Koronakommisjonens rapport

Burde rykket fram i køen

Koronakommisjonen mener skole- og barnehageansatte burde fått vaksine tidligere. Dugnadsånden i pandemiens første fase gikk etter hvert over i stadig flere sykemeldte lærere.

SOLBERG-REGJERINGEN burde ha prioritert lærere og barnehageansatte tidligere i koronavaksineringen. Dette er en av konklusjonene til Koronakommisjonens andre delrapport, hvor de har sett på myndighetene håndtering av koronapandemien.

Tidligere vaksinering

Prioritering av lærere og barnehagepersonell ble trukket fram av både Verdens helseorganisasjon og av Folkehelseinstituttet (FHI) i desember 2020. Etter kommisjonens oppfatning burde ansatte i skoler og barnehager vært prioritert tidligere og i større grad. Dette kunne i større grad bidratt til å holde skoler og barnehager åpne og slik ha redusert tiltaksbyrden for barn og ungdom.

Kommisjonen trekker fram at lærere på alle nivåer har undervist fra kjøkkenbordet, noe som har vært avgjørende for utdanningen til barn, unge og studenter. Men det har kostet: I en uke i september 2020 hadde 18 prosent av lærerne sykefravær – nesten halvparten var «koronarelatert». Behovet for ekstra lærerressurser førte til at personer i assistentstillinger og skoleledelsen ofte fungerte som lærere i perioder.

Fra dugnadsånd til sykemeldinger

Kommisjonen har hatt møte med skoleledere i Oslo og Viken for å få mer informasjon om livet i skolen under pandemien. Alle rapporterte om et høyt sykefravær som økte gjennom pandemien. Det ble rapportert om en første periode preget av «dugnadsånd» og mye jobb hjemmefra – selv om de var slitne eller syke. I senere faser av pandemien tok lærerne i større grad ut sykemelding. – Vi bruker mye tid på å stable lærerne på bena, har en rektor uttalt i kommisjonsrapporten.

De som drev skoler i områder med store levekårsbelastninger, etterlyste større nasjonal oppmerksomhet om den spesielle situasjonen de sto i. Det ble uttrykt frustrasjon over at de ekstra ressursene kom som tidsavgrensede tiltak, og at de heller ikke på dette området hadde forutsigbarhet. – Alt elevene har tapt, må koste noe. Vi kan ikke bare basere oss på ekstrainnsats fra lærere og skoleledere, uttalte en av skolelederne til kommisjonen.

Økte forskjeller

Både foreldre og lærere rapporterte at de opplevde at elevene fikk mindre læringsutbytte i perioden. På denne bakgrunnen er det paradoksalt at standpunktkarakterene til elever i videregående skole er uendrede og faktisk noe høyere enn de to foregående årene. Progresjonen i videregående skole er også historisk god, frafallstallene har aldri vært lavere.

Utdanningsdirektoratet slår fast at karakterene har gått opp, og at det står i motstrid til det elevene sier selv om opplevelsen av tapt læring. Kommisjonen mener det ikke er godt nok kunnskapsgrunnlag for å anta at det har skjedd et læringstap i elevmassen som sådan, men trekker fram at alle aktørene som kjenner utdanningsfeltet, er bekymret for elevene som strevde i utgangspunktet.

Om lag ti prosent av elevene opplevde utfordringer på hjemmeskolen fordi de manglet datamaskin eller nettbrett eller manglet et sted å jobbe i fred. Andelen var dobbelt så høy blant unge med innvandrerbakgrunn. Noen elever opplevde at toalettet eller balkongen var de eneste mulige (noenlunde uforstyrrede) arbeidsstedene i hjemmet.

Fra elev til student

Kommisjonen mener det er tvetydige funn knyttet til gjennomstrømming og læringsutbytte. Selv om en rekke undersøkelser viser at elever og studenter har tapt læringsutbytte, har dette hittil ikke vist seg i høyere strykprosenter eller dårligere karakterer. Dette kan skyldes at det ikke har vært eksamen på videregående skole, mens høyere utdanningsinstitusjoner har gjennomført hjemmeeksamen. Det er dermed fare for at karakterene ikke gjenspeiler elevenes og studentenes faktiske kunnskapsnivå. Dette vil være uheldig av flere grunner: For det første er det en risiko for at overgangene fra ungdomsskole til videregående opplæring til høyere utdanning blir krevende for ungdomskull som har tapt læringsutbytte og ikke fått realistiske tilbakemeldinger på hvor de faktisk står. For det andre vil «pandemikullene» konkurrere på ulike vilkår med eldre og yngre årskull som har hatt ordinær eksamen og dermed sannsynligvis er strengere vurdert.

