e scaricare dal sito www.invalsi.it.

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PARTE PRIMA

rispondenti. Nella letteratura didattica sono presenti numerose e contrastanti posizioni sui rapporti tra linguaggio e conoscenza e tra linguaggio e matematica65, che non possiamo ovviamente approfondire in questa sede. Come ci fa notare Pier Luigi Ferrari66 , uno dei maggiori studiosi italiani del ruolo del linguaggio nell’apprendimento, «Anche diversi studi empirici, in forme diverse, hanno messo in luce la natura linguistica di una parte delle difficoltà in matematica da parte degli studenti di ogni livello scolare, compresa l’università. Più in particolare, le esperienze e la ricerca sull’apprendimento matematico dalla secondaria all’università hanno messo in luce i comportamenti o le difficoltà seguenti: • Interpretazione dei testi come indicazioni di procedimenti da eseguire piuttosto che come strumenti per rappresentare o comunicare informazioni (ma anche convinzioni ed emozioni). • Interpretazione di frasi isolate, o di parole-chiave piuttosto che dei testi nella loro globalità. • Interpretazione e produzione dei testi in conformità ai modi di espressione tipici del linguaggio orale quotidiano piuttosto che a quelli specifici dei linguaggi scientifici e in particolare della matematica. • Incapacità di utilizzare in ambito scientifico le competenze linguistiche acquisite in ambito linguistico-letterario: numerosi studenti che possiedono, sulla carta, un discreto bagaglio di competenze linguistiche, non le usano che in minima parte nella loro attività scientifica e in particolare, nella risoluzione dei problemi di matematica». Poter far fronte a problemi di questa portata esula sicuramente dai limiti del presente lavoro; tuttavia riteniamo che possa costituire un buon inizio focalizzare alcune esercitazioni che non solo investono ambiti “di confine” tra le due materie, ma implicano ragionamenti e procedure atti a stimolare la flessibilità mentale sul versante logico-linguistico. È quanto cercheremo di fare nella parte operativa che segue. 65. Si rifanno, ad esempio, a fenomeni quali il ruolo della metafora nell’apprendimento, allo studio della Matematica affrontato come quello di una lingua straniera, alla “doppia vita” dei segni (sul piano individuale e su quello sociale), ed ancora, ai rapporti tra Lingua e Logica, o tra Lingua e Matematica. Per un approccio abbastanza semplice a questi problemi e per la consultazione di una più vasta bibliografia consigliamo la consultazione della ricerca eseguita nell’ambito delle attività della Unità Locale di Ricerca in Didattica della Matematica dell’Università di Parma da Alba Iacomella, Angiola Letizia e Carlo Marchini, Il comunicare in Matematica. Formalizzare: come, quando, perché, nella pratica didattica, pubblicata come Quaderno n. 377 del Dipartimento di Matematica, nel mese di ottobre 2004. 66. Docente presso l’Università del Piemonte orientale; la citazione riguarda il volume Matematica e linguaggio. Quadro teorico e idee per la didattica, ed. Pitagora 2004, in cui propone un’analisi del ruolo del linguaggio nell’apprendimento della matematica con alcuni esempi di applicazioni didattiche a livello di scuola elementare e media.

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Parte SECONDA NON “ADDESTRARE”, MA FAR MATURARE COMPETENZE «L’accesso ai saperi fondamentali è reso possibile e facilitato da atteggiamenti positivi verso l’apprendimento. La motivazione, la curiosità, l’attitudine alla collaborazione sono gli aspetti comportamentali che integrano le conoscenze, valorizzano gli stili cognitivi individuali per la piena realizzazione della persona, facilitano la possibilità di conoscere le proprie attitudini e potenzialità anche in funzione orientativa. A riguardo, possono offrire contributi molto importanti – con riferimento a tutti gli assi culturali – metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza. La “metodologia laboratoriale” costituisce, infatti, un punto fermo dell’esperienza scolastica, anche se di fatto si traduce spesso in un coacervo di esperienze fondate solo sul principio pedagogicamente denso di “imparare facendo”». (PROGRAMMA OPERATIVO NAZIONALE 2007-2013, Obiettivo “Convergenza”, Indicazioni e orientamenti metodologici per gli Obiettivi ed Azioni del Fondo Sociale Europeo)

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PARTE SECONDA

Didattica laboratoriale per migliorare l’apprendimento

Quando parliamo di “laboratorio” non intendiamo necessariamente fare riferimento ad un luogo fisico in cui svolgere determinate attività. Certo, il laboratorio è soprattutto questo, un ambiente attrezzato con strutture e arredi dedicati e apparecchiature adeguate allo scopo, siano computer, strumenti per esperimenti di fisica, chimica, ecc. Ma nel nostro caso il laboratorio è emblematico della “scuola del fare”, quella in cui l’insegnante si mette in gioco insieme ai suoi studenti per riflettere sui contenuti dell’apprendimento e attuare con loro le strategie utili perché si trasformino in competenze durevoli. In una scuola centrata sull’alunno non dovrebbe esserci soluzione di continuità tra la didattica cosiddetta “tradizionale” e l’attività laboratoriale: sarà il docente di volta in volta a capire l’opportunità di affidarsi a momenti frontali o interattivi1. Oggi più che mai, infatti, di fronte alle vere e proprie “mutazioni genetiche” che investono i modi dell’apprendere, si rivela prezioso il ricorso a quell’«apprendimento percettivo-motorio» che si basa essenzialmente sull’agire, e dunque sul fare. Infatti, questa forma di apprendimento, sviluppandosi sostanzialmente “per prove ed errori”, dà luogo all’acquisizione di conoscenze interiorizzate, implicite, e per questo stabili e dunque disponibili a tradursi in reali competenze. D’altronde si tratta della rivisitazione di qualcosa di storicamente consolidato: l’ambiente ideale per l’apprendimento percettivo-motorio è quello che ha accompagnato gran parte della nostra storia (prima fra tutte, ma non solo, la storia dell’Arte) e sopravvive, sia pur in forme sempre più marginali fino a oggi, cioè la “bottega”. Possiamo – dobbiamo – “sporcarci le mani” insieme ai nostri alunni, farli entrare quasi fisicamente nei meccanismi di quanto, altrimenti, hanno appreso, apprenderanno o apprenderebbero, esclusivamente attraverso il metodo simbolico-ricostruttivo, che – specie con alunni adolescenti – può spesso risultare più lento e faticoso, e di sicuro meno coinvolgente. Queste strategie operative vanno quindi messe in campo per qualunque ambito disciplinare, e non solo per quelle materie tradizionalmente considerate “da laboratorio” (di solito, quelle scientifiche), studiando ovviamente di volta in volta quali possono essere i percorsi più adeguati a stimolare l’interesse e il coinvolgimento degli studenti. 1. Una modalità di didattica collaborativa molto efficace – che potrebbe essere attuata a partire anche dagli spunti e dai suggerimenti di questa sezione del nostro quaderno – è sicuramente quella del “cooperative learning”. Tuttavia non entriamo nel merito di questa metodologia specifica poiché necessita di premesse e sviluppi del ragionamento che andrebbero ben oltre i limiti di questo nostro lavoro. Suggeriamo, per chi volesse accostarsi a queste problematiche, di partire, ad esempio, dalle indicazioni che si possono trovare sul sito web www.apprendimentocooperativo.it, del Centro servizi didattici della Provincia di Torino, dove potrà reperire anche una bibliografia essenziale ragionata.

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Ultima, ma non marginale, notazione riguarda la valutazione delle attività e l’eventuale attribuzione di voti o giudizi: la situazione ideale sarebbe quella di prescindere da ogni forma di valutazione ufficiale, il che rende il rapporto tra docenti e studenti realmente alla pari. Se tuttavia si vuole fare altrimenti, è bene che anche questo aspetto dell’attività rientri nella “contrattazione” tra le parti, e che quindi ne siano condivisi criteri, metodi e parametri di riferimento. In questa ultima parte del nostro lavoro proveremo a tradurre tutte le riflessioni fatte fin qui in suggerimenti operativi e pratici, per vedere come, anche a partire dai test INVALSI, si possa avviare un percorso valido di maturazione delle competenze. Lo faremo per lo più separatamente per l’Italiano e la Matematica; ma poiché la riflessione deve spesso travalicare lo stretto ambito disciplinare per investire a vasto raggio processi trasversali di comprensione, logica e ragionamento, prenderemo in esame anche la possibilità di un laboratorio comune tra le due materie, che metterà in luce punti di intersezione e contatto su cui vale la pena impostare un lavoro a più mani con il coinvolgimento concreto del Consiglio di Classe.

Italiano: un “laboratorio per competenze” sulla lettura a partire dai test INVALSI

Nell’illustrare il Quadro di Riferimento relativo alla lettura abbiamo avuto modo di vedere da vicino gli ambiti della competenza di lettura implicati nei test2 . Adesso ci serviremo del testo di alcune prove per impostare le attività di laboratorio, riportando esempi per la scuola Secondaria tanto di Primo quanto di Secondo grado. Il docente può decidere se è preferibile: – far fare preliminarmente il test ai propri alunni, e lavorare poi in fase di correzione con tutta la classe o in gruppi; – lavorare direttamente con i ragazzi presentando il test man mano che svolgerà il lavoro. È importante far capire agli studenti che tutte le risposte devono partire dal testo, e quindi ne richiedono una lettura molto attenta ed una comprensione profonda. Inoltre sul testo essi dovranno tornare, quesito per quesito, per ritrovarvi quello che viene loro richiesto. Questo ci invita ad un lavoro di base sulle modalità di lettura del testo e, ove necessario, di analisi testuale. È doveroso chiarire preliminarmente che l’INVALSI, una volta restituiti alle scuole i risultati e resi pubblici soluzioni ed esiti, pubblica sul proprio sito 2.

Cfr. alle pagine 42-45.

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PARTE SECONDA

una serie di rapporti tecnici a supporto del lavoro di correzione3; naturalmente non potremo esimerci dal farvi ricorso, e infatti ne abbiamo ampiamente tenuto conto considerandoli, come sono, punti di riferimento per il nostro laboratorio, poiché costituiscono strumenti preziosi di riflessione e autoverifica.

2.1.

Modalità e procedure del Laboratorio

Oggetto del laboratorio saranno alcune prove scelte tra quelle assegnate nelle tornate INVALSI più recenti, sia per il Primo che per il Secondo grado e separatamente per le diverse forme e tipologie testuali. L’attività che proponiamo consiste nell’esame degli item di ogni quesito, con l’esplicitazione del processo mentale di volta in volta implicato (Individuare informazioni - Ricostruire il significato del testo - Interpretare e valutare), degli Ambiti e degli Aspetti della competenza di lettura su cui si appunta il quesito, e infine della motivazione che porta sia a scartare le risposte sbagliate sia a scegliere quella esatta. È superfluo ricordare che il riferimento al processo ed all’ambito si rifà a quelli che emergono con maggiore evidenza in rapporto al quesito di volta in volta esaminato, ma che è ovvia la concorrenza di altre operazioni logiche e mentali di supporto e/o complemento (per fare un esempio, è possibile che la ricerca delle informazioni implichi il ricorso ad inferenze, una interpretazione non possa prescindere dalla ricostruzione del testo, e via dicendo). A conclusione, sempre per ciascun quesito, si suggerisce il settore della didattica cui l’insegnante farà preferibilmente riferimento per rinforzare negli studenti quella competenza di volta in volta più esplicitamente implicata. In sostanza, a corredo di ciascuna domanda si troveranno le seguenti voci: • Tipo di item • Processo • Aspetto • Attività Rispetteremo l’ordine seguito per la distribuzione dei quesiti nella prova, che è quello sequenziale del testo stesso; quindi difficoltà, aspetti e compiti non possono essere graduati, ma sono variamente mescolati. Sta all’insegnante decidere se procedere diversamente, in corrispondenza delle necessità didattiche del momento, magari raggruppandoli secondo il tipo di processo implicato o di attività suggerita. 3. Questi documenti sono da un lato utili alla riflessione sui testi delle singole prove, poiché mostrano attraverso quali procedimenti si è arrivati a quella data strutturazione, e ci fanno conoscere il grado di difficoltà e l’incidenza degli errori quesito per quesito; dall’altro riportano i dati nazionali degli esiti, con i punteggi regione per regione, e dunque consentono una comparazione dei risultati ed una attenta analisi della situazione del nostro contesto in rapporto agli altri. Cfr., in www.invalsi.it, Rapporto SNV PN 2013, Rapporto Tecnico SNV PN 2013, Sintesi Rapporto SNV PN 2013.

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A conclusione di questo esame che segue passo passo ordine e struttura della prova nel fascicolo, i colleghi troveranno altri suggerimenti sotto la dicitura Andiamo “oltre” il test. Questo vuol essere un ulteriore modo per sfruttare le occasioni didattiche offerte dal test: l’idea di fondo è che si possa stimolare maggiormente l’interesse degli studenti presentando il laboratorio non solo come momento per esercitazioni settoriali, bensì come luogo di apprendimento “globale”, connotato addirittura come un momento di maggiore libertà in cui è in primo piano il protagonismo dello studente, e gli insegnanti (quello di Italiano come vedremo può coinvolgere opportunamente più discipline) si affiancano a lui come risorsa, “facilitatori” e compagni … d’avventura. Naturalmente il contesto e la situazione in cui si sviluppa il laboratorio potranno offrire suggestioni ancora maggiori di quelle che ci sono venute in mente, a partire dalla sensibilità dei docenti e/o dalla curiosità degli stessi alunni. Oltre all’utilizzo dei brani secondo l’INVALSI, infine, suggeriremo dei testi su cui l’insegnante stesso potrà costruire delle prove, se, come e quando lo preferisce, adattandoli alle esigenze della sua programmazione. In ogni caso ciascuno può attingere come meglio crede al vastissimo repertorio presente sul sito dell’Istituto per impostare liberamente la propria didattica nel modo più consono al proprio contesto.

2.2.

Il testo narrativo

Il testo narrativo è tra quelli più “frequentati” nella scuola, e anche considerato di più immediata comprensione. Ma è evidente che tutto dipende da come è strutturato il testo; molti elementi di indagine e osservazione possono essere suggeriti: – dall’ordine della narrazione, che può essere quello naturale, secondo la successione cronologica degli avvenimenti, ovvero l’ordine artificiale, quando viene modificata la successione naturale degli eventi, con ricorso ad anticipazioni o a flashback; – dal punto di vista e dalla prospettiva assunti da narratore, che sia a sua volta esterno o interno ai fatti; – dall’uso dei tempi verbali e dai rapporti che si instaurano con il punto zero della narrazione. Alla narrazione spesso si intreccia la descrizione; è raro che siano proposte prove su testi interamente descrittivi. I testi narrativi somministrati dall’INVALSI sono sia letterari sia non letterari. La difficoltà può essere intrinseca nel testo, ma è sempre e comunque il modo in cui sono posti i quesiti che determina il livello scolare a cui il test si rivolge. 110

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PARTE SECONDA

2.2.1. Un esempio di testo narrativo letterario Nelle prove dedicate alla Secondaria di Primo grado il testo narrativo è sempre presente, e su di esso vengono costruiti mediamente non più di una ventina di quesiti. Nella scuola Secondaria di Secondo grado il fascicolo delle prove INVALSI è più corposo. Si possono trovare anche più testi della stessa tipologia, e comunque vi è rappresentata una gamma più ampia di tipologie diverse. Riportiamo per questo primo laboratorio un brano somministrato per la Prova Nazionale di Terza Media nell’anno scolastico 2012-2013.

IL RUMORINO CRUDELE Era una specie di piccolo strepito e sembrava provenire da dietro l’armadio. Ogni tanto taceva, poi, proprio nel momento in cui il signor Maurizio stava per addormentarsi, ecco che il rumorino tornava di nuovo. Non c’era altro da fare che alzarsi, accendere la luce e dare un’occhiata. E così Maurizio fece. Ma quando andò a scuriosare nell’armadio, quel dispettoso frullare si fermò di colpo. Maurizio trovò tutto in ordine. Si rigettò sul letto e rimase per un po’ con la luce accesa: il rumore sembrava cessato per sempre. Allora spense la luce e si girò su un fianco, pronto finalmente ad affogare nel sonno. Neanche chiuse gli occhi che l’armadio riprese a frignare, prima piano, poi sempre più forte. Maurizio risaltò in piedi e illuminò di nuovo la stanza. Il rumore tacque, annidato da qualche parte nell’armadio. Maurizio, allora, furbescamente, spense la luce e poggiò l’orecchio all’armadio pronto a intervenire. E invece non sentiva niente, tanto che il poveretto si stava addormentando in ginocchio davanti al mobile. Abbassò senza accorgersene le palpebre ma ecco che il rumore lo fece sobbalzare dallo spavento. Non era dunque la luce che fermava quel diavoletto. Maurizio aprì le ante dell’armadio e cominciò a svuotarlo. Gettava per terra gli abiti uno dopo l’altro cercando nelle tasche, nei taschini e sotto le fodere. Non trovò nulla che potesse giustificare quel rumore. Ma siccome durante tutta l’ispezione non volò una mosca, Maurizio s’andò convincendo che s’era dileguato. Tornò a letto, spense la luce e chiuse gli occhi. Questa volta, più che un gracchiare, gli sembrava un rugginoso borbogliare, una specie di brontolio metallico. Maurizio cacciò un urlo di rabbia. Si infilò del cotone nelle orecchie e chiuse forte gli occhi, deciso a non lasciarsi più torturare da quel rumorino insistente, irregolare e furbo. Il sonno però non arrivava perché dentro gli cresceva un timore piuttosto sinistro: sapeva che quel rumore era ancora vivo e vegeto, anche se lui non lo sentiva e ora lo spaventava l’idea che quella presenza uscisse dalla tana e si mettesse a scorrazzare per la camera, magari salendogli addosso, arrampicandosi su per le sue gambe o scendendo giù per i capelli. Niente da fare. Gettò via l’ovatta, riaccese la luce, uscì dalla stanza, la chiuse a chiave e, portandosi dietro le coperte, andò a dormire sul divano del salotto. Qui il rumore somigliava più a un fievolissimo cinguettare, ma soffiato, riverberato dall’eco, rimbalzava da una parete all’altra e dal soffitto al pavimento. Ora poteva essere un uccello, ora un serpente. Maurizio perse per un momento la testa e in men che nulla rivoltò tutta la stanza. Buttò giù i libri, rovesciò i vasi, smontò la televisione, capovolse le poltrone, scrollò le tende, arrotolò i tappeti. Ma questa volta il rumore perdurò, non sembrava per niente intimorito. Proprio in quel momento qualcuno suonò alla porta d’ingresso. Maurizio guardò l’orologio: erano quasi le tre di notte. Andò ad aprire e si trovò di fronte una mezza dozzina di condomini in pigiama, 111

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con i capelli dritti sulla testa e gli occhi fuori dalle orbite. Lo aggredirono, gli chiesero all’unisono di smetterla con quel ronzio che stava tenendo sveglio tutto il palazzo. Maurizio scoppiò quasi a piangere, li fece entrare e mostrò loro in che condizioni aveva ridotto la casa per cercare di mettere le mani su quel rumore spietato. Si misero a cercare tutti assieme, rompendo anche qualche piatto e un paio di bicchieri di cristallo: il rumorino continuava per la sua strada e ora sembrava addirittura divertirsi correndo dentro i muri. Lasciarono tutti l’appartamento, compreso Maurizio. Iniziò la caccia e coinvolse tutti gli inquilini. Scendevano e salivano per le scale, s’incrociavano sui pianerottoli. Con le orecchie tese auscultavano le tubature, i contatori, le grondaie, i cassoni dell’acqua, le cassette della posta, gli sportelli del gas. Ma ecco che all’improvviso si accorsero che una porta del secondo piano era rimasta chiusa. Qualcuno dentro dormiva saporitamente. Fu la portiera che gettò in pasto agli inquilini un gravissimo sospetto: in quell’appartamento era venuto ad abitare, da pochi giorni, un estraneo. Un tipo stravagante, altissimo, magro e con due lugubri occhiaie nere. Vestiva sempre con abiti da sera e aveva denti più bianchi del dentifricio. Riceveva la posta quasi solo dall’estero e si limitava al buongiorno e all’arrivederla. La portiera quella sera l’aveva visto rientrare con uno strano pacchetto nelle mani, forse pastarelle, o forse marron glacé, insomma merce di pasticceria. Non parlava mai con nessuno e dava l’impressione di sorridere là dove altri avrebbero invece pianto. – Il diavolo! – gridò la signora Pinci. Un vociare duro e ostile serpeggiò tra gli inquilini. Poi si fece avanti il professor La Stella, inquilino del primo piano, il quale rivelò di aver parlato una volta con quell’estraneo. Gli era sembrato una persona molto per bene, forse un artista. – Ma una cosa è certa: quell’uomo è sordo. – Il professor La Stella gli parlava e quello si limitava ad alzare le braccia e a indicare con il dito le proprie orecchie. La portiera scuoteva il capo, poco convinta: – Altro che sordo, quello è un furbo di quattro cotte! – E intanto, indisturbato, il rumorino continuava a volare sulle loro teste. Decisero che era il caso di svegliare il nuovo inquilino: doveva assolutamente far smettere quel rumore se voleva evitare una vertenza condominiale. Si gettarono sul campanello. Cominciarono a picchiare contro la porta. Il nuovo inquilino del secondo piano se ne stava beatamente accoccolato sotto le coperte, il viso sereno come quello di un bambino, sembrava sognare vaste e profumate pianure popolate dal cinguettare degli uccellini, dallo scrosciare dei fiumi e dal gemito tenerissimo del vento. Fuori della porta tre prendevano a calci e pugni gli infissi mentre qualcuno era sceso in strada per lanciare sassi contro le finestre chiuse e qualcun altro s’era attaccato al telefono nel tentativo di svegliare quel tipo con gli squilli dell’apparecchio. Ma il nuovo inquilino neanche se ne accorgeva, continuava a dormire come se niente fosse. Si svegliò regolarmente la mattina, alla solita ora. Andò a farsi una doccia, si vestì, sorseggiò il caffè. Poi si mise per una mezz’oretta al piano, tanto per restare in esercizio. Alla fine uscì. Aperta la porta si trovò davanti una folla muta e pallida di uomini in pigiama e di donne in camicia da notte, bianchi come fantasmi. Quelli lo fissavano senza sapere cosa dire. Chi stringeva in mano una scarpa, chi un paio di forbici, chi la cinta dei calzoni, chi un battipanni. L’uomo li guardò a lungo, si girò e chiuse a chiave la porta. Quelli gli fecero largo e lui, lentamente, se ne andò passando in mezzo a loro. Ma proprio in quel momento giunse dalle cantine l’idraulico: era stato chiamato alle prime luci dell’alba da un inquilino. – Tutto a posto – disse il giovanotto – i tubi dell’impianto idraulico non vibrano più. Ho cambiato la guarnizione della pompa! – Fecero tutti silenzio e tesero le orecchie: nessun rumore sospetto. Rispuntato il sorriso, ognuno se ne tornò a casa sua sbadigliando. (Testo tratto e adattato da: V. Cerami, La gente, Einaudi, Torino, 1993)

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PARTE SECONDA

LAVORIAMO SUL TESTO Su questo testo sono stati dati 19 quesiti.

Quesito 1 Nella parte iniziale del racconto viene dato molto spazio alla descrizione delle caratteristiche del “rumorino”. Perché? A ■ Per sottolineare che Maurizio aveva il sonno molto leggero B ■ Per fare capire che Maurizio aveva un udito molto sensibile C ■ Per sottolineare che il rumore cambiava continuamente di tono e intensità x Per fare capire che il rumore era ossessionante e persistente D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare. Aspetto 6: si richiede di sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto, andando al di là di una comprensione letterale. Infatti la risposta deve tenere conto di una serie di “indizi” disseminati nel testo, ma non esplicitati. Lo studente deve comprendere con quale intenzione comunicativa l’autore insiste in una minuziosa descrizione del rumorino. Le due prime alternative sono facilmente eliminabili perché centrate su Maurizio anziché sul rumore. Delle due rimanenti opzioni, la C non dà conto della natura fastidiosa del rumore, mentre solo la D mette in evidenza il tratto che rende il rumore particolarmente disturbante e inquietante. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - rapporti di causa-effetto.

Quesito 2 Indica quali delle espressioni seguenti, che nel testo si riferiscono al “rumorino”, danno l’idea che quel rumore sia dotato di una volontà propria e quali no. Metti una crocetta per ogni riga. SI a) b) c) d) e)

Piccolo strepito (riga 1) Diavoletto (riga 13) Rugginoso borbogliare (riga 17) Brontolio metallico (riga 18) Rumorino … furbo (riga 19)

NO x

x x x x

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa. Processo: individuare informazioni. Aspetto 1: comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Per rispondere, lo studente deve avere 113

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chiara la distinzione tra le attribuzioni tipiche del mondo animato-umano, versus quello inanimato-non umano. Dovrà quindi selezionare, tra le espressioni usate dall’autore per riferirsi al rumorino, le due che fanno riferimento a un essere animato e capace di azioni intenzionali. I termini sub a), c) e d) – strepito, borbogliare, brontolio – pur potendosi teoricamente riferire, in modo letterale o figurato, anche a persone, sono da escludere perché nessun indizio, né tanto meno gli aggettivi che li accompagnano, ci induce a credere che siano volontari, mentre il diavoletto e l’aggettivo furbo ci portano decisamente su questa seconda pista. Attività: uso del dizionario cartaceo o online per approfondimenti sul lessico - campi semantici - relazioni di coerenza tra i significati delle parole.

Quesito 3 A un certo punto Maurizio teme che il rumore sia provocato da qualcosa di aggressivo che può fargli male. Indica da quale riga a quale riga si parla di questo timore. Da riga 20 a riga 23

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Se lo studente è abituato a dividere il testo in sequenze, questo compito gli risulterà molto semplice. Infatti gli si chiede in pratica di individuare i confini di una minisequenza, ritrovando nel testo il punto in cui si parla della paura di Maurizio che il rumore, che per lui sta diventando una misteriosa “presenza”, possa improvvisamente uscire dal suo nascondiglio e attaccarlo salendogli addirittura addosso. Attività: tecnica della divisione in sequenze, macro- e microsequenze.

Quesito 4 Maurizio “si infilò del cotone nelle orecchie” (riga 18). Poco dopo nel testo si usa una parola che è un sinonimo di “cotone”. Di che parola si tratta? ovatta . ..................................

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: individuare informazioni. Aspetto 1: comprendere il significato letterale di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Siamo nel campo del lessico, e lo studente deve in questo caso individuare un sinonimo. Attività: studio di sinonimi e contrari - uso del dizionario cartaceo o online. 114

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PARTE SECONDA

Quesito 5 Perché i vicini che vanno a suonare alla porta di Maurizio hanno “i capelli dritti sulla testa e gli occhi fuori dalle orbite” (riga 33)? A ■ Perché non hanno avuto il tempo di pettinarsi e di mettersi gli occhiali B ■ Perché sono spaventati da un rumore che sembra un segnale di allarme C ■ Perché pensano che in casa di Maurizio stia succedendo qualcosa di grave x Perché hanno dovuto alzarsi dal letto nel cuore della notte e sono infuriati D■

Quesito 6 Perché “Maurizio scoppiò quasi a piangere” (riga 34)? A ■ Perché non riusciva a spiegare a parole che cosa era successo B ■ Perché gli dispiaceva di avere provocato un disagio ai vicini x Perché era esasperato e si sentiva per di più messo sotto accusa C ■ D ■ Perché era offeso dall’atteggiamento aggressivo dei vicini

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Attività: lavoro sulle inferenze - lavoro sul lessico - guida ad una lettura attenta del testo.

Quesito 7 Nella frase “Si misero a cercare tutti assieme, rompendo anche qualche piatto e un paio di bicchieri di cristallo: il rumorino continuava per la sua strada e ora sembrava addirittura divertirsi correndo dentro i muri” (righe 36-38), i due punti potrebbero essere sostituiti da A ■ così B ■e x ma C ■ D ■ quando

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 4: cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale. Per rispondere, lo studente deve comprendere il tipo di rapporto che intercorre tra la frase “Si misero a cercare tutti insieme …”, che precede i due punti, e quella che segue “il rumorino continuava per la sua strada …”, e deve avere conoscenza dei connettivi che segnalano questo rapporto. Questo lo porterà ad escludere così, che segnala una consequenzialità, quando, che presuppone un nesso temporale, nonché la semplice congiunzione copulativa, ed a riflettere che tra le due frasi si instaura un rapporto di opposizione che solo il ma interpreta efficacemente. Attività: lavoro sui connettivi testuali.

Quesito 8 Il modo in cui la portinaia descrive l’aspetto fisico dell’inquilino del secondo piano a quale personaggio di fantasia (protagonista anche di numerosi film) fa pensare? x A un vampiro A■ B ■ A un fantasma C ■ A uno zombie D ■ A un extraterrestre

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naia) e l’idea che possiede dei quattro personaggi fantastici citati in alternativa. I segnali che riportano al vampiro e fanno escludere, in tutto o in parte, gli altri, sono soprattutto le lugubri occhiaie nere, gli abiti da sera e in qualche modo anche i denti più bianchi del dentifricio. Attività: lavoro sulle inferenze - uso del dizionario cartaceo o online per approfondimenti sul lessico.

Quesito 9 Quale dei seguenti aggettivi non è sinonimo di “stravagante” (riga 44)? A ■ Strano B ■ Bizzarro C ■ Originale x Straniero D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. Aspetto 1: comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Qui lo studente deve selezionare fra quattro possibili sinonimi, scartando l’unico non accettabile. Tutte le opzioni proposte appartengono ad un lessico accessibile all’età dei destinatari. Evidentemente l’apparente somiglianza fra strano e straniero può indurre in confusione l’alunno; un’occasione per evidenziare l’importanza di comprendere pienamente il significato delle singole parole per pervenire ad una comprensione piena e completa del testo. Attività: studio di sinonimi e contrari - lavoro sul lessico - uso del dizionario cartaceo o online.

Quesito 10 Si può considerare affidabile quello che la portiera dice sul nuovo inquilino (righe 43-50)? A ■ Sì, perché la portiera dice quello che ha visto B ■ No, perché la portiera dice delle bugie x No, perché la portiera fa dei pettegolezzi C ■ D ■ Sì, perché la portiera si limita a fare una descrizione

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare e valutare. Aspetto 7: riflettere sul testo e valutarne il contenuto alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. Il processo da mettere in moto in questo caso è duplice: da un lato, infatti, lo studente deve giudicare l’attendibilità di quanto la portiera dice sul nuovo inquilino, e quindi scartare intanto le alternative posi117

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tive, dato che la portiera non riferisce semplicemente dei fatti, ma dà valutazioni. Poi deve chiarirsi il perché della risposta negativa, scegliendo tra le due quella più aderente al racconto. In effetti non si può verificare se ciò che dice la portiera sono delle bugie, ma sicuramente il modo malizioso e allusivo con cui i fatti sono raccontati e il contesto in cui le sue parole cadono ne fa un “pettegolezzo”, un’alterazione piuttosto malevola della realtà. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sulle inferenze.

Quesito 11 In base al testo perché il nuovo inquilino viene definito “estraneo” (riga 44)? A ■ Perché è uno straniero che non conosce nemmeno una parola di italiano B ■ Perché ha abitudini che sono pericolose per gli altri x Perché è una presenza nuova e inquietante in mezzo ai vecchi inquilini C ■ D ■ Perché non ha legami di amicizia o parentela con i vicini

Quesito 12 Nel racconto l’inquilino del secondo piano ha il ruolo di x capro espiatorio, perché gli vengono attribuite colpe che non ha A■ B ■ antagonista, perché si oppone alle azioni e alla volontà degli altri C ■ protagonista, perché riveste la parte principale nella vicenda D ■ vittima, perché viene deriso e insultato dagli altri

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PARTE SECONDA

Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5b: ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Qui vengono richieste conoscenze sugli schemi narratologici e i possibili ruoli dei personaggi. Tuttavia lo studente potrebbe rispondere anche semplicemente avendo piena comprensione del significato dei termini proposti nelle alternative. In ogni caso egli deve aver compreso il senso del testo nel suo insieme. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sulle inferenze - elementi di analisi testuale del testo narrativo.

Quesito 13 Nel testo uno degli inquilini afferma: “– Ma una cosa è certa: quell’uomo è sordo –”. Secondo te è davvero sordo? Scegli la risposta che corrisponde alla tua opinione e giustificala. È sordo perché ............................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................... . Non è sordo perché ................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................................................... . Dal testo non risulta chiaro perché .............................................................................................................................................................. ...................................................................................................................................................................................................................................................... .

Tipo di item: domanda a risposta aperta articolata. Processo: interpretare e valutare. Aspetto 7: riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. In questo caso tutte le risposte sono egualmente accettabili; allo studente si chiede di propendere per una delle tre e argomentare coerentemente con la tesi che ha scelto. Infatti, ciò che conta è che l’alunno giustifichi la propria scelta in maniera coerente (non discostandosi da quanto si dice nel testo). Ad esempio: 1) È sordo perché quando il professor La Stella gli parla alza le braccia e indica le proprie orecchie (con il dito) / non risponde al professor La Stella / non sente il campanello, ecc. 2) Non è sordo perché ha il telefono in casa / si limita al buongiorno e all’arrivederla / suona il pianoforte. 3) Dal testo non risulta chiaro perché “non sente il telefono ma suona il pianoforte”. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sulle inferenze riflessione su segni, segnali, indizi.

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Quesito 14 Tra gli abitanti del palazzo c’è una sola persona che almeno in parte si comporta in modo diverso dagli altri verso il nuovo inquilino. Di chi si tratta? Professore La Stella / inquilino primo piano . ...........................................................................................................................

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5a: ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Per rispondere, lo studente deve andare oltre il semplice ritrovamento di un’informazione ed integrare vari elementi del testo. Infatti deve riconoscere che La Stella è l’unico degli inquilini a non farsi suggestionare dalle parole della portiera, ed è il solo ad aver cercato di parlare con il nuovo arrivato. Anche l’ipotesi da lui avanzata, che l’uomo sia sordo, è un modo per scusarlo indirettamente del suo comportamento. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sulle inferenze riflessione su segni, segnali, indizi.

Quesito 15 Indica quali aggettivi descrivono i vecchi abitanti del palazzo e quali no. Metti una crocetta per ogni riga. SI a) b) c) d) e)

Razionali Aggressivi Suggestionabili Passivi Tolleranti

NO x

x x x x

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa. Processo: ricostruire il significato del testo / interpretare e valutare. Aspetto 5b: ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. In realtà si può considerare implicato anche un processo di valutazione, poiché è necessario soffermarsi sulle varie reazioni dei personaggi ed esprimersi in merito. Si chiede qui allo studente, in sostanza, di aver compreso quanto il testo nel suo insieme dice e fa capire circa i comportamenti e gli atteggiamenti dei vecchi abitanti del palazzo, nonché di selezionare, con una operazione di sintesi, gli 120

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aggettivi che sono adatti a descriverli, distinguendoli da quelli che non lo sono, dandone una giustificazione (sono suggestionabili, e niente affatto razionali, perché reagiscono in modo emotivo e non logico – sono aggressivi, come dimostra il loro aspetto infuriato e l’agire concitato, e dunque non sono certo passivi; non sono affatto tolleranti perché dimostrano una certa insofferenza sia verso il rumore persistente sia verso il pacifico sonno del nuovo inquilino). Attività: lavoro sul lessico e sulla capacità di sintesi - lavoro sulle inferenze riflessione su segni, segnali, indizi - uso del dizionario cartaceo o online.

Quesito 16 Ciò che accade in questo racconto è A ■ inverosimile, perché prima di attribuire una colpa a qualcuno si cercano prove concrete B ■ verosimile, perché succede spesso che nei condomìni ci siano conflitti e litigi tra gli inquilini C ■ inverosimile, perché le persone adulte non perdono il controllo solo per una cosa poco importante come un rumore fastidioso x verosimile, perché accade che un gruppo attribuisca la responsabilità di un problema a perD■ sone innocenti estranee al gruppo

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare e valutare. Aspetto 7: riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. Anche qui, come nel quesito 10, si chiede una duplice valutazione. Infatti lo studente deve anzitutto giudicare la verosimiglianza o meno della vicenda narrata nel testo (andando anche all’esterno del testo stesso), scartando quindi le due risposte negative (comportamenti auspicabili ma spesso poco praticati). Una volta scelta la risposta affermativa, dovrà individuare fra le due opzioni quella che giustifica convenientemente il motivo della verosimiglianza del racconto. L’alternativa B si appoggia ad una motivazione generica e piuttosto banale, che comunque non riflette quanto accade nel racconto, mentre la risposta D ci offre una convincente sintesi del senso del testo. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sulle inferenze lavoro sulla capacità di sintesi.

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Quesito 17 Anche se in modo “leggero”, il racconto chiama in causa alcuni atteggiamenti e comportamenti negativi diffusi. Indica a quali si fa riferimento nel testo e a quali no. Metti una crocetta per ogni riga. a) b) c) d)

La maldicenza e la calunnia infondate L’egoismo e l’individualismo L’incapacità di cooperare per risolvere problemi comuni La diffidenza verso chi viene percepito come “diverso”

SI x

NO x x

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5b: ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Per rispondere, lo studente deve tener presente l’insieme del testo e selezionare correttamente i comportamenti negativi che esso chiama in causa, distinguendoli da quelli a cui il testo non fa invece riferimento. Dovrà anche comprendere esattamente quali azioni e atteggiamenti sono sintetizzati nelle espressioni usate nella tabella, orientandosi poi su quelli che tessono la trama del racconto. In effetti gli inquilini dimostrano di essere un gruppo abbastanza solidale sia nell’agire insieme tra loro, sia nell’emarginare l’ultimo arrivato, per cui non si possono dire né egoisti né individualisti, e danno prova di voler cooperare per risolvere il problema. Sono invece decisamente inclini a dare ascolto a maldicenze e calunnie, e insofferenti e diffidenti di fronte allo “straniero”, come già osservato nel quesito 15. Attività: lavoro sul lessico e sulla capacità di sintesi - lavoro sulle inferenze uso del dizionario cartaceo o online.

Quesito 18 Qual è la vera causa del “rumorino”? Vibrazione dei tubi dell’impianto idraulico / rottura (guarnizione) pompa, tubatura, tubi, ...................................................................................................................................................................................................................................................... tubo rotto, guasto idraulico . ...............................................................................

