QdR / Didattica e letteratura 05 by Loescher Editore

QdR

Didattica e letteratura

Le competenze dell’italiano a cura di Natascia Tonelli

QdR / Didattica e letteratura Collana diretta da Natascia Tonelli e Simone Giusti

La collana La didattica della letteratura è una disciplina ancora giovane, che dagli anni Sessanta del secolo scorso ha accompagnato con riflessioni teoriche e proposte pratiche il cambiamento della società contemporanea. Oggi, di fronte agli sconvolgimenti legati alla rivoluzione digitale e alle profonde mutazioni del contesto socio-culturale, si rende necessario stipulare un nuovo patto tra scuola e università, tra insegnamento e ricerca, al fine di individuare metodi e strumenti idonei a valorizzare il ruolo degli studi letterari, della scrittura, della lettura, e dell’interpretazione delle opere letterarie. In un momento in cui si discute la necessità di formare i docenti in servizio e, soprattutto, si sta per avviare una nuova fase nella formazione iniziale dei docenti (TFA), la collana intende colmare un vuoto e divenire un punto di riferimento per coloro che, nel mondo della scuola e dell’università, sono interessati ad approfondire i problemi dell’insegnamento letterario e degli apprendimenti correlati alla fruizione della letteratura.

Comitato scientifico Remo Ceserani (Università di Bologna) Paolo Giovannetti (IULM) Pasquale Guaragnella (Università degli Studi di Bari) Marielle Macé (CRAL Parigi) Francisco Rico (Universitat Autònoma Barcelona) Francesco Stella (Università degli Studi di Siena) I volumi della collana sono sottoposti a un processo di peer rewiew.

Volumi pubblicati - Jean-Marie Schaeffer, Piccola ecologia degli studi letterari. Come e perché studiare la letteratura? - Cinzia Ruozzi, Raccontare la scuola. Testi, autori e forme del secondo Novecento - Pasquale Guaragnella, Barocco e «nuova scienza» - Proposte di ricerca didattica per il docente di italiano - Marielle Macé, La letteratura nella vita. Modi di leggere, modi di essere Prossime uscite - Per leggere i classici del Novecento, a cura di Simone Giusti e Francesca Latini

QdR

Didattica e letteratura

Le competenze dell’italiano a cura di Natascia Tonelli

I diritti di elaborazione in qualsiasi forma o opera, di memorizzazione anche digitale su supporti di qualsiasi tipo (inclusi magnetici e ottici), di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche), i diritti di noleggio, di prestito e di traduzione sono riservati per tutti i paesi. L’acquisto della presente copia dell’opera non implica il trasferimento dei suddetti diritti né li esaurisce. Le fotocopie per uso personale del lettore possono essere effettuate nei limiti del 15% di ciascun volume dietro pagamento alla SIAE del compenso previsto dall’art. 68, commi 4 e 5, della legge 22 aprile 1941 n. 633. Le fotocopie effettuate per finalità di carattere professionale, economico o commerciale o comunque per uso diverso da quello personale possono essere effettuate a seguito di specifica autorizzazione rilasciata da: CLEARedi, Centro Licenze e Autorizzazioni per le Riproduzioni Editoriali, Corso di Porta Romana 108, 20122 Milano e-mail autorizzazioni@clearedi.org e sito web www.clearedi.org. L’editore, per quanto di propria spettanza, considera rare le opere fuori dal proprio catalogo editoriale. La fotocopia dei soli esemplari esistenti nelle biblioteche di tali opere è consentita, non essendo concorrenziale all’opera. Non possono considerarsi rare le opere di cui esiste, nel catalogo dell’editore, una successiva edizione, le opere presenti in cataloghi di altri editori o le opere antologiche. Nel contratto di cessione è esclusa, per biblioteche, istituti di istruzione, musei ed archivi, la facoltà di cui all’art. 71 - ter legge diritto d’autore. Maggiori informazioni sul nostro sito: http://www.loescher.it Ristampe 6 5 4 3 2 1 N 2021 2020 2019 2018 2017 2016 ISBN 9788820138318

Nonostante la passione e la competenza delle persone coinvolte nella realizzazione di quest’opera, è possibile che in essa siano riscontrabili errori o imprecisioni. Ce ne scusiamo fin d’ora con i lettori e ringraziamo coloro che, contribuendo al miglioramento dell’opera stessa, vorranno segnalarceli al seguente indirizzo: Loescher Editore Via Vittorio Amedeo II, 18 10121 Torino Fax 011 5654200 clienti@loescher.it Loescher Editore opera con sistema qualità certificato CERMET n. 1679-A secondo la norma UNI EN ISO 9001-2008

Direzione della collana: Natascia Tonelli e Simone Giusti Coordinamento editoriale: Alessandra Nesti - Piaccapi Realizzazione editoriale e tecnica: Franco Cesati Editore - Firenze Progetto grafico: Fregi e Majuscole - Torino; Leftloft – Milano/New York Copertina: Leftloft – Milano/New York; Visualgrafika - Torino Stampa: Tipografia Gravinese – Corso Vigevano 46, 10155 - Torino

INDICE

Indice Introduzione 13 di Natascia Tonelli Una premessa necessaria: il progetto Compìta per le competenze dell’italiano 15 di Paolo Corbucci

Pensare, ragionare, argomentare 1.