Matematikkeksamen En del uten hjelpemiddel

Matematikk er et fag hvor man trenger en grunnkompetanse. For å kunne måle denne kompetansen er det nødvendig å tilrettelegge for eksamen hvor en del av oppgavene må være uten hjelpemidler.

JEG ER OVERBEVIST om at det er avgjørende at en del av matematikkeksamenen må være uten hjelpemidler. La meg forklare hvorfor ved å se på Niss og Højgaard Jensen (2002), som mener det er åtte kompetanser man må ha i matematikkfaget:

1. representasjon 2. symbol og formalisme 3. kommunikasjon 4. hjelpemiddel 5. tankegang 6. problembehandling 7. modellering 8. resonnement

En viktig del av matematikkfagets egenart er deduksjon, måten å tenke på. Det er altså å kjenne igjen et problem og dedusere seg fram til en løsning basert på matematiske prosedyrer. Det diskuteres om kunnskap om prosedyre er viktig i matematikkfaget. For meg handler det både om kompetanse i tankegang (5) og resonnement (8). For å kunne måle dette er det viktig å lage oppgaver der eleven må vise denne kompetansen på et selvstendig grunnlag, og det mener jeg kun kan gjøres uten hjelpemidler.

Noen argumenterer for at det alltid finnes hjelpemidler tilgjengelig i samfunnet etter endt skolegang, så hvorfor ikke la elevene bruke alle disse hjelpemidlene på eksamen? De hjelpemidlene jeg selv har brukt utenfor skolen, er imidlertid ikke Geogebra knapt nok Excel. Et skoleprogram som Geogebra, kan svare på for eksempel kommando «stigningstall», som kan være kjekt i en undervisningssituasjon. Men når man kommer til større oppgaver, må man kunne velge ulike prosedyrer som trengs for å kunne løse sammensatte utfordringer. Denne prosedyrekunnskapen mener jeg også må måles uten hjelpemidler. Når man bruker større programmer, som for eksempel Matlab, er kunnskap om prosedyre ekstremt viktig.

Den såkalte «washbackeffekten» er godt dokumentert. Det vil si at eksamen, og den formen eksamen har, påvirker det som vil bli vektlagt i klasserommet. Denne effekten mener jeg også er et argument for å beholde en del av matematikkeksamen uten hjelpemidler. Lærerne er interessert i å hjelpe elevene sine, og er det hjelpemidler til eksamen, vil de bruke mer tid på selve bruken av hjelpemiddel i undervisningen. Dette kan synes som en desavuering av lærere, at de ikke vil gi prosedyrekunnskap og matematisk forståelse like stor plass. Men jeg trenger ikke gå lenger enn til meg selv for å slå fast at min undervisning vil endres. Jeg vil for eksempel bruke mer tid i klasserommet på Geogebra, selv om dette er et program ingen elever kommer til å bruke etter videregående skole. Det er feil å trekke konklusjoner fra et lite utvalg, men de matematikklærerne i norsk skole som jeg har snakket med, bekrefter dette.

Hjelpemidler, både i undervisning og på eksamen, kan være positive elementer. De kan for eksempel gi elever uten tegneferdigheter hjelp til å få fram gode figurer, tabeller og diagram. Vi som argumenterer for at eksamen skal ha en del uten hjelpemidler, mener ikke at hele eksamen skal være uten. Men jeg mener at av Niss og Højgaard Jensens oppdeling av matematikkforståelse er kompetanse i symbol og formalisme, tankegang, problembehandling, modellering og resonnement, kompetanser som må måles uten hjelpemidler.

De ulike matematikkemnene i videregående skole er svært ulike. Vi forbereder elever til videre studier, til arbeidsliv og til samfunnsliv. Vi har en samfunnsoppgave som «oppdragere», men også en oppgave i å gi faglig grunnlag for videre studier. De elevene som går videre til høyere utdanning, vil fort møte store krav til kunnskap som de må vise på eksamener uten hjelpemidler. Man kan diskutere om universiteter og høyskoler kunne vært mer «moderne» og brukt andre eksamensformer. Men vi må forholde oss til den virkeligheten vi lever i, og i dag er eksamensformen på universiteter og høyskoler slik at vi gjør elevene en bjørnetjeneste hvis de ikke forberedes på å kunne levere kunnskap uten hjelpemidler. Det er en del av det å være studieforberedt.

Rune Haukeland lektor ved H20 – Sentrumsskolen, Hersleb vgs. medlem av fagutvalget for matematikk representerer Norsk Lektorlag i arbeidsgruppe i Utdanningsdirektoratet som ser på behovet for å ha en del uten hjelpemidler på matematikk-eksamen på 10. trinn og i videregående opplæring.