Tipo di item: domanda a riposta aperta univoca. Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Lo studente deve aver letto con attenzione in particolare le righe 72-75 del testo, dove la causa del rumore è chiaramente spiegata. Attività: guida ad una lettura attenta del testo. 122

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PARTE SECONDA

Quesito 19 La scoperta della vera fonte del rumore A ■ rivela che la tensione notturna era stata originata da un fatto banale, ma non riporta la serenità x rivela che l’agitazione notturna era stata originata da un fatto banale e scioglie le tensioni B ■ C ■ induce gli inquilini a vergognarsi del loro comportamento e a tornare a dormire D ■ induce i condòmini a riflettere sui propri pregiudizi e a scusarsi con il nuovo inquilino

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5a: ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Per rispondere lo studente deve selezionare fra le quattro alternative proposte la sola risposta che sintetizza correttamente la conclusione del racconto. I tre distrattori sono infatti contraddetti da quello che il testo dice e fa capire: una volta scoperta l’origine del rumore, la tensione si scioglie, ma non si evince che gli inquilini si rasserenino (A), né che si vergognino (C) e tanto meno vogliano scusarsi con il nuovo inquilino (D). Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sulle inferenze - lavoro sulla capacità di sintesi. Andiamo “oltre” il test. Nell’ottica di un laboratorio che si inserisce in modo armonico nella programmazione del docente, questi può procedere ad esempio raggruppando i quesiti di volta in volta per ambiti, o in base ai processi da stimolare, o/e dividendo la classe in gruppi a cui assegnare parti di lavoro differenziate a seconda delle carenze e delle esigenze rilevate nei suoi alunni, ottenendo in tal modo il duplice scopo di personalizzare il lavoro e di non annoiare né stancare gli studenti. Si possono infine proporre altre attività, a partire dallo stesso brano utilizzato per il test, ad esempio: – partire da una lettura collettiva del testo e dalla sua divisione in sequenze, facendo prendere appunti scritti che agevoleranno il lavoro successivo; – definire la tipologia testuale evidenziandone le caratteristiche fondamentali; – fare individuare agli stessi alunni le espressioni e i termini meno familiari e guidare ricerche lessicali, lavorando anche su etimologia, omonimia, sinonimia, ecc.; – andare “a caccia” di figure retoriche, parole usate in senso lato o figurato, esplorare i campi semantici; – approfondire le scelte lessicali dell’autore (il brano offre spunti stimolanti, come ad esempio la differenza tra condòmini e condomìni, auscultare e ascoltare, curiosare e scuriosare, ecc.); 123

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– lavorare sulla sintesi, facendo riscrivere il testo via via con un numero sempre minore di parole, fino a giungere alla titolazione, stimolando il suggerimento di titoli diversi alla ricerca di quello che meglio rende il tema centrale; – stimolare la creatività proponendo attività diverse a partire dalla storia narrata (ad esempio facendo riscrivere uno o più finali diversi, immaginando il racconto dal punto di vista della portiera, dell’inquilino del secondo piano, di Maurizio, del professor La Stella, selezionando solo alcune informazioni, come la descrizione del rumorino, ecc.); – animare dibattiti sulle scelte fatte, sui contenuti, sulla problematica sollevata dal testo, ecc. Si consideri che il testo è stato proposto per la Secondaria inferiore, ma si presta anche per una classe di biennio, come test di ingresso o anche di verifica, con eventuali adattamenti. 2.2.2 Un esempio di testo narrativo non letterario Per questo secondo laboratorio ci serviremo di un brano – narrativo non letterario – somministrato nell’indagine dell’anno scolastico 2012-2013 nella classe seconda del Primo Biennio.

I DROMEDARI DI PISA Li chiamavano cammelli ma erano dromedari quelli che, dai primi del ‘600 fin oltre la metà del secolo scorso, regalarono un tocco esotico a Pisa e ai suoi dintorni. E per capirne l’effetto un po’ straniante basta ammirare certe vecchie stampe in cui questi animali passano in carovana per i lungarni o per piazza dei Miracoli, ai piedi della torre pendente. Eppure allora erano animali familiari, guidati, appunto, da un bifolco locale. Li mostravano per stupire gli ospiti, o li cavalcavano per divertimento, prima i granduchi, poi il re e i membri della casa reale. E ne facevano pure un piccolo commercio. Ad acquistarli erano girovaghi e gente del circo che poi li accompagnavano con orsi e scimmie per trastullare gli oziosi sulle piazze, nei mercati o nelle vie popolose. L’idea di allevare dromedari a San Rossore l’ebbe il granduca Cosimo II (1590-1621), assecondato poi dal giovane Ferdinando II de’ Medici. E se in origine i cammellieri erano schiavi turchi, poi quest’arte divenne propria della gente locale. C’è ancor oggi chi ricorda del “capo cammellaio” Giovanni Pardini che, nei primi decenni del Novecento, inforcati gli occhiali, leggeva il giornale in groppa al suo dromedario, mentre andava a San Rossore per dirigere la pulizia della spiaggia. Un’altra sua incombenza era portare i “cammelli” a Verona per le rappresentazioni dell’Aida, così da dare maggiore autenticità a quest’opera ambientata in Egitto. Poi, nel ’44, la tenuta venne occupata dalle SS e i dromedari finirono tutti in padella. Solo nel ’54 fu instaurata una nuova colonia che però dopo un po’ s’estinse. Alì, l’ultimo dromedario pisano, morì nel ’76 alla bella età di tredici anni. D’Annunzio li descrisse così nell’Alcione: «Passano per la macchia, / vanno verso la ripa, / tra i mucchi di legname, / tra i cumuli di stipa, / i camelli gibbuti, / carichi di fascine, / di ramaglia e di strame, / sì gravi e tristi e muti!». (Tratto e adattato da: Danilo Mainardi, D’Annunzio e i dromedari di Pisa, Sette, Corriere della sera, 3 maggio 2012, numero 18)

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PARTE SECONDA

LAVORIAMO SUL TESTO Su questo testo sono stati dati 8 quesiti.

Quesito 1 Per quanto tempo c’è stata a Pisa una colonia di dromedari? A ■ Per cinque secoli x Per più di tre secoli e mezzo B ■ C ■ Da più di mille anni D ■ Dai primi del ‘600 a oggi

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5b: ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Sembrerebbe che la domanda si riferisca ad una semplice richiesta di informazione contenuta nel testo, ma in effetti il processo che si richiede è leggermente più complesso e chiama in gioco anche le inferenze. Lo studente per rispondere può operare in due modi diversi: o ritrovare l’informazione, data in termini piuttosto generici nelle prime righe del testo, facendo un rapidissimo calcolo del tempo, oppure considerare l’intero testo e collegare gli elementi temporali, espressi in più punti nella narrazione. La risposta A e la C si riferiscono a lassi di tempo che risultano evidentemente eccessivi, mentre chi scegliesse la D mostrerebbe di aver letto solo superficialmente e di non avere compreso la conclusione della storia. Una notazione ovvia ai nostri occhi, ma non sempre altrettanto per l’alunno (e che in questo caso ha il suo peso per la scelta dell’opzione corretta), è la funzione dell’apostrofo grazie al quale ’600 indica il 1600 ovvero il XVII secolo. Attività: guida a una lettura attenta del testo.

Quesito 2 Che cosa significa la frase: i dromedari “regalarono un tocco esotico a Pisa”? x I dromedari non vivono normalmente a Pisa, ma quando arrivarono portarono nella città un A■ elemento orientale B ■ I dromedari che vennero portati a Pisa dalla famiglia Medici venivano dall’Oriente e toccarono per la prima volta l’Italia C ■ I dromedari vennero scambiati per cammelli perché l’animale d’Oriente per eccellenza è appunto il cammello D ■ I dromedari arrivarono a Pisa carichi di doni provenienti dall’Oriente

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. 125

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Aspetto 5a: ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Il lavoro più immediato è da fare sul lessico, poiché lo studente, per rispondere, deve aver compreso l’espressione “tocco esotico” e trasformarla in linguaggio non figurato, basandosi sul contesto e sulla propria enciclopedia personale. In fondo l’attenzione a questa espressione potrebbe dargli l’occasione di ricostruire il significato della prima parte del testo, o, viceversa, potrebbe partire proprio da questa comprensione globale per giungere alla sua spiegazione. Quanto alle varie opzioni, la risposta B dà un’informazione esatta, ma non risponde alla domanda posta, e allo stesso modo, l’opzione C risulta accettabile in sé ma non pertinente con il quesito. Infine la scelta dell’opzione D è la spia di una lettura superficiale, che si ferma essenzialmente al significato letterale del verbo “regalarono”. Attività: guida a una lettura attenta del testo - lavoro sul lessico (uso proprio e uso figurato).

Quesito 3 A che cosa fa riferimento l’autore parlando di “effetto straniante” (righe 2-3)? A ■ Al terrore che quelle bestie sconosciute incutevano ai pisani B ■ Alla visione penosa di quegli animali strappati dal loro ambiente originario x Al contrasto visivo tra la città rinascimentale e quegli animali esotici C ■ D ■ Alla stramberia del cammelliere che leggeva il giornale in groppa al suo dromedario

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PARTE SECONDA

Quesito 4 Alla riga 10, “quest’arte” fa riferimento all’arte di A ■ cavalcare per divertimento B ■ allevare animali esotici C ■ organizzare giochi di circo x fare il cammelliere D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 4: cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). Si tratta qui innanzi tutto di cogliere la presenza di una referenza anaforica: lo studente dovrà cioè comprendere che il deittico “questa” si riferisce a qualcosa che precede, e collegare poi l’espressione quest’arte all’antecedente i cammellieri, l’unico tra i distrattori che si trova in posizione utile e risponde logicamente al quesito. C’è anche una implicazione lessicale, poiché arte in questo caso va interpretata come mestiere. Attività: lavoro sulla coesione testuale (anafore, catafore, deittici, referenze).

Quesito 5 I dromedari di Pisa venivano portati all’Arena di Verona per A ■ replicare antichi spettacoli B ■ stupire il pubblico veronese C ■ trastullare gli oziosi e i passanti nelle piazze x rendere realistica l’ambientazione dell’Aida D■

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Quesito 6 I dromedari di Pisa appaiono a D’Annunzio A ■ energici e vivaci x lenti e appesantiti B ■ C ■ agili e silenziosi D ■ robusti e selvatici

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare e valutare. Aspetto 6: sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. Per rispondere lo studente deve interpretare i versi di D’Annunzio e coglierne l’intenzione comunicativa, senza una reale necessità di comprendere parola per parola. Chiamerà quindi in causa le proprie competenze lessicali, dandosi una spiegazione di tutti gli aggettivi citati nelle diverse opzioni. Si concentrerà infine sugli ultimi tre versi: “carichi ... sì gravi, tristi e muti”. In A e D si trovano aggettivazioni decisamente lontane da quanto è detto nel testo; il distrattore C, invece, potrebbe suscitargli un dubbio per la presenza di silenziosi (che ben si accorda a muti dell’ultimo verso), ma l’unione con agili è in deciso contrasto con la descrizione che ne fa il poeta, “carichi di fascine, di ramaglia e di strame”, e quindi la risposta sarebbe solo parzialmente esatta. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sul lessico.

Quesito 7 Quando scomparve l’ultimo dromedario di Pisa? A ■ Nel 1944, quando finirono tutti in padella B ■ Verso il 1950 C ■ Nel 1954, quando si estinse la colonia x Nel 1976 D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Il processo implicato è dei più semplici, in quanto lo studente deve individuare l’informazione della scomparsa dell’ultimo dromedario data esplicitamente nella parte finale del testo. Gli si richiede tuttavia una lettura attenta, in quanto potrebbe essere attratto dal distrattore A, dove ci si riferisce ai dromedari “ finiti tutti in padella”. Il distrattore B non trova riscontro nel testo, mentre C afferma qualcosa di esattamente contrario. Attività: guida ad una lettura attenta del testo. 128

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PARTE SECONDA

Quesito 8 La presenza dei dromedari a Pisa è testimoniata in particolare da A ■ un diario del granduca Cosimo, primo allevatore dei dromedari B ■ vecchi documenti sulla vita della famiglia Medici x antiche stampe che rappresentano gli animali mentre attraversano la città C ■ D ■ racconti di contadini che avevano utilizzato gli animali per il trasporto di merci

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Il processo implicato è lo stesso del precedente e richiede più che altro una attenta lettura. Lo studente deve riandare alle prime righe, che contengono l’informazione richiesta. I distrattori in questo caso sono tutti costruiti su informazioni non date nel testo. Attività: guida ad una lettura attenta del testo. Andiamo “oltre” il test. Siamo di fronte a un testo narrativo non letterario, che, come abbiamo visto, offre spunti interessanti per lavori didattici, sia pure a livello abbastanza semplice. Vediamo di cogliere qualche ulteriore suggerimento di lavoro: – partendo dalla tipologia testuale, approfondire la differenza tra un testo narrativo letterario e uno non letterario, facendo riflettere gli alunni sul concetto di “letterarietà”; – fare elencare le informazioni che il testo fornisce; – stimolare ulteriori lavori sul lessico, che ne offre vari spunti, al di là di quelli utilizzati nel test; – stimolare piccole ricerche sull’argomento, che per gli alunni può risultare particolarmente curioso, cercando ulteriori informazioni, ampliando le conoscenze magari anche sulla tenuta di San Rossore e le sue vicissitudini fino ai giorni odierni; – accostarsi ai versi di D’Annunzio con una attenzione diversa dalle esigenze dettate dal test, spiegare i versi per intero e far discutere agli alunni, a livello delle competenze della loro età, sul linguaggio poetico, le rime, la metrica, ecc.; – nell’ambito della creatività proporre la composizione di qualche storia stimolata dalla lettura del testo. Anche in questo caso osserviamo che il testo si presta, con eventuali adattamenti, anche per un grado scolare diverso da quello per cui è stato proposto. 2.2.3 Adesso tocca a voi I testi narrativi che proponiamo ai colleghi per poter costruire prove analoghe a quelle qui analizzate non sono più “adatti” dei mille altri che ciascuno potrà reperire in conformità delle proprie esigenze didattiche; ci servono soltanto per 129

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riflettere insieme su come “interrogare” il testo da scegliere, per valutare se e quali possibilità offra per la verifica delle diverse competenze, in base a quanto abbiamo detto a pagina 55.

TESTO 1

I DONI DI NATALE

Un dollaro e ottantasette cents. Era tutto. Tre volte Della contò il denaro. L’indomani era Natale, e lei aveva soltanto un dollaro e ottantasette cents per fare un regalo a Jim. Per mesi aveva risparmiato un cent dopo l’altro: e quello era il risultato. Molte ore felici ella aveva trascorso a pensare a qualcosa di carino per lui. Ora, di due cose i Dillingham erano profondamente orgogliosi. Una era l’orologio d’oro di Jim, che era stato di suo padre e del padre di suo padre. L’altra era la chioma di Della, la bella chioma che Della si sciolse davanti allo specchio, e che ora cadde, ondeggiante e splendente, come una cascata di acque scure. Le arrivò fin sotto il ginocchio, l’avvolse quasi come un vestito. Poi Della la riavvolse, con gesti rapidi e nervosi. Parve esitare un istante, e rimase immobile, mentre una o due lacrime cadevano sul rosso tappeto consunto. Indossò la vecchia giacca marrone, scese le scale e raggiunse la strada. Si fermò davanti ad un’insegna: M.me Sofronie. Parrucche di ogni tipo. Della salì di corsa le scale, e si fermò ansimante proprio davanti a Madame Sofronie. «Volete comprare i miei capelli?» domandò Della. «Io compro capelli», disse Madame. «Fate un po’ vedere». Della si sciolse la bruna cascata. «Venti dollari», stabilì Madame, reggendo la massa con mano esperta. [...] Oh, le due ore seguenti volarono su ali di rosa! Della andava setacciando, un magazzino dopo l’altro, in cerca di un regalo per Jim. Lo trovò alla fine. Certamente era stato fatto per Jim e per nessun altro. Era una catenella per orologio da taschino, in platino, di casto e semplice disegno. Le presero ventun dollari, ed ella si precipitò a casa con i suoi ottantasette cents. Quando Della giunse a casa l’ebbrezza cedette un poco alla prudenza e alla ragione. Trasse fuori i ferri per arricciare i capelli e si accinse a porre riparo al guasto fatto. Quaranta minuti dopo, aveva una testa coperta di ricci fitti e minuti, che la facevano del tutto somigliante ad uno scolaretto scapestrato. Alle sette il caffè era fatto, e la padella era dietro la stufa, pronta a cuocere le costolette. Jim non era mai in ritardo. Poi udì il suo passo, e per un istante diventò pallida. «Dio, per piacere, fagli pensare che sono ancora carina». La porta si aprì. Jim entrò e la richiuse. Varcata la soglia, si fermò immobile. I suoi occhi erano fissi su Della, ed avevano un’espressione che non le riusciva di decifrare, che l’atterriva. «Jim, caro», gridò, «non guardarmi a quel modo. Mi son fatta tagliare i capelli e li ho venduti perché non avrei potuto sopravvivere a questo Natale se non avessi potuto farti un regalo. Cresceranno di nuovo... A te non dispiace, vero? Dimmi “Buon Natale”, Jim, e siamo felici. Tu non sai che regalo splendido ho trovato per te». «Tu ti sei tagliata i capelli?» chiese Jim faticosamente, come se nemmeno dopo il più intenso sforzo mentale fosse riuscito ad afferrare quel fatto del tutto evidente. Jim parve riscuotersi bruscamente dal suo stordimento. Abbracciò la sua Della. Poi trasse un pacchetto dalla tasca del cappotto e lo appoggiò sul tavolo. «Non fraintendermi, Della», disse. «Non penso che un taglio di capelli o una rasatura o uno sciampo possano rendere meno bella la mia ragazza. Ma se vorrai aprire quel pacchetto, capirai perché mi avevi fatto restare senza fiato». 130

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PARTE SECONDA

Candide ed agili dita lacerarono corda e carta. E poi un estatico grido di gioia; e poi, ahimè, un subito insorgere di lacrime e gemiti, che imposero l’immediato intervento di Jim. Giacché lì stavano i pettini da porre sulla nuca e ai lati della testa, tutta intera la serie dei pettini che Della aveva a lungo vagheggiato in una vetrina di Broadway. Splendidi pettini, in puro guscio di tartaruga con orli ingioiellati: e per l’appunto della tinta che si accordava alla chioma svanita. Ed erano pettini di pregio, ella lo sapeva, e il cuore li aveva bramati e anelati senza alcuna speranza di possesso. Ora erano suoi ma le trecce che dovevano adornarsi degli agognati ornamenti erano scomparse. Ma se li strinse al seno, ed alla fine riuscì ad alzare i suoi occhi scuri e a sorridere mentre diceva: «I miei capelli crescono così alla svelta, Jim!» Jim non aveva ancora visto il suo bel regalo. Della glielo porse ansiosamente. Il prezioso metallo opaco pareva balenare del riflesso della sua anima luminosa e ardente. «Non è un amore, Jim? Ho frugato tutta la città per trovarlo. Adesso dovrai guardare le ore cento volte al giorno. Dammi l’orologio. Voglio vedere come sta». Invece di ubbidire, Jim si lasciò andare sul letto, si mise le mani dietro la nuca e sorrise amaramente. «Della», disse, «mettiamo via i nostri regali di Natale per un po’ di tempo. Sono troppo belli per usarli subito. Io ho venduto l’orologio per comprarti i pettini. Ora è forse il momento di mettere su le costolette». (O. Henry, Memorie di un cane giallo e altri racconti, Milano, Adelphi, 1998)

Perché potremmo scegliere questo testo per una verifica strutturata? A quali operazioni si presta? Esaminandone la struttura globale, vedremo che si presenta come molto interessante. Infatti è costruito con un alternarsi di informazioni ad incastro che ci costringono ad una serie di riferimenti anaforici e cataforici per venire a capo dell’intera vicenda, semplice ma al tempo stesso giocata nel suo intreccio sull’effetto “sorpresa”. Ciò rende il testo anche particolarmente accattivante alla lettura, il che facilita il coinvolgimento degli studenti nelle attività di laboratorio che in qualche momento potrebbero configurarsi ai loro occhi come una specie di … caccia al tesoro. Riguardo al linguaggio usato, pur essendo semplice e scorrevole, esso presenta parecchi spunti per un lavoro sul lessico, sia per singoli termini che per espressioni più ampie, come anche su deittici, connettivi ed altri elementi di coerenza e coesione testuale. Inoltre può prestarsi all’esplicitazione di sottintesi, a individuare l’aggettivazione migliore per alcuni comportamenti dei personaggi, la spiegazione logica di altri in base ad inferenza, e così via. Possiamo inoltre suggerire una diversa titolatura del racconto, facendone esplicitare le motivazioni, e sollecitare esercizi di analisi e sintesi, o, infine fare quesiti che richiedano giudizi personali, ad esempio, presentando dei pareri divergenti sul testo e chiedendo allo studente di dire con quale opinione è d’accordo e perché. Andando “oltre” il test propriamente detto, si possono mettere in atto diversi accorgimenti di lavoro sul testo narrativo: a esempio, far riscrivere il testo secondo 131

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la fabula, facendo notare come sia proprio l’intreccio a renderlo interessante, e non tanto la storiella in sé. Questo, ed altri lavori di smontaggio e rimontaggio ci possono aiutare a condurre per mano gli studenti nel “laboratorio dello scrittore” non solo per migliorare la competenza di lettura, ma anche per apprezzare i caratteri della letterarietà, nonostante la giovane età e la poca esperienza culturale.

TESTO 2 LA CORSA DELLE GIRAFFE Il signor Palomar allo zoo di Vincennes si ferma davanti al recinto delle giraffe. Ogni tanto le giraffe adulte si mettono a correre seguite dalle giraffe bambine, si lanciano alla carica fin quasi alla rete del recinto, girano su se stesse, ripetono il percorso a gran carriera due o tre volte, si fermano. Il signor Palomar non si stanca d’osservare la corsa delle giraffe, affascinato dalla disarmonia dei loro movimenti. Non riesce a decidere se galoppano o trottano, perché il passo delle zampe posteriori non ha niente a che fare con quello delle anteriori. Le zampe anteriori, dinoccolate, si arcuano fino al petto e si srotolano fino a terra, come incerte su quali delle tante articolazioni piegare in quel determinato secondo. Le zampe posteriori, molto più corte e rigide, tengono dietro a balzi, un po’ di sbieco, come fossero gambe di legno, o stampelle che arrancano, ma così come per gioco, come sapendo d’essere buffe. Intanto il collo teso avanti ondeggia in su e in giù, come il braccio d’una gru, senza che si possa stabilire un rapporto tra i movimenti delle zampe e questo del collo. C’è poi anche un sobbalzo della groppa, ma questo non è che il movimento del collo che fa leva sul resto della colonna vertebrale. La giraffa sembra un meccanismo costruito mettendo insieme pezzi provenienti da macchine eterogenee, ma che pur tuttavia funziona perfettamente. Il signor Palomar, continuando a osservare le giraffe in corsa, si rende conto d’una complicata armonia che comanda quel trepestio disarmonico, d’una proporzione interna che lega tra loro le più vistose sproporzioni anatomiche, d’una grazia naturale che vien fuori da quelle movenze sgraziate. L’elemento unificatore è dato dalle macchie del pelo, disposte in figure irregolari ma omogenee, dai contorni netti e angolosi; esse si accordano come un esatto equivalente grafico ai movimenti segmentati dell’animale. Più che di macchie si dovrebbe parlare d’un manto nero la cui uniformità è spezzata da nervature chiare che s’aprono seguendo un disegno a losanghe: una discontinuità di pigmentazione che già annuncia la discontinuità dei movimenti. A questo punto la bambina del signor Palomar, che si è stancata da un pezzo di guardare le giraffe, lo trascina verso la grotta dei pinguini. Il signor Palomar, cui i pinguini dànno angoscia, la segue a malincuore, e si domanda il perché del suo interesse per le giraffe. Forse perché il mondo intorno a lui si muove in modo disarmonico ed egli spera sempre di scoprirvi un disegno, una costante. Forse perché lui stesso sente di procedere spinto da moti della mente non coordinati, che sembrano non aver niente a che fare l’uno con l’altro e che è sempre più difficile far quadrare in un qualsiasi modello d’armonia interiore. (da: I. Calvino, Palomar, Torino, Einaudi, 1983, pp. 80-81)

A quali operazioni si potrebbe prestare questo testo? Intanto osserviamo che la sua struttura globale è piana e lineare, ma abbastanza interessante per un la132

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PARTE SECONDA

voro sulle tipologie testuali: in esso infatti si alternano brevi parti narrative ad altre descrittive, che risultano prevalenti e forniscono quindi ottimi spunti di lavoro. Ci sono da fare diverse notazioni sul signor Palomar (come viene presentato, le sue sensazioni, i suoi pensieri), sulla figura della bambina, sulle poche azioni presenti nel testo (da cui si potrebbe giungere poi ai concetti di Tempo della Storia versus Tempo del Racconto e di “pausa descrittiva”). Ma il vero terreno d’esercitazione è senza dubbio il linguaggio, vario, fantasioso, ricco di similitudini. Anche la progressione dell’informazione, in senso spaziale più che temporale, può essere oggetto di osservazione, insieme alla struttura sintattica ed agli elementi di coesione del discorso. Un testo del genere può essere sfruttato anche in fasi iniziali dell’anno o del biennio, non presentando problemi di interpretazione di fatti, di scarti narrativi o linguistici. Tuttavia qualche esercizio più maturo di analisi testuale può mirare a riconoscere ad esempio i livelli di focalizzazione nella riproduzione dei pensieri di Palomar, o il passaggio dal discorso indiretto all’indiretto libero, e via dicendo. Andando ancora “oltre” il test vero e proprio, si possono costruire attività apparentemente ludiche, ma che fanno leva sulla capacità di concentrazione ed attenzione nella lettura, come far corrispondere dei disegni al testo scritto, traducendo in linguaggio non verbale forme, colori, dimensioni e contesti, ancora, fare agire i personaggi inventando brevi storie che ne mettano in luce gli aspetti del carattere che si possono evincere dal testo.

2.3.

Il testo espositivo ed espositivo-argomentativo

Anche il testo espositivo è sempre presente fra le tipologie proposte dall’INVALSI; solitamente nella Secondaria di primo grado si preferiscono testi espositivi puri, in forma continua o mista (estrapolati da libri di testo, enciclopedie, articoli giornalistici e saggi); si tratta di testi la cui complessità dipende dalle tematiche esposte, ma che per loro stessa natura si presentano chiari e lineari, poiché l’organizzazione dei contenuti solitamente segue la progressione dell’informazione in forma logica e concatenata. Come sappiamo, spesso la tipologia espositiva si accompagna a quella argomentativa e la precede con informazioni, antefatti, premesse, ecc., dando luogo al testo espositivo-argomentativo in cui interviene dunque la discussione di un problema, con le necessarie tesi, antitesi e confutazioni. Questa tipologia è più frequente nelle prove destinate al Biennio, e anche in questo caso il testo di può presentare in forma continua o mista. 133

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Riporteremo qui un esempio di testo espositivo-argomentativo continuo, poiché il testo misto ci darà occasione per un laboratorio trasversale e dunque ne discuteremo più avanti. 2.3.1 Un esempio di testo espositivo-argomentativo Proponiamo adesso un esempio di testo espositivo-argomentativo che è stato somministrato nell’anno scolastico 2011-2012, per la classe seconda del Primo Biennio.

CONTRIBUIRE ALLO SVILUPPO SOSTENIBILE: DUE SUGGERIMENTI di sofiaf98 Lo sviluppo sostenibile è una forma di sviluppo della società che non compromette la possibilità delle future generazioni di soddisfare i propri bisogni. Perché un processo sia sostenibile deve utilizzare le risorse ad un ritmo tale che esse possano rigenerarsi naturalmente. È necessario adottare un comportamento etico basato su attività che rientrino nell’ottica della sostenibilità, in modo da raggiungere un equilibrio tra le esigenze dell’uomo e quelle della natura. In questo anche la scuola può fare qualcosa. Ho analizzato comportamenti ad alto impatto ambientale nella mia scuola e ne ho individuati due: eccessivo consumo di acqua e cattivo uso del riscaldamento. Primo problema: nei bagni scolastici si spreca molta acqua. Per ottimizzare il risparmio idrico, propongo l’installazione di riduttori di flusso. Il riduttore per rubinetto, che viene inserito al posto del normale “frangigetto”, è un meccanismo piccolo ma estremamente raffinato: un sistema di riduzione di flusso in vari livelli che frammenta l’acqua in minuscole particelle e la miscela con aria. Il volume del getto si mantiene corposo e confortevole, in questo modo si consuma circa la metà dell’acqua, pur garantendo il mantenimento della stessa pressione di uscita. Con un intervento molto semplice ed economico è possibile risparmiare fino al 50% dell’acqua calda e fredda! Secondo problema: cattivo uso del riscaldamento. I termosifoni funzionano in maniera non razionale. In particolare, quando la temperatura si alza, i radiatori continuano a funzionare. È opportuno avere un controllo diretto sui termosifoni che permetta di regolarli a seconda dei casi, per evitare sprechi. L’utilizzo di valvole termostatiche su tutti i radiatori consente di regolare automaticamente l’afflusso di acqua calda in base alla temperatura scelta ed impostata su una apposita manopola graduata. Se la temperatura ambientale supera quella impostata, la valvola strozza l’afflusso di acqua calda, dirottandola verso altri radiatori e impedendo cosi il verificarsi di sovratemperature fastidiose. Questo accorgimento consente un risparmio energetico fino al 20% ed un risparmio economico consistente se si pensa che 1°C di sovratemperatura implica una maggior spesa di riscaldamento di circa il 6-7%. (Tratto e adattato da: http://scuola.repubblica.it/contributo/due-suggerimenti-semplici/4298/?id_contrib=17,22-03-2011)

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PARTE SECONDA

LAVORIAMO SUL TESTO Su questo testo sono stati dati 5 quesiti.

Quesito 1 Quali sono le risorse naturali che rischiano di essere sprecate a causa dei due “comportamenti ad alto impatto ambientale” denunciati nel testo? acqua e (fonti di) energia oppure acqua e gas oppure acqua e petrolio / combustibile fossile ........................................................................................................................................................................................................................................................ / idrocarburo/i / nafta / gasolio . .....................................................................................

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Per rispondere lo studente deve rintracciare due informazioni che hanno una funzione centrale nel testo, ma di cui una sola (l’acqua) è ripetutamente citata in modo letterale, mentre l’altra (l’energia) deve essere ricavata da espressioni indirette (risparmio energetico) o da inferenze sul contesto. In effetti l’informazione unita ad acqua è il riscaldamento, che in sé non è una “risorsa naturale”, ma l’effetto di un suo sfruttamento. Lo studente quindi deve comprendere esattamente i termini della domanda e arrivare all’esatta formulazione appunto attraverso un processo inferenziale basato sulla propria esperienza e/o enciclopedia personale. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sul lessico e sulle inferenze.

Quesito 2 A che cosa serve il primo capoverso? A ■ A riassumere brevemente l’intero testo B ■ A presentare un’idea centrale della quale i capoversi seguenti discutono il pro e il contro C ■ A spiegare i problemi dell’ambiente x A introdurre il ragionamento generale che giustifica il contenuto dei capoversi successivi D■

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messa, scartando in tal modo le opzioni A e B. Per scartare la C deve rendersi conto che nel capoverso non si trattano i problemi dell’ambiente in generale, che d’altronde l’intero testo considera solo per un aspetto molto parziale e specifico. Attività: divisione in sequenze - guida ad una lettura attenta del testo.

Quesito 3 Quali delle idee seguenti fanno parte in modo essenziale della nozione di “sostenibilità”? Metti una crocetta per ogni riga. Sì, l’idea è parte essenziale della nozione

Idee a) Eliminazione completa dello sfruttamento delle risorse naturali

b) Uso intelligente delle risorse rinnovabili, in modo tale che esse possano rigenerarsi naturalmente

c) Equilibrio tra le esigenze dell’uomo e quelle della natura

d) Comportamenti di consumo eccessivo dell’acqua e del riscaldamento

No, non lo è

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5a: ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Qui si richiede allo studente un ragionamento sempre sul contenuto del primo capoverso: egli infatti deve isolare il concetto astratto di sostenibilità, e rintracciarne i riferimenti concreti integrando più informazioni tratte dal testo. Le informazioni b) e c) sono contenute in modo esplicito in questa parte del testo stesso, tuttavia lo studente per indicarle come esatte deve avere ben compreso il concetto di sostenibilità e la spiegazione che qui ne viene fornita. A questo punto scarterà tanto la risposta a), che è inesatta, quanto la c), di cui si parla nel testo, ma che non ha a che vedere con lo specifico quesito posto. Attività: guida ad una lettura attenta del testo - lavoro sul lessico e sulle inferenze.

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PARTE SECONDA

Quesito 4 Adottando tutti e due i suggerimenti dati nel testo, quanto si potrebbe risparmiare? x 50% dell’acqua e 20% dell’energia per il riscaldamento A■ B ■ 6-7% delle spese di riscaldamento e 1% di acqua calda C ■ 1% di sovratemperatura e 20% dell’acqua calda e fredda D ■ 20% delle spese di riscaldamento e 50% della pressione dell’acqua

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Lo studente deve rintracciare due informazioni numeriche fornite in modo esplicito in due parti diverse del testo, il che potrebbe indurlo in una certa confusione. Infatti vi sono nel testo altre informazioni concorrenti, più vicine tra loro, che potrebbero rendere attrattivi tutti e tre i distrattori, che le citano alla lettera, ma in modo non pertinente rispetto alla domanda posta. Attività: guida ad una lettura attenta del testo.

Quesito 5 Chi è o che cos’è “sofiaf98”? A ■ Un sito Internet che parla di problemi ambientali B ■ Il titolo di un giornale pubblicato su Internet dagli studenti di un istituto scolastico x Una studentessa che ha mandato un contributo al sito Internet di un giornale C ■ D ■ La dirigente di un istituto scolastico preoccupata dallo spreco di acqua e di riscaldamento

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 3: fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. Alla base della risposta esatta deve esserci nello studente una sia pur minima conoscenza della natura di un testo tratto da una pagina Internet; in tal caso gli basterebbe leggere attentamente l’indirizzo del sito web. Sulla base della sua enciclopedia personale, inoltre, egli sarà in grado di inferire il significato dello “pseudonimo” con il quale il testo è firmato. Il tono e l’andamento del discorso, fatto in prima persona ed in modo abbastanza semplice, porteranno a scartare tanto l’opzione A (un sito internet sarebbe più tecnico e impersonale) quanto la D (un dirigente affronterebbe il problema in altri termini), mentre il distrattore B, oltre che piuttosto improbabile, è in contrasto con la dicitura riportata nell’indirizzo web. Attività: uso funzionale del linguaggio (toni, registri, scopi e funzioni). 137

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Andiamo “oltre” il test. Siamo di fronte ad un testo abbastanza semplice, sia nella sua parte espositiva che in quella argomentativa. Potrebbe pertanto essere proposto in entrambi i gradi di scolarità, ed è possibile farne il punto di partenza di un lavoro più ampio su queste tipologie testuali, che risultano tra le meno “frequentate” da parte degli insegnanti, i quali troppo spesso risentono fortemente dei condizionamenti di una formazione universitaria ancora quasi esclusivamente letteraria. Vediamo dunque quali ulteriori attività si possono suggerire: – approfondire la tipologia testuale evidenziando le caratteristiche fondamentali, in particolare del testo argomentativo; – analizzare il testo separando la parte iniziale – premessa espositiva – dal corpo più ampio del testo, argomentativo; – fare individuare le parti dell’argomentazione: individuazione del problema / tesi sostenuta dall’autore / argomenti ed esempi a sostegno della tesi. Nel testo non sono presenti antitesi, ma nel corso del laboratorio si possono suscitare possibili obiezioni e vedere in un lavoro comune come si può ribattere ad esse; – lavorare sul lessico, sia sui termini tecnici (sostenibile, sostenibilità, riduttore, frangigetto, impatto ambientale, ecc.), sia su altri, con uso o meno del dizionario cartaceo o online; – animare dibattiti sull’argomento del testo, magari integrandolo con ulteriori ricerche; – in base all’esito dei dibattiti e/o delle ricerche far produrre nuovi testi espositivo-argomentativi. 2.3.2 Adesso tocca a voi Anche per queste tipologie testuali proponiamo ai colleghi un paio di testi sui quali possono costruire prove analoghe a quelle qui analizzate, sempre con l’avvertenza che ci sono utili semplicemente per riflettere insieme su come “interrogare” il testo da scegliere, per valutare se e quali possibilità offra per la verifica delle competenze degli studenti.

TESTO 1 SULL’ARGILLA NASCE LA SCRITTURA Tra il 5000 e il 4000 a.C., mentre l’Egitto si attardava in una fase preistorica, nella regione corrispondente all’attuale Iraq meridionale tra i fiumi Tigri ed Eufrate, si erano stabiliti i Sumeri, popolo la cui provenienza ci è ignota; ad essi si attribuisce l’invenzione della scrittura. Per avere un’idea della portata rivoluzionaria di questa invenzione basti pensare che la maggior parte delle lingue parlate nel mondo, in un passato neppure tanto remoto, non sono mai state 138

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PARTE SECONDA

scritte, e che la scrittura, lungi dall’essere un fatto naturale come può sembrare a noi, è invece il prodotto diretto di certe civiltà soltanto, quelle urbane. Le città egizie, quelle dell’Indo e quelle del Fiume Giallo fino alle lontane città Maya, tutte ebbero la scrittura. Quella sumerica era una civiltà già pienamente urbana, organizzata in piccole città-stato ognuna con un potere fortemente centralizzato; le fonti di sostentamento erano rappresentate dalla coltivazione di cereali e dall’allevamento di bestiame, soprattutto ovino. Regione povera di materie prime la Mesopotamia aveva come unica ricchezza l’argilla, presente ovunque. Insieme all’acqua, sfruttata con canali artificiali per l’irrigazione, l’argilla costituì la base della ricchezza agricola e insieme il materiale fondamentale della vita quotidiana per le costruzioni, il vasellame e anche come supporto della scrittura. Già le prime comunità attestate in Mesopotamia dal VI millennio avevano scoperto l’argilla come mezzo di espressione e lo dimostrano le ceramiche dipinte portate alla luce dagli scavi archeologici: l’argilla essiccata al sole o cotta nelle fornaci giocò un ruolo decisivo nella nascita della scrittura. [...] Alla scrittura si arrivò per motivi essenzialmente economici; i prodotti della terra venivano messi in circolazione e gran parte di essi finiva come tributo al dio della città. Ecco quindi sorgere la necessità di un sistema di controllo e di contabilità, che fu gestito dalla potente casta dei sacerdoti. [...] Le prime testimonianze di scrittura sono le cosiddette tavolette provenienti dalla città di Uruk e datate verso il 3300 a.C.: sono piccoli pani d’argilla, di forma approssimativamente rettangolare, dalla superficie convessa, che recano incise immagini molto semplificate di animali, utensili, piante, chiamate «pittogrammi», e dei segni astratti molto più numerosi che sono stati interpretati come numeri. L’uso dei pittogrammi costituì il primo tentativo sistematico di fissare il linguaggio, ma era ancora un uso troppo limitato; in questo modo infatti si potevano rappresentare degli oggetti concreti, ma non rendere l’articolazione della frase. Dato che il loro codice era conosciuto soltanto da chi era già al corrente di cosa i disegni raffigurassero, le tavolette di Uruk non sono state completamente decifrate. Nel giro di trecento anni però in Mesopotamia si compì, almeno parzialmente, il passo successivo: il segno invece di indicare un oggetto passò ad indicare un suono, rendendo così possibile alla scrittura esprimere la lingua con le relazioni delle parole fra di loro [...]. Il sumerico non raggiunse quindi mai lo stadio finale della scrittura, cioè la creazione di un alfabeto (non elaborarono dei segni distinti per ciascuna vocale e consonante). (da: G. Giovannini, Dalla selce al silicio. Storia della comunicazione e del mass media, Scheiwiller, Milano, 2003)

Vediamo quali spunti ci offre questo testo espositivo per potervi costruire un test di verifica. Intanto, osserviamo che la scelta dell’argomento è di interesse per gli adolescenti, dato che si inserisce anche coerentemente nel percorso didattico della scuola secondaria di primo e secondo grado; questo elemento ha la sua importanza per non fare delle esercitazioni di laboratorio un ambito totalmente a sé rispetto alla programmazione disciplinare. In questo modo lo studente può essere guidato alla ricerca di informazioni sulla nascita della scrittura, sulle antiche popolazioni della Mesopotamia, sulle motivazioni per cui molte lingue 139

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non sono mai state scritte, sui mutamenti radicali indotti con l’introduzione della scrittura nelle società antiche, nonché sull’evoluzione delle scritture da pittografiche ad alfabetiche. Le occasioni offerte dal testo di impegnare rispetto al contenuto vari processi – dalle inferenze alla comprensione, interpretazione e valutazione – sono molteplici. Sul piano del linguaggio altrettanto ampie sono le occasioni per un lavoro sul lessico, sia tra gli aggettivi che tra i sostantivi e i verbi, di facile comprensione ma non sempre familiari a questa fascia di studenti. Parole ed espressioni come portata, casta, al corrente, si prestano a “giocare” sui vari significati in base al contesto. Sono infatti numerosi gli spunti per la riflessione testuale su deittici, connettivi, referenze e coreferenze pronominali.