Illuminismo desueto? Snodi e figure del moderno 25 di Emanuele Zinato 1.1. Verifica delle parole: “Illuminismo” oggi �� 25 1.2. I modelli di Orlando e di Starobinski �� 28 1.3. Leopardi �� 29 1.4. Primo Levi �� 31 1.5. Sciascia �� 34 1.6. Per concludere �� 35

2. Primo Levi illuminista: la ragione come antidoto per lo scientismo 37 di Stefano Rossetti 2.1. Definizioni preliminari 37 2.2. Primo Levi, tecnografo e testimone della storia �� 38 2.3. Letture, obiettivi, prospettive didattiche �� 41 2.4. Un cuore vigile per uscire dallo stato di minorità �� 44 3.

Guardare il mondo dall’albero: la lezione di Calvino sul Settecento europeo

di Annalisa Nacinovich

3.1. Ancora sul canone: storicizzazione e attualità �� 50 3.2. Per concludere: cittadinanza e interdisciplinarità �� 54

IMPARARE LE COMPETENZE PER COMPETENZE DELL’ITALIANO

4. Le utili verità di Cesare Beccaria 59 di Carlo Albarello 4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Alcune premesse ��61 Giustizia per Beccaria ��64 Quattro percorsi di competenze ��68 Politico è bello ��77

5. Identità plurali e relazioni possibili nelle scritture della migrazione 79 di Claudia Mizzotti, Lucia Olini 5.1. Introduzione �� 79 5.2. Voci dalle ex colonie: l’affioramento della memoria �� 80 5.3. Narrazioni discoste: l’Africa secondo Wu Ming �� 87 5.4. Quando gli altri eravamo noi: il rovesciamento della prospettiva �� 91 5.5. Storie di migrazione di oggi: fra sradicamento e integrazione �� 98 5.6. Conclusioni �� 106

Scrivere, scriversi, riscrivere 6. «Versi di conversazione»: l’epigramma

109

di Cristina Nesi

La riscrittura parodica a scuola 115 di Luisa Mirone

8. Leggersi e scriversi. Breve storia di un apprendistato di lettura, scrittura e vita 125 di Francesca Vennarucci 8.1. 8.2. 8.3. 8.4.

Il curricolo di lettura �� 125 Cosa proporre in lettura? Una proposta di canone �� 132 La lettura come provocazione alla scrittura �� 139 Esempi di scrittura “provocata” dalla lettura dei classici �� 143

INDICE

Navigare, mediare, condividere 9. Competenze letterarie e competenze digitali: il continuum possibile 159 di Paolo Giovannetti 10. Didattica della lettura e della scrittura ai tempi del web 171 di Luca Cignetti 10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 10.5. 10.6.

I costi e i benefici dell’“irretimento” ��172 Dimmi il supporto e ti dirò come leggi ��172 Scrivere ai tempi del web ��173 Partire dai generi e dai tipi testuali ��174 Imparare dagli errori �� 176 L’“approccio simultaneo”: se non puoi batterlo (il web), alleati con lui 180

UNA PREMESSA NECESSARIA: IL PROGETTO COMPITA

Introduzione di Natascia Tonelli

Gli anni che separano questo nuovo QdR / Didattica e Letteratura dal Quaderno della Ricerca dedicato alle competenze della letteratura, che parimenti avevo curato e introdotto (il numero 6, Per una letteratura delle competenze, 2013), rappresentano il periodo dell’intenso lavoro di riflessione e di messa in pratica e verifica dei presupposti del progetto Compìta (acronimo di “competenze dell’italiano”) che allora era da poco stato avviato. Quella pubblicazione ha fatto da premessa e cornice teorica alla ricerca-azione svoltasi nelle classi e nelle scuole coinvolte, e, nello stesso tempo, nella sua seconda parte, anche da apripista per la sperimentazione didattica. Il punto di partenza era quello del ripensamento dell’insegnamento della letteratura, che riteniamo debba spostare con decisione il fuoco dall’oggetto di insegnamento al lettore, al quale la letteratura possa risultare innanzi tutto uno strumento utile per l’esercizio autonomo della crescita culturale ed emotiva, della cittadinanza consapevole e per promuoverne la capacità individuale di apprendimento continuo. I valori portati dalla letteratura nella sua dimensione sia linguistica sia culturale, infatti, pensiamo che possano garantire a tutti gli studenti della secondaria il conseguimento della maggior parte delle competenze-chiave (dalla comunicazione nella madrelingua, alle competenze sociali e civiche, alla consapevolezza ed espressione culturale, all’imparare a imparare) anche grazie allo sviluppo, che la letteratura consente, della capacità di riconoscere ed esprimere sentimenti ed emozioni, di riconoscere e rispettare l’altro da sé, sia esso essere umano, animale o paesaggio, della responsabilità sociale e civica che ne deriva, della capacità di guardare criticamente il mondo e di interpretare i suoi molti linguaggi, sprone dell’immaginario e chiave alla possibilità di fruizione della bellezza. Competenze che si formano grazie allo studio della letteratura, cioè che, per formarsi, allenarsi, svilupparsi e crescere ne prevedano la conoscenza, che

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implichino il saperla leggere con gli strumenti che le sono propri. Competenza letteraria, dunque, ma non specialistica – epperò, nello stesso tempo, specifica, non derogando dalla disciplina, ma che abbia poi anche a che vedere, fra le altre cose di non piccolo conto che ho ricordato, anche con il senso civico, con la conquista della cittadinanza consapevole. Anche in questo nuovo quaderno si raccolgono sia alcuni stimoli teorici sia i frutti di alcuni percorsi attuati nelle classi, fra i molti presentati nelle varie occasioni di confronto che grazie al progetto è stato possibile realizzare in seminari nazionali o macroregionali, e che sono poi confluiti o confluiranno nel sito specifico ora dedicato alla condivisione dei laboratori e dei percorsi didattici (www.compita.it). Da un congresso della sezione didattica dell’Associazione degli Italianisti tenuto a Padova nel 2014 e dedicato ai grandi insegnamenti dell’Illuminismo nella ricorrenza centocinquantenaria di Dei delitti e delle pene provengono alcune relazioni, altre da un’occasione seminariale fiorentina del medesimo anno, altre ancora sono percorsi di rimodulazione e riappropriazione di tecniche e di generi letterari da parte degli studenti, o di letture che rappresentino la multiculturalità e il policentrismo anche linguistico ed esperienziale della narrativa contemporanea, o la scrittura di sé attraverso la riattivazione della grande narrativa classica. Di fatto si dispongono a descrivere una mappa di competenze, disciplinari o trasversali, fra le più caratterizzanti il profilo in uscita degli studenti medi, e la cui pertinenza con l’ambito letterario non è necessariamente scontata: “Navigare, mediare, condividere”, ad esempio, è il titolo della terza sezione.

