El Independiente, lunes 16 de abril de 2012

LUNES 16 DE ABRIL DE 2012

SUPLEMENTO MENSUAL

La Universidad Autónoma de Zacatecas w Mariana Terán r3

Comentario sobre el Modelo UAZ Siglo XXI w Sigifredo Esquivel r5

Pensar la Universidad

El movimiento estudiantil (1984-1986)

w Alejandra Krause r9

w Luis Martínez r13

INFORMACION - INVESTIGACION - OPINION - ANALISIS

2:

LUNES 16 • ABRIL • 2012

EDITORIAL

DIRECTORIO

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¿Q

ué define los periodos en la historia de una institución? Como en el caso de la historia de los pueblos, parafraseando a Ortega y Gasset, son las ideas y creencias rectoras que dan figura a sus épocas. La crisis de la modernidad la marca la crisis de la idea de progreso y la creencia en la identidad entre razón y realidad. Hay periodos de entre–épocas: como el renacimiento.

Así, una institución como la Universidad tiene sus épocas, entre–épocas y ciclos. Tiene una época liberal, donde son las ideas del positivismo las que guían su vida; luego vine la época orientada por el imaginario de la revolución, cuando las discusiones al interior de los marxismos encauzaban en mucho su vida interna; ahora estamos en otra época, o mejor, en una entre–época: terminó la anterior pero no se ha consolidado una nueva.

Un concepto más o menos vacío articula los discursos actuales: la calidad. Pero asociado a formas institucionales dependientes de las burocracias federales. Justo en este momento estamos concluyendo un ciclo. Los ciclos están relacionados a sus administraciones.

Termina una administración e inicia un ciclo. Hay dos opciones para definir o darle contenido a la idea de “calidad”: en los marcos de la autonomía o en el de la entrega a los criterios federales.

La figura de la Universidad dependerá de cuál de los dos caminos se tome. En ello se jugará todo: 1) discusión sobre la Estructura Académica en transformación, vinculada a estructuras de decisión participativa (o no); 2) los indicadores de calidad y su vinculación a criterios de promoción escalafonaria del personal docente; 3) el ámbito de implementación y criterios de innovación de la oferta educativa; y 4) los sujetos sobre los cuales cargar la tarea de la orientación de los puntos antes mencionados.

El camino de la entrega a las instancias federales implica una estructura de mando autoritaria: burocéntrica y cercana a órganos de mando similares a juntas de gobierno.

La autonomía implica, por el contrario, creatividad y democracia; imaginación, vocación de servicio y participación.

En este número contamos con cuatro interesantes artículos de universitarios que meditan algún aspecto de la universidad.

Mariana Terán, hace un recorrido sobre los procesos electorales de la institución a partir

Calle SCT No. 100 B Zona Industrial, Guadalupe, Zacatecas, C.P. 98604 Licitud de título 14404 del 25/03/09 y de contenido 11977 del 25/03/09, otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación Distribuido e Impreso por Información para la Democracia, S.A. de C.V. Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de esta publicación, por cualquier medio, sin permiso expreso de los editores

del decreto que convierte al Instituto de Ciencias en Universidad, en 1968, cuando se establece la libertad de cátedra y la voluntad democratizadora. Es la época de los consejos técnicos, la designación de directores en la estructura napoleónica por escuelas y facultades.

Luego viene la reforma de 1971. Y la elección de rector por el método de asambleas de escuelas. Los resolutivos de la reforma de 1988 establecen un criterio universal– ponderado para la elección de autoridades: el actual 45 por ciento de peso a docentes, 45 por ciento a estudiantes y 10 por ciento a trabajadores. En aquella ocasión (1988) quedó en la línea la propuesta del voto universal, directo y secreto: un–individuo–un–voto. Lo que ahora deberíamos de volver a discutir.

Y de ahí a los últimos procesos, que no han modificado sustancialmente los criterios del 88, pero sí han hecho enmiendas.

El artículo de Sigifredo Esquivel hace una revisión del modelo que ha conducido a la universidad en los últimos años: el llamado m “ odelo UAZ siglo XXI”. La crítica fundamental de Sigifredo a dicho modelo es que, detrás de su discurso, está el móvil que lo impulsa: acomodarse a las visiones hegemónicas para poder obtener apoyos financieros. Esto hace que el discurso constituya un juego de espejos simuladores, propio de todo colonialismo intelectual.

Así lee las propuestas de curriculum internacional estandarizado y flexible y los procesos de acreditación. Además, el profesor Marín pasa a las metas que establece el documento y en su mayoría las encuentra fallidas: las estrategias burocratizantes en la constitución de las áreas académicas no las han podido construir; asimismo, pasa revista a los procesos de evaluación, de homologación académica, revisión de normatividad, regulación de perfiles y la producción del conocimiento.

Sin embargo, de la crítica sin cuartel del profesor Esquivel no pretende desechar el modelo que evalúa, sino hacer de él una recuperación crítica y abierta. Finalmente aboga por una vía de acceso a las propuestas académicas propias de una universidad pública con sentido emancipador: el trabajo colegiado horizontal alejado de modelos empresariales que ven en los conocimientos y saberes sólo una mercancía.

Alejandra Krause y Perches, maestra e investigadora de muchos años de los procesos

de enseñanza–aprendizaje, fundadora de aquel Centro de Estudios sobre la Universidad, que infelizmente no siguió viviendo. En su entrega hace una reflexión sobre algunos de los procesos culturales que constituyen la identidad universitaria. Específicamente le interesa el fondo ideológico que hay detrás del discurso que caracteriza a las universidades como inoperantes o poco pertinentes. Es decir, los resortes ideológicos que soportan la visión del “fracaso” universitario.

Tal ideología lleva en sus dobleces el proyecto de implementar moldes estandarizantes de la educación entendida como mercancía. Alejandra analiza los tejidos simbólicos que hacen que los propios universitarios nos adhiramos a un discurso que descalifica y reorienta nuestra práctica educativa: cuestiona nuestra identidad. Y, en última instancia, degrada la autonomía y la libertad de cátedra e investigación, núcleo esencial de la ser universitario. El artículo de la maestra Krause nos permite pensar a fondo los discursos desde donde evaluamos lo que hacemos y la manera en que construimos lo que somos.

El último artículo, de Luis Martínez López, nos muestra lo que fue el movimiento estudiantil de los 80 en la UAZ, sus resortes ideológicos, sus lecturas, acciones y formas organizativas. El profesor Martínez López fue un incansable activista en su época de estudiante, y ahora rescata su memoria y nos obliga a contrastar aquel momento con la época actual: la ausencia de organización estudiantil. Un sector que sin empoderamiento debilita los ímpetus de la propia institución. Es un sabroso texto autobiográfico.

Por último, como estamos en el proceso de elección de rector, invitamos a los dos candidatos a rector a exponer en este medio (en condiciones de equidad) los elementos esenciales de su proyecto. Pero con inaudita sorpresa nos encontramos con el temor –de ambos candidatos– de ser sancionados por una serie de reglas no sólo absurdas, sino poco claras y estultas. Reglas que los obligan al silencio. Leímos las reglas y creemos que nada impedía que participaran, pero ante la ambigüedad en que están redactadas, el temor fue mayor. ¿Puede una universidad tener reglas que amordacen a sus miembros? En el actual proceso, este aspecto suma una vergüenza que, esperamos, se corrija de inmediato.

Vale.

CONTENIDO 3

La Universidad Autónoma de Zacatecas

Mariana Terán

5

Comentarios sobre el Modelo UAZ Siglo XXI

Sigifredo Esquivel

9

Pensar la universidad

Alejandra Krause

El movimiento estudiantil (1984–1986)

Luis Martínez

13

3:

SUPLEMENTO MENSUAL

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Monumento a Francisco García Salinas, fundador de la Universidad Autónoma de Zacatecas FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

La Universidad Autónoma de Zacatecas Notas históricas de sus procesos electorales w Mariana Terán

En 1968 se decretó la conversión en Universidad Autónoma de Zacatecas con una matrícula de 2 mil 844 alumnos. Se trataba del Decreto número 496 declarando la conversión de Instituto Autónomo de Ciencias a Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas.

El decreto subsecuente otorgaba 5 por ciento adicional destinado a la UAZ sobre toda clase de impuestos.1 Los argumentos para favorecer esta significativa transformación fueron varios: aquellos que consideraron que el espíritu de su fundador –el gobernante Francisco García Salinas desde 1832– había sabido mantenerse a través de más de un siglo. El prócer fue llamado “defensor insobornable de la soberanía del Estado e iluminado visionario precursor insigne del movimiento liberal en Zacatecas”. 2 Se consideró, por lo tanto, la importancia de la tradición liberal “aún en los momentos más aciegos de la historia”; fue de igual relevancia el argumento que daba cabida, pese a ese acendrado liberalismo, a todas las corrientes de pensamiento para formar el espíritu de las nuevas generaciones.

En tal sentido, se consideró que el Instituto había representado el semillero para la nueva tradición científica y positivista impulsada desde la Ciudad de México para “el despertar de un mundo nuevo, las renovadas esperanzas para encontrar en su seno la sabiduría, ciencia, cultura y técnicas al servicio de los más altos ideales del pueblo de México y Zacatecas”. 3 En este recorrido jurídico por la historia de

México para confirmar el tránsito de Instituto a Universidad no podía soslayarse el momento de la Reforma y la natural consecuencia representada por la Revolución Mexicana de 1910: “nuestra juventud avanza impetuosa en busca de una mayor superación, anhela más y mejores oportunidades de servir, más y mejores oportunidades de saber porque su formación se la debe al pueblo y a ese pueblo a quien quiere servir mejor”. 4 El resultado de esta tradición liberal educativa era –según los argumentos expresados en el decreto correspondiente– convertir con todo mérito al Instituto en Universidad porque no se había traicionado a sí mismo y porque gobernaba un principio de consenso entre sus integrantes.

Resultado de esta argumentación se decretaba la conversión y en su artículo segundo se le definía descentralizada del Estado, con plena autonomía académica y administrativa, con libertad de cátedra e investigación, ubicando en alta estima su sentido social. 5 El artículo tercero decretaba que las mismas autoridades que habían fungido como tales en el Instituto pasaban a ser las autoridades de la nueva universidad. La primera Ley Orgánica que rigió la vida institucional de la universidad fue aprobada por el decreto número 498 el 31 de agosto de 1968.

La universidad se consideraba, a través de sus diferentes actores, como una entidad suprapersonal, más allá del interés individual: receptáculo del interés general. Se definía ante el Estado mexicano como una corporación y, desde entonces, quedaban delineadas sus principales actividades: investigación científica, divulgación y formación académica.

A partir de entonces se planteaba la libertad de la cátedra, la capacidad de decisión y la voluntad democratizadora. Democracia empezaba a ser parte del léxico político universitario y no ha dejado de serlo. A la vez que la universidad debía fomentar a la patria, debía formar entre sus educandos la ciudadanía ante el mundo.

terna para rector de la universidad o director de centro o facultad, así como el proceso administrativo de revalidación de estudios. Los directores no eran elegidos por la comunidad universitaria, sino que eran designados por el rector para ser representantes de un periodo o dos en caso de haber sido reelectos.

Participación, libre cátedra y decisión fueron los vectores de la política descentralizadora de la educación superior en pos de un pueblo civilizado y educado. Sus oponentes explícitos: el centralismo y la tiranía. Era 1968. De aquel viejo instituto se reconocía la formación de un espíritu general y su calidad académica.

La orientación de la UAZ en aquellos primeros años fue hacia la docencia; en la década de 1970 se dio una serie de movimientos administrativos, académicos y políticos que tuvieron impacto en lo que después se denominaría la universidad crítica, democrática, científica y popular.

De ese espíritu general se formó la necesidad del autogobierno y la autorregulación: “la universidad no sólo cuenta con un crecido número de escuelas de enseñanza superior, donde se estudian los diversos aspectos del crecimiento, sino que presenta también la unidad espiritual de maestros y alumnos que hagan posible la vinculación orgánica de sus escuelas integrantes y la comunidad de propósitos de acción de éstos”.6 La formación que se ofreció entonces fue bachillerato, derecho, enfermería, ingeniería.

Resulta significativo recordar para la década de 1960 en la ciudad de Zacatecas, el radio de autoridad de las principales instancias de gobierno con que se definió el funcionamiento democrático de la universidad junto con las instancias de gobierno bajo la gubernatura de José Elías Rodríguez: los consejos técnicos se integraban por tres profesores y un estudiante de cada centro o facultad, con posibilidad de reelección para otros cuatro años.