TESTO 2 OTTIMISTI O PESSIMISTI? È meglio essere audaci o prudenti, ottimisti o pessimisti? Ci dicono che la fortuna aiuta gli audaci. Ed è spesso vero. Tutti coloro che hanno compiuto imprese importanti hanno dovuto affrontare coraggiosamente rischi e difficoltà. Pensiamo alla celebre attraversata dell’Atlantico di Lindberg e ad alcune audacissime imprese belliche che hanno avuto successo come la beffa di Buccari o l’attacco dei “maiali” al porto di Alessandria. Tutte azioni audacissime che però sono state lungamente preparate e condotte con mezzi tecnici adeguati. Ma la fortuna non ti aiuta se ti butti all’assalto alla baionetta sotto il fuoco delle mitragliatrici nemiche perché hai quasi la certezza di venir ucciso. Stesso discorso vale per l’ottimista e il pessimista. È certamente più facile che faccia buoni affari una persona ottimista che una pessimista. Perché sa cogliere le occasioni favorevoli mentre la seconda se le lascia sfuggire. Tutti i grandi imprenditori che ho conosciuto erano degli ottimisti però va anche detto che studiavano attentamente le tendenze del pubblico e facevano molte ricerche prima di iniziare la produzione di massa. C’è, in sostanza, un ottimismo vigilante e un ottimismo incosciente. (F. Alberoni, Pubblico & Privato, “Corriere della Sera”, 30 Maggio 2011)

In questo caso abbiamo scelto di proporre un esempio argomentativo, ricordando che questa tipologia testuale è di quelle in cui più alta è l’incidenza di errori, non tanto e non solo per una maggiore intrinseca difficoltà quanto per la consuetudine dei docenti di privilegiare, anche nel primo biennio, il lavoro sui testi letterari che comunque saranno oggetto specifico del successivo studio della letteratura. Viceversa, le occasioni di letture di altri generi sono comunque molteplici, e vanno colte tutte il più possibile: lettura di riviste e quotidiani, libri di testo, documenti vari, lettura di saggi (le stesse antologie non trascurano quest’ambito). Il testo che proponiamo per costruire una prova autonomamente è molto breve, ma offre l’occasione per un buon lavoro, specie in una fase di primo approccio al testo argomentativo. Intanto non vi è presente la parte espositiva, che solitamente accompagna questa tipologia testuale, e ciò ci 140

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PARTE SECONDA

consente di entrare direttamente nel problema, con l’enunciazione del quesito – anzi, dei quesiti – che lo scrittore si pone e le risposte che immediatamente si dà. Per introdurre il tema che gli sta a cuore, egli si affida ad esempi che ben supportano gli argomenti. La posizione dell’autore è molto chiara, ma al tempo stesso egli mette in campo paletti, limitazioni, distinguo, che ben si prestano per quesiti non solo di comprensione, ma anche di interpretazione e ricostruzione tramite inferenze. Il lessico è piano e comprensibile, e dunque non offre molto terreno all’indagine (anche se il campo di etimologie, sinonimi, contrari e perifrasi è sempre molto vasto), mentre è buona norma cogliere sempre spunti da deittici e connettivi per esplorare il versante della coesione testuale. Per quanto riguarda altri lavori che, a prescindere dal test, possono essere stimolati dal contenuto del brano, pensiamo a piccole indagini affidate agli studenti, con la consegna di redigere un piano di lavoro, una scaletta di ciò che si vuole “indagare”, la strutturazione di piccoli questionari, la comparazione dei risultati, e via dicendo. Un lavoro, come si vede, che potrebbe coinvolgere la matematica (statistica, dati e previsioni), e anche dar luogo alla composizione di altri testi (espositivi e/o espositivo-argomentativi) magari corredati opportunamente da sintesi grafiche.

2.4.

Il testo poetico

È stata discussa da sempre l’opportunità di fare del testo poetico un oggetto di analisi testuale, e, ancor peggio, di indagini morfosintattiche, di indagini attraversi i test, e via dicendo, con la motivazione che tutti questi lavori con la loro macchinosità impedirebbero allo studente di accostarvisi in modo “spontaneo” e di gustarne quindi la musicalità e la bellezza. Una plausibile obiezione di fondo a questi punti di vista è che non può esistere apprezzamento estetico che non si basi su una reale e profonda comprensione del testo. Per cui ben vengano operazioni del genere, a patto che non ci si fermi ad un lavoro pedante e eccessivamente minuzioso, ma si renda consapevole lo studente che non si tratta di un lavoro fine a se stesso, bensì, per così dire, di “tappe di avvicinamento” all’obiettivo di una “full immersion” nello spirito del testo poetico. D’altronde proprio per la sua voluta “ambiguità” questo tipo di testo può offrire spunti quanto mai interessanti all’attività di laboratorio. 2.4.1 Un esempio di testo poetico Il testo poetico non è frequente tra le prove INVALSI, e completamente assente dalla rilevazione OCSE-PISA, che, come sappiamo, non si occupa di contenuti scolastici ma ha per oggetto le competenze “per la vita”. Nel caso del Sistema Nazionale di Valutazione, viceversa, il riferimento all’attività scolastica è 141

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costante, e quindi ci imbattiamo frequentemente in testi letterari, in prosa o, anche se più raramente e finora solo per la Secondaria di secondo grado, in versi. Cogliamo l’occasione dall’indagine 2011-2012 per vedere come si è operato e come si può operare su questo tipo di testo.

VIA SCARLATTI La poesia è stata scritta da Vittorio Sereni nel 1945, in occasione del suo trasloco in via Scarlatti a Milano. La seconda guerra mondiale era appena finita e Milano era stata pesantemente bombardata. Il poeta aveva già avuto esperienza diretta della guerra come soldato. Con non altri che te é il colloquio. Non lunga tra due golfi di clamore va, tutta case, la via; 5 ma l’apre d’un tratto uno squarcio ove irrompono sparuti monelli e forse il sole a primavera. Adesso dentro lei par sera. Oltre anche più s’abbuia, 10 e cenere e fumo la via. Ma i volti i volti non so dire: ombra più ombra di fatica e d’ira. A quella pena irride uno scatto di tacchi adolescenti, 15 l’improvviso sgolarsi d’un duetto d’opera a un accorso capannello. E qui t’aspetto. (V. Sereni, Gli strumenti umani in M.T. Sereni (a cura di) “Tutte le poesie”, Arnoldo Mondadori, Milano, 1986)

LAVORIAMO SUL TESTO Su questo testo sono stati dati 13 quesiti.

Quesito 1 La poesia è divisa in tre parti. Associa il numero dei versi con il loro contenuto collegando con una freccia gli elementi delle due colonne. Parti della poesia a) Presenta e descrive via Scarlatti b) Apre un dialogo con una persona c) Conclude il dialogo

Versi 1) Versi 1-2 2) Verso 17 3) Versi 3-16

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PARTE SECONDA

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa (matching). Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5a: ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Dopo una prima lettura esplorativa, lo studente deve riconoscere i ‘contenuti’ della poesia e collegarli alla struttura e alla organizzazione formale della stessa. Per rispondere correttamente deve collegare a‐3; b‐1; c‐2. Può essere agevolato dal fatto che in corrispondenza dei punti b) e c) deve ricercare nel testo passi in cui il discorso è rivolto ad una seconda persona (te; t’aspetto). Attività: guida alla specificità del testo poetico - parafrasi - lavoro sulle inferenze.

Quesito 2 a. Indica quali dei seguenti aspetti di via Scarlatti sono presenti nella poesia e quali no. Metti una crocetta per ogni riga. Aspetti

Presenti

1. Suoni e voci 2. Luci e ombre 3. Spazi 4. Veicoli 5. Acqua e nebbia 6. Persone

Non presenti

x x x x x x

b. Riscrivi due degli aspetti che hai indicato come presenti e per ognuno di essi individua e trascrivi una parola che nella poesia vi fa riferimento. 1. Suoni e voci: clamore (v. 3); scatto di tacchi (v. 14); sgolarsi d’un duetto (v. 15) 2. Luci e ombre: il sole a primavera (v. 7); pare sera (v. 8); s’abbuia (v. 9); ombra più ombra (v. 12) 3. Spazi: non lunga (v. 3); uno squarcio (v. 5) 4. Persone: monelli (v. 5); volti (v. 11); tacchi adolescenti (v. 14); duetto (v. 15); capannello (v. 16)

Tipo di item: a) domanda a scelta multipla complessa; b) domanda a risposta aperta univoca. Processo: individuare informazioni. Aspetto 1: comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Per rispondere correttamente a quanto si richiede nell’item a) lo studente deve ricondurre singole parole o espressioni del testo poetico alle diverse presenze (di oggetti, immagini, sensazioni, persone) che 143

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il poeta vede in Via Scarlatti. Nell’item b), una volta scartati gli aspetti non presenti (veicoli; acqua e nebbia), deve sceglierne almeno due e trascrivere alcune di tali parole o espressioni ricercandole nel corpo del componimento. Attività: lavoro sul lessico (linguaggio figurato – campi semantici).

Quesito 3 Quale delle seguenti frasi è la parafrasi di “ove irrompono sparuti monelli” (versi 6 e 7)? x Dove all’improvviso arrivano correndo dei bambini magri e patiti A■ B ■ Dove appaiono a un certo momento dei bambini dispettosi C ■ Dove si muovono avanti e indietro dei bambini spauriti D ■ Dove dei bambini arruffati e sporchi camminano e giocano

Quesito 4 In quali versi consecutivi è presente una rima? 7-8 . a) Versi ................ b) Trascrivi le due parole che formano la rima primavera . 1. ..................................... sera . 2. ......................

Tipo di item: domande a risposta aperta univoca. 144

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PARTE SECONDA

Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Il processo implicato è abbastanza semplice, ma presuppone la conoscenza di alcune elementari nozioni di metrica, cioè in questo caso i procedimenti linguistici volti a produrre effetti di suono e di ritmo, tipici del linguaggio poetico, e ritrovare la rima presente nel testo. Utile far notare che questa poesia è quasi completamente priva di rime. Attività: nozioni di metrica - peculiarità del testo poetico e del verso libero.

Quesito 5 Il “lei” del verso 8 sta per A ■ la persona con la quale dialoga il poeta x la strada appena descritta B ■ C ■ la primavera senza sole D ■ la voce dei monelli che tace di sera

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 4: cogliere le relazioni di coesione e di coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). Si chiede allo studente di attribuire al pronome personale la corretta referenza anaforica applicando le sue conoscenze di coesione testuale. Un distrattore abbastanza attrattivo potrebbe essere rappresentato da A, mentre le altre due opzioni sono piuttosto improbabili, non trovandosi nel testo un riferimento immediato e certo. Attività: conoscenza dei pronomi e della loro rilevanza come elementi di coesione testuale.

Quesito 6 C’è un elemento della scena che il poeta dichiara di non saper descrivere. Quale? i volti / i visi / le facce (v. 11) . .................................................................................

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca, Processo: individuare informazioni. Aspetto 2: individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Una certa difficoltà può essere data allo studente dal fatto che la richiesta è formulata con una parafrasi in un diverso registro linguistico (“dichiara di non saper descrivere” versus “non so dire”) e la trasposizione in discorso indiretto. Attività: guida alla lettura attenta del testo. 145

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Quesito 7 Indica la serie formata da parole della poesia che si riferiscono tutte alla stessa area di significato A ■ squarcio – scatto di tacchi – duetto d’opera B ■ clamore – squarcio – capannello x clamore – scatto di tacchi – sgolarsi d’un duetto C ■ D ■ sparuti monelli – tacchi adolescenti – fatica e ira

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. Aspetto 1: comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Per rispondere lo studente deve riconoscere il significato di singole parole, coglierne i tratti distintivi, e individuarle per affinità e vicinanza di significato. I campi semantici presenti nel testo sono stati già riconosciuti nel quesito 2 e qui si ritrovano tutti mescolati, salvo che nell’opzione corretta, dove il riferimento di tutti i termini sono i diversi rumori. Attività: lavoro sul lessico (campi semantici).

Quesito 8 Quale funzione ha la ripetizione delle parole “volti” e“ombra” nei versi 11 e 12? A ■ Far capire che gli abitanti di via Scarlatti sono scostanti x Tradurre un senso di angoscia e di smarrimento B ■ C ■ Dire che il poeta non riesce a riconoscere la gente D ■ Esprimere la stanchezza e l’impotenza del poeta

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PARTE SECONDA

Quesito 9 Il verbo “irride” (verso 13) segna il passaggio e il contrasto tra A ■ la rappresentazione di vecchi irosi e quella di giovani che si vogliono divertire B ■ l’interno di tristezza e di ira e l’esterno di gioia e allegria C ■ il silenzio dei passanti anziani e il chiasso dei giovani che corrono a sentire l’opera x la scena triste che precede e l’immagine scanzonata che segue D■

Quesito 10 Il poeta vede nella via buio, cenere e fumo, fatica e ira ma, nonostante questo, esprime un’incerta speranza in un possibile futuro. Quali espressioni e frasi aprono a questa speranza? Trascrivine una. uno squarcio / irrompono ............................. monelli / ................................................................................................................................... il sole a primavera / tacchi adolescenti / un duetto ........................................................................ d’opera / un ............................................................................... capannello / E qui t’aspetto . ....................................

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: interpretare. Aspetto 6: si richiede di sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto, andando al di là di una comprensione letterale. Infatti lo studente viene invitato prioritariamente a interpretare il senso dato dall’autore a questa poesia, e, fatto ciò, deve individuare parole o espressioni‐chiave che siano di sostegno all’interpretazione data. È evidente che scarterà tutte le espressioni già escluse dalla domanda stessa, soffermandosi sia sulle immagini più luminose e gioiose, sia sulla presenza di una persona cara nella cui venuta il poeta confida. Attività: lavoro sull’interpretazione del testo e sulle inferenze.

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Quesito 11 Nella parte centrale del testo (versi 3-16) il poeta x scopre progressivamente suoni, colori, umanità di via Scarlatti A■ B ■ coglie i momenti e le scene felici di via Scarlatti C ■ si lamenta della tristezza e del buio della strada dove andrà ad abitare D ■ si commuove vedendo la miseria e la disperazione dei monelli e dei giovani

Quesito 12 L’autore descrive la via con riferimento al tempo e allo spazio. Quali delle parole indicate si riferiscono al tempo, quali allo spazio e quali possono riferirsi sia al tempo che allo spazio? Metti una crocetta per ogni riga. Parole a) golfi b) oltre c) improvviso d) sera e) via f) dentro g) irrompono h) a primavera

Solo tempo

Solo spazio x

Tempo e spazio x

x x x x x x

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PARTE SECONDA

mente il senso del componimento poetico. Infatti gli viene richiesto soprattutto di attivare la propria competenza semantico‐lessicale, e in particolare di riconoscere, tra quelle date, le parole che rinviano alle categorie dello spazio e del tempo, o alla loro combinazione. Attività: lavoro sul lessico (campi semantici di tempo e spazio).

Quesito 13 Qual è l’immagine complessiva che il poeta dà di via Scarlatti? A ■ Silenziosa e tranquilla B ■ Luminosa e serena x Buia con sprazzi di luce C ■ D ■ Deserta e in ombra

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5b: ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Anche qui, come nel quesito 11, lo studente deve ricostruire il significato globale del testo integrando le informazioni e inferendo i significati che meglio rappresentano via Scarlatti. Potrà essere agevolato dall’aver risposto correttamente ai quesiti 2 e 10, per i quali avrà focalizzato i contrasti espressi nel componimento, e che soltanto l’opzione C presenta, mentre le altre fanno riferimento a coppie di aspetti tra loro omogenei. Attività: lavoro sull’interpretazione del testo e sulle inferenze - lavoro sul lessico. Andiamo “oltre” il test. Con tutte le avvertenze fatte in premessa per il laboratorio su questa tipologia testuale, prendiamo spunto dall’occasione offerta da questa prova per scandire – al di là dei suggerimenti già contenuti nei quesiti – un piccolo percorso adeguato ai nostri allievi di Biennio superiore all’interno di questo laboratorio. Si suggerisce quindi di: – affrontare l’aspetto della specificità del testo poetico nell’ambito di quello letterario in genere; – approfondire termini e motivazioni dell’ambiguità del linguaggio poetico e dei piani denotativo e connotativo; – affrontare, per come e quanto lo si ritenga opportuno, la sua struttura (versi – rime e strofe – figure retoriche – assonanze – livelli di lettura); – eseguire un lavoro di parafrasi e riscrittura; – programmare un lavoro di lettura espressiva ad alta voce. 149

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

2.4.2 Adesso tocca a voi Anche per il testo poetico proponiamo una base di lavoro, un componimento poetico scelto tra quelli meno abituali o che comunque meno di frequente circolano tra le letture antologiche del biennio; speriamo così di offrire ai colleghi qualche spunto inedito per la loro impegnativa fatica quotidiana.

TESTO 1 BATTENDO A MACCHINA Mia mano, fatti piuma: fatti vela; e leggera muovendoti sulla tastiera, sii cauta. E bada, prima 5 di fermare la rima, che stai scrivendo d’una che fu viva e fu vera. Tu sai che la mia preghiera è schietta, e che l’errore 10 è pronto a stornare il cuore. Sii arguta e attenta: pia. Sii magra e sii poesia se vuoi essere vita. E se non vuoi tradita 15 la sua semplice gloria, sii fine e popolare come fu lei - sii ardita e trepida, tutta storia gentile, senza ambizione. 20 Allora sul Voltone1 ventilata in un maggio di barche, se paziente chissà che, con la gente, non prenda aire2 e coraggio 25 anche tu, al suo passaggio. 1. Voltone: «Il Voltone è nomignolo popolare [a Livorno] della vasta Piazza Carlo Alberto (ora Piazza della Repubblica) giustificato dal fatto che sotto di essa, come sotto una grande volta, [scorre un] canale navigabile». Così l’autore stesso, in una nota al testo. 2. aire (da pronunciare: “aìre”), è termine composto da a più ire (= andare), e sta per «slancio, spinta».

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PARTE SECONDA

Questa poesia di Giorgio Caproni (1912-1990) è tratta dalla prima sezione «Versi livornesi» de Il seme del piangere (1950-1958)4 . È bene dare alcune essenziali informazioni sia sull’autore che sul brano poetico, come è solito fare anche l’INVALSI quando si serve di questa tipologia testuale, in modo da offrire una prima, pur minima, chiave di lettura. Nel caso della poesia di Caproni basterà aggiungere che la figura femminile dominante è quella della madre, Anna Picchi, di cui il poeta, qui e altrove, ricorda con amore e emozione la giovinezza, il matrimonio, la morte avvenuta nel 1950, cioè poco prima che nascessero questi versi. Il testo può essere “interrogato” in vari modi, a partire dalla particolarità del destinatario: il poeta si rivolge alla propria mano e la esorta perché sia in grado di scrivere poesia, assumendo alcune caratteristiche che egli ritiene essenziali per la poesia stessa (leggerezza e prudenza). Seguitando su questo terreno, si possono esplorare tutte le particolari aggettivazioni con cui il poeta vorrebbe accompagnare la propria poesia (arguta e attenta, pia, magra, fine e popolare, ardita e trepida, tutta storia gentile, senza ambizione), su cui – quesiti a parte – le occasioni di dibattito possono essere davvero molteplici. Altrettanto interessante – e in “concorrenza” con la definizione del contenuto dei versi – è la figura della madre che emerge nel ricordo commosso del poeta. Sul piano formale vanno esplorate le nozioni di metrica, assonanze, enjambement, ecc.; il piano del lessico offre anch’esso occasioni molteplici di ricerca semantica, così come la struttura morfosintattica, l’interpunzione e i connettivi. Andando, anche in questo caso, “oltre” il test vero e proprio, si potrebbe partire da una parafrasi dei versi – facendo comprendere come essa non si sostituisca all’analisi testuale, semmai la preceda e accompagni – per approdare a una lettura espressiva ad alta voce (che risulta impossibile, se non vi è stata comprensione piena del testo).

2.5.

Il testo non continuo

Una delle forme in cui vengono proposti tanto i test OCSE-PISA quanto gli INVALSI sulla lettura è quella del testo non continuo, un testo in cui l’aspetto grafico è prioritario o prevalente, anche se il linguaggio verbale vi può occupare un certo spazio (solitamente per presentare le figure e darne la legenda). Sono testi con cui frequentemente ci capita di avere a che fare nella vita quotidiana: biglietti di ogni tipo, previsioni del tempo, cartelli stradali, ecc., che implicano competenze indispensabili per il cittadino. Ma soprattutto essi offrono in didattica l’opportunità di “giocare” sul rapporto tra linguaggio verbale e linguaggi non verbali di vario 4. Si tratta di una raccolta pubblicata originariamente da Garzanti nel 1959 e ora compresa in Giorgio Caproni, L’opera in versi, edizione critica a cura di L. Zuliani, Milano, Mondadori («i Meridiani»), 1998.

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tipo (grafi, grafici, disegni, immagini in genere, ecc.), nonché sul linguaggio formalizzato della matematica, sviluppando quegli esercizi di verbalizzazione che si rivelano utile palestra perché spingono lo studente (e il docente) ad andare oltre steccati e barriere convenzionalmente “disciplinari”. Si tratta dunque di esercitazioni che consentono di praticare quell’approccio multidisciplinare che è poi il terreno della trasversalità e dello sviluppo di fondamentali competenze di cittadinanza quali Comunicare, Collaborare e partecipare, Risolvere problemi, Individuare collegamenti e relazioni, Acquisire e interpretare l’informazione5. 2.5.1 Esempi di testo non continuo È interessante osservare che esercizi su testi non continui sono proposti tanto nell’ambito del fascicolo di Italiano che in quello di Matematica: cosa già di per sé ampiamente significativa. Partiamo dunque, come al solito, da qualche esempio, ma con una particolare attenzione, stavolta, a quesiti che possano meglio coinvolgere un lavoro trasversale, attingendo a prove sia INVALSI che OCSE-PISA, tratti dai fascicoli sia di lettura sia di matematica. Esempio 1 – OCSE-PISA, Lettura, anno 2000

IL LAGO CIAD La figura 1 mostra i cambiamenti di livello del lago Ciad, nel Nord Africa sahariano. Il lago Ciad è scomparso completamente intorno al 20.000 a.C., durante l’ultima era glaciale. È ricomparso intorno all’11.000 a.C. Oggi, il suo livello corrisponde all’incirca a quello che aveva nel 1000 d.C. Lago Ciad: cambiamenti di livello

profondità in metri

50 40 30 20

1.000 dC

2.000 aC

4.000 aC

6.000 aC

10.000 aC

5. Il riferimento è al Documento Tecnico del 28.07.07 e al relativo allegato 2, sulle competenze di cittadinanza - Decreto 22 agosto 2007, Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione.

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PARTE SECONDA

La figura 2 mostra l’arte rupestre nel Sahara (antichi disegni o pitture ritrovati sulle pareti delle caverne) e le variazioni della fauna.

Arte rupestre e variazioni della fauna nel sahara. bufalo rinoceronte ippopotamo uro elefante giraffa struzzo gazzella bovino cane cavallo cammello 8000 aC 7000 aC 6000 aC 5000 aC 4000 aC 3000 aC 2000 aC 1000 aC

0 1000 dC

Usa le informazioni relative al lago Ciad della pagina accanto per rispondere alle domande che seguono.

Quesito 1 Qual è la profondità del lago Ciad oggi? x Circa due metri A■ B ■ Circa quindici metri C ■ Circa cinquanta metri D ■ È scomparso completamente E ■ L’informazione non viene fornita

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice (con 5 alternative). Processo: interpretare. Si richiede all’alunno di sviluppare un’interpretazione del testo, integrando le informazioni in base alla lettura del grafico della figura 1 e utilizzando anche il breve testo che lo presenta. Deve saper mettere insieme le informazioni sulla profondità – poste sull’asse delle ordinate – confrontandole con quelle sul tempo, date sull’asse delle ascisse. Soltanto un’attenta considerazione di tutti questi elementi può portarlo a scartare i distrattori. Il livello di difficoltà considerato è 2. L’attività didattica – per questo come per tutti gli altri quesiti che seguono – punterà sulla verbalizzazione e su un interscambio operativo tra linguaggio simbolico-figurato e linguaggio verbale. Naturalmente si porrà una particolare attenzione all’esattezza della terminologia richiesta dal particolare campo di azione.

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Quesito 2 In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1? ........................................ .

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: individuare informazioni. Lo studente deve dimostrare di aver estrapolato dal grafico l’informazione corretta appuntando la sua attenzione sul punto di intersezione tra i due assi e rispondendo di conseguenza (anche con una certa approssimazione, in base ad un rapido calcolo degli intervalli di tempo dati). Sono risposte accettabili: 11.000 a.C., o un’approssimazione tra 10.500 e 12.000. Il livello di difficoltà considerato secondo le classificazioni OCSE 6 è 3.

Quesito 3 Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno? ....................................................................................................................................................................

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: interpretare e valutare. Si richiede all’alunno di riflettere sulla forma del testo e di dedurre dalla presenza del grafico la motivazione della decisione dell’autore, mettendo in gioco anche le inferenze basate su quanto si dice nella presentazione della figura. La risposta deve indicare il riferimento alla ricomparsa del lago (il lago Ciad è ricomparso nell’11.000 a.C., dopo essere completamente scomparso intorno al 20.000 a.C.), ed è in certo senso complementare alla risposta al quesito precedente; tuttavia è possibile che lo studente interpreti correttamente questo quesito pur avendo sbagliato in quello. Il processo non è dei più semplici, e infatti il livello di difficoltà considerato è 4.

Quesito 4 La figura 2 si basa sull’ipotesi che: x gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella zona nell’epoca in cui sono stati A■ disegnati B ■ gli artisti che hanno disegnato gli animali erano molto abili C ■ gli artisti che disegnavano gli animali potevano spostarsi molto D ■ non si cercava di addomesticare gli animali rappresentati nell’arte rupestre 6.

Vedi in questo quaderno, alle pagine 73-75.

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PARTE SECONDA

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare e valutare. Si richiede all’alunno di comprendere il significato complessivo del testo e di riconoscere l’idea che è alla base del grafico. Egli dovrà guardarlo dall’esterno e ricavare la risposta da un’inferenza fatta in base alla logica prima ancora che alla propria enciclopedia. I distrattori, d’altronde, non affrontano direttamente l’idea di fondo a cui il quesito si rifà, e dunque possono essere scartati senza troppa difficoltà (infatti il livello di difficoltà considerato è 1).

Quesito 5 Per rispondere a questa domanda devi integrare informazioni provenienti dalla figura 1 e dalla figura 2. La scomparsa del rinoceronte, dell’ippopotamo e dell’uro dall’arte rupestre sahariana è avvenuta: A ■ all’inizio dell’era glaciale più recente. B ■ verso la metà del periodo in cui il lago Ciad era al suo livello più alto. x dopo più di mille anni da quando il livello del lago Ciad cominciò a diminuire. C ■ D ■ all’inizio di un periodo ininterrotto di siccità.

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare e valutare. L’alunno deve sviluppare un’interpretazione del testo integrando le informazioni attinte ad entrambe le figure (il livello di difficoltà considerato è 3). Naturalmente a priori dovrà aver compreso che la banda scura si riferisce alla presenza dell’animale in quell’area e quella chiara alla sua assenza. Si renderà conto inoltre che i tre animali elencati nel quesito sono scomparsi contemporaneamente tra il 2000 e il 1000 a.C. A questo punto dovrà interrogare il grafico della figura 1 per rendersi conto che in quel lasso di tempo si colloca l’inizio di una costante diminuzione del livello delle acque del lago.

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Esempio 2 – INVALSI, Matematica, Classe seconda Secondaria di II grado, a.s. 2012-13 Nel seguente grafico sono indicati: • Il rapporto di cambio fra sterlina ed euro dal 2000 al 2010 (linea più scura) • Il rapporto di cambio fra sterlina e dollaro dal 2000 al 2010 (linea più chiara) La sterlina nei confronti di dollaro-euro 2,2 1.9 1.6 1.3 1.0 2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

(Fonte: La Repubblica, 3 marzo 2010)

Quesito 1 Dalle informazioni riportate sul grafico puoi dedurre che: A ■ dal 2000 al 2010 occorrevano più dollari che euro per acquistare una sterlina B ■ dal 2000 al 2010 occorrevano più euro che dollari per acquistare una sterlina C ■ dal 2003 al 2010 occorrevano più dollari che euro per acquistare una sterlina x dal 2003 al 2010 occorrevano più euro che dollari per acquistare una sterlina D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare. Si richiede all’alunno di ricavare informazioni da un grafico cartesiano. Egli dovrà conoscere diverse forme di rappresentazione ed essere in grado di passare da una all’altra. Le opzioni A e B possono essere subito scartate, perché tra il 2002 e il 2003 i due grafici si incontrano e il punto di incontro segna un’inversione nel rapporto di cambio fra sterlina ed euro e fra sterlina e dollaro. Il confronto può quindi essere limitato alle opzioni C e D. La risposta esatta (C) potrebbe essere fornita anche in base a conoscenze extramatematiche, per esempio legate a conoscenze sui rapporti di cambi tra le monete. L’attività didattica si concentrerà, nell’ambito delle competenze linguistiche, sui processi di verbalizzazione, mentre sul versante matematico osserviamo che vi è implicato l’ambito prevalente “Dati e Previsioni” e che il riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida riguardano i temi “Rapporti - Dati, loro organizzazione e rappresentazione”. 156

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PARTE SECONDA

Esempio 3 – INVALSI, Matematica, Classe seconda Secondaria di II grado, a.s. 2012-13 Nel seguente grafico sono riportate le distribuzioni delle altezze di 1000 individui di una popolazione A e di 1200 individui di una popolazione B.

A ne zio

10 0 0 in

200

numero di individui

la Popo

div idu i

300

ividui Popolazi ind on eB 00 2 1

100

1200 individui Popolazione B 0 130

140

150

160

170

180

190

200

altezza in cm

Quesito 1 Sulla base delle informazioni fornite dal grafico, indica se ciascuna delle seguenti affermazioni è vera (V) o falsa (F). V a) Gli individui della popolazione A sono mediamente più alti degli individui della popolazione B Ogni individuo della popolazione A è più alto di b) ogni individuo della popolazione B c) Più della metà degli individui della popolazione A ha un’altezza minore di 155 d) Gli individui più alti della popolazione B sono più bassi degli individui più alti della popolazione A

F x x

x x

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa. Processo: interpretare. Scopo della domanda è far ricavare informazioni da un grafico che rappresenta una distribuzione di frequenze. Gli studenti che rispondono vero agli item a, b e d dimostrano mancanza di competenze (o almeno poca attenzione) nella lettura di un grafico di distribuzione di frequenze. In particolare, è possibile che non prestino attenzione al fatto che le ordinate rappresentano frequenze (numero di individui che hanno una certa altezza) e non altezze, che invece vengono rappresentate sull’asse orizzontale. Per rispondere correttamente all’item c è sufficiente possedere competenze di base nella lettura di una distribuzione di 157

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frequenze. In particolare può aiutare, anche se non è strettamente necessario, possedere il significato del concetto di mediana di una distribuzione. L’attività didattica punterà ancora, nell’ambito delle competenze linguistiche, sui processi di verbalizzazione, mentre sul versante matematico osserviamo che vi è implicato l’ambito prevalente “Dati e Previsioni”, il processo prevalente è “Utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale”, mentre il riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida riguarda i temi “Rappresentazione e analisi di dati, semplici inferenze - Valori medi e misure di variabilità - Dati, loro organizzazione e rappresentazione - Distribuzioni di frequenze a seconda del tipo di carattere e principali rappresentazioni grafiche”. Andiamo “oltre” il test. Come si può constatare da questi pochi esempi, gli studenti sono messi alla prova sul versante di incontro tra linguaggio verbale e linguaggi non verbali. Puntando sulla trasversalità del laboratorio è necessario focalizzare non tanto e non solo le conoscenze tecniche specifiche di ambito (matematico, storico, economico e quant’altro), ma soprattutto la verbalizzazione del fenomeno osservato, la sua spiegazione e la motivazione della risposta data nonché delle alternative scartate. Esercizi di questo tipo possono essere impostati su una infinità di materiali di uso quotidiano, dai biglietti di viaggio all’orario ferroviario, dalle cartine meteorologiche alle informazioni statistiche. Al di là del test propriamente detto, come sempre si può rendere più accattivante il laboratorio stimolando la creatività dello studente, per esempio, chiedendogli di descrivere e/o raccontare un viaggio in base a un biglietto o a una tabella di orario; oppure, rimanendo nell’ambito dei linguaggi non verbali, fare ricostruire il percorso su una cartina e poi magari tradurre il tutto in linguaggio verbale, scritto o orale, o addirittura far costruire a lui stesso una cartina del genere sulla falsariga di una, ad esempio, autostradale. Percorsi analoghi possono prendere le mosse da tutti gli altri oggetti di osservazione che abbiamo citato, sempre con l’obiettivo di sviluppare e potenziare la competenza comunicativa in tutte le sue sfaccettature.

2.6.

Il testo misto

Questa forma di testo, frequentissima nelle prove OCSE e sempre più frequente anche in quelle INVALSI di entrambi i cicli, contiene una parte continua (abbastanza ampia, e non limitata a spiegazioni essenziali o didascalie) e delle immagini, figure, grafici, ecc. La tipologia testuale può essere quella espositiva, o espositivo-argomentativa; ma in questo caso il nostro interesse prevalente è da una parte per il formato, dall’altra per le occasioni di lavoro multidisciplinare che ne scaturiscono. 158

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PARTE SECONDA

2.6.1 Esempi di testo misto Ci rifacciamo per questi esempi ai fascicoli di Italiano, escludendo tuttavia i quesiti sulla parte di testo continuo, per puntare l’attenzione anche in questo caso all’ambito trasversale. Esempio 1 – INVALSI, Italiano, Classe seconda Secondaria di II grado, a.s. 2011-12

OKkio alla SALUTE Molte malattie sono attribuibili a comportamenti e stili di vita che si instaurano sin dalla giovane età, tra cui una scorretta alimentazione, poca attività fisica e un eccesso di peso. OKkio alla SALUTE è una ricerca promossa dall’Istituto Superiore di Sanità, che ha l’obiettivo di raccogliere informazioni sull’alimentazione e l’attività fisica dei bambini della scuola primaria, in modo da poter contribuire alle iniziative di prevenzione dell’obesità. La prima raccolta dati, condotta nel 2008, indica che in Italia circa il 36% dei bambini di 8-9 anni sono in condizione di sovrappeso o obesità. Esistono notevoli differenze da Regione a Regione: le percentuali di bambini con peso eccessivo sono più alte nel Sud.

Eccesso ponderale misurato ≤ 25%

> 25% - < 33%

≥ 33% - < 40%

≥ 40%

Valori stimati

Fig. 1 - Sovrappeso e obesità nei bambini di 8-9 anni della terza primaria. Percentuali per Regione, Italia, 2008

L’indagine evidenzia anche una grande diffusione di abitudini alimentari che, specie se concomitanti, non favoriscono una crescita armonica e predispongono all’aumento di peso: l’11% dei bambini non fa colazione e il 28% la fa in maniera non adeguata; l’83% fa una merenda a scuola qualitativamente non corretta; il 23% dei genitori dichiara che i propri figli non consumano quotidianamente frutta e verdura e il 41% dei bambini fa uso giornaliero di bevande zuccherate. Per quanto riguarda l’attività fisica, i dati raccolti nel corso di questa prima rilevazione hanno evidenziato che i bambini in Italia fanno poca attività fisica: un bambino su 4 non ha svolto attività fisica il giorno precedente l’indagine e solo uno su 10 ha un livello di attività fisica di un’ora al giorno, 159

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come raccomandato per la sua età. Molti, invece, sono i bambini che eccedono ampiamente nell’uso della TV e dei videogiochi. Scarsa attività fisica e comportamenti sedentari

Cattive abitudini alimentari 11%

Niente colazione Colazione non adeguata

28%

Merenda troppo abbondante

40%

Sport non più di una volta la settimana

25% 49%

4 ore o più di TV e videogiochi al giorno

23% 0% 20%

26%

TV in camera

83%

Non consumo quotidiano di frutta e verdura

Nessuna attività fisica il giorno precedente la rilevazione

60%

80% 100%

23% 0% 20%

% bambini di 8-9 anni

40%

60%

80% 100%

% bambini di 8-9 anni

Fig. 2 Tratto e adattato da: Spinelli A. et al. (a cura di), OKkio alla SALUTE, Risultati 2008, Roma, Istituto Superiore di Sanità, 2009, Rapporti ISTISAN 09/24.