Durante la preparazione di questo libro è scomparso Remo Ceserani, grande studioso e amico. Già membro del comitato scientifico di questa collana, era stato autore di un importante intervento critico nel quaderno Per una letteratura delle competenze, col quale, da par suo e con sensibilità e lungimiranza applicate sempre anche in ambito didattico, forniva stimoli e idee fondamentali al prosieguo delle attività di Compìta. Alla sua memoria dedichiamo le pagine che seguono.

UNA PREMESSA NECESSARIA: IL PROGETTO COMPITA PER LE COMPETENZE DELL’ITALIANO

Una premessa necessaria: il progetto Compìta per le competenze dell’italiano di Paolo Corbucci

In quattro anni di attività il progetto di ricerca azione Compìta (acronimo per “le Competenze dell’Italiano”) ha già raggiunto numerosi obiettivi e prodotto molti dei risultati che avevano costituito la ragione della sua nascita. Non è questa la sede per descriverli, altri interventi anche in questa pubblicazione sono infatti chiamati a farlo e a rappresentarne la portata didattica, ma anche culturale in senso più ampio, nel quadro delle azioni di rinnovamento della scuola italiana e di un insegnamento centrale qual è quello dell’italiano. C’è però un risultato atteso che sta a cuore in modo particolare alla Direzione per gli Ordinamenti scolastici del Ministero dell’Istruzione e che costituisce un traguardo supplementare, forse il più importante perché si possa dire che Compìta ha svolto il suo compito, quello per cui è nato nel 2012. Mi riferisco alla necessità, essenziale per il successo dell’intero progetto, di diffondere i suoi effetti al di là del perimetro delle 47 scuole che hanno partecipato con grande entusiasmo alla sperimentazione; si tratta infatti di riuscire a penetrare con i “prodotti” di Compìta – documenti teorici, materiali e moduli didattici, esperienze e pratiche in genere, ecc. – in modo orizzontale in tutte le scuole, per consentire così a un numero più ampio di istituti scolastici e di docenti di trarre beneficio dal lavoro svolto da tanti colleghi, delle scuole superiori e dell’università. Convinti che più la didattica di Compìta si affermerà nelle scuole, più ne trarranno vantaggio gli studenti. Questa è stata la consapevolezza che ha portato alla scelta della Direzione per gli Ordinamenti scolastici di destinare una significativa quota delle risorse finanziarie disponibili per il 2016 (quelle provenienti dai finanziamenti ex legge 440 per il potenziamento dell’offerta formativa) alle scuole italiane attraverso un bando di gara, tramite una procedura di selezione delle migliori idee progettuali ispirate ai risultati di Compìta e nate dalle stesse scuole,

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chiamate così a individuare il modo, diverso dall’una all’altra, per perseguire le finalità indicate nell’avviso pubblico. Se si legge il bando, ancora oggi disponibile sul sito del Ministero dell’Istruzione (http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/operazionetrasparenza/public-procurement), in realtà non si trovano espliciti rinvii a Compìta, a parte il riferimento al suo sito internet, www.compita.it, individuato quale strumento per un primo intervento di valorizzazione e diffusione dei materiali che saranno prodotti nelle scuole in seguito alla realizzazione dei progetti. Nondimeno, alla radice della proposta rivolta alle scuole, vi era una precisa convinzione del valore di Compìta, dei suoi obiettivi e dei suoi risultati, insieme alla consapevolezza delle potenzialità non ancora espresse. Comprensibile quindi la volontà di raccogliere e portare a paradigma, nel bando di gara, criteri e impostazioni sperimentate in questi anni, con l’intento, al fondo, di contribuire al rinnovamento delle metodologie di insegnamento, nel quadro degli ordinamenti vigenti dopo il riordino del 2010. Per comprendere quali siano stati i criteri e gli indirizzi derivati da Compìta e trasferiti nel nuovo strumento individuato dal Ministero, basta guardare alle tipologie progettuali scelte e quindi alle finalità e agli obiettivi proposti dal bando per la conseguente ideazione dei docenti: TIPOLOGIE DI PROPOSTE PROGETTUALI (articolo 3 dell’Avviso) AREA A A1

A2 A3

AREA B B1

Promozione delle competenze in italiano degli studenti del secondo biennio e dell’ultimo anno delle scuole di istruzione secondaria di secondo grado. Innalzamento dei livelli di padronanza della lingua italiana nella comprensione e nella produzione di testi scritti di diverso tipo, distinti per ambito di appartenenza e per contesti d’uso. Innalzamento dei livelli di padronanza della lingua italiana in particolare nella comunicazione orale, in relazione a temi e contesti d’uso diversi. Sviluppo delle capacità argomentative nell’uso sia scritto sia orale della lingua, con riguardo all’esigenza di saper identificare i problemi, interpretare e valutare criticamente le argomentazioni altrui, sostenere le proprie tesi, proporre soluzioni. Promozione dello studio degli autori del ‘900 nell’ultimo anno di corso dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado. Individuazione di metodologie di approccio agli autori e alle opere del Novecento che privilegiano la loro storicizzazione e attualizzazione, la lettura interpretativa e la riappropriazione personale. Individuazione di modalità di lettura in chiave interdisciplinare e/o interculturale di autori e testi del Novecento.