Decidían, entre otros asuntos, el voto a la modificación de planes de estudio, la elección de

Esta orientación estuvo dirigida principalmente por alumnos y profesores de la facultad de economía y de la preparatoria. En 1971 se llevó a cabo el Primer Foro de Reforma donde se reconoció la libertad de cátedra, la participación paritaria alumnos–profesores en el Consejo Universitario, la función social de la universidad.

En aquella década se desarrolló con fuerza la movilización de la UAZ hacia la participación política vinculada con organizaciones de izquierda como el Frente Popular de Zacatecas y el Partido Comunista. Algunos sectores de la UAZ se involucraron directamente en invasiones campesinas. Este periodo caracterizó a la institución como universidad–partido. En esta década iniciaron las actividades del Sindicato de Maestros (SPAUAZ) y del Sindicato de Trabajadores (STUAZ).

El 3 de mayo de 1972 se publicó en el Periódico Oficial el decreto número 108 relativo a la reforma y adición de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Zacatecas. El gobernador en turno era Pedro Ruiz González.

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Los argumentos que se vertieron en la legislatura cambiaron; eran otros tiempos. Ahora se acudía al consenso y a la posibilidad que ofrecía modificar los términos de la ley. Se ponía en consideración la libertad de corrientes de pensamiento en torno a la universidad; la necesaria vinculación con las condiciones de la educación media superior en México.

El artículo 10 establecía el siguiente procedimiento para la elección de la figura de rector: “Convocar, por conducto del Rector, a la celebración por separado de asambleas generales de maestros o alumnos en cada una de las Escuelas o Facultades en las que por mayoría se elegirán sendas ternas de candidatos a la rectoría, las que se harán llegar al Rector, para que convoque a la Asamblea General de Consejos Técnicos a fin de que se integre la terna definitiva”. 7 Habían pasado cuatro años y se había instaurado con derecho a regir la vida institucional, la elección de autoridades por parte de los integrantes de la comunidad universitaria, a pesar de que todo el proceso fuera dirigido por el Rector.

El inciso “d” puntualizaba el procedimiento: una vez formada la terna definitiva, el Rector debía convocar a estudiantes y maestros en asambleas por separado, para elegir al nuevo rector “equivaliendo las votacioens totales de maestros y alumnos, respectivamente, a 50 por ciento de la votación total”.8 Despés de este paso se reunirían todos los integrantes para sancionar la elección y nombrar al nuevo rector.

Este paso era fundamental para garantizar la legitimidad de las elecciones.

En esta nueva normativa ya se consideraron como impedimentos para ser rector: ser funcionario público o desempeñar cargo de elección popular; ser o haber sido ministro de culto religioso; ser dirigente de algún partido político; ser o haber dejado de pertenecer a algún cuerpo de seguridad pública, al menos un año antes de su elección; realizar actos de política militante o partidista, que significa la conservación o toma del poder público, dentro de los recintos universitarios, prevaliéndose de su condición de estudiante, profesor o autoridad universitaria; realizar actos que propicien la intromisión de personas ajenas a la universidad en decisiones que ésta tome para elaborar sus planes y programas de estudio y su presupuesto, la elección de sus autoridades y el seguimiento de sus funciones o finalidades”. 9

La necesidad de contar con una sola línea normativa que rigiera la institución era apremiante; es por ello que del Segundo Foro de Reforma se realizó la propuesta de una nueva Ley Orgánica actualizada ante las circunstancias educativas, sociales, culturales y políticas de México y Zacatecas en los años que veían el cierre del siglo 20, donde los principios rectores se centraron en situar lo académico por encima de cualquier otra dimensión, consolidar la autonomía universitaria, fortalecer su vocación nacional, vincularse con su entorno social, orientar preferentemente sus esfuerzos a los sectores populares. 11 El suplemento del Periódico Oficial del Gobierno del Estado, con fecha del 13 de junio del 2001, publicó la nueva Ley Orgánica de la UAZ que había sido presentada por el entonces rector de la UAZ, Virgilio Rivera Delgadillo, ante la Legislatura local en calidad de iniciativa el 22 de febrero de 2000. La anterior Ley Orgánica cumplía 31 años.

Docencia, investigación, profesionalización, vinculación con el entorno y buscar erradicar la marginación social fueron los paradigmas de la nueva Ley.12 Cabe resaltar el artículo 10 del capítulo II donde se precisaba que cualquier autoridad universitaria debía abstenerse de manifestar actos vinculados con militancia política y religiosa que deriven en una “lesión” a la autonomía.

de la universidad y acreditar su dedicación exclusiva por lo menos con tres años anteriores, 5) dedicarse en exclusiva a desempeñar el cargo; y 6) ser mayor de 30 años de edad al día de la elección.

Algunos de los impedimentos que consignaba la anterior ley se repitieron, como ser funcionario público, ser militar de carrera, desempeñar cargo de elección popular, ser ministro de culto religioso, dirigente de partido político o miembro de algún cuerpo de seguridad pública.

Se mantenía la prohibición para aquellos que hubiesen realizado actos contrarios a la autonomía o al orden jurídico, pero se incluyó como impedimento el haber ejercido el derecho a la jubilación o haber sido condenado por delito intencional.

En esta última etapa de la UAZ se formularon los primeros reglamentos ex profeso que regularían el proceso de elección de autoridades. El primero fue aprobado el año 2000 con algunas modificaciones aprobadas en 2011. Se daba pie a la formulación de campañas políticas que incluyeran publicidad, opinión pública, realización de debates entre candidatos; de igual manera se proponía un protocolo que preparara la elección donde se contemplaran desde la publicación de la convocatoria, la formación de los padrones electorales hasta la recepción de recursos legales.

Su forma de gobierno quedaba definida como “democracia representativa cuya autonomía reside en la comunidad universitaria”. El proceso de elección de autoridades quedaba, de igual manera, definido mediante voto universal directo, secreto y libre con una ponderación de 45 por ciento al sector docente, 45 por ciento al sector estudiantil y 10 por ciento al sector de trabajadores administrativos.

A partir de entonces se creaba la Comisión Electoral Universitaria, concebida como órgano ejecutivo con independencia funcional, dedicada a llevar todo el proceso de elección de las autoridades, siguiendo como principios rectores: autonomía, certeza, legalidad, independencia, objetividad, imparcialidad, equidad y transparencia. El proceso comprendería tres etapas generales: los actos preparatorios de la elección, la jornada electoral y la etapa posterior a la elección.

La nueva Ley dejaba establecida la imposibilidad de reelección inmediata del Rector. Los requisitos quedaron definidos en seis condicionales: 1) ser mexicano por nacimiento en plena capacidad de ejercicio, 2) tener grado académico mínimo de licenciatura, 3) tener una antigüedad de 10 años como académico y ser de reconocida trayectoria por su trabajo y aportaciones en el respectivo campo del conocimiento, 4) ser integrante del personal académico de carrera

Una nueva función encomendada al Consejo Universitario sería representar una segunda instancia en caso de controversia entre las partes.

El proceso de elección implica, bajo este nuevo esquema, no sólo la elección de rector, sino de directores de unidad, consejeros universitarios, consejeros académicos de área, consejeros académicos de unidad y defensoría universitaria.

4:

Después del proceso electoral de 2008 se hicieron importantes reformas. La injerencia de Gobierno del Estado bajo el mando de Amalia García Medina y los gastos desbordados que representaron algunas de las campañas que emulaban las campañas para gobernador de estado o presidente de la República fueron signos irrefutables de que el reglamento de elección de las autoridades debía modificarse.

Así se hizo, ahora está más acotado: límite en los gastos de campaña, los actos de campaña serán celebrados exclusivamente en el interior de la UAZ; los candidatos están obligados a participar en los debates que organice la Comisión Electoral, se prohíbe la propaganda que destruya las instalaciones universitarias.

En particular cito la siguiente determinación: “ninguna autoridad universitaria puede proporcionar apoyo económico, material, ni labor de proselitismo a favor o en contra de un candidato”. Asimismo, se prohíbe la injerencia de otros organismos como partidos políticos u organizaciones sociales; se prohíbe la utilización del patrimonio simbólico de la UAZ y la donación a campañas por parte de organismos públicos y privados.

En este conjunto de reglas se abre cancha para el libre debate de ideas y proyectos.13 Esa cancha la hemos tenido desde hace mucho tiempo y es la que debemos hacer valer ahora. En esas estamos ahora los universitarios para la elección de las nuevas autoridades que se comprometan con la institución en el periodo 2012–2016.

Colofón Hace cinco años coordiné el volumen conmemorativo Mucho más que dos. La institución cumplía 175 años. Mi idea era valorar el peso de la historia, reconocer a su fundador, Francisco García Salinas, y a otros indiscutibles administradores que consolidaron el Instituto como Teodosio Lares. Estaba interesada en que nos detuviéramos en el desarrollo científico que se dio durante el porfiriato. Quería enfatizar que el Instituto fue receptáculo y promotor de la mejor tradición educativa superior en Zacatecas. Lo seguimos siendo.

La normativa era clara: se impedía a toda persona que tuviera propósito de alcanzar el mayor cargo de responsabilidad universitaria haber sido parte de actos represivos contra algún miembro de la universidad o haber asumido actitudes que pudieran haber lesionado la autonomía universitaria.

Le pedí a profesores, estudiantes y administradores un testimonio que se sumara a una memoria compartida. Me di cuenta de que algunos querían “ser la institución”, suponían que su testimonio era “el testimonio”, por eso fue que le di por nombre al libro Mucho más que dos. Ahora no debemos olvidar que somos más que dos, la UAZ es tradición, competencia, calidad, prestigio, trabajo, armonía, inteligencia y pluralidad.

Todos somos universitarios. La UAZ es mucho más que una elección.

En 1999 y el año 2000 los universitarios participaron en el Segundo Foro de Reforma que tuvo un impacto en la estructura organizativa general: de centros, escuelas y facultades se pasó a áreas, unidades académicas y programas; se crearon la Defensoría y el Tribunal Universitarios. De aquel congreso de 1987–88 al Segundo Foro de Reforma celebrado entre 1998 y 1999 la UAZ fluctuó entre dos normatividades: la derivada de los resolutivos de 1988 y la Ley Orgánica de 1968. 10

El camino es largo, no se nos olvide que la elección es una parte que define, pero no la única.

Debemos involucrarnos en los proyectos que sometan a la consideración de los universitarios en esta campaña. Hacia dónde, con qué y cómo serán algunas de las rutas que a mi ver pueden concentrar el debate. No se nos olvide que esta es una institución libre, autónoma, crítica y democrática. Antes y después del 9 de mayo nuestro compromiso ha estado, está y estará en la educación pública mexicana.

Las elecciones en la UAZ son una parte que define pero no es la única FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

Referencias 1. Periódico Oficial, 28 de agosto de 1968.

2. Periódico Oficial, 28 de agosto de 1968.

3. Periódico Oficial, 28 de agosto de 1968.

4. Periódico Oficial, 28 de agosto de 1968.

5. Periódico Oficial, 28 de agosto de 1968.

6. Periódico Oficial, 28 de agosto de 1968.

7. Periódico Oficial.

8. Periódico Oficial.

9. Periódico Oficial.

10. Resolutivos del Proceso Integral de Reforma, 1999.

11. Resolutivos del Proceso Integral de Reforma, 1999.

12. Ley Orgánica de la Universidad Autónoma de Zacatecas, 2001.

13. “Convocatoria a elecciones universitarias”, Consejo Universitario, UAZ, 2012

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Comentarios sobre el Modelo UAZ Siglo XXI (Del papel de la universidad a la universidad de papel)

w Sigifredo Esquivel Marín

Introducción El presente ensayo analiza el “Modelo Académico UAZ siglo XXI” desde el concepto de “texto social” de Gayatri Spivak quien considera que, desde nuestro contexto periférico a Occidente primermundista, un texto social se puede leer como una discursividad atravesada por una serie de prácticas que evidencian la violencia epistémica y el colonialismo intelectual interno inherente a ella. Esto implica que un discurso siempre esté atravesado por relaciones de dominación y exclusión, entreverándose como tesitura de prácticas socio-culturales. El texto social organiza una economía discursiva en función de un inter-juego abierto de estructuraciones y en concomitancia con la construcción de significantes políticos; no reduce la vida real a la página de un libro, sino que las metáforasconceptos adquieren consistencia ontológica y sentido gnoseológico en la medida en que exceden un ámbito meramente conceptual. A partir de tales premisas se puede ver cómo es que el modelo académico de la UAZ siglo XXI se inscribe de manera totalmente acrítica en un modelo educativo de simulación, conformismo y aceptación incondicional de las políticas educativas hegemónicas, que en la práctica no es sino una estrategia institucional para acomodarse al pensamiento hegemónico y mantener las cosas como están, con la exigua promesa de obtener apoyos financieros cada vez más extraordinarios.