Quesito 1 A che cosa servono i dati statistici presentati dall’autore? A ■ A dimostrare che molte malattie sono dovute alle cattive abitudini di vita e all’eccesso di peso dei giovani x A lanciare un allarme sulle alte percentuali di bambini italiani con eccesso di peso e con B ■ cattive abitudini di vita C ■ A far vedere come si distribuiscono le percentuali di bambini con eccesso di peso nelle diverse Regioni d’Italia D ■ A far capire che l’attività fisica è essenziale per la salute dei bambini di 8-9 anni

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: interpretare. Lo studente deve sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto, per comprendere qual è lo scopo del testo nel suo complesso, tenendo conto che si tratta di un rapporto dell’Istituto Superiore di Sanità, vale a dire di un documento ufficiale. Inoltre, più particolarmente, deve spiegarsi la ragione della presenza nel testo delle cifre, delle figure e dei grafici di cui è corredato. Infine deve comparare i dati delle figure con le informazioni concorrenti nel testo e nei distrattori. La scelta dell’opzione A dimostrerebbe che lo studente si è soffermato con una certa superficialità sulla prima notizia utile, senza preoccuparsi di come procede l’informazione nel testo. La scelta C indicherebbe che ha focalizzato la propria attenzione sulla sola mappa geografica, senza andare alla ragion d’essere dell’insieme delle informazioni numeriche. Infine, lo studente che scegliesse l’opzione D si sarebbe basato essenzialmente su informazioni parziali (quelle del secondo grafico nella figura 2). 160

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PARTE SECONDA

Quesito 2 La carta tematica della Fig. 1 mostra che rispetto al sovrappeso e all’obesità A ■ le situazioni più gravi sono al Nord B ■ le situazioni più gravi sono al Centro x le situazioni più gravi sono al Sud C ■ D ■ le differenze tra le diverse aree del Paese sono poco rilevanti

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. Le informazioni da individuare sono date esplicitamente nel testo, ma comportano la corretta lettura della carta tematica e della legenda. Se possiede queste competenze, lo studente non dovrebbe incontrare difficoltà ad individuarvi le informazioni richieste, scartando subito naturalmente il distrattore D, assolutamente smentito dalle varie intensità di colorazione della figura.

Quesito 3 Tenendo conto della sua posizione geografica, una delle Regioni ha risultati poco prevedibili, in quanto simili a quelli dell’estremo Nord. Quale Regione, e perché? a) ......................................................................... . b) ......................................................................... .

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Processo: Ricostruire il significato del testo. Lo studente deve saper decodificare e interpretare i simboli della carta tematica, fare operazioni di confronto di dati, e servirsene per trarre una conclusione che esige una inferenza diretta. La Regione richiesta è la Sardegna; dato che è una ragione del Centro, ci si aspetterebbero valori di quel tipo, o addirittura assimilabili alla Sicilia (spesso si ricorre alla dicitura “Sud e Isole”), mentre i valori da leggere sono gli stessi che si ritrovano in Val d’Aosta e Friuli.

Quesito 4 Se in una Regione si riscontrasse una percentuale esattamente del 33% di bambini in sovrappeso, in quale delle quattro categorie questa Regione si verrebbe a trovare? A ■ ≤ 25% B ■ > 25% - < 33% x ≥ 33% - < 40% C ■ D ■ ≥ 40%

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. 161

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La semplice operazione di individuazione delle informazioni è resa più complicata dal fatto che si richiede allo studente di comprendere una legenda che contiene categorie di percentuali indicate con simboli propri del linguaggio matematico e dimostrare la propria comprensione con una applicazione pratica (inserire correttamente un nuovo dato ipotetico nella serie data). “Traducendo” i simboli in linguaggio verbale dovrà servirsi dei termini “maggiore”, “uguale” e “minore”, dati sia in concomitanza che in alternativa. Evidentemente sarà più difficile scartare il distrattore B, collocato tra 25% e 33% (ma il dato dovrebbe essere maggiore del 25% e minore del 33%, mentre il segno corrispondente a uguale si trova nell’opzione C).

Quesito 5 L’abitudine di guardare la TV in camera è stata riscontrata in x circa un bambino su due A■ B ■ circa un terzo dei bambini C ■ circa un bambino su quattro D ■ circa un bambino su dieci

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: individuare informazioni. L’informazione richiesta è contenuta in modo esplicito solo nella parte grafica del testo (secondo grafico della figura 2). Per rispondere, quindi, lo studente deve individuarla, saper leggere i grafici della tabella, e far corrispondere una informazione data come percentuale (49%) ad una che nella domanda viene espressa verbalmente come frazione (circa la metà).

Quesito 6 Fra le diverse abitudini di vita elencate nella tabella, alcune sono nominate solo nel testo, altre solo nella Fig. 2, altre ancora in ambedue. Quali? Metti una crocetta per ogni riga. Cattive abitudini

Se ne parla nel testo e nella Fig. 2

a) Nessuna attività fisica il giorno prima della raccolta dati b) Scarso consumo di frutta e verdura c) Troppe bibite zuccherate d) Colazione non adeguata e) TV in camera

Se ne parla solo nel testo

Se ne parla solo nella Fig. 2

x x x x x

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PARTE SECONDA

Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa. Processo: individuare informazioni. Le informazioni richieste sono date esplicitamente nel testo, e dunque il quesito richiede operazioni abbastanza semplici, ma legate ad una lettura attenta del testo ed alla comparazione fra tutte e tre le figure. Gli si chiede infatti di individuare in un testo misto i luoghi – verbali e non verbali – nei quali sono date le informazioni elencate nella tabella. Esempio 2 – INVALSI, Italiano, Classe prima Secondaria di I grado, a.s. 2012-13

E TU CI CREDI, AL VENERDÌ 13? Ci sono persone che non prenderebbero mai un treno o un aereo il giorno 13 del mese (soprattutto se cade di venerdì), tanto sono convinte che sia molto rischioso mettersi in viaggio in un giorno così sfortunato. All’albergo, se gli propongono la camera numero 13, queste persone la rifiutano e chiedono di essere messe in un’altra camera. Rifiutano addirittura di dormire in qualsiasi camera che si trovi al tredicesimo piano – tant’è vero che, se ci badate, vi accorgerete che in tanti alberghi il tredicesimo piano non esiste nemmeno. Furbi, i proprietari di quegli alberghi hanno semplicemente fatto sparire il numero tredici dalle targhette, per far contenti gli ospiti superstiziosi. Quindi l’ascensore passa direttamente dal dodicesimo al quattordicesimo piano, e nei corridoi la camera 14 viene subito dopo la camera 12! Il buffo è, poi, che tante altre persone sono invece convintissime del contrario. Pensano cioè che il numero 13 porti fortuna; portano al braccialetto un ciondolino d’oro col numero tredici, e desiderano sposarsi il 13 del mese ... Le superstizioni legate ai cosiddetti numeri “porta fortuna” o “porta sfortuna” sono comunissime, e variano da un Paese all’altro, magari anche fra una regione e l’altra dello stesso Paese. Se i numeri 13, 17, o 66 sono considerati come “fortunati” da qualche parte, potete esser sicuri che c’è chi li crede “sfortunati” da qualche altra parte. Si potrebbe pensare che nel mondo moderno più nessuno creda all’idea che un numero possa portare fortuna o sfortuna. Ma non è affatto vero: basta dare un’occhiata alla figura della pagina a fianco, tratta da un rapporto sugli atteggiamenti dei cittadini europei nei confronti della scienza e della tecnologia, per rendersi conto che quelle superstizioni sono ancora diffusissime. La figura presenta i risultati relativi a una delle domande poste a campioni rappresentativi degli abitanti dei 27 Paesi dell’Unione Europea. La domanda era: “Alcune persone sono convinte che certi numeri portino fortuna. Lei ci crede?” La figura presenta le percentuali di cittadini che hanno risposto “Ci credo”, “Non so se crederci o no” o “Non ci credo”, o che non rispondono alla domanda in ciascun Paese. (Tratto e adattato da: Special Eurobarometer 340: Science and Technology, giugno 2010)

SEGUE GRAFICO

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Lettonia Repubblica Ceca Italia

60 59

17 20

20 17

3 4

Slovacchia

49 46

Austra Polonia Lituania Ungheria

45 44

Romania Polonia

43 42

Grecia Estonia

42 42

Cipro

40 40

Svezia Bulgaria

39 39

24 26

2 7 6 10

Slovenia

Irlanda

26 27

Danimarca

UNIONE EROPEA 27

18 21

44 44

Malta

21 24

6 22

3 3

41 26

35 24

20 15

12 5 9

43 22

3 16

Regno Unito

Lussemburgo

Spagna

Germania

Belgio Francia

31 28

Paesi Bassi Finlandia 0%

16 26

Ci credono

30%

4 2

18 20%

7 38

21 10%

45 45

59 40%

50%

Non sanno se crederci

60%

70%

Non ci credono

2 80%

90% 100%

Non rispondono

Quesito 1 Come sono ordinati (dall’alto al basso) i Paesi nella figura? A ■ Prima tutti i Paesi dell’Europa dell’Est, poi quelli dell’Europa occidentale, poi quelli dell’Europa meridionale B ■ In base alla data della loro adesione all’Unione Europea C ■ Prima i Paesi meno superstiziosi, poi i più superstiziosi x Prima i Paesi dove si crede di più ai numeri portafortuna, poi quelli dove ci si crede meno D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Allo studente si richiede anzitutto la capacità di leggere il grafico, interpretando correttamente la legenda e mettendola in relazione con la richiesta dello stem: egli infatti deve riconoscere quale fra le opzioni proposte corrisponde a quanto mostra il grafico in figura, integrando più informazioni e concetti. Le risposte A e B fanno riferimento a fattori in certo modo estranei alla logica della domanda, e perciò andrebbero subito scartate. Se interpreta corret164

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PARTE SECONDA

tamente la legenda potrà metterla in relazione con il fatto che la percentuale di persone che credono ai numeri portafortuna è rappresentata dalla porzione nera delle barre, e che il criterio su cui si basa l’ordinamento dei Paesi nel grafico è in senso decrescente.

Quesito 2 Quali sono i Paesi dove più della metà delle persone interrogate hanno detto di non credere ai numeri portafortuna? ......................................................................................................................................................... .

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Processo: ricostruire il significato del testo. Sempre nell’ambito della lettura di un grafico, si chiede allo studente di individuare nella legenda la corrispondenza fra “persone che non credono nei numeri portafortuna” e porzione grigia delle barre; dovrà inoltre tenere presente che i dati sono rappresentati in percentuale e sapere che “più della metà” corrisponde a un valore superiore al 50%. Dopo di che potrà individuare nel grafico gli unici due Paesi che appunto superano quel valore (Paesi Bassi e Finlandia), e che naturalmente sono gli ultimi, in corrispondenza dell’ordine di cui si è chiesto nella domanda precedente.

Quesito 3 Nell’Unione Europea complessivamente considerata, qual è la percentuale di persone che dicono di “non credere ai numeri portafortuna”? ............................................................. .

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Processo: ricostruire il significato del testo. Aspetto 5a: Lo studente deve ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti, anche formulando inferenze complesse. Tutti i Paesi elencati sono membri dell’UE, ma c’è anche una riga corrispondente ai dati medi. Per rispondere lo studente deve quindi individuare nel grafico qual è la barra che corrisponde all’Unione Europea nel suo complesso (cioè la riga “Unione Europea 27”, con riferimento al numero dei Paesi che ne fanno parte. Consideriamo che la Croazia non è nell’elenco poiché è entrata nell’UE dal 1° luglio 2013); tenere presente che, in base alla legenda, le persone che non credono ai numeri portafortuna corrispondono alla porzione grigia delle barre; ricordare che i numeri esprimono valori percentuali e individuare dunque la percentuale corretta, cioè il 35%. 165

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Quesito 4 Quanti sono i Paesi dove la maggioranza delle persone interrogate dice di credere ai numeri portafortuna? A ■ Meno di tre B ■ Tre x Quattro C ■ D ■ Più di quattro

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Processo: ricostruire il significato del testo. Il procedimento da seguire è analogo ai precedenti. In questo caso lo studente deve individuare nella legenda la corrispondenza fra “persone che credono nei numeri portafortuna” e porzione nera delle barre corrispondenti a ciascun Paese; tenere presente che i dati sono rappresentati in percentuale e inoltre sapere che “maggioranza”corrisponde a un valore al di sopra del 50%. A questo punto si tratta di individuare nel grafico quanti Paesi soddisfano questo criterio (Lettonia, Repubblica Ceca, Italia, Slovacchia).

Quesito 5 Secondo i dati rappresentati nella figura x gli italiani sono uno dei popoli più superstiziosi d’Europa A■ B ■ l’Italia è superstiziosa come la media dei Paesi europei C ■ in Italia la metà dei cittadini non sa se credere o no ai numeri portafortuna D ■ in Italia 10 cittadini su 100 non rispondono alle domande sui numeri portafortuna

Tipo di item: domanda a scelta multipla. Processo: ricostruire il significato del testo. Alla base della risposta corretta, oltre ai processi precedentemente implicati, si chiede allo studente anche una conoscenza lessicale. Egli infatti deve compiere un’operazione di inferenza confrontando più informazioni date nel grafico in figura, ma anzitutto deve capire che essere “superstiziosi” equivale a esser convinti che i numeri portino fortuna o sfortuna e che, in base alla legenda, la percentuale delle persone che credono ai numeri portafortuna è rappresentata nel grafico dalla porzione nera delle barre corrispondenti a ciascun Paese. In quanto al terzo posto della graduatoria, l’Italia risulta essere uno dei Paesi più superstiziosi d’Europa. Le altre risposte sono chiaramente da scartare perché in contrasto con le informazioni rappresentate nel grafico e dunque, in base allo stesso, palesemente false.

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PARTE SECONDA

Quesito 6 Nel testo si dice che le “superstizioni sono ancora diffusissime” (riga 20). Quale delle seguenti informazioni, ricavate dalla figura, può essere usata per sostenere questa affermazione? x Mediamente il 40% dei cittadini europei afferma di credere ai numeri portafortuna A■ B ■ Le persone che non rispondono al questionario sono meno del 20% in quasi tutti i Paesi C ■ In Finlandia il 59% degli intervistati dichiara di non credere ai numeri portafortuna D ■ In Francia quelli che non sanno se credere o no ai numeri portafortuna sono il 44%

Tipo di item: domanda a scelta multipla. Processo: interpretare e valutare. Si chiede allo studente di riflettere sul testo e valutarne il contenuto alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. In questo caso tutti i distrattori presentano delle informazioni esatte in base a quanto rappresentato nel grafico. Si chiede però allo studente di scegliere, fra le quattro opzioni proposte, l’unica che costituisce un valido argomento a sostegno del fatto che “le superstizioni sono ancora diffusissime”. Per farlo deve valutare il nesso logico di ciascuna delle alternative di risposta con l’affermazione da sostenere, rendendosi conto che le cose dette in B, C e D non hanno un legame di causalità con la diffusione della superstizione.

Quesito 6 L’espressione “domande poste a campioni rappresentativi” (riga 21) significa che le domande sono state poste A ■ a tutti i cittadini che vivono nei Paesi dell’Unione Europea x a un certo numero di cittadini individuati con criteri scientifici B ■ C ■ a un certo numero di cittadini sorteggiati tra i volontari D ■ ai cittadini dei Paesi più sviluppati dell’Unione Europea

Tipo di item: domanda a scelta multipla. Processo: individuare informazioni. L’ambito di trasversalità è in questo caso ad ampio raggio, poiché riguarda l’univocità del lessico scientifico. Infatti si parte dalla competenza lessicale, richiedendo il possesso di un’espressione tecnica propria del linguaggio specifico della statistica. Intanto, interpretando correttamente, in base al contesto, il termine “campioni”, si potrà immediatamente escludere l’opzione A, dove si parla di “tutti”. La piena comprensione dell’aggettivo “rappresentativi” dovrebbe aiutare lo studente a escludere tanto la C quanto la D che fanno riferimento a criteri casuali, ed a soffermarsi sull’opzione B, l’unica che parla di un lavoro fatto con metodo rigoroso e scientifico. 167

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Andiamo “oltre” il test. Il testo misto, come si è potuto constatare, offre eccellenti occasioni di un approccio plurale: pluralità di linguaggi e pluralità di procedimenti implicati. Come per il testo non continuo, si può andare al di là del test propriamente detto, per rendere più varie e gradevoli le attività di laboratorio. Naturalmente, visto l’obiettivo, è sempre da privilegiare l’ottica di un approccio multidisciplinare: si possono sviluppare delle esercitazioni, anche in gruppi, per la traduzione del linguaggio verbale in uno non verbale e viceversa. Punto di partenza potrebbe essere la lettura e “traduzione” integrale delle stesse immagini che corredano il testo. Si possono inoltre animare dibattiti sull’argomento del testo, sui contenuti, sulla problematica sollevata magari integrandoli con ulteriori ricerche e/o facendoli sviluppare in più direzioni. Ancora, si può lavorare con gli insegnanti delle materie chiamate in causa dai contenuti del testo proposto (biologia, educazione fisica, geografia, ecc.) traendone spunto per la stesura di piccole relazioni, possibilmente corredate di grafici, disegni e/o figure. Infine, nell’ambito della creatività, si può proporre la composizione di qualche storia stimolata dalla lettura del testo e/o della tabella.

2.7.

L’ambito grammaticale

Abbiamo già osservato7 perché la prova INVALSI di Italiano comprenda una seconda parte che riguarda la riflessione sulla lingua, sulla base di quesiti autonomi costruiti a partire da frasi o brevi enunciati. Anche per questo settore l’Istituto ha proposto l’esame degli ambiti su cui si appunta la verifica della competenza grammaticale dello studente. Riteniamo utile adesso dedicare questa parte del nostro laboratorio all’esame di alcuni tra i quesiti proposti negli ultimi anni per vedere, anche in questo caso, quale tipo di riflessione possa muovere da essi e andare oltre una categorizzazione che troppo spesso, in questo settore, rischia di rimanere astratta e fine a se stessa. Qui inoltre, forse anche più e meglio che in altri settori, si può “valorizzare” l’errore e prendere spunto da ciascuna delle opzioni date/scartate, per costruirvi altre occasioni di lavoro e discussione, suscitando tra gli alunni proposte alternative e punti di partenza per altre analisi. Ci serviremo, oltre che delle prove INVALSI, anche di quesiti proposti da noi, in modo da poter offrire una panoramica di attività laboratoriali atte a stimolare la manipolazione consapevole del fenomeno grammaticale e la sua collocazione corretta nell’ambito dello sviluppo della competenza testuale (di cui quella grammaticale ovviamente fa parte). Non distingueremo tra primo e secondo ciclo, lasciando ai colleghi l’opportunità di graduare i livelli di difficoltà e adeguare al proprio contesto i nostri suggerimenti. 7.

Cfr. alle pagine 45 e 46.

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PARTE SECONDA

Dove indicato, le proposte sono tratte dai fascicoli INVALSI; negli altri casi tanto i quesiti quanto i suggerimenti didattici si devono alla cortese collaborazione della professoressa Alberta Mariotti, autrice, tra l’altro, di una recentissima grammatica in cui viene dato ampio spazio alla testualità e alla preparazione alle prove INVALSI8 . Percorriamo dunque insieme i vari ambiti grammaticali, sulla scorta della tabella fornita nel QdR 9. 2.7.1 L’ortografia Con il termine “ortografia” ci riferiamo al modo di scrivere correttamente le singole parole, alla divisione delle parole in sillabe, all’uso degli accenti e dell’apostrofo. Per avere il possesso dell’ortografia spesso occorre la memorizzazione delle convenzioni secondo le quali, anche come esito di un processo storico, è stata stabilita la corretta scrittura. Tuttavia anche in questo ambito si possono porre quesiti in modo non banale, tali che spingano lo studente a impegnare la riflessione a supporto della memorizzazione oppure che, nell’azione didattica, forniscano occasione per rinforzare un principio o una regola precisa. Prendiamo in esame alcuni esempi di quesiti utili in questa prospettiva.

Quesito 1 Indica la parola scritta in modo corretto. A ■ Disciendenza B ■ Palcoscienico C ■ Scienziato D ■ Conoscienza

Per rispondere correttamente a questo quesito, occorre ricordare che tra le poche parole che in italiano si scrivono con la -i- nel gruppo scie- (come usciere e scie), vi è scienza con suoi composti. Pertanto, le opzioni A e B devono essere scartate immediatamente perché non hanno chiaramente alcun legame con scienza (essendo derivati da scendere e da scena) e pertanto devono essere scritte senza la -i-. L’opzione D richiede una maggiore riflessione; infatti una osservazione semantica superficiale potrebbe far collegare conoscenza con scienza. Viene, dunque, offerta l’occasione didattica per sottolineare che il nome conoscenza è un derivato del verbo conoscere, assolutamente autonomo dal nome scienza. Risulta così che l’opzione C costituisce la risposta corretta: il nome 8. Cfr. A. Mariotti, Parola per parola. Fondamenti di grammatica italiana, G. D’Anna Editore, MessinaFirenze, 2014. 9. Vedi pagina 63.

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scienziato è un derivato di scienza, e quindi è l’unico tra quelli proposti che sia scritto correttamente.

Quesito 2 a) Quale genere hanno i nomi che compaiono nelle seguenti espressioni? Metti una crocetta per ogni riga Espressioni a) Un analfabeta b) Un’ospite c) Un’ipocrita d) Un esule

Maschile

Femminile

■ ■ ■ ■

b) Da che cosa hai potuto capire il genere dei nomi? ....................................................................................................................................................................................................................................................

In questo quesito (tratto dalla Prova Nazionale della classe III Secondaria di primo grado 2012-2013) sono presenti due tipi di item (domanda a scelta multipla complessa - domanda a risposta aperta univoca). Esso si sofferma sull’uso dell’apostrofo, convenzione ortografica che in questo caso è collegata con la morfologia dei nomi: solo la presenza o l’assenza dell’apostrofo nell’articolo, infatti, permette di attribuire il genere al nome di forma invariabile. Per rispondere correttamente a questo quesito, perciò, lo studente deve: – conoscere le forme dell’articolo indeterminativo e in particolare sapere che solo l’articolo femminile una può subire l’elisione; – saper dedurre il genere di un nome che inizia per vocale in base alla presenza o assenza dell’apostrofo nell’articolo indeterminativo; – motivare esplicitamente la sua scelta dichiarando l’osservazione dell’elisione nell’articolo femminile. In questo caso il quesito richiede la conoscenza pregressa delle forme degli articoli e del loro uso: in caso di errore si offre l’occasione didattica per ripercorrere l’argomento, rinforzando l’apprendimento con esercizi appositi.

Quesito 3 Indica l’espressione in corsivo scritta in modo corretto. A ■ Nel negozio di gente c’è n’era rimasta poca B ■ Nel negozio di gente cé nera rimasta poca C ■ Nel negozio di gente cen’era rimasta poca D ■ Nel negozio di gente ce n’era rimasta poca 170

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PARTE SECONDA

Il quesito si sofferma sulla grafia corretta dell’apostrofo e dell’accento, nel contesto di espressioni frequentemente usate e altrettanto frequentemente oggetto di errore da parte degli allievi. Per rispondere correttamente a questo quesito, lo studente deve: – conoscere l’uso dei pronomi enclitici ce e ne, ricordando che non sono mai accentati e che possono subire elisione quando sono seguiti da una parola iniziante con una vocale; – riconoscere che nell’espressione proposta il predicato è costituito da era. Poiché comunque un allievo può avere dei dubbi, vediamo in base a quali riflessioni può giungere alla risposta corretta. L’opzione A deve essere esclusa soprattutto perché la forma c’è contiene la forma verbale è, che non può essere usata come predicato, che è già espresso da era. Anche l’opzione B risulta errata sia per la forma nera, che rappresenta in modo scorretto la sequenza formata da ne e era, sia per la grafia scorretta di ce, che non viene mai accentata. L’opzione C risulta errata perché non distingue le due diverse forme pronominali ce e ne. Pertanto, l’opzione D risulta l’unica corretta, dato che presenta distintamente le due forme pronominali e pone correttamente l’elisione di ne. 2.7.2 La morfologia Anche in questo ambito, che riguarda le parti del discorso (nelle loro forme e nel loro uso), le modalità di apprendimento devono passare necessariamente attraverso la fase dell’acquisizione di forme e di nozioni da affidare alla memoria. Tuttavia, una volta appresi i principi fondamentali, l’allievo deve anche ricorrere frequentemente alla riflessione, cosa che contribuisce a formare la vera competenza morfosintattica. Infatti, se il riconoscimento del modo e del tempo di una forma verbale oppure la corretta formulazione del plurale o del femminile di un nome o un aggettivo indicano essenzialmente l’apprendimento morfologico, altri esercizi richiedono una più complessa operazione mentale. Ciò si verifica, in particolare, quando si tratta di individuare aspetti morfosintattici delle forme grammaticali usate in un contesto, come accade, per esempio, quando occorre riconoscere il valore aspettuale di una forma verbale, il referente di un pronome, la funzione di un aggettivo o la funzione preposizionale di un avverbio. Esaminiamo alcuni esempi di quesiti che richiedono il ricorso a una competenza ulteriore rispetto al puro – seppur indispensabile – apprendimento delle forme e delle regole grammaticali.

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Quesito 1 In quale delle seguenti frasi la parola “lungo” è usata come aggettivo? A ■ Abbiamo passeggiato lungo il fiume B ■ Avete parlato a lungo senza concludere niente C ■ Il viale dietro casa mia è davvero lungo D ■ Ho girato in lungo e in largo tutto il supermercato

Per rispondere correttamente a questo quesito (tratto dalla Prova Nazionale della classe III Secondaria di primo grado 2011-2012), lo studente deve conoscere: – le funzioni in cui sono usati gli aggettivi, e in particolare quella di parte nominale dopo la copula; – le diverse forme in cui possono presentarsi le preposizioni e gli avverbi. L’opzione A mostra come la parola lungo sia usata con funzione di preposizione: per riconoscere questo uso, si deve evidenziare il fatto che lungo precede un nome con il suo articolo attribuendogli la funzione di complemento preposizionale (complemento di luogo). Nelle opzioni B e D la parola lungo è preceduta da una preposizione semplice (a e in) unitamente alle quali costituisce la forma di un avverbio. Solo nella opzione C la parola lungo è usata dopo la copula è (sebbene intervallata da un avverbio) con cui forma un predicato nominale e inoltre è concordata con il soggetto viale; si evince così che si tratta di un aggettivo e che quindi costituisce l’opzione corretta.

Quesito 2 Nella frase “È bene che ognuno usi il suo per aiutare il prossimo” con quale funzione è usata la parola “suo”? A ■ Aggettivo possessivo B ■ Pronome possessivo C ■ Aggettivo sostantivato D ■ Pronome indefinito

Per rispondere correttamente a questo quesito lo studente deve: – saper riconoscere e distinguere gli aggettivi e i pronomi; – conoscere le funzioni in cui sono usati gli aggettivi. Le opzioni B e D non sono corrette perché indicano nella risposta la natura di pronome; in caso di dubbio o di errore da parte degli allievi sarà opportuno sottolineare la natura di sostituente dei pronomi, mostrando come, in questo caso, suo non è usato per sostituire alcun termine. L’opzione A è corretta solo in parte: infatti essa attribuisce correttamente la natura di “possessivo” a suo, tuttavia non risponde adeguatamente al quesito, che chiede di indicare la fun172

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PARTE SECONDA

zione in cui tale aggettivo possessivo viene usato in questa frase. L’opzione C risponde correttamente al quesito, perché indica la funzione in cui è usato l’aggettivo suo. La funzione di aggettivo sostantivato viene chiaramente segnalata dalla presenza dell’articolo davanti al pronome, sicché l’espressione il suo equivale a “le sue (proprie) cose”.

Quesito 3 Nelle frasi che seguono il pronome “ne” sostituisce espressioni o nomi usati prima. Per ogni frase, scrivi la parola (o le parole) a cui si riferisce il pronome “ne”. Osserva bene l’esempio. Frasi ne sostituisce Es. Ti ho risposto male e ora me ne pento Ti ho risposto male a) Le fragole mi piacciono e ne mangerei tante ................................................................ b) A Roma sono stato bene e ne sono partito malvolentieri ................................................................ c) C’è stato un incidente ma non ne so niente ................................................................ d) Carlo è arrivato e ne sono contento ................................................................

Per rispondere correttamente a questo quesito lo studente avrà dovuto superare la fase della conoscenza della forma pronominale ne per esercitare la riflessione in merito al suo significato nella frase. La natura dei pronomi, infatti, come espresso dal termine che li designa (pro-nome significa, come sappiamo, “al posto di un nome”), è quella di sostituire un termine o un’espressione dotata di proprio e specifico significato. In ognuna delle frasi proposte il referente di ne può essere individuato, superando la pura analisi grammaticale, mediante la riflessione sul significato dell’intero enunciato. Tale operazione offre l’occasione didattica per far osservare che il pronome ne può sostituire sia una intera proposizione sia più complementi di differente natura.

Quesito 4 In quale delle frasi che seguono “oltre” svolge la funzione grammaticale di preposizione? A ■ Siamo andati troppo oltre: dobbiamo tornare indietro B ■ Oltre alla felpa, mettiti anche il giubbotto C ■ Oltre che essere bella, è anche simpatica D ■ È tardi: non posso aspettare oltre

Per rispondere correttamente a questo quesito (tratto dalla Prova Nazionale della classe II Secondaria di secondo grado 2011-2012), lo studente deve: – conoscere la forma e la natura delle preposizioni, delle congiunzioni e degli avverbi; 173

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– essere in grado di distinguere tra loro le preposizioni, le congiunzioni e gli avverbi. Nelle opzioni A e D la parola oltre è usata dopo un verbo per completarne il significato nella frase; si tratta, dunque, di un avverbio. Maggiore riflessione richiedono le opzioni B e C: si deve osservare che nella prima oltre è seguito da una preposizione semplice seppure composta con l’articolo ed è usato per introdurre un nome (oltre alla felpa), mentre nella seconda è seguito dalla congiunzione subordinante che e introduce un verbo (oltre che essere). In base a questa osservazione, si deduce che nella opzione C il gruppo oltre che ha la funzione di congiunzione subordinante, mentre nella opzione B il gruppo oltre a ha la funzione di preposizione. Dunque la risposta corretta è la B.

Quesito 5 In quale di queste frasi il si ha valore passivante? A ■ La nonna si preoccupa molto per te B ■ Qui si producono ottimi vini da tavola C ■ In questa trattoria si mangia benissimo D ■ La ragazza si vide nello specchio

Per rispondere correttamente a questo quesito (tratto dalla Prova Nazionale della classe II Secondaria di secondo grado 2012-2013) lo studente deve: – conoscere i verbi pronominali non riflessivi; – saper riconoscere la forma riflessiva dei verbi, distinguendola dai verbi pronominali non riflessivi; – saper riconoscere la funzione di si usata per esprimere la diatesi passiva dei verbi; – saper riconoscere il soggetto di un verbo usata alla diatesi passiva. L’attenzione deve essere rivolta al verbo accompagnato dal pronome si, verbo che in tutte le opzioni è transitivo. Nell’opzione A il verbo preoccuparsi è usato come pronominale non riflessivo. Nella opzione D l’espressione “vedere se stessa” contiene un verbo transitivo usato come riflessivo. Nella opzione C l’espressione si mangia potrebbe avere valore passivo se vi fosse il soggetto (per esempio, Si mangia pesce fresco, equivalente a “Viene mangiato pesce fresco”); tuttavia, in assenza del soggetto il si acquista valore indefinito, e l’espressione equivale a “Noi mangiamo benissimo”, “Tutti mangiano benissimo” o “Chiunque mangia benissimo”. Invece, nella opzione B è presente il soggetto, vini, che può essere individuato tanto più facilmente poiché è plurale come il predicato producono; pertanto, l’espressione si producono rappresenta un modo per esprimere la diatesi passiva ed equivale a “vengono prodotti”. 174

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PARTE SECONDA

Quesito 6 Nella frase “Ci dissero che a causa del maltempo il treno non sarebbe potuto arrivare in orario” il modo condizionale è usato A ■ per esprimere un evento possibile B ■ perché si trova in un periodo ipotetico C ■ per esprimere un evento futuro D ■ perché l’evento descritto non è possibile

Per rispondere correttamente a questo quesito lo studente deve: – conoscere i valori con cui è usato il modo condizionale del verbo; – sapere che esso è usato per esprimere il futuro nelle proposizioni subordinate rette da un tempo del passato (passato remoto, imperfetto, i trapassati). L’opzione B è scorretta perché la frase non contiene un periodo ipotetico. Le opzioni A e D possono trarre in inganno a causa della presenza nelle frasi dell’idea di “possibilità”, che però, non è significativa; infatti la forma del condizionale sarebbe richiesta anche senza che l’aggettivo vi aggiunga concetti ulteriori: “Dissero che il treno non sarebbe arrivato in orario”. Occorre far osservare che la struttura morfosintattica delle frasi è indipendente dai significati espressi nella frase. L’opzione C indica la risposta corretta secondo la quale l’uso del condizionale è obbligato per esprimere un evento posto nel futuro in rapporto alla reggenza di un verbo al passato.

Quesito 7 Indica per ogni frase se il verbo esprime un evento con aspetto momentaneo o durativo. Metti una crocetta per ogni riga; osserva bene l’esempio. Frasi Es. Ho letto il tuo libro per tutta la notte a) La sveglia ha suonato per dieci minuti b) Le campane hanno suonato a mezzogiorno c) Il sentiero arriva in cima al colle d) Il mio treno parte alle otto e) La pioggia colpisce i tetti delle case

aspetto momentaneo ■ ■ ■ ■ ■ ■

aspetto durativo x ■ ■ ■ ■ ■ ■

Per rispondere correttamente lo studente deve: – conoscere la differenza tra aspetto momentaneo e aspetto durativo del verbo; – saper riconoscere in una frase l’aspetto di un verbo in base sia al significato complessivo sia agli indicatori temporali presenti. 175

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Nella frase a) l’indicatore temporale per dieci minuti segnala la natura durativa dell’evento descritto dal verbo. Nelle frasi b) e d) l’indicazione temporale relativa a un momento preciso (a mezzogiorno e alle otto) segnala l’aspetto momentaneo dell’evento. La frase c) contiene il verbo “arrivare” che indica propriamente un evento momentaneo (l’atto dell’arrivo avviene in un momento); tuttavia, il significato complessivo della frase si rapporta alla descrizione di una situazione stabile e duratura: pertanto il verbo è qui usato per esprimere un evento durativo. 2.7.3 La sintassi della proposizione e del periodo L’analisi della struttura di una proposizione e di un periodo sono spesso fondamentali ai fini della comprensione e interpretazione corretta del testo. Come avviene anche per il settore morfologico, lo studio ordinato della sintassi costituisce la fase primaria e indispensabile per l’acquisizione della competenza sintattica. Tuttavia, sono fondamentali le modalità con cui viene proposto l’apprendimento degli elementi di questo settore, che si differenzia da quello relativo alla morfologia. Infatti, le forme linguistiche sono fisse e immutabili, prescindono in genere dai significati delle parole e vengono usate in base a norme rigorose; per esempio: la coniugazione dei verbi prescinde dal loro significato, l’errore in una concordanza può compromettere non solo la regolarità ma soprattutto l’efficacia comunicativa. Diversamente, i principi della sintassi sono essenzialmente di natura logica, sono fortemente interrelati con i significati che vengono espressi e non hanno una corrispondenza automatica e prevedibile con la forma linguistica. Alcuni esempi: non si può sostenere che il soggetto si riconosce perché sta prima del predicato; il complemento di modo può essere espresso mediante un avverbio o da un nome preceduto da preposizione e sono possibili più preposizioni; la preposizione di introduce svariati complementi; la congiunzione perché può introdurre tre tipi di proposizione subordinata. Pertanto, per insegnare la sintassi occorre un rapporto continuo tra lo studio dei principi generali, che non può essere nozionistico e mnemonico, con l’uso del ragionamento e della logica. È questo il motivo per cui lo studio ragionato della struttura della proposizione e del periodo è un mezzo e al contempo un’occasione per contribuire alla formazione logica complessiva dell’allievo. Di conseguenza, la verifica degli apprendimenti e della comprensione del testo passerà attraverso la proposta di quesiti che richiedono riflessione e le capacità logiche (naturalmente graduati a seconda del grado di scuola), anche sui profili normativi apparentemente più collegati al nozionismo, come emerge anche negli esempi che seguono.

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PARTE SECONDA

Quesito 1 Nella frase “Giovanni, correndo in bicicletta su una strada dissestata, è caduto perché si è fatto molto male” c’è una parola che non va bene. a) Qual è? ............................................................................................. . b) Riscrivi la frase sostituendo la parola che non va bene. ................................................................................................................................................................................................................................. .

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della classe III Secondaria di primo grado 2011-2012) lo studente deve: – conoscere il valore semantico della congiunzione perché; – saper riconoscere il legame logico che intercorre tra le proposizioni. In questo caso, le due proposizioni sono collegate da un rapporto di consequenzialità, da esprimere mediante cosicché, perciò ecc., ma non da perché, che esprime altri tipi di collegamento (in questo caso un rapporto di causa/effetto esattamente contrario al significato della frase).

Quesito 2 Quale delle frasi seguenti è completa, cioè contiene tutte le informazioni richieste dal verbo “regalare”? A ■ I nonni di Anna hanno regalato un telefonino B ■ I nonni hanno regalato un telefonino alla nipote C ■ I nonni hanno regalato l’ultimo modello di telefonino D ■ I nonni hanno regalato ad Anna, la loro nipote

Alla base di questo quesito (tratto dalla prova della classe III Secondaria di primo grado 2012-2013) vi è il modello di analisi della “grammatica delle dipendenze” o “grammatica valenziale”, elaborato da Lucien Tesnière (1893-1954), che collega la semantica del verbo con la struttura della proposizione. Il quesito ha lo scopo di verificare la capacità di riconoscere gli elementi che sono richiesti dal verbo affinché il suo significato risulti espresso compiutamente. Poiché il significato del verbo “regalare” richiede l’esistenza – e quindi l’espressione – sia dell’oggetto del regalo sia della persona a cui questo è destinato, si osserva che nella opzione D manca l’indicazione dell’oggetto, e nelle opzioni A e C manca l’indicazione della persona. Invece nella opzione B, quella corretta, sono indicati sia l’oggetto del regalo sia la persona a cui è destinato.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Quesito 3 Nella frase “Secondo l’allenatore di Stefano sciare è lo sport migliore in assoluto”, qual è il soggetto? A ■ L’allenatore B ■ Stefano C ■ Sciare D ■ Lo sport

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della classe III Secondaria di primo grado 2012-2013) lo studente deve: – sapere che il soggetto può essere espresso non solo mediante un nome o un pronome, ma anche da ogni altra parte del discorso, purché sostantivata; – sapere che un infinito verbale può essere usato anche come sostantivato; – saper riconoscere il soggetto di un predicato; – saper distinguere il soggetto e la parte nominale dopo un verbo copulativo. In caso di indicazione come risposta, da parte dell’allievo, delle opzioni A o B, emerge una scarsa capacità di riconoscere il soggetto accompagnata da lettura superficiale del testo proposto. In caso di indicazione della opzione D emerge la mancanza di distinzione tra la funzione di soggetto e quella di parte nominale. In ogni caso, il mancato riconoscimento del soggetto richiede un intervento didattico mirato, sostenuto da appositi esercizi che presentino ogni possibile fisionomia morfologica del soggetto.