UNA PREMESSA NECESSARIA: IL PROGETTO COMPITA PER LE COMPETENZE DELL’ITALIANO

Elaborazione di percorsi di studio e approfondimento, tra autori ed opere, sul valore e sull’importanza culturale, letteraria, storica e formativa della letteratura del Novecento, attraverso l’individuazione o la riscoperta sia di autori considerati irrinunciabili sia di autori cosiddetti “minori”, ma di particolare rilievo rispetto, per esempio, all’appartenenza territoriale, ai temi, al linguaggio, alle esperienze culturali e biografiche, ecc.

Un elemento di significativa novità è rappresentato dall’aver posto la questione della padronanza della lingua italiana, declinata in abilità dello scritto, del parlato e in capacità argomentative, nel contesto del curricolo degli ultimi tre anni della scuola secondaria di secondo grado. In genere, infatti, la maggiore attenzione dei docenti di italiano nel triennio è rivolta, dopo il grande sforzo di formazione “linguistica” dei colleghi del biennio e dei segmenti scolastici precedenti (scuola primaria e secondaria di primo grado), all’insegnamento della letteratura: un po’ per consuetudine, ma anche per effetto dei “programmi” (meglio se rinominati più correttamente Indicazioni o Linee guida). Rimane, certo, una forte attenzione e sensibilità per la padronanza dell’italiano in vista della prima prova scritta dell’esame, con esercitazioni e prove nelle relative quattro tipologie (analisi del testo, saggio breve o articolo di giornale, tema storico e tema generale), ma di solito la preoccupazione principale negli ultimi anni si rivolge allo studio e alla lettura degli autori nei vari contesti culturali, a partire dalle cosiddette origini della letteratura italiana. Un altro elemento di novità presente nel bando riguarda lo stimolo a progettare dei percorsi per il miglioramento delle abilità nella comunicazione orale, considerato che essa non può ridursi nel triennio a strumento per veicolare contenuti-obiettivo, soprattutto quelli letterari, ma ha invece una sua autonomia funzionale a diversi obiettivi e situazioni comunicative, tanto più importanti nella prospettiva dell’acquisizione di strumenti per la cittadinanza. Per entrambi gli ambiti della comunicazione – ma la questione vale, com’è ovvio, per la padronanza linguistica in generale – sarà interessante tra l’altro raccogliere le esperienze didattiche che le scuole vorranno proporre per ampliare la conoscenza lessicale e la capacità di usare un lessico appropriato, in particolare quello astratto. Inutile sottolineare, infine, per quanto riguarda la prima serie di obiettivi, l’attenzione portata sulle abilità argomentative in senso stretto, sia attive, come capacità di costruire ed esprimere il proprio pensiero, sia passive, come capacità di “smontare” il pensiero o, comunque sia, i testi di altri. Ce lo ricordano le rilevazioni Invalsi, così come l’analisi di tanti “saggi brevi” all’esame finale, quanto sia arduo per molti studenti in età ormai quasi adulta padroneggiare l’argomentazione, su entrambi i versanti, proprio quando ne

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avrebbero più bisogno – per l’avvicinarsi del mondo del lavoro, dell’ingresso all’università e naturalmente per l’esercizio, ancora, dei diritti di effettiva cittadinanza. L’importanza del testo argomentativo ritorna anche in molte recenti riflessioni sulla scuola, una per tutte quella di Luca Serianni in Leggere, scrivere, argomentare. Prove ragionate di scrittura (Roma-Bari, Laterza, 2013): «Scrivere bene un articolo o un saggio significa fare emergere una tesi di fondo, intorno alla quale sono selezionati gli argomenti pertinenti; dominare perfettamente sintassi e testualità; usare un lessico puntuale e spesso non banale» (p. VIII) Tra gli aspetti sui quali si deve insistere, per Serianni, vi è «la costruzione di un’argomentazione corretta ed efficace attraverso la selezione dei dati da presentare, l’uso di strumenti linguistici pertinenti (connettivi, interpunzione) ed eventualmente, soprattutto se ci si rivolge a un pubblico largo come avviene scrivendo in un giornale, di risorse retoriche (come cominciare e come concludere)» (p. X). Ancora lo stesso Serianni, in un’altra sua pubblicazione, L’ora d’italiano (Roma-Bari, Laterza, 2010), nel rilevare i deficit nella scrittura di molti giovani, li fa dipendere non da «deficit cognitivi, ma solo da imperizia di scrittura e, prima, da incapacità di organizzazione del pensiero» (p. 59): un buon motivo, mi pare, per impegnarsi, con coraggio e azioni mirate, nello sforzo di porre rimedio a questi limiti, come lo stesso Serianni conclude: «È evidente che qualcosa va cambiato [...], soprattutto in profondità (addestramento alla scrittura argomentativa in tutti gli anni della scuola superiore)» (p. 60). L’altra area progettuale prevista dal bando del Ministero riguardava la Promozione dello studio degli autori del ‘900 nell’ultimo anno di corso dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado. L’intento era quello di affrontare un altro deficit, questa volta della scuola in generale, vale a dire la difficoltà a dare lo spazio che meriterebbe, nei percorsi di insegnamento, al Novecento, un secolo che spesso rimane, soprattutto per la sua seconda metà, un illustre semisconosciuto nella formazione dei giovani del XXI secolo. Carlo Ossola l’ha infatti definito un «buco nero della scuola italiana», che chiede con urgenza di essere colmato, nonostante i diversi richiami, negli ultimi vent’anni, a inserire lo studio del Novecento nella pratica didattica, in particolare all’interno dei percorsi di Storia del quinto anno. In questa seconda area ai docenti è stato chiesto di impegnare la propria capacità progettuale in tre distinte direzioni: 1. l’individuazione di metodologie di approccio agli autori e alle opere del Novecento che privilegiassero la storicizzazione e nel contempo l’attualizzazione, la lettura interpretativa e la riappropriazione personale; 2. l’individuazione di modalità di lettura in chiave interdisciplinare e/o interculturale di autori e testi del Novecento;