Las universidades públicas continuarán, sin duda, perfeccionándose en el ejercicio de simulación de planes y proyectos inexistentes, inventados por expertos en llenado de formas y otros artificios, cumpliendo con la cadena sinfín de promesas requeridas para lograr abrir la llave del riego por goteo que implican los recursos del vital subsidio federal.

Luis Porter, (2007) La universidad de papel.

Ensayos sobre la educación superior en México.

Descripción del modelo UAZ Siglo XXI El modelo académico UAZ Siglo XXI es un documento programático elaborado por un grupo de expertos en educación y está coordinado por Raquel Jiménez y Francisco Luna, y en el que participan José Francisco Román, Felipe Correa, Manuel Martínez, María del Carmen Aceves, Ernesto Perales. El documento tiene como fecha de conclusión la primavera de 2005.

El hecho de que el modelo inicie con un mensaje del señor rector Alfredo Femat nos da cuenta de que no se trata de un texto únicamente con valor académico, sino de un documento institucional que busca marcar una política académica y servir de fundamento para un nuevo proyecto de universidad. En sus propias palabras, el rector pone “a la consideración de toda la comunidad universitaria y sociedad zacatecana el proyecto académico universitario que nos ha de guiar hacia horizontes de superación en todas nuestras funciones institucionales, en la formación integral y profesional de nuestros estudiantes, en la creación y recreación del conocimiento y de la cultura” (Luna-Jiménez

Alfredo Femat Bañuelos, rector de la Universidad cuando se publicó el modelo académico UAZ Siglo XXI FOTO: ALEJANDRO ORTEGA NERI

et. al. 2005: 4). Líder carismático, de acuerdo con la tipología de Weber, Femat ha sido un heredero de la vieja escuela populista y de izquierda que ahora busca adaptarse a las políticas hegemónicas con la finalidad estratégica de posicionarse políticamente. Está en uno de su mejores momentos políticos, por eso remata su mensaje oficial con las siguientes palabras: “De nuestra generación depende asegurar el papel histórico de ubicar a la Universidad frente a la complejidad de la globalización y, a través de la concreción de este nuevo modelo académico, proponer alternativas de solución a las demandas y necesidades de la sociedad a la que nos debemos” (Luna-Jiménez et. al. 2005: 4).

En el texto de presentación se señala que estamos asistiendo a un momento acelerado de transformaciones: “la Universidad Autónoma de Zacatecas Francisco García Salinas (UAZ) vive un escenario difícil (…), experimenta acontecimientos álgidos que coinciden con el tiempo de definición del nuevo rumbo que ha de asumir, a fin de ser capaz de dar respuesta a la demanda de un proyecto universitario incluyente, generador de equidad e integración con nuestra sociedad” (Luna-Jiménez et. al. 2005: 6). El discurso de presentación es más que optimista, ingenuo, incorrecto, pues considera a la cultura y la ciencia como ejes rectores de un nuevo modelo educativo que abone a una nueva ciudadanía

democrática; ahora en 2012 podemos decir que estamos muy lejos de una universidad que es punta de lanza en el desarrollo tecnocientífico, y que no sólo no se ha hecho una aportación sustancial al orden socio-cultural de la región para democratizar la cultura, sino que la misma Universidad ahora está más centralizada en el poder y la toma de decisiones verticales rectordirectores, siendo el Consejo Universitario un organismo que ya no ejerce algún contrapeso real al poder central.

El proyecto, según sus creadores, “responde al desafío fundamental de orientar las potencialidades de la docencia, la investigación, la exten-

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sión, la creación y difusión de la cultura hacia las necesidades del desarrollo sustentable, social, natural y económico; del mejoramiento de los procedimientos administrativos para colocarlos al servicio de la academia, de la voluntad política para concertar intereses y del pleno convencimiento de la misión universitaria en el contexto de la educación de calidad, cada vez más abierta a la sociedad para enfrentar con ella los retos del futuro” (Luna-Jiménez et. al. 2005: 7). Si un texto social adquiere su consistencia, densidad y significancia en función de un contexto siempre excedido y problemático, entonces dicho proyecto intenta responder por lo menos a tres cuestiones centrales: 1) la crisis de la universidad pública; 2) el fracaso del modelo populista de universidad de izquierda y 3) la exigencia de calidad y eficiencia como criterios de financiamiento y legitimación. Además, detrás de la retórica de “una voluntad política para concertar intereses en el contexto de la educación de calidad”, estaría el pasado de la Universidad Autónoma de Zacatecas, una institución agobiada por la polarización de grupos políticos que desplazan las funciones sustantivas de la Universidad (docencia, investigación y extensión) a un segundo plano al privilegiar la búsqueda de cotos de poder y plataformas electorales para los gobiernos estatal y federal. El texto se inscribe en la cultura reformista, esa que ya Michel Foucault había criticado como una estrategia camaleónica y acomodaticia al orden presente.

El nuevo modelo se pliega a las macro-políticas educativas del Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI), que se nos han vendido con la seductora retórica de la Unesco como educación para el siglo XXI: “El nuevo modelo universitario promueve una formación más integral al enfatizar las habilidades del aprendizaje permanente –una educación para todo en la vida y a lo largo de ésta– y vincular directamente el contenido de los conocimientos con las nuevas tecnologías; estimular la permeabilidad a otros idiomas y culturas, y despertar aptitudes emprendedoras y el carácter para enfrentar lo nuevo en cualquier ámbito” (Luna-Jiménez et. al.

2005: 7). El Informe para la Unesco de Jacques Delors titulado La educación encierra un tesoro (2005), señala que la educación debe ser una respuesta creativa a las problemáticas de la sociedad, y para ello se tiene que concebir un nuevo curriculum con una visión planetaria que tome en cuenta la transferencia de conocimientos teniendo como base las nuevas tecnologías (Informe Delors, 2005). De ninguna manera es condenable que las políticas públicas de la universidad pública sean acordes con las políticas macro-económicas. Lo lamentable –desde la perspectiva de Spivak y Porter– es que sean una mera calca discursiva que no considera el contexto de recepción y la multiplicidad de sus prácticas.

Algo similar se puede decir sobre la retórica progresista de “la sociedad del conocimiento y/o sociedad del aprendizaje”, concebida como un modelo de desarrollo socio-cultural y económico que hace de la producción del conocimiento tecno-científico la palanca principal de progreso. Al no tener nuestro país, no se diga nuestro estado, las condiciones para generar innovación en la creación de conocimientos de punta, nos contentamos con producir maquila de mano de obra técnica cualificada, en el mejor de los casos; o en el peor —el que acontece en la mayoría de los casos de las universidades públicas latinoamericanas—, se importa ciencia y tecnología, se reproducen saberes y se simulan estándares de productividad y excelencia que, en última instancia, lo que hacen es reforzar el colonialismo intelectual interno y la dependencia cultural (Spivak, 1985). El informe de la comisión de la UAZ busca generar estrategias para poder “situarse en el esquema de acontecimientos que sacuden las más diversas dimensiones de la realidad social y permitan a los sistemas educativos enfrentar las presiones de un nuevo modelo de sociedad más compleja y global, denominada sociedad del aprendizaje,

El Modelo UAZ Siglo XXI señala que la misión de la Universidad es educar y formar profesionistas responsables y honestos en diversos niveles educativos FOTO: MIGUEL ANGEL NUÑEZ

del conocimiento e informacional. Esta nueva sociedad, producto de la revolución digital, implica la transformación y gestión del conocimiento al considerar una gran cantidad de información, mediante procesos de elaboración, acumulación, ruptura, comunicación y utilización” (LunaJiménez, 2005: 8). Para tales efectos, no basta con invocar un “enfoque de transversalidad” ni nuevos paradigmas emergentes. Sin un sustento académico orientado a la problemática regional y partiendo de las potencialidades realmente efectivas, la invocación de todo modelo o fórmula más bien asemeja un recurso soteriológico que un proyecto de desarrollo coherente. Ahí donde no hay condiciones para consolidar el modelo de sociedad del conocimiento, se refuerza el modelo de dependencia de sociedad de la ignorancia, claro está, entendiendo por conocimiento, una serie saberes aplicados –y aplicables– científicos y técnicos que se puedan traducir directamente en capital productivo, o al menos lo incentiven. Lo que hay que evitar es la inflación discursiva que repite a pie juntillas el coro monocorde una confusa globalización: “La orientación que sustenta este modelo académico hace un replanteamiento contundente de los fines, métodos y contenidos de la educación, enmarcada por una creciente internacionalización de la economía, la ciencia y la cultura en un entorno tecnológico radicalmente nuevo y exigente de servicios y perfiles de calidad” (LunaJiménez, 2005: 9).

En el mismo texto de la UAZ se cita, líneas adelante, que se basa en las tendencias internacionales dictadas por la Unesco, y para ello remite a los informes de la Unesco del 2000, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior celebrada en París en 1998 y al Foro Mundial sobre la Educación en Dakar del 2000 (Luna-Jiménez, 2005: 9). En estos documentos “rectores” de los organismos internacionales se desprenden dos axiomas básicos que son: un mismo modelo de educación para todos y educación durante toda la vida. Dichos axiomas están muy lejos de ser ideales neutros del saber (lo cierto es que nunca ha existido un ideal neutro del saber, pues todo conocimiento se inscribe en un juego de prácticas discursivas de legitimación y/o impugnación

del orden existente. La búsqueda de un curriculum internacional estandarizado y flexible está en función de un nuevo modelo educativo que se pliega a las órdenes contradictorias del mercado laboral, y lo que resulta más alarmante, desde nuestros contextos latinoamericanos de periferia y subalternidad, la imposición de formas diferenciadas y excluyentes que radicalizan la dependencia y la subordinación: “Por todo eso, este modelo propicia la profesionalización del personal académico y refuerza la cooperación de las instituciones con el mundo del trabajo y de la sociedad, en el marco de la vinculación referenciada por los amplios objetivos sociales y académicos de la Universidad” (Luna-Jiménez, 2005: 10). El segundo axioma, directamente en concordancia con el anterior, no se refiere al ideal socrático de educación para la vida, sino a la lógica de producción del conocimiento que se funda en la dialéctica de la innovación y la obsolescencia, donde la novedad tiene como fin incentivar el consumo y hacer desechable el conocimiento. La cultura de la evaluación, certificación y acreditación, estaría directamente relacionada con la subordinación de la educación al mercado. Aunque no se cita en el documento de la UAZ, está presente Delors: “Es un objetivo central en el ámbito internacional y nacional de la educación superior estimular las capacidades y potencialidades de los alumnos para indagar, acceder al conocimiento y resolver problemas.

Lo importante es que los alumnos aprendan a aprender, a ser y a convivir (Luna-Jiménez, 2005: 10), lo anterior es una copia del Informe Delors de la Unesco, donde se indica que los cuatro pilares de la educación son aprender a conocer, aprender a hacer (competencias educativas en función de competitividad laboral), aprender a vivir juntos (aprender a vivir con los demás), aprender a ser (Delors, 2005).