Quesito 4 Indica fra le quattro frasi che seguono quella in cui compare un predicato nominale. A ■ Una lepre è uscita all’improvviso dal folto del bosco B ■ Il treno si era fermato su un binario secondario C ■ Il ragazzo era molto stanco e spaventato D ■ Maria è stata bocciata all’esame di guida

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della classe II Secondaria di secondo grado 2011-2012) lo studente deve: – saper riconoscere e distinguere il predicato verbale e il predicato nominale; – saper distinguere l’aggettivo e il participio passato di un verbo. Nelle opzioni A, B e D la forma del verbo “essere” è seguita dal participio passato di un verbo, e dunque lo studente dovrebbe rendersi subito conto che si tratta di forme verbali composte, mentre nella opzione C è seguito non da un participio passato ma da due aggettivi, che insieme alla copula formano il predicato nominale. 178

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PARTE SECONDA

Quesito 5 In quale delle seguenti frasi non c’è il soggetto (né esplicito né sottinteso)? A ■ È vietato fumare B ■ Mi piacciono i dolci C ■ Arriveranno domani D ■ Oggi sta nevicando

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della classe II Secondaria di secondo grado 2012-2013) lo studente deve sapere che quasi tutti i verbi hanno il soggetto, espresso, ellittico o sottinteso, e che gli unici verbi realmente privi di soggetto sono quelli che indicano un fenomeno atmosferico. In questa domanda, solo nella opzione D è presente un verbo che si riferisce a un fenomeno atmosferico. Questo quesito ci fa anche osservare l’importanza dei distrattori per stimolare la riflessione; infatti nelle alternative sono presenti casi di soggetti con qualche difficoltà di identificazione: nella opzione A un infinito sostantivato per di più posto dopo il predicato, nella opzione B il soggetto è posto dopo il predicato, nella opzione C il soggetto non è espresso ma sottinteso. Perfino nell’opzione corretta, D, qualche studente potrebbe essere tentato di individuare erroneamente un soggetto nell’avverbio “oggi”.

Quesito 6 Quale complemento non è presente nella frase “Oggi Anna andava a casa di fretta e non mi ha visto”? A ■ Complemento di modo B ■ Complemento di termine C ■ Complemento di tempo D ■ Complemento oggetto

Per rispondere a questo quesito lo studente deve essere in grado di riconoscere i principali complementi, indipendentemente dalla forma in cui essi sono espressi. Anche in questo caso i distrattori sono finalizzati a stimolare la riflessione, in modo da dimostrare come sia del tutto inefficace e improduttivo un apprendimento sintattico secondo formule stereotipate e apprese mnemonicamente. Nella opzione A il complemento di modo di fretta è per forma e per la sua posizione tale da creare una somiglianza con altri complementi preceduti da di. Nella opzione C il complemento di tempo oggi è espresso mediante un avverbio e può sfuggire facilmente ad una prima lettura. Il riconoscimento del comple179

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mento oggetto, espresso mediante il pronome mi viene disturbato dall’opzione B: infatti il pronome mi viene usato come complemento sia oggetto che di termine; pertanto, è necessario rivolgere l’attenzione al significato del verbo “vedere” da cui il pronome mi è retto, che richiede il complemento oggetto e non il complemento di termine.

Quesito 7 Nel periodo “Guidando distrattamente, sei entrato in una strada a senso unico”, come si definisce la proposizione subordinata “Guidando distrattamente”? A ■ Modale B ■ Condizionale C ■ Temporale D ■ Causale

Per rispondere a questo quesito lo studente deve: – conoscere il valore delle proposizioni subordinate; – saper formulare in modo esplicito le proposizioni subordinate implicite. Sulla base di questo, potrà riflettere sul significato dell’enunciato proposto e sul tipo di rapporto logico-semantico che collega la proposizione subordinata con la sua reggente. Osserviamo che l’opzione C è un distrattore plausibile (equivalente a “mentre guidavi”), e per scartarlo lo studente deve rendersi conto che la più appropriata è la D, che propone il significato di “poiché guidavi”; infatti l’enunciato descrive un evento commesso erroneamente, “entrare in una strada a senso unico”, del quale il gerundio indica la causa, cioè distrazione nella guida. Le altre due opzioni sono più scopertamente errate: la A, poiché il gerundio non intende descrivere il “modo” in cui si verifica l’evento indicato nella proposizione reggente e la B poiché saremmo in presenza di una ipotesi, mentre in effetti la frase fa riferimento a un evento che invece è realmente accaduto. 2.7.4 La formazione delle parole, il lessico e la semantica Parlando di lessico ci si riferisce propriamente all’insieme delle parole che appartengono alla lingua; lo studio di questo ambito prevede due versanti: quello della forma delle parole, che esamina la loro formazione mediante la derivazione, e quello del significato e dei rapporti tra la parole in base al loro significato. Come è ovvio, essi sono intrecciati tra loro; infatti, l’esame della formazione di una parola mediante i prefissi e/o i suffissi comporta necessariamente anche l’osservazione del significato. 180

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PARTE SECONDA

L’azione didattica in questo settore, anche quando organizzata in modo pianificato, deve rapportarsi a strutture concettuali già preesistenti negli allievi, mentre pochi sono gli elementi di contenuto da affidare ad un apprendimento “nuovo”, quali, per esempio, la distinzione tra parole primitive e parole derivate, la differenza tra parole derivate e parole alterate, l’esistenza dei tratti e dei campi semantici, i principi della polisemia, della omonimia, della contrarietà e opposizione, la struttura delle figure retoriche. La competenza lessicale – che è un importante obiettivo della didattica linguistica – poggia sulla padronanza attiva di un ricco patrimonio lessicale, che viene acquisito e arricchito tramite il processo consapevole della ricezione nella fase sia dell’ascolto sia della lettura. Anche nei quesiti riguardanti la competenza di lettura i settori lessicale e semantico sono molto frequenti, com’è ovvio, data la loro funzione strategica per la comprensione del testo. La loro ulteriore collocazione in questa seconda parte della prova offre l’occasione di prescindere dai limiti di un testo dato, spaziando più liberamente alla ricerca di quei fenomeni semantici che meritano maggiore attenzione (o, nel caso di prove costruite direttamente da noi, tenendo conto delle necessità didattiche emerse nella classe). Osserviamo alcuni esempi in cui vengono utilizzate conoscenze acquisite nell’ambito dello studio “grammaticale” e tralasciando esempi in cui il significato delle parole opera nella più ampia prospettiva della comprensione del testo e quindi è oggetto di quesiti presenti in quel settore.

Quesito 1 In quale delle seguenti frasi la parola “fiume” è usata in senso figurato (o metaforico)? A ■ Il fiume scorreva liscio come olio B ■ Il battello scivolava silenzioso sul placido fiume C ■ Fu sommerso da un fiume di parole D ■ Le campagne furono inghiottite dal fiume in piena

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della II Secondaria di secondo grado 2011-2012) lo studente deve: – conoscere il concetto e la struttura della metafora; – essere in grado di riconoscere l’uso metaforico di una parola distinguendolo dal significato proprio. La presenza di distrattori abilmente costruiti ha lo scopo di stimolare la riflessione: le opzioni in cui fiume è usato in senso proprio e letterale contengono altre espressioni appartenenti al linguaggio figurato (liscio come l’olio, il battello scivolava, le campagne furono inghiottite). 181

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Quesito 2 Trova tra le parole che seguono, tutte formate con l’elemento “auto”, l’unica in cui “auto” non significa “da sé / di se stesso”. A ■ Autoritratto B ■ Autoadesivo C ■ Autobiografia D ■ Autorizzazione

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della III Secondaria di primo grado 2012-2013) lo studente deve essere in grado di riconoscere il prefisso di origine greca auto- che significa “da sé” o “di se stesso”, distinguendolo da altre sequenze con la medesima forma, come nel caso della opzione D (in cui la sequenza auto- non è entità autonoma) o come auto-, abbreviazione di automobile, usata in molte parole composte.

Quesito 3 In un noto voca bolario della lingua italiana leggiamo: “muscolo. Dal lat. muscŭlu(m), dim. di mūs, mūris, propr. ‘topo’: per la somiglianza tra il movimento rapido e guizzante del topo e quello del muscolo”. Dunque, passando dal latino all’italiano il muscolo ha preso questo nome grazie a A ■ una polisemia B ■ una omonimia C ■ una anafora D ■ una metafora

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della II Secondaria di secondo grado 2012-2013) lo studente deve: – conoscere le nozioni di polisemia, omonimia, anafora e metafora; – saper riconoscere qual è, tra questi, il procedimento che ha operato nel caso proposto. Il quesito può presentare qualche difficoltà e il riconoscimento della opzione corretta D può non essere immediato. Lo studente potrà affrontare il problema a partire dall’esclusione delle opzioni errate, eliminando i distrattori A, B, C, che si riferiscono a fenomeni chiaramente diversi dal procedimento su cui la domanda invita a riflettere, rispetto al rapporto che collega il “topo” con il “muscolo”.

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PARTE SECONDA

Quesito 4 In quale delle seguenti frasi le parole sottolineate sono associate correttamente dal punto di vista del lessico? A ■ Il tecnico è venuto a instaurare la nuova antenna parabolica B ■ La colpa di questo fatto non può essere prescritta all’Europa C ■ Il grande scienziato ha avanzato una nuova interessante ipotesi D ■ È un periodo in cui dobbiamo contrarre decisioni importanti

Questo quesito (tratto dalla prova della II Secondaria di secondo grado 20122013) è finalizzato a verificare la competenza nell’ambito della coerenza semantica, che si fonda sulla compatibilità tra i significati in un testo. Sebbene per il riconoscimento di incompatibilità tra i significati possa essere sufficiente una competenza semantica di base, un percorso didattico completo prevede lo studio esplicito dei tratti e dei campi semantici, da completare con esercitazioni finalizzate a consolidare la competenza nell’ambito della coerenza semantica sia nella ricezione che nella produzione. Gli allievi potrebbero incontrare difficoltà perché il quesito richiede o il possesso di un buon livello di competenza d’uso o la capacità di individuare i tratti semantici che caratterizzano le coppie di termini proposti. Nella opzione C – quella corretta – l’espressione “avanzare ipotesi” è il prodotto di un uso che si è ampiamente consolidato. L’esclusione delle altre opzioni si basa anch’essa sulla possibilità di ricorrere alla propria competenza d’uso; l’espressione “instaurare l’antenna” (opzione A) non è mai entrata nell’uso neppure a livello metaforico, mentre nelle opzioni B e D la incompatibilità tra i significati è giustificata anche dall’appartenenza dei termini a campi semantici diversi. Nella opzione B “prescrivere” appartiene al campo delle istruzioni e del comando, che è incompatibile con il concetto di “colpa”. Nella opzione D il verbo “contrarre” è connotato dal tratto dell’accordo e della condivisione di un patto, ma non a una “decisione”, che si connota semanticamente come unilaterale. 2.7.5 La testualità Il termine “testualità” si riferisce ad un insieme di proprietà intrinseche e di caratteristiche linguistiche del testo considerate nelle loro reciproche relazioni, quali il significato o la possibile lettura del testo, la sua carenza o incongruenza, i suoi vincoli di coerenza e chiarezza comunicativa, l’insieme dei fattori co-occorrenti per il corretto funzionamento del testo. Queste caratteristiche sono propriamente oggetto di studio della “linguistica testuale” (o Textlinguistik, termine in tedesco attribuito dai primi studiosi che ne hanno delineato la natura, negli 183

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anni Sessanta e Settanta del Novecento) e riguardano gli aspetti su cui si basa la coesione testuale10. Si tratta di forme linguistiche il cui valore e significato nel testo sono determinati e interpretati soltanto se si va “oltre” l’analisi morfologica e sintattica, ampliando lo sguardo alla dimensione testuale della formulazione. I più importanti elementi che ci interessano nella didattica linguistica riguardano l’uso di congiunzioni, avverbi e specifiche espressioni usate in funzione di connettivi testuali e alcuni elementi pronominali (come i pronomi personali di terza persona, i sostituenti lo e ne, i pronomi dimostrativi) e gli avverbi di luogo. Nelle prove dell’INVALSI il settore della testualità risulta allargato rispetto all’ambito specifico della Textlinguistik, e prende in esame, per esempio, anche gli aspetti della punteggiatura di un testo. Ne riportiamo un esempio, ma poi passeremo ad esaminare altri quesiti relativi a problemi che riguardano la linguistica testuale in senso stretto. L’area su cui vertono i quesiti confina necessariamente con la morfologia e la sintassi, ma contiene una caratteristica ulteriore, quella della dimensione testuale in senso lato, e richiede sempre il superamento delle regole e delle norme per accedere a quella dell’interpretazione e della riflessione.

Quesito 1 Metti in relazione i segni di interpunzione contenuti nelle frasi della prima colonna con la funzione svolta, indicata nella seconda colonna. Fai attenzione: nella seconda colonna c’è una casella in più. Frasi

Funzione dei segni di interpunzione

Veramente… non so… non sono proprio sicuro…

aprono e chiudono un inciso

Tu hai tutto il diritto – anzi il dovere – di arrabbiarti

indicano una esitazione

C’è chi dice che l’Europa è diventata una sorta di “laboratorio” violento e conflittuale

esprimono una domanda indicano una parola usata non in senso proprio

Questo quesito (proposto alla seconda classe della Secondaria di Secondo grado nel 2011-2012) richiede che lo studente sia in grado di interpretare la 10. Chiamiamo “coesione testuale” il prodotto delle connessioni linguistiche che creano la compattezza logica e formale di un testo. Essa poggia sul legame che collega tra loro i blocchi di testo e sui legami all’interno dei singoli blocchi; in concreto, la coesione di un testo si realizza mediante i connettivi testuali, i richiami semantici tramite elementi nominali e pronominali, i fenomeni di ellissi. Sono criteri di testualità: la coerenza – l’intenzionalità – l’accettabilità – l’informatività – la situazionalità – l’intertestualità.

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PARTE SECONDA

funzione della punteggiatura in chiave testuale, mettendo in relazione i segni di interpunzione presenti nelle frasi date con l’indicazione esplicita della loro funzione in ogni contesto. La risposta da escludere tra le quattro (necessaria una alternativa in più in questo tipo di item a scelta multipla complessa, detto anche “matching”, per evitare automatismi) è la terza, poiché in nessuna frase c’è un punto interrogativo; per le altre sarà portato a riflettere – anche sulla base dell’intero contesto di ogni frase – che i puntini indicano una esitazione, i trattini aprono e chiudono un inciso e le virgolette indicano una parola usata non in senso proprio; conclusioni a cui devono guidarlo sia la conoscenza delle convenzioni relative alla punteggiatura, sia la riflessione sui significati veicolati nelle frasi.

Quesito 2 Nella frase “Carlo se l’è proprio presa con me; infatti da ieri, quando m’incontra, non mi saluta più” il connettivo infatti serve a: A ■ contraddire quanto detto prima B ■ circoscrivere quanto detto prima C ■ spiegare quanto detto prima D ■ escludere quanto detto prima

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della II Secondaria di secondo grado 2012-2013) lo studente deve: – conoscere il valore semantico della congiunzione coordinante infatti; – saper riconoscere la relazione logica che collega la seconda parte dell’enunciato alla parte precedente. Come si vede, i procedimenti che l’individuazione della risposta esatta C richiede si collocano su due versanti: è necessario ricorrere alla comprensione del significato complessivo dell’enunciato, per chiarire che il connettivo fornisce la spiegazione del contenuto della prima asserzione; allo stesso tempo, tuttavia, si richiedono anche conoscenze specifiche. Rileviamo come sia opportuno impostare una specifica azione didattica sul valore semantico delle congiunzioni, dato che non si può ritenere sufficiente un apprendimento sottinteso tratto dall’esperienza. Si tratta, infatti, di abituare gli allievi ad una procedura logica del pensiero che però deve essere basata su specifiche indicazioni. Ogni grammatica insegna che infatti ha lo scopo di introdurre la “spiegazione” di quanto viene asserito; pertanto lo studente potrà scartare i distrattori A, B, D in cui le relazioni di riferimento si rapportano a concetti ben diversi.

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Quesito 3 I pronomi sottolineati nella frase che segue si riferiscono a due persone diverse: Paolo e l’avvocato. Indica quali pronomi si riferiscono a Paolo e quali all’avvocato. “Paolo era perplesso perché l’avvocato in un primo tempo gli aveva detto di aspettarlo in anticamera ed ora proprio lui lo rimproverava di essere in ritardo all’appuntamento”. Metti una crocetta per ogni riga. Pronomi a) gli b) -lo c) lui d) lo

Paolo ■ ■ ■ ■

avvocato ■ ■ ■ ■

Per rispondere a questo quesito (tratto dalla prova della classe III Secondaria di primo grado 2011-2012) lo studente deve: – conoscere il valore di riferimento dei pronomi personali; – saper attribuire ad ogni pronome di terza persona il proprio referente anaforico presente nel testo. Anche per questo quesito è necessario esercitare la riflessione per comprendere e riconoscere il referente di ogni forma pronominale. Come accade in tutti quesiti in cui si deve operare a livello “testuale”, si osserva che le forme e le strutture della lingua, seppur usate col rispetto delle regole e delle norme, manifestano il loro significato in modo che è diverso in ogni testo e che dipende dal contesto in cui sono inserite. Occorre, pertanto, un’azione didattica mirata allo sviluppo delle capacità logiche e interpretative.

Quesito 4 Leggi con attenzione la frase che segue, poi rispondi alla domanda. “La povertà è un problema dell’Africa (ma anche di parti dell’Europa e del resto del mondo) del quale ci dobbiamo preoccupare.” - Grammaticalmente, del quale A ■ si riferisce al problema B ■ si riferisce all’Africa C ■ si riferisce al resto del mondo D ■ si può riferire tanto al problema quanto al resto del mondo

Il quesito è stato proposto ad una prima classe della Secondaria di primo grado nel 2012-2013, e presuppone che per rispondere correttamente lo studente debba: – conoscere i pronomi relativi e la loro duplice funzione; – conoscere le regole della concordanza grammaticale; 186

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PARTE SECONDA

– individuare il referente lontano di un pronome relativo utilizzando la concordanza come indizio grammaticale, senza lasciarsi fuorviare dagli elementi interposti. La domanda focalizza un aspetto grammaticale (le concordanze), ma l’elemento di maggiore attenzione è la presenza della parentesi che interrompe in qualche modo il filo del discorso. Chiaramente l’alunno può farsi guidare dalla indicazione del genere e del numero (che possono portare ad escludere le opzioni B, C e D). Tuttavia l’individuazione del referente corretto va fatta soprattutto a seguito di una riflessione sull’intera frase, parentesi compresa.

Quesito 5 Leggi la frase seguente, quindi scrivi accanto ad ogni espressione pronominale il nome o i nomi a cui ciascuno si riferisce. “Una volpe e un’aquila fecero amicizia e decisero di abitare insieme: di queste una volò su un albero, l’altra si mise sotto un cespuglio.” queste: ..................................................................................................... . una: ..................................................................................................... . l’altra: ..................................................................................................... .

Per rispondere a questo quesito lo studente deve saper attribuire il referente anaforico ad ogni elemento pronominale. Il quesito è adeguato, soprattutto nella secondaria di primo grado, per verificare il livello di comprensione del testo prendendo in esame tutti i suoi significati. Infatti, in particolare per la corretta attribuzione del referente di una e di l’altra è necessario stabilire quale comportamento si adatta a ognuno dei due animali. Non possiamo andare oltre con gli esempi per ovvi motivi di spazio; tuttavia le occasioni che i colleghi hanno per proseguire sulla strada tracciata sono sicuramente infinite; una volta che anche gli alunni si saranno resi conto che un settore “arido” come la grammatica può dare spunto a riflessioni e dibattiti interessanti ci prenderanno gusto e saranno pienamente coinvolti nelle attività, il che è il principale punto di partenza verso l’acquisizione delle competenze.

Matematica: un “laboratorio per competenze” a partire dai test INVALSI

Il Laboratorio di Matematica è uno spazio virtuale in cui gli studenti possono liberamente “discutere di matematica” o “fare matematica”, liberi dalla preoccupazione della valutazione e del giudizio del docente e dei compagni; dove anche 187

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gli studenti “meno bravi” hanno il diritto di parola e tutti hanno il diritto di sbagliare. Trova conferma della validità della pratica laboratoriale l’esperienza fatta in molte scuole superiori dei laboratori organizzati nell’ambito del Progetto Lauree Scientifiche11 che ha coinvolto gruppi di studenti alla scoperta di aspetti della matematica che non sempre trovano spazio nella programmazione didattica. Ma l’attività laboratoriale va utilizzata anche per il rinforzo delle competenze disciplinari e delle competenze trasversali e i test INVALSI somministrati nel corso degli anni, proprio perché strettamente finalizzati alla verifica di ambiti e processi specifici, possono essere un utile strumento di lavoro che consentono inoltre di confrontare i processi messi in atto dai propri alunni con quelli del campione di riferimento. Siamo consapevoli che una delle critiche che può essere mossa all’attività di laboratorio è che questa richiede “tempo”, ma, se i risultati saranno confacenti agli obiettivi, comprenderemo che la pratica laboratoriale deve diventare una metodologia didattica ordinaria e non straordinaria. Prima di entrare nel merito del laboratorio vero e proprio è bene focalizzare l’attenzione sui processi che si attivano per l’apprendimento in matematica secondo le ricerche nell’ambito delle scienze cognitive e della didattica della matematica.

3.1.

L’apprendimento in matematica

L’acquisizione delle competenze in matematica avviene attraverso il passaggio da tre livelli di apprendimento: la conoscenza, l’applicazione e il ragionamento12 . Il livello della conoscenza è il gradino fondamentale dell’apprendimento in matematica e per realizzarsi presuppone un ruolo attivo dell’alunno che è chiamato non all’apprendimento mnemonico di regole e definizioni ma all’acqui11. Il Progetto Lauree Scientifiche, frutto della collaborazione del Ministero dell’Università e dell’Istruzione, della Conferenza Nazionale dei Presidi di Scienze e Tecnologie e di Confindustria è nato nel 2004 con la motivazione iniziale di incrementare il numero di iscritti ai corsi di laurea in Chimica, Fisica, Matematica e Scienza dei materiali e a tal fine si è concentrato nel quinquennio 2005-2009 su tre obiettivi principali: • migliorare la conoscenza e la percezione delle discipline scientifiche nella Scuola secondaria di secondo grado; • avviare un processo di crescita professionale dei docenti di materie scientifiche in servizio nella Scuola; • favorire l’allineamento e l’ottimizzazione dei percorsi formativi dalla Scuola all’Università e nell’Università per il mondo del lavoro. I risultati raggiunti e la positività riscontrata in termini di collegamento tra i diversi soggetti istituzionali inducono il Ministero dell’Istruzione dell’Università e della Ricerca a rilanciare il Progetto Lauree Scientifiche con l’obiettivo di mettere a sistema le pratiche migliori e di sperimentare nuove azioni che rafforzino ulteriormente i rapporti tra Scuola e Università, da un lato, e tra Università e mondo del lavoro, dall’altro. A tal fine, con decreto ministeriale del 15 ottobre 2009, in collaborazione con Confindustria ai sensi del Protocollo d’intesa del 24 luglio 2004, viene ricostituito il Comitato Tecnico Scientifico (di seguito CTS) del PLS e confermato al Prof. Nicola Vittorio il ruolo di coordinamento del PLS stesso nella sua articolazione complessiva. 12. TIMSS Advanced 2008 - Quadro di riferimento di matematica: domini cognitivi.

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PARTE SECONDA

sizione di un linguaggio, alla comprensione delle rappresentazioni simboliche, all’acquisizione di procedure standard. Il processo della conoscenza implica pertanto le seguenti azioni: • Ricordare: definizioni, terminologia, notazioni, convenzioni matematiche, proprietà • Riconoscere: oggetti matematici equivalenti, proprietà comuni agli enti matematici, ecc. • Eseguire procedure algoritmiche: calcolo basilare in ambito numerico, algebrico, ecc. • Recuperare informazioni: da testi verbali, grafici, tabelle, scritture in linguaggi simbolici, ecc. L’applicazione della conoscenza consiste nella risoluzione di esercizi di routine in cui lo studente deve selezionare tra le sue conoscenze quelle più utili alla risoluzione del problema proposto sia esso teorico o “quasi reale”, deve comunicare le procedure attuate e le soluzioni trovate. Le azioni che devono essere messe in atto sono: • Scegliere: procedure di calcolo, strategie risolutive, formulazione simbolica, ecc. • Rappresentare: saper passare da una rappresentazione simbolica ad un’altra equivalente • Modellizzare: definire un modello appropriato per la risoluzione di un problema di routine • Risolvere problemi di routine: applicare schemi di ragionamento standard, classificare situazioni problematiche, ecc. Il ragionamento matematico richiede, da parte dello studente, la capacità di integrare conoscenze e abilità acquisite in ambito disciplinare ma anche in altri ambiti del sapere, di effettuare deduzioni e di fare congetture anche in contesti non di routine. Le operazioni mentali che l’allievo deve compiere sono sicuramente complesse e passano attraverso le seguenti azioni: • Analizzare: distinguere gli aspetti fondamentali di un problema, individuare relazioni, determinare collegamenti, ecc. • Generalizzare: riformulare nei termini più ampi possibili i ragionamenti prodotti • Sintetizzare/Integrare: collegare conoscenze per ottenere nuove informazioni, combinare • Giustificare: saper fornire adeguate motivazioni alle affermazioni relative a proprietà matematiche o a risultati ottenuti • Risolvere problemi non di routine: saper risolvere problemi relativi a contesti matematici non scolastici o in situazioni non familiari.

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3.2.

Modalità e procedure del Laboratorio

Anche per la matematica ci serviremo del testo di alcune prove per impostare le attività di laboratorio. Il docente può decidere se è preferibile: – far fare preliminarmente il test ai propri alunni, e lavorare poi in fase di correzione con tutta la classe o in gruppi; – lavorare direttamente con i ragazzi presentando il test man mano che svolgerà il lavoro. È importante ricordare che le domande di matematica sono costruite in relazione a due dimensioni: – i contenuti matematici coinvolti, organizzati nei quattro ambiti (Numeri, Spazio e Figure, Dati e Previsioni, Relazioni e Funzioni); – i processi coinvolti nella risoluzione. Come la ricerca più volte dichiara non è possibile, in generale per tutte le discipline ed in particolare per la matematica, stabilire una corrispondenza univoca tra il singolo quesito e un unico contenuto (conoscenza o abilità) il cui possesso venga verificato in esclusiva mediante quello stesso quesito. Infatti, la risposta a ciascuna domanda coinvolge diversi livelli di conoscenze di vario tipo e richiede contemporaneamente il possesso di varie abilità. Dunque, è importante far capire che risolvere un quesito non significa solo calcolare ma anche ragionare per congetturare, argomentare e, dove è necessario, rappresentare per arrivare a dedurre. Naturalmente è consigliabile mettere in atto l’attività di problem solving che abituerà gli studenti ad accettare i propri errori e permetterà loro di allenarsi a ideare strategie diverse per la soluzione di quesiti. È importante far lavorare la classe suddivisa a piccoli gruppi per favorirne la cooperazione e la collaborazione tra studenti, e questo permetterà a ciascuno studente di aumentare la propria autostima che porterà ad una maggiore concentrazione e attenzione e, conseguentemente, stimolando l’aumento delle competenze individuali. Nel nostro “Laboratorio” utilizzeremo, come appena detto, le prove più recenti assegnate dall’INVALSI, sia per il primo che per il secondo grado e separatamente per le diverse forme e tipologie. L’attività che proponiamo consiste nell’esame degli item di ogni quesito, con l’esplicitazione del processo mentale di volta in volta implicato. Si ribadisce che, quando si risolve un compito, si attivano diversi processi, profondamente intrecciati; è per questo che nell’esaminare gli item indicheremo, come è prassi internazionale e nazionale, il processo principalmente interessato nel compito, anche se questo non è unico. Pertanto, come suggerito dalla ricerca, per ogni domanda sarà indicato: • Tipo di item • Processo prevalente 190

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PARTE SECONDA

• Ambito prevalente • Attività È opportuno sottolineare che le attività che descriviamo sono solo alcune delle innumerevoli strade possibili da percorrere. Spetta all’insegnante, coerentemente con le necessità didattiche del momento, di decidere come farne uso. A conclusione di questo esame che segue passo passo ordine e struttura della prova nel fascicolo, i colleghi troveranno altri suggerimenti per estendere le attività di laboratorio al di là dello stretto limite del test e dei suggerimenti didattici strettamente connessi a quello; per questo li abbiamo raggruppati di volta in volta sotto la dicitura Andiamo “oltre” il test.

3.3.

Come lavorare nei due gradi di scuola

Nelle prove dedicate alla Secondaria di Primo grado – compresa la Prova Nazionale degli Esami della classe terza – solitamente vengono proposte domande o testi classificati in diversi blocchi, in relazione al livello di competenza coinvolto: blocco A (domande riferite ai livelli di competenza di base), blocco B (domande riferite ai livelli di competenza medi e medio alti), blocco C (domande riferite ai livelli di competenza alti). Tutti i blocchi sono costituiti da domande in cui gli item sono stati individuati con i seguenti criteri: 1) copertura di tutti e quattro gli ambiti oggetto di valutazione definiti dal Quadro di Riferimento (Numeri; Spazio e Figure; Relazioni e Funzioni; Dati e Previsioni); 2) coerenza sia con le Indicazioni Nazionali sia con le prassi didattiche più diffuse nelle scuole; 3) riferimento a obiettivi significativi nell’insegnamento/apprendimento della matematica; 4) relativa “facilità” rispetto alle altre domande dello stesso ambito sulla base delle risposte date dagli alunni in sede di pre-test. Per quanto riguarda la Secondaria di Secondo grado si ripercorre lo stesso schema relativamente agli ambiti e ai processi e sovente, ribadendo la continuità tra primo e secondo grado, vengono riproposte tematiche tipiche del primo grado anche se con un livello di astrazione e formalizzazione più elevato. Gli esempi di prove che riportiamo per ciascuno degli ambiti di contenuto indicati nei Quaderni di Riferimento, sono, a nostro avviso, le più significative sia per la tipologia del quesito sia per i risultati conseguiti dal campione. Per ciascun ambito è proposto uno spunto per un’attività laboratoriale. Le attività del laboratorio per la secondaria di secondo grado non vengono specificatamente indicate poiché è bene che siano ritagliate sul gruppo di alunni coin191

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volti, attori del laboratorio, attingendo al materiale e alle esperienze che fanno parte del bagaglio professionale di ciascun docente. Iniziamo a lavorare su testi somministrati per la Prova Nazionale di Terza Media e su quelli proposti per il secondo anno della scuola secondaria di secondo grado nell’anno scolastico 2012-2013. Come si può constatare si tratta prevalentemente di testi in formato non continuo e/o misto; talvolta tuttavia il testo si presenta in forma verbale e richiede allo studente la “conversione” in linguaggi diversi. 3.3.1 Ambito prevalente: Numeri Le attività di laboratorio proposte per l’ambito Numeri sono tutte riconducibili ad alcuni nodi concettuali individuati in tale ambito, quali: Linguaggio naturale e linguaggio matematico; Divisibilità; Proporzionalità; Insiemi numerici e modellizzazione mediante la retta. Testo 1 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 1) Il processo prevalente è conoscere ed utilizzare algoritmi e procedure; il macroprocesso da mettere in atto è interpretare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Utilizzare le rappresentazioni per ricavare informazioni; • Comprendere il significato di percentuale e saperla calcolare utilizzando strategie diverse. Il seguente grafico rappresenta la distribuzione dei lavoratori precari in Italia suddivisi per età nell’anno 2012 Come si distribuiscono i precari per età

tra 35-44 anni 1 070 334

tra 25-34 anni 1 193 721

tra 15-24 anni 694 401

oltre i 44 anni 982 964

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PARTE SECONDA

Su questo testo sono stati dati due quesiti. a. A B C D

Quanti sono in totale i precari? ■ Circa due milioni ■ Circa tre milioni x Circa quattro milioni ■ ■ Circa cinque milioni

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: A. Macroprocesso: interpretare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 69,1%. Si richiede allo studente di stimare il numero totale di precari senza eseguire direttamente la somma ed utilizzando tutte le cifre. Dunque deve individuare quanti sono, più o meno in totale i precari, usando consapevolmente gli strumenti di calcolo per arrivare a valutare l’ordine di grandezza del risultato. Questo esercizio, ed esercizi simili (come quelli sulle stime numeriche, sugli ordini di grandezza, e come è richiesto nell’item successivo sulle percentuali) serviranno a conseguire, consolidare e rafforzare le abilità in questo settore. L’uso della statistica descrittiva, inoltre, porta lo studente a diventare consapevole dell’importanza di cogliere le connessioni tra i diversi argomenti della matematica. Il concetto unificante di questi ambiti è in primo luogo, quello di dato. b. Quale percentuale rappresentano i precari che hanno tra i 25 e i 34 anni? A ■ Circa il 50% B ■ Circa il 40% x Circa il 30% C ■ D ■ Circa il 20%

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: A. Macroprocesso: interpretare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 61,1%. Anche in questo caso viene richiesto di valutare una percentuale, facendo riferimento all’aerogramma. La percentuale richiesta è poco più di un quarto dell’intero aerogramma quindi poco più del 25% e pertanto approssimabile al 30%. Testo 2 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 20) Il Processo prevalente è conoscere diverse forme di rappresentazione (verbale, numerica) e passare da una all’altra in questo esercizio; il macroprocesso da mettere in atto è formulare. 193

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In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Analizzare le situazioni per tradurle in termini matematici; • Descrivere con un’espressione numerica la sequenza di operazioni che fornisce la soluzione di un problema. In un rifugio di alta montagna, il 31 marzo 2012 alle ore 6:00, è stata registrata una temperatura di 8 gradi sotto lo zero; alle ore 15:00 la temperatura era salita di 12 gradi mentre alle ore 22:00 era scesa di 14 gradi rispetto alle ore 15:00.

Questo testo è oggetto di un solo quesito. Quale delle seguenti espressioni permette di calcolare la temperatura alle 22:00? A ■ −8 + −12 − (−14) B ■ −8 + +12 − (−14) C ■ −8 − +12 − (+14) x −8 + +12 − (+14) D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: A. Macroprocesso: formulare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 49,5%. Per rispondere a questo problema è necessario che l’alunno rappresenti, attraverso un’espressione numerica, la variazione di temperatura descritta in linguaggio verbale nel testo. L’alunno deve quindi mostrare di conoscere varie forme di rappresentazione e passare facilmente da una all’altra. In questo caso è richiesto di passare dal registro verbale a quello numerico. In altri termini deve essere fatta una traduzione da un linguaggio ad un altro. Facciamo tradurre come se fosse un gioco vari testi dai più semplici ai più complessi. Testo 3 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 21) Il Processo prevalente è utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale; il macroprocesso da mettere in atto è interpretare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • L’alunno si muove con sicurezza nel calcolo anche con numeri razionali, ne padroneggia le diverse rappresentazioni e stima la grandezza di un numero e il risultato di operazioni.

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PARTE SECONDA

I seguenti grafici mostrano le percentuali di ragazzi e ragazze della III A che a pranzo mangiano a casa o a scuola. Dove mangiano le ragazze della III A

Dove mangiano i ragazzi della III A

Mangiano a casa Mangiano a casa

Mangiano a scuola

Su questo testo sono stati dati due quesiti. a. Stima la percentuale di ragazze della III A che mangiano a scuola. Risposta: Valori maggiori di 55 e minori di 65 (estremi inclusi). Il valore esatto è 60%.

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: B. Macroprocesso: interpretare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 70,8%. Si richiede all’alunno di saper interpretare un grafico stimando quante sono, in percentuale, le ragazze che mangiano a scuola. Per rispondere a questa domanda è sufficiente osservare che l’area dell’areogramma corrispondente alle ragazze che mangiano a scuola è di poco superiore alla metà della superficie del cerchio; facciamo utilizzare la matita per evidenziare questo. b. Nella III A ci sono 15 ragazzi. Quanti mangiano a casa? Risposta: 3 (ragazzi).

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: B. Macroprocesso: interpretare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 34,6%. In questo quesito è richiesta una stima a partire da una rappresentazione grafica. Se facciamo suddividere con una matita in settori la superficie del cerchio si evidenzia che la superficie dei ragazzi che mangiano a casa è minore di 1 4 dell’area e, visto che in totale i ragazzi sono 15 si ricava che il numero dei ragazzi è necessariamente 3. 195

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Testo 4 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 14) Il processo prevalente è risolvere problemi utilizzando strategie in ambiti diversi-numerico, geometrico, algebrico; il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Utilizzare il concetto di rapporto tra numeri o misure ed esprimerlo sia nella forma decimale, sia mediante frazione; • Interpretare, costruire e trasformare formule che contengono lettere per esprimere in forma generale relazioni e proprietà. In Europa, i numeri delle scarpe corrispondono circa ai 3 della lunghezza (in cm) del piede. Negli 2 USA i numeri delle scarpe sono attribuiti in modo diverso, come si vede dalla tabella che segue: Europa (E) USA (U)

36 4

NUMERI DELLE SCARPE 37 38 39 40 41 42 5 6 7 8 9 10

43 44 45 11 13 13

Su questo testo sono stati dati due quesiti relativi all’ambito prevalente “Numeri”; un terzo (che troveremo più avanti, a pagina 219, riguarda l’ambito “Relazioni e Funzioni”). a. Giorgio ha il piede lungo 24 cm. Quale numero di scarpe dovrà acquistare in Italia? Risposta: 36.

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: A. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 66,8%. L’alunno deve utilizzare i dati che trova in tabella per risolvere il problema. Deve servirsi sia della relazione tra la lunghezza del piede in centimetri e il numero di scarpe utilizzato in Europa sia della tabella di conversione (USA e Europa). Dunque dalla lunghezza del piede in centimetri si deve risalire al numero di scarpe. b. John porta scarpe numero 7, misura USA. Qual è all’incirca la lunghezza del suo piede? Risposta: 26 cm.