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3. l’elaborazione di percorsi di studio e approfondimento, tra autori ed opere, sul valore e sull’importanza culturale, letteraria, storica e formativa della letteratura del Novecento, attraverso l’individuazione o la riscoperta sia di autori considerati irrinunciabili sia di autori cosiddetti “minori”, ma di particolare rilievo rispetto, per esempio, all’appartenenza territoriale, ai temi, al linguaggio, alle esperienze culturali e biografiche, ecc. Al di là di una questione sottostante che non si pretendeva certo di affrontare o tantomento di risolvere, vale a dire quella del cosiddetto canone degli autori del Novecento, va sottolineato un problema viceversa opposto e complementare, che è stato invece proposto esplicitamente alle scuole con la tipologia B 3. In effetti, se non tutti potranno forse mai concordare su quali siano gli autori “maggiori e imprescindibili” del Novecento, il canone appunto, impresa non impossibile appare invece quella di far emergere autori considerati spesso minori, ma che minori magari non sono per ragioni particolari, che di volta in volta possono spiegare la scelta di affrontarli e inserirli nei curricoli scolastici. Uno di questi motivi può per esempio essere ricondotto all’appartenenza territoriale, locale oltre che nazionale, di diversi scrittori, destinati a essere sacrificati se si assume un’impostazione centralistica della scuola. Detto per inciso, un’impostazione di questo tipo non corrisponderebbe né alle norme generali sull’autonomia, dal DPR 275 in poi, né ai DPR 87, 88 e 89 del 2010 e alle relative Indicazioni nazionali e Linee guida. Da qui recenti incomprensioni, alcune delle quali hanno interessato anche il Parlamento italiano, per esempio in merito agli autori “meridionali” non citati nelle Indicazioni sopra richiamate, e la necessità di ricordare alle scuole il loro diritto/dovere di costruire i programmi effettivi di insegnamento anche secondo autonome scelte motivate. Se queste sono state alcune ragioni che spiegano le scelte operate nell’individuazione degli obiettivi progettuali, il debito principale nei confronti di Compìta si ritrova nella concezione di fondo della letteratura, intesa come luogo che intrattiene stretti e fecondi rapporti con il reale e il vissuto di ciascuno e dei giovani in particolare. Da un punto di vista didattico significa puntare, tra gli obiettivi ultimi – non certo tra quelli iniziali – alla riappropriazione del testo, all’interpretazione e scoperta dei suoi significati originari anche in rapporto alle istanze del lettore. Non a caso una “creazione” dovuta a Compìta, all’Associazione degli Italianisti (ADI), alle università e allo stesso Ministero dell’Istruzione, è la Giornata nazionale, giunta ormai alla sua terza edizione, intitolata “Letteratura per la scuola, competenze per la vita”. Un’altra caratteristica della proposta rivolta alle scuole attraverso il bando riguarda due scelte relative alle modalità di attribuzione del finanziamento. La prima è stata quella di distribuirlo su base regionale, per l’ovvia

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volontà, irrinunciabile dal punto di vista dell’Amministrazione centrale, che in ogni regione ci fossero delle risorse per cimentarsi nell’attività richiesta. La seconda scelta è consistita nella ripartizione del finanziamento in piccole quote, per poterlo attribuire al maggior numero possibile di scuole. Per contrastare il rischio dell’eccessiva parcellizzazione e quello della limitata ricaduta degli interventi realizzati si è però scelto di porre il vincolo della costituzione di una rete di scuole quale soggetto destinatario delle risorse finanziarie. La modalità della progettazione e dell’erogazione di un’azione formativa attraverso lo strumento della rete è già ampiamente nota e collaudata tra le scuole, in questo caso essa serviva a far emergere tante capacità di ideazione e elaborazione dei docenti, che dall’incontro all’interno di una rete traggono nuove energie e occasione per esprimersi. Senza contare – ma anche questo è già noto e collaudato in generale – che la rete assicura alla ricerca-azione maggiori possibilità di verifica dei risultati effettivamente raggiunti, oltre ad essere il mezzo con cui ampliare il cerchio dei beneficiari degli stessi risultati. A proposito dei risultati che le scuole e le reti produrranno con le loro singole progettazioni, rimane il problema ineludibile di come metterli a disposizione di tutte le scuole italiane, al di là dei confini di regione e di rete. Per affrontare la questione sarà necessario, come è già stato previsto, ricorrere al sito internet del progetto Compìta, ma di certo ciò non basterà a far circolare tante esperienze, che dai primi concreti segnali già si annunciano di grande valore; un esempio per tutti: il seminario organizzato a Roma, alla Biblioteca Angelica, il 1 febbraio 2016, dalla rete di scuole facenti capo al Liceo “Virgilio”, durante il quale è stato presentato in anteprima uno dei prodotti del lavoro della rete, l’Atlante Digitale del Novecento, realizzato con la partecipazione attiva degli stessi studenti. Questo della partecipazione attiva degli studenti è un altro elemento che caratterizza sia Compìta sia i bandi a cui le scuole hanno partecipato, e che investe il tema più generale delle loro competenze attese al termine del percorso di apprendimento. Perché il percorso realizzato produca tra gli studenti risultati duraturi, spendibili in situazione nuove – competenze, per l’appunto – è necessario che il loro coinvolgimento avvenga in qualità di attori responsabili fin dalla progettazione iniziale. Per questo nella scheda progettuale si è chiesto alle scuole di indicare, tra i vari requisiti che sono stati considerati nella selezione dei progetti migliori, anche le “Modalità di valutazione delle competenze raggiunte dagli studenti”. Così come era richiesta l’indicazione di quali materiali didattici il progetto prevedeva di realizzare, a fronte dell’idea che le competenze, di tutti, si esercitano e si affinano davanti a un compito da realizzare e a un “prodotto” da immaginare e rendere disponibile alla fine. E infatti l’ultima significativa domanda rivolta alle scuole (“Azioni previste per la ricaduta curricolare e la disseminazione dei risultati”) riguar-