El “Modelo UAZ Siglo XXI” señala que la misión de la Universidad es “Educar y formar profesionistas responsables y honestos en diversos niveles educativos, con una sólida preparación humanista, científica y tecnológica, capaces de contribuir al desarrollo humano del estado de Zacatecas y de México; dotados de valores, conocimientos, habilidades y cultura que les

permita ser tolerantes y estudiosos de las distintas ideas y corrientes de pensamiento, para comprender y transformar el mundo que les toca vivir dentro de un proyecto de desarrollo sustentable” (Luna-Jiménez, 2005: 14). En el portal electrónico de la Universidad Autónoma de Zacatecas se puede leer que la misión es “Formar profesionistas competentes que participen en el desarrollo del Estado de Zacatecas y de México con actitud crítica, respetuosos del medio ambiente y una sólida formación integral, humanística, científica y técnica, capaces de luchar contra la marginación y la desigualdad social, así como generar, aplicar, divulgar y preservar la ciencia, la tecnología, el arte y la cultura” (Universidad Autónoma de Zacatecas, 2012). La visión que aparece en la página de Internet oficial de la UAZ no coincide por completo con la visión que se muestra en el modelo UAZ Siglo XXI, donde está el ideal de tener “una oferta académica con reconocimiento nacional e internacional” (Luna-Jiménez, 2005: 14), mientras que la visión que aparece en la página oficial suscribe que la Universidad es reconocida socialmente por “sus procesos educativos de calidad y un modelo académico flexible e internacionalmente competitivo” (Universidad Autónoma de Zacatecas, 2012). El hecho de que sean distintas misiones y visiones puede tener muchas hipótesis: son distintos usuarios los del modelo académico respecto a los cibernautas; el modelo académico fue gestado durante la administración de Alfredo Femat, y ahora el rector es Francisco Domínguez, y cada administración busca imprimir su propio sello institucional. Lo más “curioso” –si es que no se puede decir de otra manera– es que el “Modelo UAZ Siglo XXI” aparece como el modelo académico de la Universidad en el portal oficial.

Para el cumplimiento de la misión y la visión, se estipula en el nuevo modelo académico universitario que se deben concretar los siguientes aspectos (Luna-Jiménez, 2005: 16-18): 1 Conformar el Comité Institucional de Reforma Universitaria (Comisión Académica y equipo de apoyo técnico), el Comité Multiáreas (un representante por cada Area Académica) y los

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SUPLEMENTO MENSUAL

Colectivos Académicos para la operatividad del nuevo Modelo Académico”. La creación de comités institucionales de reforma no ha hecho sino aumentar la burocratización universitaria y las perversas consecuencias kafkianas que dicho proceso acarrea. La creación de las áreas académicas se ha quedado más bien en los buenos deseos, la única área que se está consolidando con bastantes problemas es la de salud. Los colectivos académicos funcionan de manera artificial como cuerpos académicos y su finalidad explícita no es operar el nuevo modelo, es atraer recursos vía Promep.

2. “Implementar un proceso de evaluación diagnóstica del modelo académico vigente, para la detección de incongruencias, anacronismos y falta de pertinencia, además de ubicar las posibilidades de integración entre los programas académicos afines en cada área; identificar el marco estructural y el grado de competitividad y capacidad de cada programa y nivel, obtener el perfil integral del alumnado (ingreso, permanencia, terminal); detectar el nivel de habilitación y articulación del personal académico y conocer la capacidad de infraestructura”. No hay de manera pública y transparente un proceso de seguimiento y evaluación del modelo académico vigente. No se han difundido resultados sobre los logros, límites, fracasos y tareas pendientes del “Modelo Académico UAZ Siglo XXI”. Prevalecen criterios extra-académicos, dado que tampoco se ha avanzado en la integración de los programas académicos afines en las diversas áreas: sigue habiendo dos maestrías en filosofía, dos maestrías en educación, programas de maestría y doctorado donde se imparte historia; incluso se ha planteado el proyecto de abrir un programa de maestría-doctorado en artes, siendo que ya existe uno en artes y humanidades. La competitividad, capacidad y nivel del posgrado en la Universidad deja mucho que desear, se pueden contar los posgrados que están en el padrón de excelencia del Conacyt con una mano y sobran dedos; únicamente un programa de doctorado está en competencia internacional.

con la formación integral, así como los mecanismos de integración curricular”. Dicho Programa sólo se ha implementado en el área de la salud.

La integración curricular tiene un fuerte freno político. Y lo que debería ser una de las metas prioritarias: la formación integral aún sigue ejerciéndose desde lo que se ha denominado el paradigma de la simplicidad.

6. Definir los procedimientos de homologación académica, el sustento legal, administrativo y de control escolar para la implementación de la movilidad estudiantil entre programas, intra e interinstitucional, en el marco nacional e internacional”. Si bien, la movilidad entre programas se ha efectuado muy poco, este es uno de los rubros donde el modelo ha tenido cierto éxito en el plano nacional e internacional. Los estudiantes tienen aún problemas de validación, pues se ha avanzado muy poco en la estandarización de créditos.

7. Implantar el modelo educativo promotor del autoestudio, aunado a un programa de experiencias para el desarrollo de nuevas habilidades y estrategias de aprendizaje”. El modelo educativo centrado en el (auto) aprendizaje del alumno, que tiene una base teórica construccionista, ha tenido resultados limitados y parciales pero efectivos, creemos que esto puede ser un buen comienzo.

8. “Implementar el Centro de Aprendizaje y Servicios Estudiantiles basado en la integración de todas las líneas actuales de apoyo al alumnado, en la generación de nuevas acciones de investigación e intervención sobre el aprendizaje estudiantil, acordes con las necesidades de los educandos y las tendencias marcadas en torno a la competitividad académica”. La respuesta del punto 7 se aplica también en este apartado.

9. “Articular los espacios y actividades basadas en la investigación, extensión, difusión de la cultura y vínculo, mediante un inventario de líneas de trabajo que se integrarán de acuerdo a su especificidad epistemológica en el área académica correspondiente. Asimismo, crear los Centros

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de Integración Multidisciplinaria en cada Area”.

La respuesta 5 (supremacía de factores políticos por encima de criterios académicos y científicos) es válida aquí en casi todos los puntos.

10. “Definir los procedimientos de homologación académica, el sustento legal, administrativo y laboral para la implementación de la movilidad del personal académico entre programas, intra e interinstitucional, en el marco nacional e internacional”. Si reunimos las respuestas 5 y 6 tendremos un poderoso cerco que impide la efectiva realización procedimientos de homologación académica que permita la movilidad docente efectiva y oportuna.

11. “Formular, con el apoyo de los responsables institucionales, el marco normativo para el desarrollo de la diversificación del trabajo académico y el ejercicio colegiado”. La diversificación del trabajo académico pocas veces integra docencia, investigación y extensión de manera efectiva, eficaz y productiva: aquí las trabas son de la más diversa índole: institucionales, formales, formativas, políticas, culturales, laborales, sindicales… El ejercicio colegiado, horizontal, creativo y crítico es cada vez más la excepción que la regla.

12. “Regular los perfiles de ingreso, permanencia y egreso de la población estudiantil. Diseñar el modelo para los programas educativos en línea, virtuales, a distancia y abiertos, acorde con la estructura académica y las metas del proyecto universitario”. El perfil académico requiere una articulación más racional y sensata entre medios y fines, productores y productos logrados.

El uso de nuevas tecnologías no ha sido socializado como una herramienta fundamental de trabajo salvo en programas y proyectos de ingeniería en informática, nuevas tecnologías y posgrados de tecnologías educativas. Si bien todos los profesores usan computadora, cuando menos para leer su correo y el periódico, la tecnofobia sigue siendo un mecanismo de represión y censura en una mentalidad “crítica” y de “izquierda”, dicha mentalidad suele repetir de manera bastante “acrítica” las jeremiadas más

3. “Llevar a cabo el proceso de diseño-reestructuración de los programas académicos e integrarlos de acuerdo a su afinidad epistemológica y profesional en las áreas académicas correspondientes”. Los procesos de diseñoreestructuración de los programas académicos y su integración en las áreas académicas correspondientes se realizan privilegiando factores políticos, tal es el caso de la integración de la Unidad Académica de Psicología al área de Sociales y Administrativas y no al área de Ciencias de la Salud.

4. “Realizar un diagnóstico acerca de la pertinencia para la creación de nuevas áreas y programas académicos, respetando el equilibrio del abanico profesiográfico, previa consolidación de los existentes”. La matrícula de los diversos programas académicos no es regulada por un diagnóstico social responsable ni tampoco la creación de nuevas áreas y programas académicos se hace desde la pertinencia estratégica regional (las unidades académicas de Derecho, Medicina y Psicología siguen produciendo de manera masiva egresados directamente al desempleo), tales programas con una demanda creciente deberían ofrecer alternativas de egreso viables y acordes con las necesidades socio-labores de una región económica y productivamente devastada; muchos de los diagnósticos y justificaciones de apertura de nuevos programas y campus se hacen a posteriori. Estamos muy lejos de una consolidación académica fuerte de los programas existentes, se tiende a la masificación y el crecimiento en términos cuantitativos electorales y no cualitativos. El seguimiento de egresados se realiza más bien como un mero trámite de acreditación de comités de evaluación inter-institucional (programa de CIEES…) 5. “Articular el Programa Académico Común a la estructura curricular de cada área para cumplir

oscurantistas de la Escuela de Frankfurt, ya sin el potencial emancipador.

13. “Integrar la investigación a la estructura académica de las Areas, a partir de establecer las líneas de generación y aplicación del conocimiento relacionadas tanto con el desarrollo mismo de la investigación como con la búsqueda de soluciones a los problemas del entorno. De esta manera la Universidad siempre podrá brindar alternativas adecuadas a las Areas de Oportunidad del contexto local, regional, nacional e internacional. La integración aún se topa con el cerco de la respuesta 5. La producción de conocimientos relacionados con problemáticas del entorno sigue siendo un área bastante débil.

La investigación, tarea más cacaraqueada en informes, planes, programas y proyectos institucionales, atiende muy poco al contexto regional y su impacto real es bastante limitado. Si comparamos el número de profesores-investigadores de la Universidad con el número de profesores de dicha Universidad que están en el Sistema Nacional de Investigadores, podemos decir que la investigación está en pañales y que así seguirá por mucho tiempo.

14. Establecer los mecanismos de articulación entre el Sistema de Información Institucional, el modelo académico y los centros académicos de área e inter-áreas, para la toma de decisiones y la planeación estratégica”. La toma de decisiones y la planeación estratégica está cada vez más centralizada en el rector y su camarilla de directores de unidades académicas y se ejerce de manera vertical. La autogestión y la toma de decisiones horizontales, democráticas y con una base crítica son cosa de un “pasado superado”. El único poder de decidir está en la organización de una agenda de trabajo cuyas premisas son impuestas por macro-políticas-hegemónicas. El margen de maniobra es cada vez más reducido, esto lo mismo vale para los profesores de a pie que para los funcionarios y tecnócratas.

15. “Promover la elevación de los índices de titulación y la eficiencia terminal mediante foros de análisis y creación de líneas de trabajo para la realización de procesos efectivos. Institucionalizar el servicio de tutoría, sistematizar el seguimiento de las trayectorias escolares y ampliar los márgenes de atención para la obtención del título”. La elevación de los índices de titulación y la eficiencia terminal suele sacrificar la formación de largo plazo para cumplir con la cultura de la productividad y de la evaluación certificada (poca titulación por investigaciones que culminen en tesis y muchas tesis que son meros ejercicios de cortar y pegar donde se reproducen lugares comunes cuyo valor interpretativo de la realidad social circundante es pobre o nula. El programa de tutorías que no pocas veces se confunde en la práctica con la asesoría y orientación se realiza más bien por cumplir con un requisito institucional tanto para docentes como para alumnos. No quiere decir que los profesores no hagan trabajo de tutorías sino que, la mayoría de veces, no las hacen de acuerdo a un plan preestablecido institucionalmente, lo cual quizá sea más productivo.

16. “Diseñar, con el apoyo de los responsables institucionales y representantes de las academias, el Programa de Formación del Personal Académico en cada área, sustentado en la vinculación de la docencia, la investigación, el servicio y el aprendizaje; asimismo, asegurar que los contenidos, metodologías y orientación respondan a las necesidades sentidas y expresadas por los académicos, en el contexto del nuevo modelo académico universitario”. Al no haber trabajo colegiado horizontal, al no haber las condiciones para vincular en la práctica cotidiana la docencia con la investigación y la extensión, el nuevo modelo seguirá fungiendo como una estrategia socio-ideológica para disimular la ausencia de un proyecto de universidad viable en nuestro contexto regional.

La investigación en la UAZ no se ha centrado en el entorno regional FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

17. Integrar al currículo los mecanismos de vin-

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culación con los sectores sociales, productivos y de servicios, cumpliendo con la pertinencia social y generando nuevos ambientes de aprendizaje para la formación profesional. Por desgracia, la Universidad Autónoma de Zacatecas ni responde a las exigencias de la sociedad (según la vieja consigna populista de la universidad de izquierda), ni tampoco responde a las exigencias del mercado (según la nueva y aplastante consigna de la universidad neoliberal). De ahí que la vinculación con sectores sociales y productivos (que no son lo mismo aunque la nueva ideología que se impone como sano sentido común institucional quiera hacerlos equivalentes) es todavía fragmentaria, dispersa, poco eficiente y discontinua.