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: B. 196

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PARTE SECONDA

Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 43,9%. In questo item lo studente deve utilizzare i dati della tabella per risolvere il problema e fare l’operazione inversa. Dunque è richiesto di fare il processo inverso dell’item precedente: dal numero di scarpe misura USA si deve passare alla misura europea servendosi della tabella e dopo calcolare la lunghezza del piede in base alla relazione. Testo 5 - Scuola Secondaria di Secondo Grado (D 25) Il processo prevalente è conoscere e utilizzare algoritmi e procedure; il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida le competenze testate sono riferite a: • I numeri naturali, interi, razionali, sotto forma frazionaria e decimale; • Ordinamento dei numeri e loro rappresentazione su una retta; • Le operazioni con i numeri interi e razionali e le loro proprietà. D 25 Quale tra le seguenti sequenze di numeri è ordinata in modo crescente? 1 A ■ −104, −4 ⋅ 10−4, 10−4, −4 10 1 −4 4 B ■ −4 ⋅ 10 , −10 , −4 , 10−4 10 1 C ■ −104, 10−4, −4 , −4 ⋅ 10−4 10 1 −4 D ■ −4 ⋅ 10 , −104, 10−4, −4 10

Questo testo è oggetto di un solo quesito (Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice). La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 25,2 % (Risposta corretta A). La domanda, apparentemente semplice, nasconde un’insidia nell’utilizzo di due segni 4 e 10 il cui significato varia al variare della scrittura. La percentuale piuttosto bassa di risposte esatte fa comprendere come il problema dell’ordinamento dei numeri, che attiene alla comprensione del concetto di numero e del differente significato delle scritture utilizzate, rimane uno dei punti deboli e pertanto necessita di continui richiami. La limitata abilità nella manipolazione dei differenti enti numerici comporta negli anni successivi difficoltà nel gestire problematiche più complesse dal punto di vista del calcolo, non necessariamente legate alla difficoltà concettuale della tematica. 197

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Testo 5 - Scuola Secondaria di Secondo Grado (D 6) Processo prevalente è riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni, utilizzare strumenti di misura, misurare grandezze, stimare misure di grandezze; il macroprocesso è ancora utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida le competenze testate sono riferite a: • Operazioni con numeri interi e razionali e valutare l’ordine di grandezza dei risultati; • Calcolare semplici espressioni con potenze; • Utilizzare correttamente il concetto di approssimazione. Un atomo di idrogeno contiene un protone la cui massa mp è all’incirca 2 ⋅ 10−27 kg, e un elettrone la cui massa me è all’incirca 9 ⋅ 10−31 kg. Quale tra i seguenti valori approssima meglio la massa totale dell’atomo di idrogeno (cioè mp + me)? A ■ 2 ⋅ 10−27 kg B ■ 11 ⋅ 10−31 kg C ■ 11 ⋅ 10−58 kg D ■ 18 ⋅ 10−58 kg

Questo testo è oggetto di un solo quesito (Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice). La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 18,0% (Risposta corretta A). La percentuale di risposte corrette è inferiore a quella del quesito precedente. Infatti, oltre alle difficoltà nell’operare con potenze ad esponente negativo, la risoluzione del quesito apparentemente richiede conoscenze di ambito scientifico che a una attenta analisi non sono affatto necessarie, anche se una minima conoscenza delle caratteristiche dell’atomo dovrebbe condurre naturalmente alla risposta corretta. È significativo il fatto che la maggiore percentuale di risposte si abbia per i distrattori C (33,3%) e D (33,3%) dove la somma viene applicata agli esponenti delle potenze. 3.3.2 Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Numeri Durante i laboratori, consigliamo di suddividere la classe in gruppi di tre alunni, questo perché nel termine laboratoriale sono intrinseche le attività di fare domande e lavorare assieme. A nostro parere, per preparare i nostri studenti su argomenti trattati in questo ambito, conviene farli riflettere su vari esercizi: ecco alcuni nostri suggerimenti, cui facciamo seguire qualche commento. 1) Predisporre una scheda da somministrare agli allievi, in cui viene richiesto di ordinare delle sequenze numeriche di complessità crescente, senza l’ausilio della calcolatrice. Ad esempio in una sequenza si potrebbero inserire dei nu198

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PARTE SECONDA

meri uguali ma rappresentati in forma diversa per indurre gli alunni a riflettere ancora una volta sulla differenza tra segno e significato. 2) Trova la somma di 1,4 + 2,7 3) Qual è il doppio di 5,2 e di 3,8 ? 4) Se faccio la seguente moltiplicazione 123,67 × 45,3 il risultato sarà 5.602,251 oppure 56022,51. Dai la risposta senza fare i calcoli motivando la tua scelta. 5) Qual è il doppio di 5 ? 7 6) Scrivi in termini di frazioni e in termini di numeri decimali la scrittura 42%. 7) Il 14% degli alunni di una classe vive nel comune di Arezzo. Il 5% degli alunni della classe che vivono in Arezzo vive nel centro storico. Qual è la percentuale degli alunni che vivono nel centro storico sul complesso degli alunni della classe? 8) La cifra 3,7896 è arrotondabile al numero 3 o 4? Le diverse forme di scrittura degli enti numerici rappresentano una difficoltà per tutti gli studenti ed anche per quelli del biennio della scuola secondaria superiore, poiché non riescono a controllare il significato intrinseco di una scrittura matematica quando appare una diversa connotazione simbolica. Ancora più complessa appare la lettura se inserita in un contesto reale, e ancor più se non familiare. Proporre di effettuare calcoli in contesti reali aiuta lo studente ad una maggiore attenzione al contesto come supporto per il controllo del calcolo. 9) Leggi gli aerogrammi che seguono, individuando per ciascuno: – il titolo (che ci indica l’argomento del grafico); – la legenda (link a glossario che permette di associare ogni settore (area) colorata con un dato percentuale e con la sua definizione); – una fonte (link a glossario) che ci dice chi ha registrato quei dati e quando (anno, giorno, ecc.). A - Trasporto ferroviario di merci per paese di orgine nell’Ue15 (a) - Anno 2010 (composizioni percentuali) 2,5 %

0,9 %

7,3 % 9,2 % 42,0%

3,8 % 7,8 % 2,5 % 7,3 %

1,8% 0,0 % 0,2 % 3,2 %

11,7 %

Germania Portogallo Irlanda Grecia Spagna Francia Italia Paesi Bassi Austria Finlandia Svezia Regno Unito Belgio Danimarca

(immagine ripresa dal Rapporto annuale 2012, ISTAT)

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B - Pensionati per classi di età - Anno 2011, composizioni percentuali (a) 1,2 2,4 0-14 15-39 40-64 65-79 80 e più

24,3

23,0

49,2

(Fonte: Istat - Trattamenti pensionistici e beneficiari - 17 aprile 2013)

10) La tabella 1 rappresenta il numero di studenti iscritti ai vari anni di corso di un istituto superiore (frequenze assolute) e le corrispondenti frequenze percentuali; la figura 1 rappresenta il diagramma circolare delle frequenze percentuali. Tabella 1

Studenti iscritti ai diversi anni di corso Freq. assoluta Freq. percentuale Classi prime 187 19% Classi seconde 214 21,75% Classi terze 225 22,87% Classi quarte 176 17,89% Classi quinte 182 18,50% Totale 984 100.01% Figura 1

19%

18%

22% 23%

Associa i settori circolari della figura 1 con le rispettive classi della tabella 1. 200

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PARTE SECONDA

11) Data la tabella, associare al grafico dei dati (diagramma circolare) i continenti e calcolane le percentuali. Continente Europa

Area (migliaia di Kmq) 10368

Asia

45078

Africa

30209

America Sett. e Centr.

24203

America Merid.

17855

Oceania

8522

Antartide

14108

Qualche breve commento su alcuni dei quesiti proposti. Gli esercizi due e tre portano gli alunni a riflettere sulle operazioni aritmetiche nelle quali compare il riporto. La ricerca ha mostrato come molti alunni già dalla scuola elementare e media incontrano difficoltà appena lasciano l’ambito rassicurante dei numeri interi. E queste difficoltà, se non corrette, diventano di ostacolo e portano l’alunno ad avere un atteggiamento affettivo negativo nei confronti della matematica. In merito all’esercizio numero quattro, abbiamo esperienza del fatto che le regole non si ricordano facilmente; pertanto è bene abituare gli alunni a controllare sempre mentalmente l’ordine di grandezza atteso per il risultato. Troppo spesso questa attività è trascurata nell’ordinaria didattica. L’esercizio numero cinque, che potrebbe sembrare banale, è in realtà di grande difficoltà per molti alunni, portandoli a storture disciplinari che spesso si riscontrano anche in studenti che affrontano i test di ammissione all’Università. Nella ricerca MA-LI Tra numeri e parole dell’IRRSAE Toscana (1999), viene riscontrato che a livello della terza classe della scuola secondaria di 1° grado e della prima classe della scuola secondaria di 2° grado, la metà degli intervistati alla domanda «Qual è il doppio di 3 » risponde 6 . 4 8 201

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Alcune considerazioni sugli esercizi numero sette e otto dove si invitano gli alunni a lavorare con le percentuali. Scrivere 42% in termini frazionari o di numeri decimali comporta le difficoltà sopra espresse. A queste difficoltà si aggiunge quella che le percentuali non indicano quantità concrete. Nel settimo esercizio proposto la prima difficoltà che gli studenti possono incontrare è quella di scegliere la giusta operazione. Infine l’ottavo esercizio presenta la difficoltà di capire il significato del termine arrotondare. Gli studenti devono scegliere tra i due numeri proposti quello che meglio si approssima alla cifra proposta. Riguardo, infine, all’esercizio dieci, esso risponde alla necessità che tra le attività di laboratorio ci sia la lettura degli aerogrammi. 3.3.3 Ambito prevalente: Spazio e Figure Le attività di laboratorio proposte per l’ambito Spazio e Figure sono tutte riconducibili ad alcuni nodi concettuali individuati in tale ambito: gli enti e le relazioni fondamentali della Geometria; Angoli e poligoni; Parallelismo e perpendicolarità; Simmetrie; Grandezze e misura in geometria; Proporzionalità; Similitudine; Costruzioni Geometriche; Congetturare e argomentare; Visualizzazione spaziale e rappresentazione grafica. Testo 1 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 5) Processo prevalente è riconoscere le forme nello spazio e utilizzarle per la risoluzione di problemi geometrici o di modellizzazione; il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Visualizzare oggetti tridimensionali a partire da rappresentazioni bidimensionali. Qui di seguito sono riportate la pianta del secondo piano e il prospetto della facciata principale di un albergo.

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PARTE SECONDA

Su questo testo sono stati dati due quesiti. a. Paolo si affaccia alla finestra del secondo piano indicata nel prospetto principale (Figura 2) con una crocetta. Segna con una crocetta sulla pianta del secondo piano (Figura 1) la stanza da cui Paolo si affaccia. Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera Bagno

Bagno

Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera Bagno

Camera

Bagno

Bagno Bagno

Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera

Bagno

Camera

PIANTA PIANO SECONDO Risposta: La crocetta è posizionata correttamente sulla seconda stanza a sinistra rispetto all’entrata (guardando l’edificio come indicato dalla freccia).

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: A. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 49,5%. All’alunno è richiesto di individuare una posizione a partire dal prospetto della pianta mettendo in relazione due rappresentazioni diverse dello stesso oggetto (pianta e sezione). Una difficoltà potrebbe essere quella che la sezione e la pianta sono una speculare all’altra e pertanto va scelto un punto di riferimento, ad esempio l’entrata. b. Marco occupa la stanza del secondo piano indicata dalla lettera M (Figura 1). Quale fra i seguenti percorsi ti permette di arrivare alla stanza di Marco? A ■ Esci dall’ascensore A, gira a destra. La stanza si trova sulla tua destra x Esci dall’ascensore A, gira a destra. La stanza si trova sulla tua sinistra B ■ C ■ Esci dall’ascensore A, gira a sinistra. La stanza si trova sulla tua destra D ■ Esci dall’ascensore A, gira a sinistra. La stanza si trova sulla tua sinistra

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 54,2%. In questo item è richiesto di sapersi orientare nello spazio riconoscendo sulla pianta un percorso descritto verbalmente.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Testo 2 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 16) Processo prevalente è riconoscere in contesti diversi il carattere misurabile di oggetti e fenomeni, utilizzare strumenti di misura, misurare grandezze, stimare misure di grandezze; il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Riprodurre una figura in base a una descrizione, utilizzando gli strumenti opportuni. Disegna nel piano quadrettato un rettangolo che abbia la stessa area del rettangolo ABCD, ma perimetro maggiore. D

Questo testo è oggetto di un solo quesito. Risposta: Si disegna un rettangolo 8 × 3 oppure 2 × 12, oppure qualunque rettangolo con lati x e y tali che x ⋅ y = 24 e x + y > 10

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: A. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 57,8%. Lo studente deve disegnare un rettangolo con la stessa area di quello dato, ma con diverso perimetro. Pertanto deve riuscire a produrre una figura che rispetti i vincoli posti dal problema sulle relazioni tra i lati del rettangolo: stessa area di ABCD quindi x ⋅ y = 24 e perimetro maggiore quindi x + y > 10, utilizzando il piano quadrettato. Ad esempio quella sotto riportata.

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PARTE SECONDA

Testo 3 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 3) Il processo prevalente è risolvere problemi utilizzando strategie in ambiti diversi (numerico, geometrico, algebrico); il macroprocesso da mettere in atto nel primo item è interpretare, nel secondo utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Conoscere il teorema di Pitagora e le sue applicazioni in matematica e in situazioni concrete. Spiega il procedimento seguito, anche in forma scritta, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Marco vuole installare dei pannelli solari sul tetto del suo box auto. La superficie su cui poggeranno i pannelli deve essere inclinata per ricevere i raggi del sole nel modo più efficace. Il progetto di Marco è schematizzato nella figura.

3m 2,9 m

3,2

Su questo testo sono stati dati due quesiti, che commenteremo tutti e due insieme. a. A B C D

La superficie che ospiterà i pannelli solari misura: ■ 12 m2 ■ 12,8 m2 x 6 m2 ■ ■ 16,4 m2

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: B. Macroprocesso: interpretare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 44,6%. b. Scrivi i calcoli che hai fatto per trovare la risposta.

Tipo di item: domanda a risposta aperta articolata. 205

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Blocco: B. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 35,4%. Lo scopo della domanda è far usare il teorema di Pitagora per risolvere il problema nel primo quesito, mentre nel secondo lo studente deve scrivere il procedimento risolutivo. È necessario innanzitutto individuare le due dimensioni del rettangolo che forma il tetto del box auto che nel disegno è rappresentato in prospettiva. Una delle due dimensioni è l’ipotenusa di un triangolo rettangolo che si può ricavare applicando il teorema di Pitagora (l = √⎯⎯⎯⎯⎯⎯⎯ 32 + 42 = 5 m) o riconoscendo la terna pitagorica 3, 4, 5. Si ricava direttamente dal disegno l’altra dimensione del rettangolo. Pertanto S = 5 × 3,2 = 16 m2. La difficoltà che alcuni studenti possono aver incontrato è quella di non aver riconosciuto che la superficie occupata dai pannelli solari è un rettangolo rappresentato in prospettiva. Testo 4 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 11) Il processo prevalente è risolvere problemi utilizzando strategie in ambiti diversi (numerico, geometrico, algebrico); il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Risolvere problemi utilizzando le proprietà geometriche delle figure. Spiega il procedimento seguito, anche in forma scritta, mantenendo il controllo sia sul processo risolutivo, sia sui risultati. Nella seguente figura le rette r e s sono perpendicolari tra loro e BCE è una circonferenza di centro O. La lunghezza del segmento AO è di 18 cm e la lunghezza del segmento OB è di 12 cm. r

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PARTE SECONDA

Su questo testo sono stati dati due quesiti. a. A B C D

Congiungi C con E. Qual è l’area del triangolo AEC? ■ 90 cm2 ■ 108 cm2 x 180 cm2 ■ ■ 216 cm2

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: B. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 52,9%. Lo studente deve risolvere questo problema geometrico sfruttando le proprietà delle figure geometriche, mettendo in relazione il testo del quesito e la figura geometrica proposta. b. Scrivi i calcoli che hai fatto per trovare la risposta Risposta: ............................................................................................................................................................................................................................. .

Tipo di item: domanda a risposta aperta articolata. Blocco: C. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 39,3%. Questo problema si può risolvere utilizzando strategie diverse. Alcuni esempi: si possono calcolare le aree dei due triangoli rettangoli AOE e OEC: Area AOE = 18 × 12 : 2 = 108 cm2 Area OEC = 12 × 12 : 2 = 72 cm2 Area AEC = Area AOE + Area OEC = 108 cm2 + 72 cm2 = 180 cm2 Ancora una volta la percentuale bassa di risposte corrette ci suggerisce di lavorare con la classe sulla descrizione dei procedimenti risolutivi messi in atto. Testo 5 - Scuola Secondaria di Secondo Grado (D 29) Il processo prevalente è risolvere problemi utilizzando strategie diverse in ambito algebrico, numerico, geometrico; il macroprocesso è formulare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida le competenze testate sono riferite a: • Porre, analizzare e risolvere problemi del piano e dello spazio utilizzando le proprietà delle figure geometriche oppure le proprietà di opportune trasformazioni. 207

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

In figura è rappresentata una lampada con paralume e relative misure

10 cm 30 cm

20 cm

Questo testo è oggetto di un solo quesito. Quanto misura il raggio x del cerchio di luce proiettato sul piano d’appoggio della lampada? A ■ 50 cm B ■ 60 cm C ■ 70 cm D ■ 80 cm

La percentuale delle risposte corrette è del 33,4% (Risposta corretta D). Il quesito mette in gioco molteplici abilità cognitive; innanzitutto la capacità di recuperare informazioni da una rappresentazione grafica, poi riconoscere oggetti matematici e ricordare proprietà, scegliere procedure risolutive e modellizzare il problema. La maggior parte delle risposte errate si concentra sull’item B (30,6%), che presuppone una errata interpretazione del testo, perciò è l’attività primaria del recupero delle informazioni quella che compromette in massima parte la risoluzione del problema poiché avere indicato come soluzione l’opzione B presuppone che l’alunno ha riconosciuto che si tratta di un problema di similitudine e ha correttamente applicato le strategie di calcolo relative. Testo 6 - Scuola Secondaria di Secondo Grado (D 10) Il processo prevalente è riconoscere le forme nello spazio e utilizzarle per problemi geometrici e di modellizzazione; il macroprocesso è interpretare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida le competenze testate sono riferite a: • Confrontare e analizzare figure geometriche individuando invarianti e relazioni.

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PARTE SECONDA

D 10. Se il solido S viene fatto ruotare,

quali tra le seguenti configurazioni non può assumere?

Figura 1

Figura 2

Figura 3

Figura 4

A ■ Figura 1 B ■ Figura 2

C ■ Figura 3 D ■ Figura 4

Questo testo è oggetto di un solo quesito. La percentuale delle risposte corrette è del 60,9% (Risposta corretta D). Per questo quesito la percentuale delle risposte corrette è elevata ma l’attenzione va comunque dedicata al 39,1% degli alunni che ha fornito la risposta sbagliata, soprattutto perché il quesito non richiede particolari conoscenze ma solamente la capacità di visualizzare nello spazio una figura geometrica e individuarne le possibili posizioni. Per alcuni alunni sarà stato elemento di distrazione il “non” insito nella domanda, ma sicuramente la rimanente parte ha mostrato di non possedere le competenze richieste. 3.3.4 Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Spazio e Figure Per aiutare i nostri studenti proviamo a recuperare le difficoltà incontrate in matematica, a far loro simulare la spiegazione di una figura a un compagno o a un amico che non abbia alcuna rappresentazione mentale dell’oggetto richiesto; ci accorgeremo che i risultati saranno sicuramente migliori di quelli di una “normale” interrogazione. Ciò perché la peer collaboration, tra alunni meno abili ed alunni più abili, nell’effettuare un’operazione come quella di ricostruire mental209

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

mente dei significanti13, consente all’alunno di acquisire in modo corretto dei concetti matematici e stimola la maturazione di competenze talvolta insospettabili. È opportuno proporre per questo esercizio situazioni problematiche i cui dati vadano dedotti da schemi, disegni grafici e tabelle per abituare lo studente ad una lettura attenta di testi non verbali. Per apprendere la geometria è necessario possedere anzitutto abilità spaziali che consistono nella capacità di visualizzazione, cioè di costruire mentalmente gli oggetti e i loro cambiamenti e percepire le proprietà invarianti di una figura rispetto al suo diverso orientamento. Secondo accreditate teorie di didattica della matematica (modello di Van Hiele14) l’apprendimento della geometria passa attraverso cinque livelli di comprensione, che devono essere acquisiti in sequenza; cioè l’alunno non può acquisire un livello se non ha compreso il livello precedente. I livelli sono: 0. Visualizzazione: propria dei bambini della scuola primaria in cui imparano a riconoscere le figure geometriche nella loro valenza simbolica. 1. Analisi: le forme vengono classificate e se ne riconoscono le proprietà comuni; in questa fase l’alunno è in grado di ragionare induttivamente ma non deduttivamente. 2. Deduzione informale (astrazione): questo è il livello della geometria euclidea. Lo studente impara a collegare le proprietà geometriche e da quelle note impara a ricavarne altre, ma non capisce appieno il significato intrinseco delle deduzioni. Egli impara ad argomentare utilizzando i termini specifici della geometria. Ancora non riesce a seguire un ragionamento complesso e a comprendere la necessità di assiomi. 3. Deduzione formale: lo studente impara il ragionamento deduttivo, capisce il ruolo di assiomi, teoremi e definizioni nell’ambito della geometria euclidea, costruisce dimostrazioni, comprende e utilizza notazioni simboliche. Questo livello è tipico dello studente della scuola secondaria superiore. Non riesce a percepire un ambiente diverso dal piano euclideo. 4. Rigore: il quinto livello è scolasticamente più raro e presuppone la capacità di passare da un sistema logico-deduttivo ad un sistema assiomatico. L’ambito di riferimento è quello delle geometrie non euclidee. Secondo questa teoria l’alunno non capisce la geometria quando il docente comunica ragionando ad un livello superiore rispetto a quello in cui si collocano le competenze dello studente stesso; inoltre il passaggio da un livello all’altro è basato esclusivamente sull’apprendimento e non su capacità intrinseche della persona. 13. Si evidenzia come spesso in Matematica capiti che si faccia uso di significanti diversi per uno stesso significato; per esempio, i tre diversi significanti 0,2; 1/5; 2.10-1 rappresentano lo stesso oggetto. Essi sono dunque significanti diversi di uno stesso significato assunto come oggetto e quindi denominato significato-oggetto. 14. Pierre van Hiele, Structure and Insight, 1986, Academic Press.

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PARTE SECONDA

Spesso alunni della secondaria superiore non hanno acquisito il livello della deduzione informale e si limitano ad imparare a memoria i ragionamenti connessi al livello della deduzione formale; diventa fondamentale in questo caso un laboratorio di geometria in cui vengano ripercorse le fasi pregresse per recuperare competenze di base non acquisite; nel contempo, raggiunto il livello della deduzione formale, si possono proporre laboratori su aspetti non “scolastici”, come ad esempio sulla geometria sferica, che consentano agli allievi di transitare verso il livello più alto. Proponiamo alcune attività: 1) Dato un rettangolo di area 18 cm2, dove 1 cm2 corrisponde ad un quadretto del tuo quaderno di matematica, disegna: a) il rettangolo che trovi nel testo; b) almeno altri due rettangoli con stessa area ma perimetro diverso da quello del rettangolo che hai disegnato al punto a; c) un rettangolo con stessa area ma perimetro o maggiore o minore rispetto a quello che hai disegnato dopo aver letto il testo; d) puoi disegnare un’altra figura piana con area equivalente a quella del rettangolo del testo? Si perché . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . ; No perché . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . Se si, disegna tale figura. In questo quesito lo studente è chiamato a collegare aree e perimetri di figure geometriche con prodotti di numeri interi e loro rappresentazioni in un piano quadrettato. Proporre esercizi simili a questo è sicuramente utile per far vedere come i vari ambiti sono strettamente connessi tra loro e per far riflettere su dimensioni, estensioni nonché puntualizzare termini verbali e loro significato e significante. Messe in prospettiva diversa, alcune figure piane sono mal riconosciute dagli studenti. Questa difficoltà può essere superata facendo usare del software di geometria dinamica quali Cabrì o Geogebra. Inoltre un utile esercizio da far fare è quello di individuare figure geometriche all’interno di foto o dipinti o quanto altro, come quello che segue.

2) Indicare quali figure geometriche compongono il cane, sapendo che è stato costruito con pezzi di un Tangram, gioco millenario proveniente dalla Cina. 211

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Sapendo che il lato di un quadrato del quaderno, dove riprodotto il cane, è 1 cm calcolate quanto è più o meno: a) la superficie della coda b) la superficie della testa c) la superficie dell’intera figura d) spiegare le strategie adottate e le formule che vi sono servite per lo scopo. 3) Considerate questa stesa di pannelli solari su un tetto di un capannone rappresentati in figura; sapendo che ciascun pannello solare è di 1 m2: a) Con quale figura piana potete rappresentare la superficie occupata dai pannelli solari? (giustificare la risposta). b) Calcolare la superficie occupata dai pannelli solari. c) Calcolare il perimetro delimitato dai pannelli. d) Calcolare la superficie occupata da un terzo dei pannelli indicati in figura. 4) Partendo dallo stesso testo di un quesito assegnato (vedi sopra, a pagina 206): Nella seguente figura le rette r e s sono perpendicolari tra loro e BCE è una circonferenza di centro O. La lunghezza del segmento AO è di 18 cm e la lunghezza del segmento OB è di 12 cm. r

a. Calcolare la lunghezza del segmento AB; b. la superficie del quadrilatero ABCE; c. la somma del segmento EB e dell’arco BE.

E O B

3.3.5 Ambito prevalente: Dati e Previsioni Le attività di laboratorio proposte per l’ambito Dati e Previsioni sono tutte riconducibili ad alcuni nodi concettuali individuati in tale ambito, quali: Raccolta dati; 212

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PARTE SECONDA

Elaborazione dati; Rappresentazione dati; Frequenze e Medie; Probabilità di un evento (Classica, frequentistica); Tipologie di eventi e calcolo delle probabilità. Testo 1 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 26) Nel seguente quesito i processi prevalenti sono per l’item a) conoscere e padroneggiare i contenuti specifici della matematica; per l’item b) utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale. Il macroprocesso da mettere in atto è nell’item a) utilizzare; nell’item b) formulare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Analizza e interpreta rappresentazioni di dati per ricavarne misure di variabilità e prendere decisioni. Il grafico A e il grafico B rappresentano le assenze del primo quadrimestre di una classe di 20 alunni. Grafico A: giorni di assenza degli alunni 10 9 8 7

giorni di assenza

6 5 4 3 2 1

Zachary

Viola

Susanna

Samanta

Rosy

Raimondo

Rachele

Paolo

Naele

Maxin

Manuel

Mary

Lorenzo

Fabio

Carlo

Barbara

Aurora

Antonio

Alina

Ahmed

Grafico B: distribuzione delle assenze 7 n° alunni

6 5 4 3 2 1 0 0

giorni assenza

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Su questo testo sono stati proposti due quesiti a. Qual è la moda delle assenze? Risposta: 2 giorni

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: A. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 52,6%. Per rispondere a questo item lo studente deve conoscere la definizione di moda e riconoscerla in un grafico, ovvero sulla base della definizione deve saper riconoscere quello che fra i due grafici fornisce questa informazione. b. Se Lorenzo avesse fatto il doppio delle assenze, quali cambiamenti ci sarebbero stati nel grafico B? Per rispondere completa la frase che segue. La colonna corrispondente a 4 assenze aumenta da ................ a ................ e la colonna corrispondente a ................ assenze ................ . da ................ a ................ . 3 a ................ 4 e la colonna corriRisposta: La colonna corrispondente a 4 assenze aumenta da ................ 2 diminuisce 6 5 spondente a ................ assenze ...................................... da ................ a ................ .

Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca. Blocco: B. Macroprocesso: formulare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 39,9%. La percentuale bassa di risposte esatte ci fa capire come gli studenti non siano abituati a descrivere come cambia un grafico modificando un valore nei dati. In questo item, infatti, lo studente deve saper mettere in relazione i due grafici modificando il secondo in relazione al dato cambiato nel primo grafico. Testo 2 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 7) Nel seguente quesito il processo prevalente è acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico; il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Produce argomentazioni in base alle conoscenze teoriche acquisite (ad esempio sa utilizzare i concetti di proprietà caratterizzante e di definizione). D 7. Anna e Daniele giocano con due dadi. Ciascuno tira i due dadi e moltiplica i due numeri. Ad esempio, in questo caso 4 × 5 = 20.

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PARTE SECONDA

Questo testo è oggetto di un solo quesito. Anna vince se il prodotto è un numero pari. Daniele vince se il prodotto è un numero dispari. Hanno entrambi la stessa probabilità di vincere? Scegli la risposta e completa la frase. ■ Si, perché ................................................................................................................................................................................ . ■ No, perché ............................................................................................................................................................................. . Risposta: No perché … seguita da affermazioni che fanno riferimento al fatto che i due eventi non sono equiprobabili. Per rispondere correttamente lo studente può fare riferimento allo spazio degli eventi costruendo o immaginando una tabella a doppia entrata con i numeri da 1 a 6 e così rendersi conto che i prodotti pari sono più dei dispari. Esempio di risposta accettata: No, perché ci sono più prodotti pari che dispari, ecc.

Tipo di item: domanda a risposta aperta articolata. Blocco: C. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 32,4%. Lo studente è chiamato a giustificare che in un prodotto di numeri naturali è maggiore la probabilità che esca un numero pari piuttosto che un numero dispari. Conviene far riflettere la classe sulla parità e disparità del prodotto di numeri naturali: P × P = P; P × D = P; D × P = P; D × D = D e sul fatto che tre prodotti su quattro risultano pari, evidenziando che il prodotto di un qualunque numero naturale per un numero pari dà come risultato un numero pari e solo il prodotto tra due numeri naturali dispari ha come risultato un numero naturale dispari. Ancora una volta la bassa percentuale di risposte esatte denota come pochi studenti riescono a riflettere poco sulle proprietà dei numeri naturali e a correlare ambiti diversi. Testo 3 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 8) Il processo prevalente è utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale; il macroprocesso da mettere in atto è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Comprendere il significato di percentuale e saperla calcolare utilizzando strategie diverse.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

La seguente tabella riporta i dati sulla cittadinanza degli alunni iscritti a un Istituto Comprensivo: Tipo di scuola Infanzia Primaria Secondaria di 1° grado Totale

Totale alunni 200 400 400 1000

Alunni italiani 120 308 280 708

Alunni stranieri 80 92 120 292

Percentuali alunni stranieri 40,0% 23,0% 30,0% ...................

Questo testo è oggetto di un solo quesito. Qual è la percentuale di alunni stranieri dell’intero istituto? A ■ 93,0 % B ■ 41,2 % C ■ 31,0 % x 29,2 % D■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: A. Macroprocesso: utilizzare, La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 39,3%, Lo scopo della domanda è capire il significato ed il ruolo dei dati in una tabella ed elaborare delle percentuali. Per rispondere lo studente può semplicemente osservare dalla tabella che gli alunni stranieri sono 292 su 1000 in totale e quindi, impostando la proporzione, 1000 : 100 = 292 : x troverà come percentuale 29,2%. Testo 4 - Scuola Secondaria di Secondo Grado (D 10) Il processo prevalente è utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale; il macroprocesso è utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida le competenze testate sono riferite a: • Distribuzioni di frequenze a seconda del tipo di carattere e principali rappresentazioni grafiche; • Valori medi e misure di variabilità; • Rapporti e percentuali.

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PARTE SECONDA

La seguente tabella riporta il numero di vittime per incidenti stradali dal 2001 al 2007 in una regione italiana. Anno Numero di vittime

2001 792

2002 776

2003 700

2004 2005 681 635

2006 539

2007 531

(Fonte: Eurostat, Regional Transport Statistics)

a. In quale dei seguenti periodi si è avuta la diminuzione più consistente del numero di vittime per incidenti stradali? A ■ tra il 2001 e il 2002 B ■ tra il 2002 e il 2003 C ■ tra il 2003 e il 2004 D ■ tra il 2004 e il 2005 b. Di quale percentuale è diminuito il numero di vittime per incidenti stradali dal 2001 al 2007? Scrivi i calcoli che fai per trovare la risposta e infine riporta il risultato, ............................................................................................................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................................................................................................... ..............................................................................................................................................................................................................................................

Risposta: .............................. .

Su questo testo sono stati dati due quesiti, il primo a scelta multipla semplice e il secondo a risposta aperta, che commenteremo tutti e due insieme. La percentuale delle risposte corrette per l’item a è del 63,2% (risposta corretta B). La percentuale delle risposte corrette per l’item b è del 14,6%. Mentre nella prima parte viene chiesto di determinare variazioni assolute, nella seconda viene chiesto di determinare variazioni percentuali indicando la procedura seguita. Colpisce la differenza tra le risposte esatte tra primo e secondo item e soprattutto il numero delle risposte non date (51,1%). Probabilmente, più che la difficoltà del quesito in sé, è la necessità di articolare il procedimento risolutivo, senza il “salvagente”, cioè le indicazioni fornite dagli item, che ha scoraggiato la metà degli studenti a dare una risposta. 3.3.6

Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Dati e Previsioni Oggi più che mai, nella vita di tutti i giorni, è fondamentale valutare le informazioni statistiche che giungono dalle fonti più disparate (indagini su cittadinanza, preferenze politiche, consumi alimentari, percentuali di soldi investiti per la sanità, propagazione di una epidemia, ecc.). Comprendere il significato di queste 217

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

informazioni, riconoscendone l’attendibilità, è indispensabile per diventare un cittadino responsabile e consapevole. Pertanto risulta fondamentale avvicinare gli studenti a “Dati e Previsioni”, ovvero “Statistica e Probabilità”, e stimolare in loro la curiosità e il senso della critica ragionata portando in classe informazioni di vita reale. Altro aspetto fondamentale è che il lavorare su questo ambito, che peraltro è trasversale, aiuta gli studenti ad affrontare al meglio e correttamente l’incertezza. Nell’affrontare questi quesiti lo studente, indotto a chiedersi cosa potrà accadere variando un dato e a verificare attraverso simulazioni le conseguenze, non inciamperà in quei misconcetti che oggi troviamo troppo spesso nella maggior parte della popolazione adulta. 1) Una prima attività che può essere fatta all’interno di questo laboratorio è quella di stampare dal registro elettronico il grafico delle assenze degli alunni della classe e portarli a riflettere sulla moda, frequenza relativa, assoluta o percentuale delle assenze dell’intera classe a partire dalle assenze di ciascun alunno. Riflettere sul numero di assenze che un alunno non deve superare per non rischiare la perdita dell’anno scolastico. Vedere se c’è correlazione tra giorni di assenza e performance insufficienti. Facciamoli lavorare anche attraverso la manipolazione, permettiamogli di lanciare davvero i dadi. Quesiti simili a questo o di difficoltà maggiore possono essere dati per verificare se hanno ben capito come ragionare e argomentare. 2) Matteo ed Elisa giocano con tre dadi. Ciascuno lancia i dadi e moltiplica i tre numeri. Matteo lascia ad Elisa la scelta: vince se il prodotto è un numero pari o vince se il prodotto è un numero dispari. Chi perde sparecchia e carica la lavastoviglie mentre chi vince si mette sul divano a guardare la televisione. Cosa sceglierà Elisa per essere sicura di vincere? a) Elisa sceglie un numero pari come prodotto …… b) Elisa sceglie un numero dispari come prodotto …… 3) Anna e Lorenzo giocano con due dadi. Ciascuno di essi lancia un dado e sommano le due cifre. Anna vince se la somma è un numero dispari mentre Lorenzo vince se la somma è un numero pari. a) Vince Anna perché? …… b) Vince Lorenzo perché? …… 4) Ultime dal Governo. Prendiamo da un quotidiano (o scarichiamo da internet) la composizione del governo in carica e chiediamoci: a) Qual è la percentuale corrispondente ai ministri donna al governo in carica? b) Rappresenta le due percentuali (Ministri donne e Ministri uomo) in un aerogramma. 218

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PARTE SECONDA

3.3.7 Ambito prevalente: Relazioni e Funzioni Le attività di laboratorio proposte per l’ambito Relazioni e Funzioni sono tutte riconducibili ad alcuni nodi concettuali individuati in tale ambito, quali: Insiemi e relazioni; Tipi di relazioni; Utilizzo delle lettere per definire relazioni ed esprimere proprietà. Testo 1 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 14) Il processo prevalente è acquisire progressivamente forme tipiche del pensiero matematico quali congetturare, argomentare, verificare, definire, generalizzare; il macroprocesso da mettere in atto è formulare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Utilizzare il concetto di rapporto tra numeri o misure ed esprimerlo sia nella forma decimale, sia mediante frazione. Interpretare, costruire e trasformare formule che contengono lettere per esprimere in forma generale relazioni e proprietà. In Europa, i numeri delle scarpe corrispondono circa ai 3 della lunghezza (in cm) del piede. Negli 2 USA i numeri delle scarpe sono attribuiti in modo diverso, come si vede dalla tabella che segue:

Europa (E) USA (U)

36 4

NUMERI DELLE SCARPE 37 38 39 40 41 42 5 6 7 8 9 10

43 44 45 11 13 13

Abbiamo già incontrato questo testo con due quesiti relativi all’ambito prevalente “Numeri”; ecco il terzo per questo ambito. c. Scrivi la relazione che ti permette di passare dal numero di scarpe USA (U) al numero di scarpe europeo (E). Risposta: E = ........ E = U + 32 oppure espressioni equivalenti espresse anche non in forma simbolica: numero di scarpe USA + 32.