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dava le modalità previste per mettere a disposizione di tutti, non solo se possibile delle scuole, i risultati prodotti. La ricaduta prevista da ciascun progetto sugli studenti della rete è già una prima garanzia di circolazione dei risultati e un messaggio indiretto alle scuole sull’importanza di progettare proiettandosi oltre il qui e ora di tante pur straordinarie ed efficacissime iniziative e azioni formative che realizzano. Come per il sito internet di Compìta, di certo la rete non basterà, però, a rendere disponibile per tutti i dipartimenti di italiano delle scuole un patrimonio ricchissimo di esperienze innovative, di pratiche esemplari, che potrebbero essere trasferite in altri contesti, a vantaggio in tal modo di altri docenti e studenti e, in ultimo, a beneficio dell’esigenza di dare risposta a problemi nuovi che investono anche l’insegnamento dell’italiano e in particolare il suo senso. Da qui l’urgenza che altri strumenti siano individuati, a partire da una riflessione più generale che in seno alla Direzione per gli ordinamenti scolastici si è già avviata su quale debba essere il futuro e soprattutto lo sviluppo del progetto Compìta, allo scopo di diffondere la sua proposta di rinnovamento complessivo della didattica dell’italiano – non solo quindi della letteratura – in quanto disciplina unitaria, centrale e trasversale nei curricoli scolastici. Altrettanto certo è però che le scuole italiane hanno dato, in occasione della risposta alla pubblicazione del bando per progetti sull’italiano, un’ulteriore dimostrazione di sensibilità e condivisone degli obiettivi che l’hanno fatto nascere. Quasi duecento sono stati i progetti pervenuti (nei pochi giorni che le scuole hanno avuto a disposizione per elaborarli), molti dei quali sono rimasti esclusi dal finanziamento, pur essendo di qualità e aderenti agli obiettivi, a causa dell’ampia partecipazione che c’è stata. Per questo motivo, grazie alla recente esperienza del bando, la soluzione al problema di come rinnovare la didattica dell’italiano appare ora più vicina e fondata su due conferme positive: la prima, che la scuola italiana ha nell’autonomia risorse e strumenti efficaci, e che i docenti hanno nella propria professionalità ampie capacità di ideazione e di progettazione; la seconda, che gli strumenti e le capacità si esprimono e mostrano meglio le proprie possibilità quando si afferma un rapporto sinergico e di collaborazione con l’Amministrazione. Due assicurazioni, allora, e due altre buone ragioni per sostenere, in modo nuovo e attivo, l’autonomia scolastica e l’impegno progettuale dei docenti quando è rivolto al raggiungimento, per vie originali, delle finalità e degli obiettivi generali del sistema scolastico.

I. NUOVI CIELI, NUOVE TERRE. VISIONI GALILEIANE

Pensare, ragionare, argomentare

1. ILLUMINISMO DESUETO? SNODI E FIGURE DEL MODERNO

1. Illuminismo desueto? Snodi e figure del moderno* di Emanuele Zinato

1.1. Verifica delle parole: “Illuminismo” oggi Questo mio intervento avrebbe potuto intitolarsi anche Educare all’ombra. Verifica dei Lumi. Vedremo il perché. Cercherò di rispondere alla domanda insita nel titolo attraverso tre momenti: in prima battuta, una verifica del termine Illuminismo oggi; in seconda istanza, mi occuperò di due strumenti critico-teorici che con la letteratura dell’Illuminismo europeo hanno a che fare e che sono ricchi di ricadute didattiche innovative; infine considererò tre grandi autori: Leopardi, Levi, Sciascia. Un poeta e saggista del secondo Novecento a me caro, Franco Fortini, parlava di «verifica dei poteri» e dei nomi: il metodo che cercherò di seguire prevede innanzitutto una verifica della parola Illuminismo, alla luce (abbagliante) delle sfide del moderno e della mutazione contemporanea. Si tratta dunque di “attualizzare” il Settecento dei lumi, assumendone al contempo tutte le faglie, non ignorando le responsabilità che vi derivano, in una situazione didattica. 1. La prima verifica consiste nel ri-porsi kantianamente la domanda Che cos’è l’Illuminismo? Nella prospettiva di questa mia ricognizione, non si tratta solo di un “movimento” della cultura settecentesca, ma del momento inaugurale dell’autocoscienza del moderno. Entro la quale abitano, per esempio, la critica e la didattica: dunque la nostra incerta condizione di docenti. Tanto che al termine Illuminismo si potrebbe perfino sostituire quello di istruzione pubblica. *

Questo intervento è stato pronunciato in occasione del Convegno ADI-sd L’Illuminismo a scuola. Storicizzazione, attualizzazione, interdisciplinarietà-(Università di Padova, 12-13 dicembre 2014). Il testo mantiene i tratti originari dell'oralità.