18. “Estrechar los nexos de reflexión y trabajo con el ámbito laboral respecto a los perfiles profesionales y su relación con las problemáticas, demandas y perspectivas de la vida activa”. Este punto resulta igual de inconsistente y contradictorio que el punto anterior.

19. “Elaborar un Programa de Estancias de Entrenamiento en el ámbito del ejercicio profesional para la formación basada en competencias laborales. De igual forma constituir el Programa Institucional de Educación Continua que responda a las necesidades de actualización y capacitación de los egresados y profesionistas de la entidad en los ámbitos de trabajo que demandan formación en su desempeño laboral”. Aquí el escollo sigue siendo la respuesta 5, aunado a otros factores internos y externos.

La aceptación de la formación basada en competencias laborales responde a demandas de políticas educativas externas hegemónicas más que a necesidades de la propia vida institucional de la Universidad. En la práctica (factores internos de cultura escolar e institucional) se impone la adaptación de viejos estilos, visiones y experiencias docentes a los nuevos formatos: se sigue haciendo lo mismo pero con otros nombres, tiempos verbales y sintaxis.

20. “Establecer procesos de formación, evaluación y certificación de habilidades y competencias en áreas laborales consolidadas y emergentes”. Dichos procesos están signados bajo la alternativa apocalítipica de: o renovarse o morir, es decir, o reclamar migajas de recursos o privarse el derecho legítimo a dicho reclamo, en la práctica los resultados de una y otra estrategia no difieren sustancialmente. La cultura de evaluación y certificación ha llevado a nuestra Universidad a la simulación, la improvisación, el cinismo, la desmemoria, y sobre todo, a la implementación de terapias de choque y bomberazos institucionales; quizá una de las estrategias – algunas veces conscientes y otras inconscientes– de las políticas educativas hegemónicas sea precisamente aumentar la angustia, mantener la incertidumbre y hacer de la crisis un estado permanente. Los procesos recientes de evaluación y certificación de las unidades académicas de Psicología y Docencia Superior –que presencié como actor distante, más bien como testigo implicado– muestran que la noción de “universidad de papel” no es una mera ficción, constituye una realidad. Los procesos de formación, evaluación y certificación no son en sí mismos negativos, el asunto nodal es que carecen de una planeación de largo plazo que atienda

una agenda construida por todos los actores implicados, profesores, estudiantes, sociedad...

Asimismo, hace falta un cuestionamiento crítico, radical, verdaderamente autónomo de las políticas educativas hegemónicas desde la creación de políticas alternas; fuera de las imposiciones y refritos del gobierno federal que se hace cada administración universitaria en turno, no tenemos un proyecto de Universidad. Pese a todo esto, el balance puede ser positivo, dada la trayectoria de una universidad populista en la que no había criterios de evaluación institucional ni seguimiento de programas y proyectos; un profesor-investigador podía durar 10 o 15 años con un mismo proyecto de investigación y/o intervención sin entregar resultados o trabajos publicables; otros han aprovechado el recurso consabido de auto-plagiarse una ponencia o libro hasta el hartazgo.

21. “Integrar la tarea sustantiva de la extensión a la estructura académica de las áreas, a fin de habilitar al estudiante para incorporarlo a la vida laboral y sensibilizarlo sobre las necesidades del entorno, retroalimentando, a la vez, la práctica docente y las tareas de investigación con los conocimientos del mundo del trabajo”. La integración entre teoría, práctica e intervención sigue siendo una rara excepción. La actual estructura académica de las áreas sería el primer obstáculo para ello. El modelo hegemónico de educación superior hace de la docencia y la extensión meros trámites para obtener apoyos institucionales. Se privilegia cierto modelo encaminado a cierto tipo de investigación.

22. “Implementar el proyecto cultural universitario integrado a las áreas académicas, renovando la definición tradicional de cultura, para asumir que en nuestro tiempo, queda in-

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tegrada por todos los bienes naturales, creados, tangibles e intangibles, usos, costumbres, valores, tradiciones e identidades”. Una de las pocas áreas que se puede decir que han sido fructíferas es “la implementación de proyectos culturales universitarios. Empero aún, en la preservación del patrimonio cultural la Universidad podría tener un papel más protagónico en nuestro estado. Areas de Extensión, vínculo y el PEIDA de la Universidad están haciendo trabajo en municipios y sectores marginados, pero hace falta un proyecto integral, transversal, sistémico y a largo plazo.

versidad Autónoma de Zacatecas”. “Las estrategias de autofinanciamiento a corto, mediano y largo plazo” tienen el problema del apartado 24 y sobre todo no se efectúan desde una visión crítica. La idea de autofinanciamiento, aunque parezca cercana a las ideas de autogestión y autonomía, pero justo asume lo contrario: desaparición del estado de bienestar y su proyecto de educación como bien público, privatización y desregulación de las funciones públicas del estado, ahora estado mínimo. La idea de autofinanciamiento favorece la exclusión social y un modelo educativo empresarial.

23. “Iniciar los procesos y mecanismos de adaptación y cambio en la cultura organizacional universitaria, acordes con el modelo académico de áreas del conocimiento, mediante la creación de un sistema eficaz y efectivo de gestión administrativa”. Sobre posibles procesos y mecanismos de transformación en la cultura organizacional universitaria, acordes con el modelo académico de áreas del conocimiento”, corolario de lo anterior, se puede ver cómo la misma vida política de la institución es un freno para “la gestión eficaz y efectivo administrativa”.

Ahora en el año 2012 podemos ver que la mayoría de las estrategias han sido fallidas o por diversos motivos no se implementaron. No se trata de borrón y cuenta nueva. Recuperar el Modelo UAZ Siglo XXI de manera crítica, objetiva, abierta y plural es un trabajo importante para no seguir en la inercia de una cultura institucional que carece de memoria histórica y ha hecho de la improvisación más ramplona su santo y seña.

24. “Impulsar los procesos de certificación en todos los ámbitos académicos y de administración universitaria”. Tales procesos de “certificación y transparencia” en todos los ámbitos académicos y de administración universitaria no se pueden dar de la noche a la mañana en una institución con una fuerte cultura escolar antidemocrática y autoritaria.

25. “Diseñar estrategias para impulsar el autofinanciamiento a corto, mediano y largo plazo, como complemento al subsidio irreductible, para el desarrollo y la sostenibilidad de la Uni-

En el nuevo orden mundial del cognitariado post-industrial la mayoría de mano de obra se convierte en absolutamente prescindible y desplaza a miles de millones de trabajadores a la indigencia y la orfandad FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

En ausencia de conclusiones “El Modelo UAZ siglo XXI” expone la universidad de papel, universidad de la simulación y aceptación acrítica de las macro-políticas educativas neoliberales. La importancia de hacer una relectura crítica, creativa y propositiva del texto institucional como texto social es relevante para construir un proyecto de universidad plural. Trabajo de relectura que reclama la participación de todos los universitarios de una manera horizontal, autogestiva, democrática. Es tiempo que la horda tecnocrática y política de nuestra Universidad sea silenciada por el quehacer plural de la multiplicidad constituyente. La noción de Spivak de texto social resulta útil para desmontar las prácticas intelectuales colonialistas de un modelo de saber que, para su implementación eficaz, requiere la violencia epistémica y la preservación de las diversas formas de exclusión, marginación, dependencia y reproducción de un orden impuesto. Sólo si logramos constituir un trabajo colegiado horizontal en que se cuestione el modelo empresarial de la universidad y se desmonten las ideas del conocimiento como mercancía y el sujeto como mano de obra cualificada, estaremos en condiciones de generar contrapropuestas académicas y políticas de trabajo que recuperen el sentido libre, creativo, crítico y emancipador de la universidad pública.

En el nuevo orden mundial del cognitariado post-industrial, donde la mayoría de mano de obra se convierte en absolutamente prescindible y desplaza a miles de millones de trabajadores a la indigencia y la orfandad, “los universitarios jugarán un papel importantísimo al lado de otros trabajadores intelectuales y de los pueblos trabajadores que luchen por no volverse los objetos estúpidos e ignorantes de los que hablaba Adam Smith (González Casanova, 2001). ¿Acaso, una vez más, la Universidad Autónoma de Zacatecas verá pasar la historia mundial como un cortejo fúnebre de políticas restrictivas o como una pasarela de modelos teóricos bulímicos que no alcanza a digerir?

Bibliografía

mx/PDFs/modelo_academico_uaz_sxxi.pdf

Delors, J. (2005) Informe Delors: la educación encierra un tesoro, UNESCO, México, Trillas, consultado el 26 de febrero del 2012 en http://www.unesco.org/education/pdf/ DELORS_S.PDF

Porter, L. (2007) La universidad de papel. Ensayos sobre la educación superior en México, México, UNAM.

Lakapra, D. (2006) “¿La universidad en ruinas?”, en Historia en tránsito, México, FCE.

Spivak, G. (1985) “Subaltern Studies: Deconstructing Historiography”, en Subaltern Studies IV: Writings an South Asian History and Society, Delhi, Oxford University Press.

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Luna, F. Jiménez R. et al. (2005) “Comisión para la elaboración del modelo académico UAZ Siglo XXI”, Zacatecas, UAZ, consultado el 20 de febrero del 2012 en www.uaz.edu.

Universidad Autónoma de Zacatecas, (2012) “Portal web”, consultado el 26 de febrero del 2012 en http://nautilus.uaz.edu.mx/portal/.

González Casanova, P. (2001) La Universidad necesaria en el siglo XXI, México, Era.

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Pensar la universidad Reflexiones teórico–críticas de los procesos de constitución ideológica e identitaria de los universitarios de la UAZ ALEJANDRA KRAUSE Y PERCHES*

E

n la construcción del marco general y análisis de los procesos culturales, estructurales, conformadores de ideología e identidades universitarias, trabajamos en varias vertientes: una en el plano teórico, recuperando analógicamente una serie de contribuciones teóricas en torno a los conceptos y las ideas de cultura, globalización y crisis, siempre con la intención de hacer un uso crítico de la teoría. 1 Para poder articular una interpretación coherente de la construcción ideológica universitaria, un segundo plano fue avanzar en la consolidación de la descripción densa que nos hemos propuesto y en la que hemos trabajado, donde se tiene siempre el afán de traer a un primer plano los elementos descriptivos y los discursos de los universitarios.

La construcción teórica de esta investigación implicó aclararnos una y otra vez las categorías y conceptos, pero fundamentalmente nos propusimos no hacer un catálogo de conceptos, sino trabajar en la idea de construcción de los mismos. En ocasiones trabajamos algunos intentos de deconstrución en función de la poca claridad de sus acepciones contemporáneas, en contextos tan complejos como los universitarios; como fue el caso de crisis, hegemonía, ideología e identidad y algunas aproximaciones a la idea de globalización.

Por ejemplo, cada vez que se lee algo sobre globalización, el vocablo es tan reiterativo en los discursos de esta época, que puede decir mucho, pero también no decir nada. Una interpretación teórica, sea desde un enfoque cultural o económico, etc., siempre será una interpretación ético–política, además de un esfuerzo serio y “objetivo” de dar cuenta teóricamente del fenómeno.

En la intención de hacer la reconstrucción de redes de significación de lo que implica ser universitario, siempre tuvimos la sensación que tiene un equilibrista que pretende llegar al otro lado, de la posibilidad de una caída estrepitosa, o de una inalcanzable meta, y en otras a un arribo precipitado. Esto, si bien puede reflejar una inconsistencia de la investigación, también nos muestra que el camino de lo no dicho, de lo oculto, de lo negado –con una intención de elucidación– es siempre azaroso y difícil de transitar; si pensamos esta situación como una suerte de sucesivas aproximaciones, es posible que cada vez estemos más cerca de sus implicaciones: de lo que no es, de lo que sí pueden ser los procesos de simbolización, etc.

La declaración de la Unesco de que el sistema de educación superior debería aprender a vivir en medio de la incertidumbre, para transformarse y provocar el cambio, la podríamos entender por lo menos en dos sentidos: uno,

Las universidades son vulnerables ante las políticas públicas que tienen en la incertidumbre al sistema educativo FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

que por fin desde un discurso oficial se reconoce eso que denunciamos las universidades públicas desde siempre.