Tipo di item: domanda a risposta aperta articolata. Blocco: C. La percentuale delle risposte corrette è del 15,2 %. All’alunno è chiesto di generalizzare una relazione. Lo studente deve individuare la relazione tra le misure utilizzate in Europa e quelle utilizzate in USA, cogliendo la regolarità dei dati forniti in tabella. La percentuale particolarmente bassa di risposte esatte fa comprendere come gli alunni sono poco abituati a formulare e generalizzare, e con molta probabilità la maggior parte degli studenti non ha compreso la consegna. 219

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Testo 2 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 2) Nel seguente quesito il processo prevalente è riconoscere le forme nello spazio e utilizzarle per la risoluzione di problemi geometrici o di modellizzazione; il macroprocesso da mettere in atto è formulare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Interpretare, costruire e trasformare formule che contengono lettere per esprimere in forma generale relazioni e proprietà. In figura è rappresentato un solido ottenuto da un cubo grande dal quale è stato sottratto un cubo più piccolo. b a

Questo testo è oggetto di un solo quesito. a. A B C D

Quale delle seguenti espressioni permette di calcolare il volume del solido ottenuto? ■ 6a2 − 3b2 ■ 3a2 − 3b2 ■ (a − b)3 x a3 − b3 ■

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: B. Macroprocesso: formulare. La percentuale del campione che ha risposto correttamente è del 59,4%. L’alunno è chiamato a esprimere simbolicamente il rapporto tra due volumi. Lo studente, osservando la figura vede che può essere interpretata come il volume di un cubo di spigolo a al quale viene tolto un cubo di spigolo b e quindi potrà interpretare le formule collegandole ai volumi di questi due solidi. Testo 3 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 6) Nel seguente quesito il processo prevalente è utilizzare strumenti, modelli e rappresentazioni nel trattamento quantitativo dell’informazione in ambito scientifico, tecnologico, economico e sociale. I macroprocessi da mettere in atto sono, rispettivamente, nel quesito a) formulare; nel quesito b) interpretare. 220

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PARTE SECONDA

In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Interpretare, costruire e trasformare formule che contengono lettere per esprimere in forma generale relazioni e proprietà. Quando si taglia un oggetto con una forbice, si esercita una forza (S), mentre l’oggetto che si vuole tagliare oppone una resistenza (T). La formula S = L × T permette di calcolare la forza che si M esercita con una forbice, tenendo conto di due elementi: la distanza (L) tra il perno fisso intorno a cui si muovono le lame e il punto in cui viene opposta la resistenza al taglio, e la distanza (M) tra l’impugnatura e il perno fisso. La forbice nella foto viene utilizzata per potare gli alberi.

Perno fisso

Su questo testo sono stati proposti due quesiti. a. Quale fra le seguenti formule descrive meglio una forbice come quella in fotografia? A ■ S= 7×T 1 x S= 1×T B ■ 7 2 × T C ■ S= 4 D ■ S= 4×T 2

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: B. Macroprocesso: formulare. La percentuale delle risposte corrette è del 50,2%. Lo studente deve saper modellizzare algebricamente, mettendo in relazione i vari parametri, il funzionamento di questo oggetto che non è altro che una leva. Dunque si deve matematizzare un fenomeno fisico. Per rispondere correttamente lo studente deve essere in grado di collegare i parametri L e M della formula con la foto, dove è possibile osservare che questa forbice ha i manici molto lunghi rispetto alla superficie di taglio, e pertanto il parametro M deve essere molto più grande rispetto al parametro L. L’unica formula che corrisponde a queste caratteristiche è l’opzione B.

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

b. Quale tra le seguenti frasi corrisponde alla forbice descritta da questa formula? S = 10 × T 5 A ■ Una forbice con le lame molto corte, affilate e l’impugnatura molto robusta B ■ Una forbice con le lame lunghe come la distanza fra il perno fisso e l’impugnatura x Una forbice con le lame più lunghe della distanza fra il perno fisso e l’impugnatura C ■ D ■ Una forbice con le lame più corte della la distanza fra il perno fisso e l’impugnatura

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: B. Macroprocesso: interpretare. La percentuale delle risposte corrette è del 56,9%. Lo studente, in questo secondo item, deve essere in grado di collegare i parametri L e M della formula, questa volta con la descrizione della forbice. Testo 4 - Scuola Secondaria di Primo Grado (D 27) Il processo prevalente è conoscere e utilizzare algoritmi e procedure; i macroprocessi sono rispettivamente nell’item a) formulare; nell’item b) utilizzare. In riferimento alle Indicazioni Nazionali le competenze testate sono riferite a: • Utilizza e interpreta il linguaggio matematico (piano cartesiano, formule, equazioni...) e ne coglie il rapporto con il linguaggio naturale; • Esprimere una relazione di proporzionalità con un’uguaglianza di frazioni e viceversa. Nella scuola “Nino Bixio” ci sono 600 studenti e un insegnante ogni 15 studenti.

Su questa premessa sono stati costruiti due quesiti. a. Quale proporzione permette di trovare il numero X degli insegnanti? A ■ X : 15 = 1 : 600 B ■ 15 : 1 = X : 600 x 1 : 15 = X : 600 C ■ D ■ X : 1 = 15 : 600

Tipo di item: domanda a scelta multipla semplice. Blocco: A. Macroprocesso: formulare. La percentuale delle risposte corrette è del 50,1%. L’alunno deve saper riconoscere la proporzione corretta che rappresenta la situazione; perciò potrebbe scrivere la proporzione che rappresenta il problema, ad esempio 600 : x = 15 : 1, e riconoscere l’uguaglianza con l’opzione corretta C. In questo quesito si chiede pertanto allo studente di operare una conversione dal 222

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PARTE SECONDA

registro verbale al registro simbolico, ovvero dal linguaggio naturale a un linguaggio formalizzato. b. Nella scuola “Giuseppe Garibaldi”, con lo stesso numero di studenti della “Nino Bixio”, il numero degli insegnanti è la metà. Quanti studenti ci sono per ogni insegnante? 30 oppure il doppio . Risposta: .................................................................

Tipo di item: domanda a risposta univoca. Blocco: A. Macroprocesso: utilizzare. La percentuale delle risposte corrette è del 42%. In questo secondo quesito lo studente deve calcolare la proporzione inversa, trovare cioè il numero di studenti per insegnante, se questi sono la metà. Una relazione che rappresenta il problema può essere ad esempio 600 : 20 = x : 1; quindi in questo caso gli è richiesto di lavorare all’interno dello stesso registro di rappresentazione. Testo 5 - Scuola Secondaria di Secondo Grado (D 7) Il processo prevalente è conoscere e utilizzare algoritmi e procedure; i macroprocessi sono formulare per la prima parte, utilizzare per la seconda. In riferimento alle Indicazioni Nazionali e Linee Guida le competenze testate sono riferite a: • Le funzioni e la loro rappresentazione; • Rapporti e percentuali. Considera un quadrato di lato a. a. Se si aumenta il lato a del 20%, si ottiene un nuovo quadrato di lato b. Quale delle seguenti espressioni rappresenta la misura di b? A ■ 20 a B ■ 1,20 a C ■ a + 20 D ■ a + 0,20 b. Di quanto aumeta in percentuale l’area del quadrato di lato b rispetto all’area del quadrato di lato a? A ■ Del 20% B ■ Del 40% C ■ Del 44% D ■ Del 120%

Su questo testo sono stati dati due quesiti, entrambi a scelta multipla semplice, che commenteremo tutti e due insieme. 223

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

La percentuale delle risposte corrette per l’item a è del 19,8% (risposta corretta B). La percentuale delle risposte corrette per l’item b è del 14,9% (risposta corretta C). Prevalentemente il primo quesito ha la funzione di verificare la capacità di calcolare un aumento percentuale, competenza che dovrebbe essere già stata acquisita nella secondaria di primo grado, quindi esso ha una funzione di rinforzo e potenziamento. La bassa percentuale delle risposte corrette fa presupporre che, abbandonati una serie di esercizi sul calcolo percentuale, lo studente tenda a rimuovere certe procedure di calcolo. Ma esaminando le altre opzioni si osserva che la maggioranza delle risposte si concentra sull’opzione D (46,0%), e ciò fa supporre che in effetti il calcolo percentuale sia stato eseguito correttamente, ma che sfuggano la natura dimensionale del risultato e la conseguente formalizzazione corretta. Il secondo quesito si presenta ancora più complesso, poiché presuppone che si sia risposto correttamente al primo. In tal caso bastava calcolare l’area del nuovo quadrato e quindi effettuare nuovamente il calcolo percentuale. La maggioranza delle risposte si concentrano tra le opzioni A (35,6%) evidenziando come non venga colto il collegamento tra l’incremento di una misura lineare e il relativo incremento del valore quadratico della misura; e B (37,5%) dove si comprende che l’aumento dell’area non può essere in percentuale uguale a quello del lato, ma manca la rappresentazione mentale del problema che avrebbe fatto intuire la risposta corretta. Preoccupa il 5,9% di soggetti che sceglie l’opzione D. Prima della risoluzione numerica e della rappresentazione formale di questo genere di problemi se ne potrebbe proporre la rappresentazione grafica per abituare gli alunni a una stima del risultato finale nonché una riflessione sulla natura dimensionale o a-dimensionale dei dati che si stanno manipolando. 3.3.8

Andiamo “oltre” il test: possibile attività laboratoriale sull’ambito Relazioni e Funzioni Le relazioni e le funzioni sono strumenti matematici particolarmente adatti alla descrizione di fenomeni ed alla costruzione di semplici modelli matematici; ciò indubbiamente favorisce nello studente la nascita di uno spirito critico. Proponiamo perciò qualche altra attività che potrà rivelarsi utile per far esercitare gli studenti su questo terreno. Ci occuperemo qui del passaggio dalla geometria all’algebra. L’obiettivo principale che noi docenti dobbiamo perseguire, fino a tutto il primo biennio della scuola secondaria di secondo grado, è quello di arrivare a far avere, ai nostri studenti in uscita dall’obbligo scolastico, una preparazione scientifica di base solida, accompagnata da una coscienza critica. È per questo che abituare ad usare contestualmente le rappresentazioni, in questo caso geometrica ed algebrica, favorirà nei nostri alunni l’acquisizione di un pensiero funzionale. 224

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PARTE SECONDA

Relativamente a questo quesito possiamo usare delle rappresentazioni di figure solide o piane chiedendo agli studenti di passare al linguaggio simbolico geometrico da quello algebrico per descrivere queste. 1) Considera la figura a lato, scrivi l’espressione che permette di calcolare la superficie colorata in figura motivando la risposta. Se a = 2,5 cm sai dire a b più o meno a quanto equivale b? a b

2) Se n è un numero naturale, allora n ⋅ (n + 1) è un numero pari o dispari? Motivare la risposta. 3) Nello schema, la somma dei numeri in orizzontale è uguale alla somma dei numeri in verticale, alcuni numeri sono coperti da simboli (simboli diversi implicano numeri diversi). 9 ★ 1 9 L’affermazione “al posto della stella c’è il numero 0” è sicuramente vera? a) Si, perché … b) No, perché … 4) Osserviamo l’immagine de “La crocifissione” di Salvador Dalì. Considera i cubi grandi che compongono la croce. Supponendo che questi sono di spigolo a, trova il volume della croce. 5) Premesso che lo schiaccianoci è una leva, devi individuarne il fulcro. Questo tipo di leva è vantaggiosa, svantaggiosa o indifferente? Motiva la tua risposta. Fr br bm

6) Nell’ovile di Giovanni ci sono 600 pecore e 1 agnello ogni 30 pecore. a) Scrivi la relazione che ti permette di individuare il numero X di agnelli. b) Nell’ovile di Angelo ci sono 50 agnelli e sono 2 ogni 15 pecore. Quante sono le pecore nell’ovile di Angelo? 225

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

3.3.9 Uno sguardo di sintesi Abbiamo visto15 l’importanza che la programmazione didattica punti sui “nodi concettuali”, che sono, come si è detto, i concetti che delineano la struttura della disciplina dal punto di vista cognitivo e la caratterizzano epistemologicamente supportando le competenze attraverso le quali la mente si organizza. Passando in rassegna i vari ambiti di contenuto così come esaminati nei Quadri di Riferimento ministeriali abbiamo suggerito man mano di estrapolarne appunto i nuclei concettuali. A conclusione di questa articolata disamina effettuata per il laboratorio li sintetizziamo in una tabella schematica, suddivisi in ciascuno degli ambiti di contenuto su cui abbiamo esercitato la nostra riflessione. I nuclei concettuali dei quattro ambiti matematici. Numeri

Linguaggio naturale e linguaggio matematico; Divisibilità; Proporzionalità; Insiemi numerici e modellizzazione mediante la retta.

Spazio e Figure

Gli enti e le relazioni fondamentali della geometria; Angoli e poligoni; Parallelismo e perpendicolarità; Simmetrie; Grandezze e misura in geometria; Proporzionalità; Similitudine; Costruzioni geometriche; Congetturare e argomentare; Visualizzazione spaziale e rappresentazione grafica.

Dati e Previsioni

Raccolta dati; Elaborazione dati; Rappresentazione dati; Frequenze e medie; Probabilità di un evento (Classica, frequentistica); Tipologie di eventi e calcolo delle probabilità.

Relazioni

Insiemi e relazioni; Tipi di relazioni; Utilizzo delle lettere per definire relazioni ed esprimere proprietà.

Un laboratorio comune

È innegabile che le due culture, la Umanistica e la Scientifica, sono, oggi più che mai, strettamente legate; quanto, più specificamente, al rapporto tra la matematica e l’ambito umanistico, esso era stato messo in luce già all’inizio del secolo scorso 15. Si veda nella Parte Prima il paragrafo 2.6.1, a pagina 77.

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PARTE SECONDA

da Alessandro Padoa16, del quale ci piace proporre questa riflessione: “Nessun altro studio richiede meditazione più pacata; nessun altro meglio induce ad essere cauti nell’affermare, semplici e ordinati nell’argomentare, precisi e chiari nel dire; e queste semplicissime qualità sono sì rare che possono bastare da sole ad elevare chi ne è dotato al di sopra della maggioranza degli uomini. Perciò io esorto a studiare matematica pur chi si accinga a divenire avvocato o economista, filosofo o letterato; perché io credo e spero che non gli sarà inutile saper bene ragionare e chiaramente esporre”. Per entrare più direttamente in tema, partiamo da una osservazione spicciola ma non priva di importanza: l’ambito della prove INVALSI nel quale l’incidenza degli errori e delle risposte non date è più alta, attiene al formato, e riguarda i quesiti a risposte aperte. Possiamo comprendere la più o meno lieve sensazione di panico che coglie l’alunno davanti alla riga bianca, di contro alla più rassicurante crocetta; ciò avviene anche nell’ambito dell’italiano, ma è tanto più evidente nelle prove di matematica, poiché uno degli aspetti più complessi per gli alunni è “scrivere di matematica”. I docenti che hanno provato a sottoporre agli alunni quesiti di natura teorica o spiegazioni di procedure risolutive sanno come spesso anche quelli che hanno buone competenze linguistiche commettono errori di natura grammaticale, sintattica o concettuale. Nel rapporto 2013 sulle prove INVALSI si evidenzia come aspetto positivo l’aumento del numero di risposte aperte date ai quesiti, rispetto alle rilevazioni degli anni precedenti, in cui la gran parte era stata “scartata” dagli studenti; tuttavia, anche se nel tempo è andata lievemente riducendosi, questa rimane una delle performance più problematiche tra quelle richieste agli studenti.

4.1.

Tra riflessione e pratica

Al di là di quelle che potrebbero essere le nostre rilevazioni empiriche, anche la ricerca nazionale ed internazionale ha evidenziato proprio come certe risposte non date dagli allievi siano dovute ad un problema di linguaggio piuttosto che di conoscenze. Un esercizio che può indurci a rilevare quanto appena affermato è il seguente: Dal disegno al testo: descrizione verbale di una componente figurale ad interlocutori lontani (pensate a due compagni di classe che si dettano i compiti per telefono o attraverso la chat, senza trasferimento di immagine).

16. Alessandro Padoa è un matematico italiano vissuto tra il 1868 e il 1937, esponente della scuola italiana di logica matematica sorta nell’ultimo decennio del secolo XIX attorno a Giuseppe Peano.

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È possibile proporre l’attività in laboratorio. Dividiamo la classe a gruppi di almeno tre alunni. Un solo gruppo ha il foglio bianco, con l’immagine sopra riportata. Volutamente la figura è stata disegnata su un foglio bianco per non dare alcun riferimento spaziale. Il gruppo che possiede la figura deve descriverla verbalmente, mentre gli altri devono disegnarla seguendo solo le indicazioni ricevute oralmente. Questo, che potrebbe sembrare un esercizio banale, obbligherà gli studenti delegati a descrivere l’immagine a usare linguaggi matematici adeguati, così da permettere una corretta rappresentazione dell’immagine stessa. D’altro canto sappiamo quanto chi percepisce l’immagine è influenzato dalle sue conoscenze e convinzioni, poiché è in base a queste che potrà disegnare correttamente o meno la figura geometrica proposta. Molti studenti sono convinti che controllare ciò che producono, anche attraverso la verbalizzazione, è un’operazione di poco valore, mentre noi verifichiamo nella nostra prassi didattica come questo mancato controllo influenzi pesantemente la loro performance. Proprio per questo consigliamo di dedicare tempo insieme agli studenti alla ricerca del significato ed all’uso di alcuni vocaboli, in Italiano e Matematica (qualche esempio: altezza, cerchio, crescente, decrescente, esponente, espressione, grafico, inclinazione, incognita, luogo, linea necessario, periodo, perimetro, pari, quadrato, significato, segno, spigolo, sufficiente, tempo, uguale, valore, volume, ecc.). Lo stesso “gioco” può estendersi ai settori più disparati, tra l’altro con risvolti talvolta divertenti (pensiamo al cardinale per la religione e per la matematica, all’articolo, in grammatica italiana e nel linguaggio giuridico, alla resistenza, in Fisica e in Storia, alla rivoluzione, in Storia e in Astronomia, e ancora, a reazione, agente, conduttore, e chi più ne ha più ne metta). Queste esperienze dovrebbero quindi coinvolgere i docenti di Italiano e di Matematica in un lavoro sinergico poiché se alcune difficoltà di comprensione di concetti matematici scaturiscono da incomprensioni linguistiche è possibile d’altro canto che attraverso l’educazione alla scrittura matematica, o più generalmente scientifica, si possano potenziare anche le competenze di scrittura in generale. In ogni caso, l’apprendimento di un codice simbolico-linguistico fa sempre più parte dell’educazione in senso lato ed è dunque un argomento di cui la scuola non può disinteressarsi. Abbiamo visto17 di quanto interesse (e di quale utilità didattica) possa rivelarsi appunto questo lavoro comune, o comunque convergente; nello scorrere i vari quesiti di lettura e di matematica il lettore si sarà poi agevolmente reso conto di come si presenti vasto e interessante tutto il settore, per così dire, di intersezione tra competenze linguistiche e competenze matematiche. Ci sembra 17. Si veda il capitolo “Il terreno della trasversalità”, Parte Prima, cap. 3, pagina 101.

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PARTE SECONDA

superfluo aggiungere ulteriori esempi e suggerimenti per attività laboratoriali; i colleghi sapranno sicuramente destreggiarsi e organizzare lavori convergenti ogni qualvolta ne vedano l’occasione. Ci limitiamo a sottolineare ancora una volta l’importanza che l’intero Consiglio di Classe abbia tra i propri obiettivi prioritari – secondo il livello adeguato all’età dei propri studenti – l’attenzione al lessico, del quale abbiamo potuto constatare insieme la funzione basilare: focalizzare l’attenzione sul problema terminologico non potrà che avere ricadute positive. Ricordiamo infine, con uno scopo essenzialmente pratico, a quali paragrafi di questa seconda parte del quaderno si potrà fare prevalentemente riferimento per questo aspetto laboratoriale che abbiamo appena messo in rilievo: 2.5 - 2.5.1, Il testo non continuo 2.6 - 2.6.1, Il testo misto 3.3.3 - 3.3.4, Ambito prevalente: Spazio e Figure 3.3.5 - 3.3.6, Ambito prevalente: Dati e Previsioni 3.3.7 - 3.3.8, Ambito prevalente: Relazioni e Funzioni.

... da “vincolo” a risorsa

Abbiamo cercato, con questo nostro lavoro, di riflettere insieme ai colleghi se e come sia possibile trasformare l’occasione delle prove INVALSI in una risorsa in più per la scuola, non aspettando la fatidica data di maggio per affrontare il problema dei test, ma facendone palestra e laboratorio con gli alunni, per lavorare sui meccanismi che stanno alla base della loro formulazione, per discutere degli sbagli e dei ragionamenti seguiti dai ragazzi nel farli, per proporre agli studenti stessi di fare correzioni, aggiunte e modifiche (dopo averli adeguatamente guidati, e non certo invitandoli ad inutili spontaneismi), o anche – perché no? – per smascherarne gli eventuali errori e difetti. Si tratta, insomma, di usare le prove criticamente, per costruire una riflessione comune, anche perché abbiamo rilevato quanto siano vicine e attinenti agli argomenti che insegniamo e che sono facilmente individuabili nelle Linee Guida della scuola Primaria e Secondaria di primo grado, nelle Indicazioni Nazionali per i Licei e nelle Linee Guida per gli Istituti Tecnici e Professionali. Partendo dalle prove INVALSI possiamo riflettere sui nodi disciplinari e sulle principali difficoltà di apprendimento dei nostri alunni e su come operare per superarle; possiamo insomma usarle con intelligenza, come un’opportunità didattica, di affinamento e di revisione del nostro lavoro, di riflessione sulle modalità di apprendimento e di elaborazione di nuovi strumenti valutativi per formare teste pensanti. 229

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APPENDICE Per agevolare la consultazione da parte dei colleghi che volessero approfondire ulteriormente le tematiche affrontate nel presente Quaderno, nonché confrontare dati e risultati, elenchiamo i documenti presenti sul sito ufficiale dell’Istituto relativamente all’ultima rilevazione (a.s. 2012-2013) e ne riportiamo di seguito qualche passo. Riteniamo altresì che possa interessare – ancorché esuli dai limiti del nostro lavoro – la visione del QdR che ha riguardato sperimentalmente le classi Quinte nell’Esame di Stato 2013, dal quale riproduciamo la parte esemplificativa. I documenti pubblicati a corredo della prova 2013 sono: • Quadro di Riferimento. L’Italiano nell’obbligo di Istruzione • Quadro di Riferimento. La prova di Italiano nella classe Quinta Secondaria di Secondo Grado • Quadro di Riferimento. Primo ciclo di Istruzione. Prova di Matematica • Quadro di Riferimento. Secondo ciclo di Istruzione. Prova di Matematica • Rapporto SNV PN 2013 • Rapporto Tecnico SNV PN 2013 • Sintesi Rapporto SNV PN 2013

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APPENDICE

Dalla Sintesi Rapporto SNV PN 2013 È molto interessante consultare i rapporti sopra elencati, in particolare perché danno conto degli esiti delle prove, anche in modo molto dettagliato, e si prestano dunque a utilissime riflessioni sulle competenze dei nostri studenti. Rinviamo dunque ai documenti completi; qui riportiamo una parte più sintetica (le pagine 8-12) del Rapporto.

LE RILEVAZIONI DEGLI APPRENDIMENTI Le prove INVALSI Al termine dell’a.s. 2012-2013, l’INVALSI ha realizzato la rilevazione degli apprendimenti degli studenti nelle classi II e V della scuola primaria, nella classe I e III (Prova nazionale) della scuola secondaria di primo grado e della classe II della scuola secondaria di secondo grado, mediante prove oggettive standardizzate. Complessivamente sono state coinvolte circa 13.232 scuole, 141.784 classi e 2.862.759 studenti. Come per le rilevazioni precedenti è stato individuato un campione di scuole, statisticamente rappresentativo, i cui risultati costituiscono la base di questo Rapporto. Il campionamento è stato effettuato su base regionale, coinvolgendo complessivamente 9.047 classi e 189.493 studenti; rispetto agli anni passati, è intervenuta una razionalizzazione delle modalità di costruzione del campione che ne ha reso possibile un ridimensionamento quantitativo, con significativi risparmi di costo. LIVELLO TOTALE

CLASSI

TOTALE CLASSI CAMPIONE

TOTALE STUDENTI

II PRIMARIA

29.391

1.679

560.140

V PRIMARIA

29.726

1.662

557.995

I SECONDARIA PRIMO GRADO

27.082

1.711

590.728

III SECONDARIA PRIMO GRADO

29.385

1.420

593.407

II SECONDARIA SECONDO GRADO

26.200

2.575

560.487

LE PROVE OGGETTIVE STANDARDIZZATE Le prove INVALSI sono prove oggettive standardizzate che hanno lo scopo di misurare i livelli di apprendimento raggiunti dagli studenti italiani relativamente alla comprensione della lettura e alla matematica. Le prove contengono sia domande complesse, alle quali è in grado di rispondere solo una piccola, o 231

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anche piccolissima, minoranza degli studenti, sia domande molto semplici, accessibili alla quasi totalità della popolazione studentesca. Le prove standardizzate per definizione partono da un preciso quadro teorico di riferimento (http://www.invalsi.it/snvpn2013/index.php?action=home), costruito e reso disponibile in anticipo ed oggetto di continuo aggiornamento, sia sulla base dell’esperienza concreta e sia sulla base di quanto individuato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo, di cui quel quadro di riferimento per molti versi costituisce una sorta di concretizzazione. Nel Quadro di Riferimento vengono descritti gli ambiti oggetto della misurazione e le caratteristiche delle prove in termini di aspetti/ambiti che costituiscono i compiti proposti dalle singole prove. Il processo di produzione delle prove La stesura definitiva di una prova standardizzata non dura mai meno di 15-18 mesi e richiede il rispetto di procedure articolate e complesse. Per la costruzione di una prova occorre costruire e “pre-testare” un numero notevolmente superiore di domande rispetto a quello infine presente nella prova somministrata agli allievi. A tali fini l’INVALSI si avvale della collaborazione di circa 200 docenti ed esperti provenienti dal mondo della scuola e dell’università, le cui proposte, di quesiti o di intere prove, sono poi sottoposte al vaglio di una commissione di esperti nazionali e internazionali. Il pre-test e la validazione delle prove Tutte le prove, prima di arrivare alla loro stesura definitiva, sono pre-testate. Il pre-test si svolge in un campione casuale di classi (con rappresentatività nazionale) un anno prima dello studio principale. In tale modo si interviene su ragazzi all’incirca di eguali caratteristiche (in termini di età e momento nel ciclo degli studi) rispetto a quelli destinatari dello studio principale. Vengono coinvolti oltre 8.000 studenti e le prove di pre-test sono svolte in presenza di un somministratore dell’INVALSI e vengono corrette direttamente dall’INVALSI. Le prove e quindi le risposte degli studenti ai singoli quesiti sono analizzate statisticamente secondo due approcci: quello della teoria classica dei test (CTT) e quello dell’Item Response Theory (IRT). I quesiti delle prove Le prove standardizzate strutturalmente dovrebbero garantire a tutti i soggetti ai quali una prova è somministrata le stesse condizioni di lavoro: stessa prova e stesso tempo a disposizione; condizioni necessarie che contribuiscono al rispetto dei requisiti della validità e della attendibilità delle rilevazioni. 232

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Le domande a risposta chiusa (di norma con 4 alternative di risposta) rappresentano la tipologia di quesiti più utilizzata nella costruzione di prove standardizzate. I loro vantaggi sono molteplici: – le modalità di correzione soddisfano il criterio della riproducibilità, l’esito della correzione è indipendente dal soggetto che la effettua, riducendo quindi al minimo la percentuale di errori; – riducono il problema delle omissioni e gli studenti le percepiscono come più agevoli; – ogni domanda sottoposta ad analisi statistica fornisce una serie di dati (disponibili per ognuna delle alternative di risposta) che consentono di interpretare più facilmente i risultati. Nella costruzione delle alternative di risposta, una volta individuata la risposta corretta, vengono costruiti distrattori plausibili in modo che la risposta fornita dallo studente rappresenti il risultato di un articolato processo di discriminazione (tra chi padroneggia di più un certo tipo di abilità, o costrutto latente, che la prova intende misurare, e chi lo padroneggia meno). Nelle prove sono comunque presenti anche quesiti a risposta aperta (univoca o articolata). Tali quesiti consentono di sollecitare, e quindi misurare, le competenze a fronte di compiti di livello più complesso.

LA RESTITUZIONE DEI DATI ALLE SCUOLE Le prove INVALSI, oltre a fornire un quadro generale sulla qualità del sistema italiano d’istruzione e di formazione, sono finalizzate a supportare la riflessione a fini di miglioramento delle singole istituzioni scolastiche. Questo ruolo acquisirà ancor maggiore rilevanza nella prospettiva del costituendo Sistema Nazionale di Valutazione (cfr. la parte introduttiva di questo Quaderno). A tal fine grande importanza assume la restituzione dei risultati nelle prove alle singole scuole, grazie alla quale ciascuna scuola riceve i risultati dei propri alunni, con i dati disaggregati a livello di singole classi e, all’interno di queste, con la distribuzione delle risposte domanda per domanda. Le novità di quest’anno sono rappresentate da: – restituzione dei dati alle scuole entro il mese di settembre; – restituzione dei dati alle scuole al netto degli effetti del cheating, ma con una metodologia affinata rispetto a quella dell’anno passato (e che trae anche profitto dalle innovazioni apportate alla conduzione delle prove medesime); – restituzione di misure di valore aggiunto; – restituzione dei primi dati longitudinali (classe V primaria e I secondaria di primo grado) entro febbraio 2014; 233

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– ampliamento delle guide alla lettura delle prove di Italiano e Matematica, per tutti i livelli scolastici, come supporto alla comprensione della struttura e dei contenuti della prova, già pubblicate sul sito INVALSI.

I RISULTATI DELLE PROVE Il pattern generale dei risultati 2013 desumibili per il campione è molto in linea con quanto già emerso nelle rilevazioni precedenti e con quanto noto dalle (meno dettagliatamente disponibili) rilevazioni internazionali. Le regioni del Mezzogiorno ottengono in generale risultati peggiori. Il ritardo del Mezzogiorno, già presente ai gradi iniziali, tende in generale ad ampliarsi lungo il percorso degli studi. Anche le regioni del Centro denotano un certo peggioramento della propria posizione relativa nel passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado. In seconda superiore gli studenti del Nord-Ovest e del Nord-Est appaiono in vantaggio di una decina di punti rispetto al Centro, di circa 20-30 punti rispetto alle due macro-aree meridionali. Il quadro delle differenze regionali è peraltro piuttosto variegato: nel Mezzogiorno vanno meglio alcune regioni (Abruzzo, Molise, Puglia e Basilicata) e anche nelle restanti aree vi sono differenze: pur con differenziazioni a seconda della materia e dei gradi scolastici, emergono maggiormente la Provincia Autonoma di Trento, il Friuli, il Veneto, le Marche e il Piemonte. Le regioni meridionali denotano inoltre anche una maggiore variabilità interna dei propri risultati e, specie nei primi due segmenti (il primario e il secondario di I grado), questa maggiore variabilità interna si associa ad una maggiore quota di variabilità tra scuole e tra classi della stessa scuola. Ciò significa che non solo le scuole delle regioni meridionali ottengono risultati in media più bassi ma anche che le differenze tra un istituto e l’altro sono maggiori di quanto non accada nelle altre aree dell’Italia. Più in generale, si evidenzia come la differenziazione tra scuole tenda moderatamente a crescere da un livello scolare al successivo. Tale aumento è per molti versi insito nelle regole del sistema nel passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado – che prevedono una canalizzazione di quest’ultimo – meno scontato nel caso del passaggio tra la scuola primaria e la secondaria di primo grado. Le differenze tra regioni, e in particolare il gap tra il Mezzogiorno e il resto del paese, solo in piccola parte può essere ascritto a fenomeni di composizione, legati al diverso background socioeconomico e culturale degli studenti del Mezzogiorno. Semplici modelli di regressione, nel confermare la rilevanza del background familiare, dell’origine (nativi vs immigrati di I e II generazione) e del ritardo scolastico pregresso – così come di una serie di aspetti motivazionali 234

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per la prima volta esaminati nel Rapporto e i cui dati sono anche un potenziale strumento di analisi per le singole scuole oltre che per i ricercatori – confermano come le differenze tra regioni permangano anche al “netto” di tali effetti. I risultati degli studenti nelle prove INVALSI, pur essendo non necessariamente allineati nella media di ciascuna classe con il voto mediamente assegnato a quegli stessi studenti dai docenti di quella classe, sono fortemente correlati, all’interno di ciascuna classe, con i giudizi espressi dai docenti sui singoli alunni. Ciò conferma il forte legame tra contenuto delle prove INVALSI e la concreta attività didattica svolta nelle scuole italiane. Disaggregando i risultati tra i diversi ambiti di ciascuna singola prova, emerge una maggiore dimestichezza degli studenti – nel caso delle prove di Italiano – coi testi narrativi, rispetto ai quesiti basati su testi espositivi e a quelli di tipo non continuo o misto, in cui viene richiesto anche di interpretare dati e grafici funzionali all’esposizione dei contenuti del testo. Minori competenze vengono anche evidenziate nei quesiti di natura grammaticale rispetto alla comprensione della lettura. Nelle prove di Matematica le difficoltà maggiori si concentrano soprattutto nell’ambito “Spazio e Figure” e in “Relazioni e Funzioni” rispetto agli ambiti “Numeri” e “Dati e Previsioni” (in linea con quanto già noto dalle rilevazioni su annualità precedenti e dalle rilevazioni internazionali).

La prova di Italiano nella classe Quinta Secondaria di Secondo Grado Come si è detto, questa prova ha preso il via in modo sperimentale e su base assolutamente volontaria nell’Esame di Stato 2013. Essa dovrebbe affiancarsi, e non sostituirsi, alle altre prove previste dal Regolamento dell’Esame di Stato. La parte iniziale del QdR illustra la competenza di lettura e gli aspetti testati in modo praticamente analogo a quanto viene illustrato nel Quaderno per gli altri gradi di scolarità primaria e secondaria. Riportiamo qui di seguito la parte più operativa, con l’esemplificazione dei compiti richiesti specificamente agli studenti delle classi terminali.

STRUTTURA DELLA PROVA

La prova di Italiano per le quinte classi si articola in una parte comune (tronco comune) e in una parte distinta per i diversi percorsi di istruzione (articolazioni specifiche). La prima è costituita da testi uguali per tutti gli indirizzi e ha lo scopo di rilevare i risultati di apprendimento comuni, per quanto riguarda la lettura e 235

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la comprensione, a tutti i curricoli di Italiano. La seconda parte invece propone testi diversi, in corrispondenza degli aspetti specifici dei risultati di apprendimento previsti nei nuovi licei e negli istituti tecnici e professionali. La prova INVALSI non è sostitutiva di alcuna delle prove attualmente previste dall’esame di stato conclusivo della Scuola Secondaria di Secondo Grado (SSSG). In particolare, si differenzia dalla prova scritta di Italiano in quanto non verifica il possesso di conoscenze disciplinari, ad esempio relative alla storia della letteratura o della lingua italiana, ma solo le competenze di lettura, che peraltro sono, in base alle indagini internazionali e insieme con le competenze matematiche, quelle che meglio permettono di prevedere il futuro successo degli studenti. Per definire più dettagliatamente le caratteristiche della prova occorre considerare i seguenti elementi: • i risultati di apprendimento previsti dalle indicazioni curricolari a conclusione della SSSG: elementi comuni ed elementi specifici dei diversi percorsi di studio; • i criteri di scelta dei testi: tipi e generi testuali, leggibilità e complessità dei testi; • il formato delle domande e i criteri di correzione; • i tipi di “compito” richiesti dai quesiti.

2.1.

I risultati di apprendimento per l’Italiano al termine della Scuola Secondaria di Secondo Grado: elementi comuni ed elementi specifici

Le Indicazioni per i nuovi Licei e le Linee guida per l’Istruzione Tecnica e Professionale, pur nella diversa struttura e formulazione, presentano molte convergenze sostanziali sui risultati di apprendimento in Italiano attesi a conclusione dell’intero quinquennio in tutti i percorsi di studio. Tuttavia, per la progressiva differenziazione dei piani di studio del secondo biennio e del quinto anno, sono individuate anche competenze distintive dei vari percorsi di studio, che riflettono i diversi ambienti di apprendimento e i diversi profili educativi, culturali e professionali che li caratterizzano. In particolare le competenze di lettura, nell’ottica del curricolo verticale, si pongono in continuità con quelle già previste a conclusione dell’obbligo di istruzione, ma ne costituiscono un livello più avanzato, anche in quanto vanno acquisite ed esercitate su testi complessi. Tra i numerosi risultati di apprendimento individuati dalle Indicazioni e dalle Linee guida si elencano qui solo quelli tenuti presenti nella costruzione della prova di Italiano. 236

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a) Elementi comuni • La padronanza della lingua italiana scritta e orale come mezzo di accesso a qualunque conoscenza e come strumento per comunicare nei vari contesti, grazie all’apporto di tutte le discipline curricolari. • La capacità di utilizzare autonomamente strumenti per la comprensione e l’interpretazione di testi complessi di varia tipologia, letterari e non letterari, anche di uso reale, in rapporto a diversi contesti e ambiti. • La capacità di formulare giudizi argomentati sui testi letti, anche in collegamento con esperienze personali. • La capacità di riflettere sulla lingua dei testi letti in rapporto con i loro contenuti, temi e contesti d’uso. b) Elementi specifici Per i nuovi licei, le competenze prima indicate sono descritte in forma più analitica e specialistica e se ne valorizza la dimensione metacognitiva. In particolare per quanto riguarda i testi letterari, la competenza di analisi si articola in analisi linguistica, stilistica e retorica, intertestualità, relazione tra temi e generi. Per gli istituti tecnici e professionali, i risultati di apprendimento attesi per l’Italiano sono comuni a tutti gli indirizzi. Sono declinati in termini di conoscenze e abilità e privilegiano, rispetto alla dimensione teorica, gli aspetti d’uso nei contesti reali. In particolare: • per quanto riguarda la comunicazione linguistica, l’accento è posto sulla competenza necessaria a interagire in modo appropriato ed efficace nei contesti organizzativi e professionali di riferimento, anche nella dimensione del lavoro in gruppo (team working). • per quanto riguarda la competenza di lettura, il riferimento ai testi, anche letterari, privilegia la capacità di orientarsi su tematiche di tipo scientifico, tecnologico ed economico e l’acquisizione dei lessici specialistici, con particolare attenzione alle correlazioni tra innovazioni scientifiche e tecnologiche e trasformazioni linguistiche.

2.2.