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Col che tutti i presenti in quest’aula sarebbero di per sé dei philosophes fuori tempo massimo, desueti appunto e straniati dalla propria stessa desuetudine. 2. Una seconda verifica consiste nel chiedersi a cosa corrisponda la parola Illuminismo nel senso comune oggi. Oggi l’Illuminismo è banalizzato nella coscienza comune a sinonimo di ottimistica, “cieca fiducia nel progresso”, confuso con il positivismo: dunque, da guardare con disincanto e scetticismo. Hanno agito in questa direzione, in sintesi estrema, due gruppi di metafore e le relative, notissime, contraddizioni: La metafora “naturale” del buon selvaggio una volta decostruita implica il colonizzatore: l’idea di infanzia dell’umanità, la proclamazione dell’uguaglianza del genere umano non tenevano conto delle esclusioni reali: maschio/femmina, ricco/povero, libero/schiavo, occidentale/colonizzato. Donne, poveri, selvaggi costituiscono il primo elemento di alterità irrisolvibile e, dunque, un potenziale represso psicosociale. La metafora “scientifica” dei Lumi se decostruita implica il tecnocrate. L’opposizione luce/tenebre che gli uomini dell’Illuminismo fanno propria come segno di appartenenza al proprio tempo, prevede il gesto dello scienziato newtoniano che osserva i fenomeni e applica regole matematiche. Ma l’universo macchina dopo duecento anni si è rivelato modello operativo della macchina di dominio sia verso la natura sia verso altri uomini: la scienza applicata ha prodotto, come scrive Levi, sia gli antibiotici che lo zyklon-b. 3. Una terza verifica riguarda l’idea che dell’Illuminismo hanno avuto le principali teorie critiche del Novecento. È, come si sa, il Novecento a problematizzare la Ragione e a sottoporla al sospetto. I Maestri del sospetto sono Marx, Nietzsche e Freud, che hanno smascherato il sottosuolo rimosso della ragione borghese (rispettivamente: il lavoro, il corpo, l’inconscio). La definizione «maestri del sospetto» è di Paul Ricoeur, l’autore del Conflitto delle interpretazioni (Milano, Jaca Book, 1977). Nel secondo Novecento, le due maggiori interpretazioni dell’Illuminismo, eredi dei maestri del sospetto, sono quella dei francofortesi e quella desumibile dal pensiero di Foucault. Adorno e Horkeimer hanno svelato in modo aforistico la Dialettica dell’Illuminismo (è il titolo del celebre libro del 1947). Vale a dire il circolo vizioso tra progresso e dominio sociale, fra nuove scoperte tecniche e nuovo sfruttamento: in ciò Adorno si rifà a Marx “modernista”, secondo cui il capitalismo è al contempo prospettiva di schiavitù e promessa di liberazione, e a Freud per l’individuazione del necessario “disagio della civiltà” prodotto dal progressivo rincaro della razionalità strumentale a spese della sfera pulsionale. Adorno nel 1950 ritorna a Francoforte dopo l’esilio negli Stati Uniti e ricostruisce l’Istituto per la ricerca sociale: le camere a gas di Auschwitz e la cultura dei consumi di massa, tuttavia, rivelando intime e segrete contiguità, gli impongono una riflessione radicale sul disincanto del mondo a opera della

1. ILLUMINISMO DESUETO? SNODI E FIGURE DEL MODERNO

ratio scientifica. Le esigenze produttive della civiltà industriale e della forma capitalistica di produzione hanno colonizzato la natura esterna (il pianeta) e quella interiore (il mondo delle pulsioni). Le “ricadute” di questo apparato concettuale sulla riflessione estetica e critico-letteraria sono assai rilevanti. Sono quelle che nella famosa dicotomia di Umberto Eco figurano come risposte apocalittiche alla società di massa. A ben guardare, tuttavia, dalla scuola di Francoforte ci proviene una problematizzazione dell’Illuminismo piuttosto che una secca denuncia apocalittica. Non a caso a fine secolo un allievo di Adorno, Jurgen Habermas, ha assunto la difesa della ragione critica, della modernità e del progetto emancipativo che l’ha animata in polemica con i teorici del postmoderno: stando a Habermas, la modernità è un progetto non fallito o finito (come credono i Postmoderni), bensì incompiuto. Michel Foucault, come si sa, ha indagato l’archeologia del discorso della ragione e dei suoi spazi simbolici di disciplinamento (l’ospedale psichiatrico, il carcere, i luoghi di punizione e di controllo della follia e della sessualità). Al contrario di quanto si può pensare, tuttavia, nel suo scavo archeologico, l’Illuminismo non è interamente coinvolto nel disciplinamento discorsivo borghese. In una importate lezione tenuta alla Sorbona del 1978, pubblicata in italiano con il titolo Illuminismo e critica (Roma, Donzelli, 1997), Foucault affronta il rapporto tra critica e Illuminismo. La “critica” a suo parere è un’attitudine del pensiero, nata in contrappunto all’idea di “governo”, in contrappeso alla spinta regolativa esercitata sulla società. Se la «prima definizione della critica è l’arte di non essere eccessivamente governati», l’Illuminismo è ancora quell’attività intellettuale che consiste nell’uscire da una condizione di minorità dovuta a un eccesso di autorità. Foucault, insomma, identifica l’Illuminismo con la critica, ovvero una costante ridiscussione dei rapporti di potere. La lezione di Foucault sulla ragione illuministica non è dunque solo un’archeologia “negativa”: infatti ha potuto essere ereditata dal palestinese Edward Said nelle sue testamentarie cinque lezioni intitolate Umanesimo e critica democratica (Milano, il Saggiatore, 2007). Said, il più importante teorico degli studi postcoloniali, esplora alla fine della sua vita la relazione che intercorre fra «l’umanesimo e la pratica critica» (p. 32), basandosi sulla lezione di Auerbach (per il rispetto della verità dei testi), di Gramsci (per la riflessione sul ruolo degli intellettuali) e di Vico (per il senso di feconda provvisorietà costitutiva degli studi umanistici). Nel quinto capitolo del suo libro, Said discute della funzione pubblica degli intellettuali, a cui affida il compito di essere i depositari di una «contromemoria» che non permetta alla coscienza «di distogliere lo sguardo o di addormentarsi» (p. 163).