Esperaríamos que actuaran en consecuencia, pero lo aberrante es el llamado a aprender a vivir con ella. Porque las políticas públicas generadas desde una institución como la Unesco son las responsables en buena medida de esta situación; en lugar de asumirla, deposita la responsabilidad en los otros, los universitarios. Esto nos habla de que en el clima de incertidumbre de las IES, las universidades pueden ser fácilmente vulneradas.

Desde esta plataforma contextual entramos a tratar de dilucidar qué pasa con las universidades públicas en sus procesos de construcción ideológica.

Como referimos durante el desarrollo del trabajo, hay múltiples críticas a las políticas que sobre educación superior se generan en el mundo. Lo que destaco de esta situación es el refirmar que la universidad, tal como la vivimos y conocemos, está cuestionada desde los criterios de mercado, “hay una campaña ya no disfrazada contra a la ‘universidad tradicional’ y el excesivo poder de profesores e investigadores”.2 Plantear a las universidades como inoperantes, obsoletas y poco o nada

pertinentes para las “necesidades sociales” es para nosotros el punto de partida y de llegada para comprender lo que esto significa para el mundo neoliberal que, a través de la globalización y sus instituciones como la OCDE, que generan un discurso desarticulador y desestructurante; y perfora los sentidos institucionales de las universidades públicas en general y la UAZ en particular.

El recorrido de los fenómenos socio–económicos y políticos contemporáneos nos permitió conectar el presente de la universidad con posibilidades de futuro y saber que la constricción económica en buena medida también ha sido una constricción académica; pero este acercamiento también ha permitido relativizar los efectos de estas contracciones y significar los avances y aportes que se generan en las universidades desde esta situación de permanente de crisis.

Sabemos que las situaciones generadas son fenómenos de interacción política y no de fuerzas “naturales”, por lo tanto, no son fenómenos inéditos e irreversibles. Los efectos de las políticas económicas e ideológicas son desastrosos, porque las instituciones de educación superior hemos perdido

prácticamente la posibilidad de desarrollo de casi dos generaciones de estudiantes. Las resistencias son muchas, políticas, culturales, saboteadoras y otras creadoras e innovadoras, pero nunca suficientes para superar la crisis.

La idea de crisis define la vigencia histórica del subsistema de educación superior. A la crisis la reconocemos como parte de nuestra vida universitaria, se ha intentado en varias ocasiones combatirla a través de promover procesos de reforma en el afán de reordenamiento de las estructuras, con el fin de la reconfiguración universitaria. Las repetidas crisis en los últimos 22 años, las diferentes expresiones de la crisis general para Latinoamérica y en particular para México, han signado la crisis de la educación superior.

Esto ha implicado procesos problemáticos de cambio donde se reordenaron estructuras universitarias y relaciones internas, como fue el caso del acuerdo de gobierno universitario de carácter plural de 1988. Estas crisis han presentado formas tensas y contradictorias de las situaciones nuevas en formación.

Además del desastre de querer estandarizar a las universidades públicas desde políticas de homogenización,

cuando se espera lo mismo de todas se trata de imponer criterios de rentabilidad y presupuestos de hambre. La crisis en este ámbito, como en otros, ha sido provocada, pues los operadores políticos son incoherentes desde su propio discurso. No se invierte en las universidades y los que tienen que dar las respuestas con lo que hay son los universitarios.

No podemos negar que los universitarios hemos contribuido a ello, con nuestras corruptelas y negligencias.

Esta política no dicha de crisis inducida, está golpeando a un sector de la población altamente vulnerable que, junto con el resto de jóvenes del país, les escamotea su futuro.

La cultura como mercancía todo lo trivializa, disolviendo las singularidades intelectuales, artísticas y científico– culturales. En la trivialización radica en buena medida dejar de ser lo que somos y cambiarlo por lo plástico, lo desechable, lo simple, lo llano, lo que no da problemas, lo competitivo. A cualquier cosa se le quiere ahora llamar universitario. Quizá lo más aberrante de esta trivialización sea que los universitarios, conscientes o no, estemos renunciando al desarrollo del pensamiento. La complejidad de la realidad universitaria,

10: SUPLEMENTO MENSUAL desde la trivialidad y precariedad, se elude, se quieren dar soluciones simples a lo que no lo es.

La gran ausente de la universidad en nuestros días es la democracia, sufriendo consecuencias y transformaciones, convertida en un simple esquema de apariencias. Con las redes clientelares de influencia y mantenimiento del mercado político, reforzamiento de los aparatos de grupo e instalación en el poder, con alianzas poderosas externa o internas, ficticias o reales, que no se justifican por sí mismas y no facilitan los procedimientos de intercambio, que sólo traban la acción política, entorpeciendo y dificultando las acciones institucionales. Este tipo de política trasnochada está arrasando con la productividad y el debate reflexivo e informado, esto no permite fundamentar la toma de decisiones.

Los grandes límites de los desarrollos tecnológicos, así como sus efectos perversos, son: la descontextualización de toda la información y saberes que se manejan desde los medios, el ser sólo operarios de los sistemas cibernéticos, sin saber cómo funcionan las máquinas y los programas, pues esto nada más es para los elegidos. Lo que se dice de la universidad adquiere una nueva dimensión con la tecnologización. La comunicación y la tecnología han comprimido el espacio y el tiempo, de tal manera que pretenden acelerar el ritmo del cambio del mundo que queremos conocer.

Lo anterior amenaza la estabilidad del conocimiento, al convertirlo en más provisional, frágil y parcial. Esto para la universidad ha sido desastroso, la razón fundamental de ser y existir de la universidad se está disolviendo –trabajar en el desarrollo del pensamiento humano–, su crítica y aplicaciones se rompen por la mediatización.

Los efectos de la tecnologización sin reflexión desgarran la estructura del pensamiento hasta ahora conocida, cuyas consecuencias se empiezan a ver: la instantaneidad, la espectacularización, la fragmentación, la simplificación, etc.

Para los universitarios, los efectos son devastadores: la saturación de información produce muchos ruidos de elementos aislados que no se pueden integrar a esquemas de pensamiento para comprender mejor la realidad y su actuación en ella, pero al mismo tiempo tienen que enfrentar cada día un contexto más complejo, de aquí la tendencia a la perplejidad y a dejarse seducir por lo que aún no se comprende.

El ser partícipe de la trivialización, la fragmentación y la simplificación de la realidad, teje simbólicamente una de las razones para hablar del “fracaso universitario”: parece que éste no sólo se explica en el ámbito de la ideología y la política, hay también una razón estructural –de dislocación– de la manera de conocer y comprender el mundo.

Partimos de la idea de cultura como un recurso cognoscitivo que permite hablar de las dimensiones sociales y simbólicas de la historicidad, de las identidades y de las dimensiones institucionales que son necesarias para avanzar hacia la comprensión del campo de la ideología. Al mismo tiempo, abordamos la dimensión imaginaria de la cultura, afín con su contenido ideal, para construir un vínculo entre las generaciones del ayer con las de hoy y las de mañana.

La dimensión cultural permitió la recuperación crítica del pasado. La

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Actualmente, la mayoría de los universitarios no tienen certeza laboral FOTO: MIGUEL ANGEL NUÑEZ

palabra cultura es polisémica y da la posibilidad de utilizarla de una manera flexible. La recuperamos como un espacio de construcción de sentidos. La dimensión cultural de las universidades la entendemos como el entramado de significados sobre el presente, pasado y futuro que le dan sentido a vivirla día a día, sentirla y participar en la posible transformación del discurso de muchos universitarios, que sabemos habitan el mundo del fracaso.

En el caso de la Universidad Autónoma de Zacatecas, introducir la dimensión cultural ayudó a dilucidar el impacto de las políticas públicas educativas, originadas desde el proyecto neoliberal con criterios de mercado en su conformación ideológica, es decir, cómo se articula la idea de fracaso desde la afirmación de que las universidades no tienen remedio. También nos dio elementos sustantivos para comprender el porqué los universitarios hacen suyo el discurso de negación de posibilidades de superación, aludiendo que la universidad ya no tiene remedio.

Las múltiples dimensiones culturales referidas de los contextos nos dieron la posibilidad de articular los elementos históricos en torno a los proyectos ideológico–culturales que al interior de las universidades públicas se han disputado la hegemonía, con los

proyectos contemporáneos en juego.

De igual manera, esta dimensión cultural nos traduce el mundo en que habitan la instituciones universitarias con sus particularidades y singularidades, y sobre todo dio la pauta para articular la dimensión subjetiva de la conformación de identidades de los diversos posicionamientos discursivos que sobre la universidad los sujetos emiten, dando pie a la articulación de la ideología del fracaso.

Los productos simbólicos de las articulaciones humanas de un grupo social, como el universitario, son el conjunto de significados, expectativas y comportamientos que se arraigan y persisten, porque manifiestan cierto grado de cohesión para desenvolverse en las condiciones sociales y económicas del entorno. Esto nos dio la pauta para pensar a los universitarios en su repetido discurso de inconformidad, en el plano del desaliento. A esto agregamos: condiciones de crisis permanente, de incertidumbre laboral, de persecución institucional, por lo que no se produce el clima propicio para potenciar las interrelaciones humanas y los individuos universitarios cada vez se encuentran más aislados.

La complejidad que representa el pensar el cómo y el porqué del discurso del fracaso universitario, frente

a la paradoja de que los universitarios están plenamente identificados con su trabajo; podríamos decir que son profesionales de los dos ámbitos, pero su función universitaria es la que está desdibujada: hay un problema de identificación y de reconocimiento colectivo.

Desde todo esto nos acercamos a un nivel de interpretación posible: la complejidad del contexto socio-cultural, las crisis institucionales a las que hemos hecho referencia, así como el influjo del peso ideológico del deber ser de las universidades públicas, marcado por las políticas neoliberales de mercado, propician una incertidumbre permanente en los universitarios que los ah llevado a creer en haber fracasado como tales.

La idea de cultura como patrimonio, entendida como las obras reputadas, valiosas desde el punto de vista estético, científico o espiritual, se trata de un patrimonio histórico constituido por obras del pasado e incrementado por creaciones del presente. Esta apropiación personal de los bienes culturales marca el estatus intelectual, de prestigio social o distinción.

Desde esta visión de cultura se puede explicar la otra parte de la paradoja descubierta en las declaraciones de los universitarios, es desde aquí donde se reconoce la profunda identificación y

el gusto por lo que hacen.

Esta puede ser la plataforma de interpretación de lo que somos y de lo que hacemos, que otorga estatus intelectual a las generaciones de alumnos que se forman en nuestras universidades. La porción de acumulación de capital cultural y de legitimación de profesionales que operan, mal o bien, en los diferentes ámbitos sociales, como un aporte de la universidad a la sociedad.

No sabemos con precisión que tan claro tengan el alcance de sus logros en el tiempo los universitarios. Reconocemos desde este trabajo que estamos atrapados en un discurso descalificador; lo peor es que éste también se trasmite con un sentido de existencia.

La fase codificante de la cultura–patrimonio permite registrar y valorizar los elementos culturales de la misma, esto sirve para significar el mundo del trabajo donde nos desarrollamos y reconoce los aportes y valores que emitimos los universitarios socialmente.

“La universidad no tiene remedio”, traducido muchas veces como apatía y desinterés por el acontecer institucional, es un discurso retomado por los grupos hegemónicos, traducido y ejercido de acuerdo a sus intereses, que no son las necesidades reales de los universitarios, dándose el caldo de cultivo para construir una ideología del fracaso de los universitarios como tales. El patrimonio cultural universitario no es un círculo con un solo centro, sino un conjunto de múltiples círculos superpuestos cada uno con su propio centro.

Cada una de las profesiones que convergen en la universidad tiene sus propias formas de objetivación y de la transmisión cultural de las mismas y a la par se insertan en el conglomerado llamado universidad, que como tal construye su propio ethos y sentido social, donde convergen y crean una cultura determinada; todo esto funciona como referentes de identidad. Nuestro territorio tiene un grado de dispersión donde a veces es difícil concebir al otro como universitario.