Criteri di scelta dei testi

Di seguito si espongono i criteri di scelta dei tipi e dei generi testuali che verranno presentati nella prova, strutturata nelle due diverse parti (tronco comune e articolazioni specifiche). Si danno inoltre alcune indicazioni sulle caratteristiche dei testi e sul loro livello di complessità. 237

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2.2.1 Tipi e generi testuali • Tipi di testi: tutti i tipi (narrativo, descrittivo, argomentativo, espositivo, regolativo; si prende a riferimento l’aspetto prevalente del testo: ad es. “testo prevalentemente argomentativo”). • Generi testuali: un ampio ventaglio di generi. Ad esempio, per il testo di tipo narrativo possono essere proposti sia un racconto sia una cronaca giornalistica sia una pagina di narrazione storica. In linea di massima, i tipi di testo saranno tutti presenti nella prova di ogni anno, mentre i generi testuali potranno almeno in parte cambiare di anno in anno. • Formato del testo: nella prova saranno rappresentati, oltre ai testi continui, anche i testi non continui. In molti casi i testi saranno “misti”, cioè testi verbali con parti non verbali (es. testo espositivo con grafici). • Testo letterario: si considerano come testi letterari quelli che la tradizione definisce come tali (narrativo, poetico, teatrale). Un testo letterario sarà presente nel tronco comune della prova; altri potranno essere inseriti nelle articolazioni specifiche, con attenzione alla loro accessibilità da parte degli studenti del particolare indirizzo. Nel tronco comune saranno presenti soltanto testi contemporanei (testi del Novecento e del nostro secolo). In maniera del tutto orientativa, si può pensare che nel “tronco comune” della prova siano presenti testi relativamente brevi e accessibili a tutti gli studenti, di differente tipo e genere, ad esempio: • un testo letterario (narrativo, teatrale o anche poetico) del Novecento o del nostro secolo • un testo argomentativo (un testo giornalistico di qualità alta, oppure una pagina saggistica o anche di buona divulgazione) • un testo espositivo, preferibilmente misto, su temi di attualità e comunque di possibile interesse degli studenti • un testo ‘funzionale’, cioè un testo che si usa nella vita quotidiana per consultazione o per risolvere un problema pratico, come un testo regolativo per montare un oggetto o un’apparecchiatura; un dépliant di un’agenzia viaggi; il catalogo di una biblioteca, ecc. Le articolazioni specifiche per studenti di scuola superiore di indirizzi diversi saranno costituite da testi particolarmente rilevanti per ogni percorso di studio. In generale, nella scelta dei testi se ne inseriranno almeno alcuni che richiamino temi etici e civili e che sollecitino riflessioni intorno alla cittadinanza e alla partecipazione civile. 238

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2.2.2 Leggibilità e complessità dei testi Come si è già visto nel paragrafo 2.1, è necessario che gli studenti, al termine della SSSG, sappiano leggere e comprendere testi “complessi”, di varia forma, scopo e argomento; comunque, per verificare le competenze di tutti gli studenti, i testi inseriti nella prova saranno di diversi livelli di complessità. Prima di avviare una riflessione precisa sugli indicatori di complessità, vediamo quali caratteristiche costitutive i testi devono avere. I testi proposti devono risultare “accessibili”: tali cioè da non scoraggiare immediatamente lo studente. L’accessibilità dipende da diversi fattori, tra cui: • la relativa familiarità dell’argomento del testo; • la chiarezza e la coerenza del testo e del paratesto, che deve tra l’altro favorire il riconoscimento del genere testuale e l’elaborazione di aspettative; • la leggibilità (adeguata al livello di scolarità). A questo proposito ricordiamo che la leggibilità di un testo, che non coincide comunque del tutto con la comprensibilità, viene misurata con formule statistiche che nell’indice GULPEASE, usato per l’Italiano, si basano sulla lunghezza delle parole (numero di lettere su 100 parole) e sulla lunghezza delle frasi (numero di frasi su 100 parole). Si tiene anche conto, benché non attraverso una formula matematica, della percentuale di parole appartenenti al Vocabolario di Base. Per quanto riguarda la complessità dei testi, di seguito ne sono elencati alcuni tra i principali indicatori: • un testo è più complesso quando ha un contenuto astratto, lo è meno quando parla di persone, di oggetti, di avvenimenti concreti; • un testo è più complesso quando concentra molte informazioni e significati in uno spazio ristretto: quanto maggiore è la densità informativa tanto più complesso è il testo; • un testo risulta tanto più complesso quanto più per essere compreso richiede l’apporto di conoscenze da parte del lettore (in particolare conoscenze “accademiche” ovvero legate a diverse discipline scolastiche e a diversi ambiti culturali); • allo stesso modo, un testo è tanto più complesso quanto più richiede processi di inferenza da parte del lettore; • il grado di complessità del testo dipende anche dall’uso di linguaggio più o meno specialistico; • un testo è complesso quando richiede la ricostruzione di numerose ed estese reti anaforiche e di legami logico-sintattici tra frasi o tra parti più ampie, soprattutto quando questi rapporti non sono segnalati esplicitamente da connettivi; 239

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• un testo è più complesso quando ha più piani di significato (a proposito dei testi letterari) o ha più scopi; • in particolare per i testi letterari, la complessità può derivare anche da una struttura che non segue le convenzioni di un determinato genere; • un testo semplice ha una scrittura chiara e ‘letterale’; un testo è tanto più complesso quanto più ha una scrittura con “tono” particolare (es. ironico, comico, ecc.) e quanto più è ricco di figure del significato (metafore, similitudini, ecc.). La complessità dipende anche dal rapporto tra testo, lettore e compito: ad esempio risulta complesso per gli studenti ritrovare informazioni di cui si dà una parafrasi, il cui ‘scioglimento’ richiede non solo padronanza di lessico, ma anche conoscenze sintattiche e semantiche; oppure collegare informazioni che non hanno grande visibilità nel testo (non sono né all’inizio né alla fine; non sono evidenziate graficamente con neretto, corsivo o sottolineatura); o collegare informazioni date in parti lontane del testo e magari anche in codici diversi: ad es. testo verbale e grafico; gestire nella memoria di lavoro una grande quantità di informazioni, come succede quando un testo è molto denso. Nella scelta dei testi si seguiranno i seguenti criteri generali: 1. testi con significato compiuto, autonomi, integri e non manipolati (ogni volta che ciò sarà utile e possibile); 2. per i testi letterari (narrativi, teatrali, poetici): autori che siano vicini alla sensibilità degli studenti e accessibili quanto a enciclopedia personale e che attingano preferibilmente al patrimonio letterario italiano, specie degli ultimi decenni; 3. testi che promuovano una lettura approfondita, analitica, riflessiva (ad esempio testi saggistici); 4. testi che, nel complesso della prova, richiedano strategie di lettura diverse; 5. testi tratti da fonti di prima mano, comprese quelle digitali affidabili, non presenti in manuali o strumenti didattici diffusi; 6. testi che per i loro contenuti non favoriscano – per motivi di sesso (maschio/ femmina), culturali, geografici, ambientali – alcuni studenti piuttosto che altri; 7. testi che non feriscano sensibilità diverse: religiose, culturali, civili.

2.3.

Formato dei quesiti e criteri di correzione

Per la verifica della comprensione del testo si utilizzano quesiti di due tipi: a risposta chiusa, nei quali lo studente deve scegliere la risposta corretta tra più alternative date, e a risposta aperta, nei quali lo studente deve formulare lui stesso la risposta. L’uno e l’altro tipo possono prendere forme diverse. I quesiti a risposta chiusa usati nelle prove possono avere i seguenti formati: 1. quesiti a scelta multipla: sono costituiti da una domanda e da 4 alternative 240

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di risposta, di cui una sola è la risposta esatta. Le altre risposte, errate, sono chiamate distrattori; 2. quesiti a scelta multipla complessa: sono articolati in diverse parti, cioè una domanda generale, un’istruzione sul modo di rispondere (es. “fai una o più crocette in ciascuna riga”) e una tabella dove sono presentate le diverse parti del quesito, cioè i diversi item. In genere le righe della tabella contengono la formulazione degli item, mentre le colonne contengono le categorie di risposte possibili (SÌ o NO, VERO o FALSO, ecc.). Fanno parte di questa categoria anche i quesiti nei quali lo studente deve: • stabilire delle corrispondenze (matching) associando con frecce diversi elementi; • riordinare diversi elementi secondo una sequenza temporale e/o causale; • inserire nelle lacune di un testo parole scelte da una lista che gli è proposta (cloze a scelta multipla). I quesiti a risposta aperta sono essenzialmente di due tipi: 1. i quesiti aperti a risposta univoca: sono quelli in cui la risposta richiesta è generalmente breve e ve ne è una sola che possa essere considerata come corretta (a volte con un numero limitato di varianti possibili). Fanno parte di questa categoria di quesiti aperti anche i cloze più comuni (dove lo studente deve produrre lui stesso la risposta da inserire sui puntini) e i quesiti in cui si chiede agli studenti di trascrivere una parola, un’espressione o una frase del testo; 2. i quesiti aperti a risposta articolata sono quelli in cui la risposta è costituita da almeno una frase e ci sono diverse possibilità di risposta corretta. Le domande a risposta aperta articolata sono corredate da precise indicazioni per la correzione, che includono esempi di risposte accettabili, eventuali esempi di risposte parzialmente accettabili ed esempi di risposte non accettabili. Esempi di quesiti chiusi usati nelle prove di II superiore di secondo grado Quesito a scelta multipla semplice Domanda

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento

A4. Qual è la funzione fondamentale di Sportase? Tipo di testo: regolativo A. ■ Fornire all’organismo energia e sali mine- Tipo di item: domanda a scelta multipla rali Aspetto: 2 B. ■ Eliminare la sete e i crampi muscolari Risposta corretta: A C. ■ Diminuire la sudorazione e la perdita di cloro D. ■ Controllare la temperatura corporea e il livello di potassio

Per rispondere lo studente deve individuare quella delle risposte che sintetizza meglio le informazioni contenute nei due paragrafi centrali del testo, eliminando numerose altre informazioni potenzialmente plausibili.

Prova SNV 2011-2012 “Sportase, integratore energetico salino”

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Quesito a scelta multipla complessa (Vero/Falso) Domanda

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento

A2. In base al testo, indica se le seguenti affermazioni sono vere o false. Metti una crocetta per ogni riga. a) La sudorazione causa il consumo di zuccheri b) I crampi sono causati dalla perdita di sali c) Lo sforzo muscolare brucia zuccheri d) Lo Sportase è un prodotto sconsigliato per chi pratica uno sport in modo amatoriale

Tipo di testo: regolativo Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa Aspetto: 2 V F Risposta corretta: a) Falso ■ ■ b) Vero c) Vero ■ ■ d) Falso ■ ■ ■ ■

Per rispondere lo studente deve rintracciare un certo numero di informazioni contenute in diversi punti del testo, la cui formulazione corrisponde in parte in modo letterale a quella usata nella domanda (crampi, zuccheri, amatoriale), in parte è invece sinonimica o parafrastica, discriminando tra informazioni vere e false, in presenza di informazioni concorrenti.

Prova SNV 2011-2012 “Sportase, integratore energetico salino”

Quesito a scelta multipla complessa (tre risposte possibili per ogni item) Domanda

Tipo di testo e di item, aspetto, risposta corretta

B15. Quali sono gli atteggiamenti e i sentimenti di Andurro verso la propria vita? Per ogni riga della tabella scegli la parola che li esprime meglio. Metti una crocetta per ogni riga. Espressioni a) Verso ciò che la vita gli offre nella sua vecchiaia, il protagonista ha un atteggiamento b) I ricordi del passato lo c) La presenza della nipote Elena lo fa sentire d) Alla realtà che lo circonda, Andurro rivolge uno sguardo

Tipo di testo: narrativo Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa Atteggiamento/sentimento Aspetto: 5b Risposta corretta: a) grato ■ ■ ■ grato gioioso malinconico b) confortano c) rispettato d) sereno

■ ■ ■ amareggiano addolorano confortano ■ sopportato

■ inutile

■ rispettato

■ sereno

■ annoiato

■ indifferente

Descrizione del compito/Commento Per rispondere lo studente deve integrare informazioni sparse nell’intero testo, per inferire gli aspetti fondamentali del carattere e dell’atteggiamento del protagonista del racconto, che vive in un contesto esistenziale da considerarsi poco familiare agli studenti (in quanto estraneo all’esperienza diretta tanto fisica che psicologica degli adolescenti).

Prova SNV 2011-2012 “La giornata”

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APPENDICE

Quesito chiuso - collegamento Domanda

Tipo di testo e di item, aspetto, risposta corretta

Descrizione del compito/Commento

C1. La poesia è divisa in tre parti. Associa il numero dei versi con il loro contenuto collegando con una freccia gli elementi delle due colonne.

Tipo di testo: poetico Tipo di item: domanda a scelta multipla complessa (matching) Aspetto: 5a Risposta corretta: a-3; b-1; c-2 Corretta: quando sono corretti tutti e tre i collegamenti.

Per rispondere lo studente, dopo una prima lettura esplorativa, deve riconoscere i “contenuti” della poesia e collegarli alla struttura e alla organizzazione formale della stessa. In sintesi, deve cogliere i nessi che legano aspetti formali e funzionali e parole del testo poetico.

Parti della poesia

Versi

a) Presenta e descrive via Scarlatti

1) Versi 1-2

b) Apre un dialogo con una persona

2) Verso 17

c) Conclude il dialogo

3) Verso 3-16

Prova SNV 2011-2012 “Via Scarlatti”

Esempi di quesiti aperti usati nelle prove di II superiore di secondo grado Quesiti aperti a risposta breve e univoca Domanda A3. Qual è il momento migliore per assumere Sportase? ........................................................................

Tipo di testo e di item, aspetto, risposta corretta

Descrizione del compito/ Commento

Tipo di testo: regolativo Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Aspetto: 2 Risposta corretta: Durante o immediatamente dopo l’attività fisica Accettabile anche solo: durante l’attività fisica OPPURE immediatamente dopo l’attività fisica.

Per rispondere lo studente deve rintracciare l’informazione richiesta, poco evidente nel testo (ultimo capoverso, in carattere non evidenziato), ma fornita in modo esplicito e senza che siano presenti altre risposte plausibili.

Prova SNV 2011-2012 “Sportase, integratore energetico salino”

Domanda

Tipo di testo e di item, aspetto, risposta corretta

Descrizione del compito/ Commento

D3. Nella Fig. 1 è usata l’espressione “Eccesso ponderale”. Trova nel testo un’altra parola o espressione che ha lo stesso significato.

Tipo di testo: espositivo misto Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Aspetto: 1 Risposta corretta: eccesso di peso OPPURE peso eccessivo OPPURE sovrappeso Accettabile anche: obesità

Per rispondere lo studente deve comprendere il significato di un’espressione in linguaggio scientifico, utilizzando il contesto; trovarne poi un sinonimo nel testo, in linguaggio comune e trascriverlo.

........................................................................

Prova SNV 2011-2012 “OKkio alla salute”

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Quesito aperto a risposta articolata Domanda

Tipo di testo e di item, aspetto, risposta corretta

B14. Perché nel testo si alternano i caratteri Tipo di testo: narrativo tondo (normale) e corsivo? Tipo di item: domanda a risposta aperta articolata ................................................................. Aspetto: 6 ................................................................. Correzione: La risposta deve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . mostrare la comprensione del fatto che i caratteri tipografici diversi indicano due diverse storie (che si svolgono in tempi diversi), ma con gli stessi protagonisti. Risposte accettabili: – per far capire che ci sono due storie diverse (con gli stessi protagonisti) (che si svolgono in tempi diversi) – la parte in tondo avviene nella realtà, la parte in corsivo è la storia ricordata dall’ufficiale ferito (o simili) – la parte in tondo si riferisce al tempo della guerra, invece la parte in corsivo si riferisce a un tempo passato/al tempo di pace/ai ricordi (di gioventù) dell’ufficiale (o simili) Non sono accettabili le risposte in cui non si fa corrispondere alla differenza formale (del carattere tipografico) una differenza di significato, come le seguenti: – per variare – per rendere più semplice/ facile/varia (oppure meno pesante/meno noiosa) la lettura – perché lo scrittore ha deciso così/ha fatto questa scelta (o simili) – per lo stile (o simili) – perché i personaggi sono diversi

Descrizione del compito/ Commento Per rispondere lo studente deve spiegare, con parole sue, il motivo per il quale l’autore del racconto ha usato una specifica tecnica formale (uso del corsivo nelle parti di testo che corrispondono a un flash-back della memoria nel passato del protagonista; e nel tondo nelle parti del testo che corrispondono al tempo e al luogo dove si svolge il racconto)

Prova SNV 2010-2011 “Sulle nevi di gennaio”

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APPENDICE

Vantaggi e svantaggi dei diversi tipi di quesiti Le domande a scelta multipla sono le più frequenti nelle prove a larga scala, come quelle INVALSI, per diverse ragioni: • possono essere corrette automaticamente o quasi, e quindi sono meno “costose” dei quesiti a risposta aperta, tanto in termini di carico di lavoro per i correttori quanto come rapidità di restituzione dei risultati al pubblico; • la percentuale di errori di correzione è minima. L’affidabilità di una prova composta di sole domande a scelta multipla è abitualmente più alta di quella di una prova equivalente composta di quesiti aperti; • richiedono agli studenti un tempo minore di risposta rispetto alle domande a risposta aperta, e quindi permettono di coprire punti del testo più numerosi; • le domande a scelta multipla sono percepite dagli studenti come “più agevoli” e danno luogo a poche omissioni. I quesiti a risposta aperta hanno il vantaggio di essere generalmente più familiari agli studenti dei quesiti a scelta multipla; sono più agevoli da costruire e tendono anche a essere leggermente più “robusti” dal punto di vista psicometrico. Soprattutto, quelli a risposta aperta articolata sono i soli a permettere la valutazione di alcune delle competenze di lettura più impegnative: formulare un giudizio o esprimere un punto di vista critico sul testo, darne una interpretazione personale, proporne un riassunto o un’analisi. I quesiti a risposta aperta hanno però alcuni svantaggi: • in questo tipo di quesiti la percentuale di omissioni è generalmente molto più alta; • la correzione non è automatica come nel caso dei quesiti a scelta multipla: richiede l’intervento di correttori, e quindi un investimento pesante in tempo e lavoro da parte degli insegnanti che somministrano le prove. Se affidata a correttori esterni, i costi per la loro formazione e la loro retribuzione possono essere molto elevati; • la correzione manuale è sempre almeno in parte soggettiva, anche quando sia guidata, come necessario, da indicazioni di correzione chiare e il più possibile esaustive; si rischia quindi che i dati così raccolti non siano, in una valutazione a larga scala, del tutto affidabili. Pare dunque preferibile utilizzare le domande aperte articolate nei casi in cui sono indispensabili, in particolare quando è necessario considerare come accettabili diverse risposte (ad esempio, quando si chiede allo studente di formulare e motivare un’ipotesi o un giudizio personale sul contenuto o la forma del testo). 245

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Con particolare riferimento ai testi letterari, in prosa o poetici, è spesso necessario ricorrere a domande aperte quando si chieda un’interpretazione “autorizzata” dal testo, ma non necessariamente univoca. Per quanto riguarda l’assegnazione del punteggio alle domande, si attribuisce un punteggio di 1 a ogni risposta corretta per le domande a scelta multipla semplice e per quelle a risposta aperta univoca. Per le domande a scelta multipla complessa e per quelle a risposta aperta articolata i criteri di assegnazione del punteggio possono prevedere un punteggio parziale, accanto al punteggio pieno, i cui criteri di assegnazione vengono fissati di volta in volta, anche sulla base dei risultati del pre-test. In nessun caso vengono penalizzate, togliendo punti, le risposte errate. Nella formulazione dei quesiti della prova INVALSI, si osservano i seguenti criteri generali: • le domande sono distribuite sulle diverse parti del testo e in genere ne seguono l’ordine; • le domande si incentrano su aspetti nodali o comunque significativi per la comprensione locale o globale del testo; • le domande sono caratterizzate da diversi livelli di difficoltà, in modo da coprire un’ampia scala di prestazioni degli studenti, dalle più basse alle più alte; • il numero complessivo di domande di comprensione del testo è tale da consentire una misura sufficientemente robusta della competenza oggetto di rilevazione.

2.4.

Specificità della prova per la classe V ed esempi di compiti

2.4.1 Alcune caratteristiche della prova di classe V È già stato chiarito che questa prova ha funzione e struttura diverse dalla prova di Italiano dell’esame di Stato. La prova ha, come è necessario in un percorso di apprendimento e di valutazione organico, elementi di continuità con la prova INVALSI della II superiore. Ad esempio si considerano gli stessi aspetti della lettura, e il formato delle domande rimane in gran parte analogo. Tuttavia molti sono gli elementi di specificità, alcuni dei quali sono stati già citati e che sintetizziamo qui: • la prova di V è strutturata in un tronco comune e in una parte distinta per i diversi percorsi di istruzione; • prevede la lettura e la comprensione di testi più numerosi e molto vari per tipologia e genere; • una parte significativa dei testi ha un livello di complessità medio-alto e alto; 246

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APPENDICE

• gli aspetti di lettura sono gli stessi, ma i compiti sono in parte diversi (come si vede nel paragrafo successivo); • c’è un numero significativo di domande aperte articolate, usate per valutare capacità riflessive e critiche, che si sostanziano anche nella richiesta di motivati giudizi e interpretazioni; • la grammatica non è oggetto di una parte separata della prova, e i quesiti, in linea di massima, sono relativi ai testi che costituiscono la prova di lettura; • le domande di grammatica sono orientate a sollecitare l’osservazione e la riflessione sugli snodi linguistici ritenuti più significativi e necessari alla corretta decodifica dei testi. 2.4.2 Esempi di compiti e di quesiti Si presentano qui, per ognuno degli aspetti della lettura, elenchi non esaustivi di possibili compiti, cioè di operazioni specifiche che potranno essere richieste, nella prova, agli studenti. Naturalmente non tutti i compiti saranno presenti in ogni prova. Per ogni aspetto si presenta anche un esempio di quesito, con la relativa descrizione del compito. Poiché non esistono ancora prove sperimentate per la V classe, gli esempi dei quesiti sono tratti dalle prove di Italiano di II classe SSSG. Sono stati inseriti qui a puro scopo orientativo, affinché gli insegnanti e gli studenti se ne possano fare una prima idea. Aspetto 1 Comprendere il significato, letterale e figurato, di parole ed espressioni e riconoscere le relazioni tra parole. Esempi di possibili compiti • Individuare il significato nel contesto di parole ed espressioni, anche polisemiche. • Dedurre dal contesto il significato possibile di una parola o un’espressione sconosciuta (ad es. neologismo, termine in lingua straniera, termine di un lessico specifico). • Comprendere il significato di polirematiche (ad es. espressioni idiomatiche; locuzioni). • Comprendere il significato di parole ed espressioni usate in senso figurato. • Comprendere il significato di acronimi, se ricostruibile attraverso indizi testuali. • Individuare relazioni di significato tra parole (ad es. sinonimia testuale; iponimia - iperonimia). • Individuare i lessemi che afferiscono a un determinato campo semantico. 247

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

• Riconoscere la varietà alla quale appartengono parole del testo: ad esempio a quale varietà diacronica, a quale registro, a quale lessico (comune o specialistico) la parola o espressione appartiene. Domanda B6. Indica il significato che nel testo assume il verbo “biascicare” (riga 17 e 32). A. ■ B. ■ C. ■ D. ■

Parlare in modo incomprensibile Cercare di masticare senza denti Borbottare tra sé e sé Mangiare senza appetito

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento Tipo di testo: narrativo Tipo di item: domanda a scelta multipla Aspetto: 1 Risposta corretta: B

Per rispondere lo studente deve servirsi del contesto per identificare il significato di un termine polisemico poco frequente. L’eventuale scelta dei distrattori A o C mostra che lo studente conosce il significato del verbo, ma non lo ha contestualizzato. Prova SNV 2011-2012 “La giornata”

Aspetto 2 Individuare informazioni date esplicitamente nel testo. Esempi di possibili compiti • Individuare una o più informazioni specifiche esplicitamente presenti nel testo, riprese in forma sinonimica o parafrastica. • Individuare una o più informazioni date in forma sia verbale sia grafica (iconica, simbolica, ecc.). • Scegliere fra più informazioni concorrenti quella pertinente alla domanda specifica. • Cercare informazioni nel testo per uno scopo specifico, anche pratico. • Verificare se il testo contiene o no le informazioni necessarie per raggiungere un certo scopo o risolvere un dato problema. • Completare, confermare o correggere delle informazioni servendosi di due testi differenti sul medesimo tema. Domanda A5. Qual è la dose massima di Sportase che può essere assunta giornalmente? ..........................................................................

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento Tipo di testo: regolativo Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Aspetto: 2 Risposta corretta: 3 bustine

Per rispondere lo studente deve rintracciare l’informazione richiesta, poco evidente nel testo (ultimo paragrafo, in carattere non evidenziato, ma fornita in modo esplicito e senza che siano presenti altre risposte plausibili).

Prova SNV 2011-2012 “OKkio alla salute”

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APPENDICE

Aspetto 3 Fare un’inferenza diretta, ricavando un’informazione implicita da una o più informazioni date nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale. Esempi di possibili compiti • Inferire il luogo o il tempo in cui si svolge una storia o un evento. • Inferire le caratteristiche di un personaggio dalle sue azioni. • Rintracciare nel testo un’espressione o una frase dalla quale si può inferire la causa probabile di un fatto o lo stato d’animo di un personaggio. • Inferire ed esplicitare la causa o le motivazioni di un fatto o di una azione. • Inferire, da precisi indizi testuali, di che cosa o di chi si sta parlando. • Dedurre dalla fonte di un testo (citazione bibliografica) elementi che permettono di capire il genere dell’opera da cui è stato tratto oppure il contesto in cui è stato scritto. Domanda B11. Il vecchio Andurro ha un cuore generoso. Riporta una frase del testo da cui lo si capisce. .......................................................................... .......................................................................... ..........................................................................

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento Tipo di testo: narrativo Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Aspetto: 3 Risposta corretta: Andurro non voleva compenso (...) voleva che almeno qualcun altro godesse al suo posto OPPURE Accomodatevi, (...) salite sulla mia terrazza

Per rispondere lo studente deve rintracciare nel testo diversi fatti, parole e gesti del personaggio principale, dai quali è possibile inferire un determinato tratto di personalità.

Prova SNV 2011-2012 “La giornata”

Aspetto 4 Cogliere le relazioni di coesione e coerenza testuale (organizzazione logica entro e oltre la frase). Esempi di possibili compiti • Identificare il riferimento di una anafora o di catene anaforiche (sinonimi, pronomi, aggettivi e pronomi possessivi, deittici, ecc.), anche quando il riferimento sia costituito da un’intera frase o da una parte più ampia del testo. • Ricostruire il significato di frasi ellittiche. • Riconoscere il significato e la funzione dei connettivi frasali e testuali. • Riconoscere il significato e la funzione dei segni d’interpunzione. • Riconoscere i rapporti tra frasi o porzioni di testo (riformulazione, esemplificazione, opposizione, ecc.).

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

Domanda B7. Riformula la frase “i più rifiutavano” (riga 28) sostituendo le parole “i più” in modo che il senso della frase resti invariato: ..........................................................................

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento Tipo di testo: narrativo Tipo di item: domanda a risposta aperta univoca Aspetto: 4 Risposta corretta: La maggior parte (dei signori/signorini) OPPURE il maggior numero

Per rispondere lo studente deve trovare comprendere che “i più” è una formulazione partitiva ellittica (cioè sottintende “dei signori”) e trovare un sinonimo che esprima precisamente questo significato. Prova SNV 2011-2012 “La giornata”

Aspetto 5a Ricostruire il significato di una parte più o meno estesa del testo, integrando più informazioni e concetti anche formulando inferenze complesse. Esempi di possibili compiti • Integrare o collegare informazioni presenti nel testo e/o tratte dall’enciclopedia personale del lettore. • Cogliere differenti rapporti logici (ad esempio causa-effetto; ipotesi-conseguenza; asserzione-argomento a sostegno) tra informazioni anche distanti nel testo. • Cogliere le motivazioni o lo scopo delle azioni dei personaggi d’una storia. • Cogliere il carattere, i sentimenti, gli atteggiamenti, i punti di vista dei personaggi e le loro relazioni. • Riconoscere o ricostruire la successione temporale degli eventi (in particolare quando l’autore usi analessi e prolessi). • Cogliere le proprietà di un oggetto o di un fenomeno; ricostruire il tempo e lo spazio di un evento, le fasi di un processo. • Mettere in relazione o a confronto le informazioni date da più testi o da parti diverse dello stesso testo (ad esempio dal testo verbale e da grafici) o da testo e paratesto. • Identificare le citazioni e riconoscerne la funzione all’interno del testo.

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APPENDICE

Domanda B3. A quale momento della giornata si fa riferimento nel brano che segue? “Dalla sua camera stretta e quasi sotterranea lui non vedeva di fuori; pure avvertiva il pullulare delle stelle nell’arco celeste e il loro trascolorarsi finché pensava: «Ci siamo»” (righe 5-7). A. ■ B. ■ C. ■ D. ■

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento Tipo di testo: narrativo Tipo di item: domanda a scelta multipla Aspetto: 5a Risposta corretta: B

Alla mattina All’alba Alla notte Al tramonto del sole

Per rispondere lo studente deve identificare un elemento temporale (l’alba) presente a) in modo letterale nella frase che precede quella citata (fino all’alba), b) in modo implicito nella frase citata (il trascolorarsi delle stelle) e c) sotto forma di un sinonimo nella frase che segue immediatamente (la prima luce). Alcune delle alternative (notte, mattina) sono plausibili e in forte competizione con la riposta esatta. In particolare, nella scelta occorre applicare una conoscenza lessicale (la differenza di significato tra “alba” e “mattina”). Prova SNV 2011-2012 “La giornata”

Aspetto 5b Ricostruire il significato globale del testo, integrando più informazioni e concetti anche formulando inferenze complesse. Esempi di possibili compiti • Identificare il tema o l’argomento principale di un testo e individuarne i sottotemi. • Saper sintetizzare un testo (ad esempio, dandogli un titolo o riassumendolo in un numero di parole dato o individuando tra più frasi quella che lo sintetizza meglio). • Individuare le sequenze di un testo narrativo e le parti costitutive di altri tipi di testo; ricostruirne l’ordine testuale e i rapporti reciproci. • Individuare i personaggi principali o il protagonista di una storia. • Identificare le diverse parti di un copione teatrale (didascalie; battute, ecc.). • Riconoscere le strutture costitutive di un testo poetico: verso; strofa; rime. • Identificare gli elementi dell’argomentazione (tesi sostenuta nel testo, argomenti a supporto, obiezioni e contro obiezioni). 251

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

• In un testo scientifico, riconoscere strutture testuali specifiche, ad esempio: definizione dei termini; formulazione del problema; progettazione dell’esperimento; esposizione dei risultati; soluzione del problema. Domanda

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento

B1. Il testo che hai letto si intitola “La giornata” e non “Una giornata” perché narra A. ■ B. ■ C. ■ D. ■

Tipo di testo: narrativo Tipo di item: domanda a scelta multipla come Andurro trascorre il giorno in un moAspetto: 5b mento particolare Risposta corretta: B il modo abituale in cui Andurro trascorre il giorno quello che è successo ad Andurro in una giornata importante il modo in cui Andurro vede cambiare il cielo nel corso della giornata

Per rispondere lo studente deve basarsi sulla comprensione del testo nel suo complesso, identificandone il tema centrale. Oppure deve riflettere sul diverso significato (generale in un caso, particolare nell’altro) degli articoli “la” e “una”. Un’eventuale scelta dei distrattori A o C dimostra che entrambe queste operazioni di comprensione o non sono state messe in atto o non sono arrivate ad una conclusione corretta. Prova SNV 2011-2012 “La giornata”

Aspetto 6 Sviluppare un’interpretazione del testo, a partire dal suo contenuto e/o dalla sua forma, andando al di là di una comprensione letterale. Esempi di possibili compiti • Identificare il narratore di un racconto, un romanzo, un’autobiografia. • Cogliere le intenzioni, il punto di vista dell’autore o lo scopo per cui il testo è stato scritto. • Cogliere la morale o il senso implicito di una storia. • In testi complessi, identificare i diversi piani di significato o i diversi scopi del testo. • Identificare il genere testuale ed eventualmente il genere letterario di appartenenza. • Identificare il registro, il tono e lo stile di un testo, anche basandosi sulle scelte lessicali e retoriche. • Identificare l’effetto che l’autore ha voluto ottenere mediante l’uso di una figura retorica o di una tecnica stilistica o di un artificio grafico (caratteri diversi, impaginazione ecc.). 252

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APPENDICE

• In un testo poetico comprendere la funzione di figure di suono e di significato. • Capire a quale tipo di pubblico è destinato il testo. • Individuare le differenze fra due testi che trattano lo stesso tema, ma che sono destinati a pubblici diversi. • Formulare un’ipotesi su altri argomenti che potrebbero essere presenti nel libro da cui il testo è tratto. • Individuare, fra le diverse rubriche di un giornale, quella nella quale è stato probabilmente pubblicato un dato articolo. • Identificare le caratteristiche tipiche di certi generi testuali (per es. lo stile nominale o l’uso delle modalità verbali nei testi scientifici). Domanda

Tipo di testo e di item, Descrizione del compito/ aspetto, risposta corretta Commento

E2. A che cosa serve il primo capoverso? A. ■ B. ■ C. ■ D. ■

Tipo di testo: espositivo Tipo di item: domanda a A riassumere brevemente l’intero testo scelta multipla A presentare un’idea centrale della quale Aspetto: 6 i capoversi seguenti discutono il pro e il Risposta corretta: D contro A spiegare i problemi dell’ambiente A introdurre il ragionamento generale che giustifica il contenuto dei capoversi successivi

Per rispondere lo studente deve fare riferimento alla struttura di un testo espositivo/argomentativo, in questo caso relativamente semplice, e identificare la funzione che un dato capoverso ha, in questa struttura, rispetto ai capoversi successivi

Prova SNV 2011-2012 “Contribuire allo sviluppo sostenibile: due suggerimenti”

Aspetto 7 Riflettere sul testo e valutarne il contenuto e/o la forma alla luce delle conoscenze ed esperienze personali. Esempi di possibili compiti • Ragionare sul testo per trarne conclusioni o applicazioni che vanno al di là del contenuto esplicito del testo stesso. • Valutare la verosimiglianza o la plausibilità di quanto si dice nel testo. • Valutare la coerenza e la validità di un’argomentazione. • Argomentare a favore o contro il punto di vista dell’autore o di un personaggio. • Confrontare punti di vista diversi espressi nel testo ed esprimere il proprio accordo o disaccordo. • Valutare l’efficacia espressiva e comunicativa del testo, in rapporto al contesto e ai destinatari. • Valutare le scelte stilistiche dell’autore (scelte lessicali e di registro, parole chiave, metafore ecc.). 253

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LA VALUTAZIONE ESTERNA A SCUOLA: DA “VINCOLO” A RISORSA DIDATTICA

• Valutare la chiarezza e l’organizzazione di una mappa, di una tabella, di un grafico. • Riflettere su come elementi iconografici o tipografici contribuiscono alla comprensione del testo. • Valutare la maggiore o minore affidabilità di testi diversi su uno stesso tema (es. informazioni tratte da due diverse pagine Web). • Individuare eventuali incoerenze fra le informazioni presentate o nel ragionamento sviluppato. • Individuare eventuali casi in cui la presentazione di fatti o ragionamenti è tendenziosa. Domanda

D15. Immagina questa situazione: ci sono diverse coppie di persone di differente nazionalità e lingua. Nessuna persona conosce la lingua dell’altra. a. In base alle informazioni del testo e della figura quale coppia di ogni riga ha la maggiore probabilità di capirsi comunicando per iscritto? Tieni conto che ognuno scrive nella propria lingua. Metti una crocetta per ogni riga. Coppia A 1. ■ un ceco e un polacco 2. ■ un francese e uno spagnolo 3. ■ un italiano e un armeno

Tipo di testo e di item, aspetto, risposta corretta

Descrizione del compito/Commento

Tipo di testo: espositivo Tipo di item: domanda a scelta multipla Aspetto: 6 Risposta corretta: D

Coppia B ■ un ceco e uno svedese ■ un francese e un greco ■ un italiano e un romeno

b. La maggiore probabilità di comprendersi tra i membri di ciascuna coppia dipende, almeno teoricamente, dal medesimo fattore. Quale? Rispondi tenendo conto di tutte le informazioni date dal testo e dalla figura. .................................................................................. .................................................................................. ..................................................................................

Prova SNV 2010-2011 “Genti, popoli e lingua”

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QUESTO VOLUME, SPROVVISTO DI TALLONCINO A FRONTE (O OPPORTUNATAMENTE PUNZONATO O ALTRIMENTI CONTRASSEGNATO), È DA CONSIDERARSI COPIA DI SAGGIO - CAMPIONE GRATUITO, FUORI COMMERCIO (VENDITA E ALTRI ATTI DI DISPOSIZIONE VIETATI: ART. 17, L.D.A.). ESCLUSO DA I.V.A. (DPR 26-10-1972, N.633, ART. 2, 3° COMMA, LETT. D.). ESENTE DA DOCUMENTO DI TRASPORTO.

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La valutazione esterna a scuola: da “vincolo” a risorsa didattica

Un guida per attività di laboratorio in Italiano e Matematica e sulle competenze trasversali a partire dai test INVALSI

Il Quaderno affronta il tema dei test INVALSI in Italiano e Matematica. Partendo dal dato di fatto che questi test esistono, e sono un obbligo per le scuole, il testo offre un’attenta e originale analisi del complesso dei meccanismi in atto nelle prove INVALSI, per far sì che gli insegnanti possano utilizzarle come risorsa didattica di cui giovarsi nell’attività curriculare. Amelia Stancanelli, dirigente scolastica in pensione, è formatrice delle seguenti associazioni qualificate per la formazione degli insegnanti presso il MIUR: CIDI, SISUS e ITALIA NOSTRA. È autrice affermata di corsi di antologia e grammatica per i bienni delle scuole secondarie superiori. È stata inoltre componente dei team di formatori INVALSI per la realizzazione di corsi nel 2011. Antonella Fatai insegna matematica dal 1990, attualmente presso il Liceo Classico di Arezzo, con un incarico di docenza presso l’Università degli Studi di Siena. Autrice di varie pubblicazioni nel settore della formazione degli insegnanti, coordina il progetto Mathema, percorso a sostegno dei docenti, relativo alla didattica della Matematica nella scuola del riordino. Collabora con INDIRE ed è esperta nazionale nella valutazione delle scuole per INVALSI. Maria Urzì è docente di matematica e fisica presso l’IIS Francesco Maurolico di Messina. È stata responsabile delle rilevazioni dell’INVALSI fin dalle prime esperienze del progetto pilota negli anni Novanta. Ha insegnato nei vari corsi sperimentali, dal P.N.I, al progetto Brocca, al progetto Cerere e, infine, ha partecipato a tutte le fasi della costituzione del Liceo delle Scienze Sociali.

€ 5,00

ISBN 978-88-58-31237-7

31237 STANCANELLI QUAD RICER 10 VALUTAZ. ESTERNA

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1 1 400