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L’umanesimo contrappuntistico in Said e l’antiumanesimo critico di Foucault, paradossali, sono insomma «attività mondane» che possono divenire «tecniche di disturbo» volte alla demistificazione degli orizzonti dominanti. L’onore residuale del nostro mestiere, l’insegnamento, io credo (diciamolo fra parentesi) sia tutto in tale “tecnica di disturbo”. Nei primi anni di vita di questa associazione ADI-sd, ricordo la battaglia mia e di altre colleghe e colleghi presenti in sala per inserire la promozione di saperi critici come obiettivo.

1.2. I modelli di Orlando e di Starobinski

Mi concentrerò su due modelli critico-teorici – capaci di svelare l’ombra dei lumi pur non liquidandone l’eredità – che un rinnovato insegnamento della letteratura potrebbe utilizzare. Riguardo al nesso tra letteratura del Settecento e contemporaneità, credo che i due più stimolanti strumenti teorici siano quelli desumibili da due critici della letteratura: Francesco Orlando e Jean Starobinski. Entrambi, grazie all’ermeneutica “del sospetto” di derivazione freudiana e all’attenzione al dato testuale, hanno variamente valorizzato il “controdiscorso” della figuralità (risorsa che, ripeto, credo sarebbe necessario a mio parere trapiantare nell’esperienza didattica). Se per figure noi solitamente intendiamo le figure dell’elocutio – metafora e similitudine in testa, un uso più ampio della figuralità coinvolge di necessità le figure logiche come l’ironia – e l’inventio (dunque anche la partitura tematica dei testi). Francesco Orlando, con Illuminismo barocco e retorica freudiana (Torino, Einaudi, 1982), rilegge la storia della cultura letteraria europea fra Sei e Settecento alla luce delle alterne fortune di due antitetiche figure retoriche, la metafora e l’ironia, verificando la ricchezza dell’ambivalenza letteraria, l’inguaribile vocazione della letteratura, a dare voce al nemico, all’avversario, al vinto nell’atto stesso di negarlo o bandirlo. Il ritorno del superato, studiato da Freud in Il perturbante, finisce così per spiegare il riconoscimento letterario di ragioni storiche condannate o cosiddette “irrazionali”: i testi illuministi sono per lo più ironici e dunque ideologicamente battaglieri, ma non si può spiegare il piacere che inducono se non si considera anche l’ombra che indirettamente veicolano. In questi testi Orlando individua una tensione tra due logiche e due razionalità. In particolare Montesquieu intende condannare con l’ironia i pregiudizi delle religioni rivelate, in realtà con gli orientalismi dello stile finisce per riconoscere segretamente la piacevolezza di una visione del mondo analogico-metaforica superata e dell’altrove dall’Occidente. La “teoria freudiana della letteratura” di Orlando tenta insomma di avanzare una spiegazione del

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Le competenze dell’italiano Il progetto di ricerca azione Compìta, acronimo di “le competenze dell’italiano”, promosso dall’Associazione degli Italianisti e dal MIUR, a cui Loescher Editore ha dedicato il Quaderno della Ricerca n. 6, Per una letteratura delle competenze, è nato per ripensare l’insegnamento della letteratura, vista innanzitutto come uno strumento utile per la crescita culturale ed emotiva, per lo sviluppo della cittadinanza consapevole e per la pratica dell’apprendimento permanente. Attraverso la fruizione delle opere della letteratura e la lettura attiva dei testi è possibile garantire agli studenti il conseguimento della maggior parte delle competenze chiave – anche grazie allo sviluppo, che la letteratura consente, della capacità di riconoscere ed esprimere sentimenti ed emozioni, di riconoscere e rispettare l’altro da sé e della responsabilità sociale e civica che ne deriva, della capacità di guardare criticamente il mondo e di interpretare i suoi molti linguaggi, sprone dell’immaginario e chiave alla possibilità di fruizione della bellezza. Questo nuovo quaderno raccoglie sia alcuni stimoli teorici sia i frutti di alcuni percorsi attuati nelle classi, fra i molti presentati nelle varie occasioni di confronto che grazie al progetto Compìta è stato possibile realizzare in seminari nazionali o macroregionali, e che sono poi confluiti o confluiranno nel sito www.compita.it. Natascia Tonelli è professore ordinario di letteratura italiana all’Università di Siena. Condirige la rivista “Per leggere. I generi della lettura” (Pensa Multimedia) e la collana di Quaderni della Ricerca “QdR / Didattica e letteratura” (Loescher Editore). Il suo ultimo libro pubblicato è Fisiologia della passione (Sismel-Edizioni del Galluzzo, Firenze 2015). ISSN 2385-0914

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€ 10,30

ISBN 978-88-201-3831-8

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