Con Gilberto Jiménez nos acercamos a las implicaciones que tiene la globalización en el plano de la cultura y en la construcción de identidades, así como a los efectos de la globalización en la producción de significados. El discurso de la globalización se presenta como triunfalista, como un nuevo orden mundial de naturaleza preponderadamente económica y tecnológica que se impone en el mundo entero como un sistema autorregulado, frente al cual no existen alternativas.

Desde aquí entendemos que se quiera acreditar como bueno el planteamiento para las universidades en términos de productividad. El “tenemos que acatarlo, no queda de otra” marca y revela el nivel de sometimiento, pero nos da vergüenza no haber dado alternativas a tiempo y luchar por ellas, y nos escondemos dentro del “no tiene remedio”, sin reflexión alguna de por medio.

Los términos claves para entender la globalización son: interconexiones, redes y flujos. Los soportes de la globalización son las llamadas ciudades mundiales que funcionan como superficies de contacto entre lo global y lo local. Todo esto provoca la distorsión de nuestra percepción entre tiempo y espacio; como resultado, se tiene la polarización entre el mundo acelerado y el mundo lento de las comarcas. El efecto de la cultura de la globalización tiene

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un impacto devastador en la cultura y vida cotidiana de las instituciones universitarias.

Desde la comprensión virtual del tiempo, un contenido puede ser obsoleto aun sin haber sido considerado susceptible de ser enseñado, no digamos aprendido; en esta perspectiva, las universidades públicas nunca estarán al parejo de las demandas del mercado ni del mundo globalizado. El mundo de la crítica, el arte, los paradigmas, el pensamiento, la ciencia y tecnología, la enseñanza de la historia y la filosofía, en fin, la cultura universitaria como tal, al parecer no tienen lugar en la globalización, por lo que las instituciones representantes de la modernidad y las encargadas de reproducir el modelo son declaradas totalmente inoperantes.

Esto deja una huella profunda, a tal grado que puede dislocar la concepción del mundo universitario. ¿La idea de fracaso tendrá algo que ver con esto?

Las múltiples relaciones en la universidad con las posiciones discursivas en torno al ser universitario y el deber ser institucional de los sujetos no logran constituirse como tales, es un campo dominado por el deseo de ser una universidad comprometida con la formación integral de sus estudiantes, que responda a las “necesidades sociales”. ¿Cuáles?, ¿las del mercado –como productora de mano de obra, operadora del sistema sin mayores atribuciones–?, ¿o las de un país con múltiples carencias y asimetrías?

Tenemos los elementos para comprender el concepto de articulación, en la medida en que toda identidad es relacional, pero el sistema de relación no puede fijar un conjunto estable de diferencias. El carácter flotante penetra la identidad discursiva, pero si aceptamos el carácter incompleto de toda formación discursiva, al mismo tiempo afirmamos el carácter relacional de toda identidad.

En el ámbito universitario lo sobredeteminado lo podríamos entender como una fusión de ideas y experiencias de carácter simbólico, que bajo ciertas circunstancias contingentes adquiere cierto sentido. Lo que en un tiempo representó la promesa de que los universitarios podríamos aspirar a la transformación radical de la sociedad, esas ideas y experiencias se reposicionaron con el tiempo en los sujetos. En las actuales circunstancias adquiere otro sentido, no olvidemos que es un campo dominado por el deseo de un anhelo que no se cumplió, una sensación de vacío, de pérdida, de precariedad, de plena incompletud y ahora se manifiesta como una falta de sentido.

La articulación en relación con la universidad nos permite pensar que las identidades que concurren son relacionales y no se pueden fijar en un conjunto estable de diferencias. Todo discurso universitario es subvertido por el campo de discursividad –el afuera–adentro– que los desborda, que no puede ser nunca completo. El carácter ambiguo del significante, su no fijación pueden existir en la medida en que hay una proliferación de significados. Los múltiples sentidos que sobre lo universitario existen son los que articulan una estructura discursiva (la dimensión sobrederminada simbólica de toda expresión de lo social como es la universidad).

Todo punto nodal se constituye al interior de una intertextualidad, que

desborda. Se puede afirmar que lo que en otro momento fue la lucha por democratización de las universidades públicas, el punto nodal, ahora puede ser la calidad de la educación, sólo que los sentidos y significados siempre son distintos de acuerdo al lugar del sujeto del discurso. Esta intertextualidad desborda el significado de los mismos, dando como resultado procesos de ideologización en sentidos inversos, hasta con carácter negativo.

En las fuerzas antagónicas expresadas a través de diversas oposiciones del discurso (lo que dicen los operadores de la política educativa del país y la resistencia que oponen los destinatarios universitarios) encontramos siempre la referencia al “otro” que nos impide ser totalmente nosotros mismos. Las relaciones antagónicas no surgen de identidades plenas, sino de identidades cuestionadas, o sea, de la imposibilidad de la construcción de las mismas.

El impedir ser totalmente uno mismo como colectividad, ese afán destructivo de lo que hace el otro, es el cultivo de la presencia de los antagonismos; las diferencias insuperables se viven de manera diferente, ellos son los buenos, los malos son los otros. Desde el momento en que los universitarios no somos tales desde la negación del otro antagónico, no podemos ser una presencia plena para nosotros mismos, pero tampoco lo son las fuerzas que nos antagonizan, ellos no tienen la responsabilidad directa de la formación universitaria.

El antagonismo representa el límite de toda objetividad. No puede haber más que rendirse y sentirse fracasado y no tener remedio. El antagonismo es la experiencia del límite de lo social, si se considera a lo social como espacio no suturado, como campo. El antagonismo universitario como negación de lo que es y puede ser la universidad es el límite de dicho orden. La experiencia de decirse fracasado, como límite de lo social, se debe tomar desde dos puntos de vista diferentes: como experiencia de fracaso con una connotación negativa de fracaso, debe constituir una crisis de identidades.

Por otro lado, no tiene acceso a un orden más allá de las diferencias, porque simplemente no hay más allá. La universidad como expresión de lo social no llega a ser totalmente universidad porque toda ella está penetrada por los límites que le impiden constituirse como realidad objetiva: se debe considerar la forma en que esta subversión se construye discursivamente.

Nos quedó claro que la identidad de la “ideología del fracaso” no está determinada de antemano. Un universitario se puede decir fracasado desde el mensaje que envía el Estado, con políticas educativas emanadas con un criterio de mercado, en sincronía con el mundo globalizado. La universidad ahora no funciona para las “necesidades sociales” ni las del mercado, pero esto debe ser evaluado: ¿desde dónde?, ¿desde quién?, y ¿para quién? El universitario puede “ser”, sentirse y decirse fraca-

sado desde una profunda desconfianza generada al interior de las universidades, donde unos desconocen los logros de otros o viceversa.

Se puede decir fracasado –que no es el caso de los universitarios de la UAZ–, desde una profunda insatisfacción con lo que se hace, con un desarraigo con el trabajo, el ser o no un profesional de determinada disciplina. Cuando decimos que el espacio ideológico de la universidad está hecho de elementos sin ligar y la sobredeterminación de la articulación de los mismos, vamos a la idea de elementos constitutivos de una red estructurada de significado, por eso la sobreposición de sentidos (fracaso, proyecto profesional o de vida) que no es totalmente un fracaso; pero así se manifiesta, se sobredetermina: ni totalmente profesor universitario exitoso ni profesional universitario que no cumpla con los mínimos requeridos.

El concepto tan llevado y traído de la calidad de la educación, del cual es difícil sustraerse, deviene desde hace más de 20 años de un sentido de productividad y de competitividad que suena legítimo y tal vez lo sea en cierto sentido.

Empero, el discurso de lo “cualitativo”, en el ámbito universitario se defiende en otro sentido, en la necesidad de profundizar los análisis, de sensibilizar hacia ciertos temas, significarlos, hacer conciencia de ellos, etc.

Así pues, la calidad, como muchas de las demandas y atribuciones que se le hacen a la universidad, está inscrita en terrenos ideológicos distintos, pre-

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senta una seducción del leguaje que sólo nos remite a criterios de mercado y tiene un sentido evaluador, mientras que en otro ámbito tiene un sentido de profundidad, de descubrimiento, de compresión y valoración. Estos son los elementos flotantes del campo ideológico. Lo que está en juego en la lucha ideológica es cuál de los “puntos nodales” totalizará.

Uno de los aportes de este estudio es esclarecer los puntos nodales que totalizan, por ejemplo, procesos de evaluación externa de las universidades a los que nos sometemos una y otra vez, cuestionándolos cada vez menos; es más, los vivimos como algo que así tiene que ser, tenemos que dar cuentas a los operadores de la política educativa y no a nuestros estudiantes.

En la UAZ nos conectamos desde el campo ideológico de la universidad en el sentido negativo. El espacio ideológico universitario está hecho de elementos sin ligar y la sobredeterminación de la articulación de los mismos nos lleva a la idea de elementos constitutivos de una red estructurada de significados. Por otro lado, el campo ideológico de la universidad tiene un sentido propio positivo. La universidad tiene que hacer sus propias propuestas, tiene que recuperar lo más valioso, proponer un cambio y transformación para cumplir sus metas. Tenemos que recuperarnos a nosotros –docentes y trabajadores–, y sobre todo tenemos que significar nuestra vocación por lo social: rendir cuentas a la sociedad.

Un universitario se pude decir fracasado desde el mensaje que envía el Estado con políticas educativas emanadas con un criterio de mercado en sincronía con el mundo globalizado FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

12: SUPLEMENTO MENSUAL Lo nodal en el campo ideológico de la universidad tiene un sentido negativo –no se pudo, fracasaste. Aquí se traza el horizonte de todos los demás elementos del campo ideológico. Diríamos que, aunque se intente descubrir la intención real de los planteamientos del deber ser universitario, el desenmascaramiento de la universidad, tal como la vemos y pensamos sería muy difícil, con los nuevos y emergentes discursos que enmascaran y no tienen nada que ver ni con la tradición, ni con el remedo funcional existente que opera para justificar las demandas externas y el periodo administrativo vigente.

Hoy lo que vale es garantizar la inclusión exitosa en el mundo laboral que permita una vida más rentable. El “último” significado o el “verdadero sentido” en el caso de campo ideológico universitario se adivina dentro del campo de la negatividad, “el fracaso”, pero hay que hacer lo que se nos pide, no tenemos más remedio; lo nodal lo vislumbramos como lo que no se es, lo que no se puede, en el sentido de la demanda de los grupos hegemónicos o de las reindivicaciones propias.

Recordemos que lo particular (punto nodal de antaño) de la universidades públicas latinoamericanas es la lucha por su democratización, tenemos una historia común que nos confiere identidad, pero estas luchas ahora no tienen sentido. Cualquiera que sea el camino de lo ideológico, desemboca en el fracaso; las luchas de democratización ya no tienen sentido, éste se ha ido perdiendo en la medida en que se ceden espacios de autonomía, en aras de un mejor funcionamiento o esperando ser premiados con un mejor financiamiento, ¡pero cuidado! no lo hiciste como debías hacerlo, eres ineficiente, no lo lograste, fracasaste.

Pensamos que sí es posible recuperarnos a partir de lo que sí somos, nuestro trabajo como docentes, investigadores y profesionales, y desde ahí reconstruirnos. La lucha por el rescate de la universidad pública tendría sentido en el marco de una lucha por el Estado democrático de bienestar social, donde la educación superior por lo menos garantice la movilidad social con todos sus límites. El defender a la universidad pública con criterio de mercado sólo tiene y tendrá sentido en la búsqueda de privilegios, desde el control social administrativo o en el afán de supervivencia que es el que está hegemonizando después de 23 años de gobiernos neoliberales.

No creo que el punto nodal hegemónico de esta situación sea la lucha por la hegemonía en el sentido de las universidades públicas, más bien creo que en este momento se encuentra en el efecto: “el fracaso de las universidades como instituciones”. ¿Será esto el resultado de un cúmulo de significados flotantes? La primera labor de análisis consiste en aislar en un campo ideológico determinado, la lucha particular que determina el horizonte en su totalidad.3 La lucha por la autonomía, libertad de cátedra e investigación y la determinación de lo curricular han sido en términos reales desplazados, pero la nueva visión está agarrada con alfileres todavía.

La palabra portadora de cierto significado en forma primigenia es la universidad pública como expresión moderna de la cultura occidental; denota para lo que fue creada a través de sus funciones: docencia, investigación y ex-

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Para la educación de calidad el docente tiene que hacer uso efectivo de los espacios de autonomía como la libertad de cátedra e investigación FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

tensión. Su particularidad en América Latina ha sido la lucha por su democratización y su vocación por la docencia y por la idea de transformación de de lo social. En el caso de las universidades públicas como la nuestra, la presencia del marxismo y de una ardua militancia en diferentes organizaciones de izquierda, desde finales de los años 60, construyó un proyecto y una promesa de su misión liberadora y transformadora de la realidad, la cual no se ha cumplido. ¿Cómo formular el papel determinante de un terreno ideológico particular –como es el caso de la ideología universitaria–, sin caer en la trampa del esencialismo y sin dejar de lado los elementos rectores y estructurantes?

La ideología universitaria del fracaso se puede describir por las propiedades comprendidas en su significado. La particularidad de los rasgos ideológicos en la UAZ no corresponden a los discursos antagónicos de lo que debe ser la universidad, el mercantilista, o el integral, sino que aparece como una distorsión negativa del deber ser, ideología del fracaso.

A los universitarios nos encantaron a partir de la venta de la calidad, siempre presumimos y hemos querido ser buenos en lo que hacemos; pero el cúmulo de rasgos descriptivos de una universidad de calidad no tiene nada que ver con lo que los universitarios connotamos como calidad: uno obedece a un sentido y criterio de formación integral para la vida, con sus especificidades profesionales, y el otro a los criterios de mercado.

En el caso de la UAZ, la posible configuración de una ideología del fracaso de los sujetos universitarios nos muestra cómo es que normas universales emanadas de la política neoliberal y del fenómeno de la globalización se encarnan en los individuos, las cuales pasan por la mediación de las formas sociales singulares, como la asignación

de presupuestos a cada universidad en particular, según se porte o “cumpla” con los requerimientos, las formas de utilización de los mismos, por cierto, no siempre con criterios académicos, y los modos de organización más o menos adaptados a una o varias funciones.

El proceso institucional que me ocupa, en tanto proceso de identidad de los universitarios con la reforma y el sentido de fracaso que se descubre en la investigación, nos acerca a la comprensión de fenómeno. Muchas de las políticas y acciones concretadas en las universidades públicas, en efecto, se presentan desde sí mismas con un sentido de fracaso esperado; esto suena perverso o persecutorio, pero muchas de las metas esperadas “impuestas” son realmente aberrantes de acuerdo al medio en que nos movemos; alguien sin mucha información lo puede descubrir, muchos de los discursos generados desde aquí muestran el desinterés pleno por lo que suceda o deje de suceder.

Por ejemplo, el número de alumnos atendidos por un docente en escuelas de gran población: ¿qué se puede esperar de situaciones como ésta?, ¿cuál calidad de la educación? Ejemplos como éstos hay muchos, los describimos en el documento, sólo baste decir que la espera implícita del fracaso se presta a la simulación y la corruptelas, cuando se dice que se hacen cosas, que se cumplieron las metas y los programas, pero la realidad es otra. El otro plano de la comprensión del fracaso, entiendo, es el resultado de la descomposición del sentido pleno socio–cultural e ideológico de estas instituciones. Las dificultades del análisis de este proceso provienen de su articulación con la sociedad y con los individuos que dan cuenta de ella desde su interior.

Desde el inicio de esta investigación nuestro interés en el ámbito de la educación en torno a la categoría de iden-

tidad y las interrogantes al respecto darían luz a este proceso. Pero la idea de identidad actual dista mucho de tener algún parentesco con mis prenociones de la misma. Como hemos dicho, la múltiples formas identitarias ancladas discursivamente son reflejo de una realidad en penumbra que hemos querido iluminar para mejorar la visión de eso llamado ser universitario.

Sé que este trabajo tiene aún muchos pendientes, de ninguna manera pensamos que esté concluido; le doy un cierre formal por la necesidad de finiquitar una etapa de la investigación y de mi vida académica. Entre otras cosas, falta por explorar y profundizar el asunto del poder en la UAZ y su articulación con la conformación ideológica de los universitarios. Sería interesante cambiar el ángulo e interrogar a los sujetos universitarios desde sus colectivos, descubrir la implicación de su trabajo y explorar las posibilidades de resignificar el ser universitarios.

Ahora sólo me atrevo a intuir que una de las salidas y posibilidades de reconstrucción ideología sería a través de un proceso de recuperación de esos pedazos que dejamos en el camino, de lo que somos y hemos sido. Otro recurso sería el empoderamiento, pasando por darse cuenta y entender qué es lo que sucede, desde una reflexión más comprometida, asumiendo ese perfil esperado para los universitarios: saber hacer, saber pensar y saber crear.

El ejercicio de pensar la universidad desde la subjetividad ha sido muy estimulante y doloroso. Fue un transitar por caminos sinuosos, en penumbra y con mucha bruma, en el límite. Estimulante porque aventurase en la búsqueda, perderse y a veces reconocer huellas que dan pistas, inciertas pero sólo con parte de la realidad, el querer saber más y encontrar las otras partes es algo apremiante que no permite detenerse. A veces lo que encontramos no nos gusta y es incómodo, es la otra

cara de la moneda, es darnos cuenta de que nosotros formamos parte de lo que nos ocupa, que vamos en el mismo barco; si éste se hunde, nosotros también, somos correponsables de la parte que nos toca.

Si somos docentes–investigadores y trabajamos en formación de profesores no debemos renunciar a eso de saber pensar para saber hacer y poder crear, tenemos que trabajar con nuestros jóvenes estudiantes y los no tan jóvenes. Hemos de ser más sagaces y perfeccionar el poder transitar entre dobles discursos, o sea, definir qué es lo que queremos y necesitamos desde nuestro proyecto de universidad y actuar en consecuencia.

Por otra parte, aprender a responder al discurso del imperativo federal, debemos encontrar los resquicios para poder sacar a adelante nuestras ideas, confrontándolas, las veces que sean necesario y en la medida de lo posible conciliar deficiencias, hacer uso efectivo de los pocos espacios de autonomía –libertad de cátedra y de investigación– para entre otras cosas identificar las fuerza hegemónicas y su manera de operar para así poder tener claridad, y resistir o definir el rumbo a tomar.

En concreto el sobrevivir en esta realidad de frustración y desencanto es revertirla, porque como ya se ha dicho, más allá del fracaso ya no hay nada.

El operar y fortalecer la contraparte paradojal en la que nos encontramos los universitarios, reconocimiento que tenemos en lo que hacemos, sabemos y disfrutamos, es lo que nos permitirá transitar el presente y vislumbrar un posible futuro. *Docente–investigadora de de la Maestría en Humanidades y Procesos Educativos Hugo Zemelman, op. cit.

Saxe-Fernández, op. cit.

Laclau y Mouffe, op. cit., p. 127

SUPLEMENTO MENSUAL

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El movimiento estudiantil (1984–1986) Relato autobiográfico desde Prepa 2

LUIS MARTINEZ LOPEZ

Que me perdonen los ausentes…

Los presentes, tienen derecho de réplica

un escenario incierto. Algunos acompañados y asistidos por sus padres, familiares o gente adulta, otros solos; una espera insegura, la única certeza… no saber que te depara el tiempo venidero.

La serie de pasos dados, seguidos, continuos, permanentes para obtener el fruto, un logro, alcanzar la meta, tener en tus manos la cita para el examen de admisión se convierte en un trofeo invaluable, así como la entrega de resultados, ambas circunstancias se convierten en una búsqueda constante en varios listados, papeles y más papeles con nombres, pegados en paredes y ventanales; amontonamiento, empujones, la desorganización total, la conducta presenta una especie de metamorfosis en la personalidad de los jóvenes, hay un cambio inmediato, una trasformación, se pasa de la incertidumbre y la angustia al relajamiento y la algarabía al encontrar el nombre apuntado en una de ellas. El significado es inminente, ¡¡¡el ingreso a la prepa!!!.

EL TERCERO DE LA FILA, DE MÉXICO A ZACATECAS

T

ener una familia numerosa, ser el tercero de una fila de 11 hermanos, provenir de una familia humilde, que se ha construido a través del producto al trabajo, esfuerzo, sacrificio y dedicación, que ha podido cuando menos no preocuparse por la alimentación diaria. Mis padres, la señora Rosa López García y el señor Gilberto Martínez Raudales, quienes por azares de la vida se conocieron en el Estado de México, ambos personas muy trabajadoras; ella, originaria de Hermosillo, Sonora, dedicada de las 10 a las 17 horas a la venta de frutas y verduras en un mercado público, asimismo, consagrada al cuidado de los hijos menores y a ser soporte fundamental de su pareja; él, originario de Zacatecas dedicado a trabajar en una peluquería, de velador en una fábrica, de policía, panadero, albañil, trabajos que realizaba con tal de que no faltara para comer. Ambos compartían el producto de sus esfuerzos y los ingresos obtenidos, sin duda, en conjunto les permitía completar los gastos familiares. Ahí vivimos durante algún tiempo, hasta que por causa de la enfermedad severa que aun padece mi padre, ante la ausencia y carencia de acceso a la seguridad social se vieron en la necesidad de vender la peluquería, el puesto del mercado y la casa. Ante esa eventualidad, pasamos de estar de una condición más o menos estable, a la de rentar un departamento, donde se pagaban de manera simbólica el alquiler, lo anterior, debido a tratarse de un bien inmueble propiedad de una hermana de mi padre.

Es así que, después de valorar las condiciones y penurias económicas por las que transitábamos, se tomó la decisión de venir a vivir a Zacatecas.

Con los escasos recursos disponibles y las facilidades proporcionadas por los familiares de mi padre, nos instalamos en una casa prestada, abrimos una tienda de abarrotes y un pequeño negocio de artesanías en el Cerro de la Bufa, negocios que como empresa familiar permitió sobrevivir, costear mis estudios y los de mis hermanos. Hoy el negocio en la Bufa lo sigue trabajando mi padre con el

El primer contacto que se tiene con la Universidad es la burocracia para poder ingresar a ella FOTO: MIGUEL ANGEL NUÑEZ

apoyo de mis hermanas menores.

EL INGRESO, PRIMER CONTACTO CON LA BUROCRACIA UNIVERSITARIA

Parado en la fila, formado esperando paciente en un primer momento, observando el ir y venir de los jóvenes, estudiantes en su mayoría, aguardando en lo que avanza la formación, caer en la desesperación es inevitable; el vaivén de muchachos se convierte en el pasatiempo favorito tras largas horas de espera, varias formaciones para tramites diversos, varias ventanillas, revisar documentos, entrega de ellos para ficha, pagar en la tesorería, antesala en la Clínica Universitaria, trámites, trámites y más trámites, todo

ello parte del ritual y procedimiento indispensable para acreditar el derecho a presentar examen de admisión.

Es el primer contacto con la burocracia universitaria.

En las manos juveniles, múltiples bolsas plásticas, folders, carpetas, cartapacios, envolturas de colores diversos que resguardan celosamente un tesoro, traducido en papeles que acreditan haber cursado el tercer grado de la secundaria; certificados, fotocopias, fotografías, examen médico; constancias de buena conducta, requisitos que se levantan como una enorme muralla a saltar sin impulso, instrumentos que te permiten adquirir la llave de la puerta principal para atravesar el muro del acceso escolar, mecanismo único de ingreso inviolable, inquebrantable, inmaculado que precisa la institución para así poder entrar como

alumnos de las prepas de la Universidad Autónoma de Zacatecas.

Formado ahí, en lo que fue la escuela de Ciencias Químicas, instalaciones de la Secundaria de la UAZ en ese momento, edificio que entre otros, dejo de ser propiedad universitaria para pasar a formar parte del patrimonio del ISSSTE, resultado de diversas negociones interinstitucionales por adeudos históricos contraídos por la UAZ ante dicha institución.

El tiempo no se detiene, sigo saludando a compañeros de secundaria, amigos y conocidos de las colonias de la ciudad, pero también muchos rostros desconocidos, las caras en su mayoría reflejan asombro, incertidumbre, buscan algo, como una especie de acompañamiento, protección, cobijo, acuerdo cómplice y solidario ante una misma circunstancia, estar bajo

La Prepa 2 Tuve el gusto de conocerla el día del examen de admisión, los recuerdos que me acompañan me acercan a ella de esta manera, creo que no hay cambios significativos a la distancia: al entrar por la puerta principal, al lado derecho estaba ubicada la dirección y la biblioteca, frente a ésta un pasillo que te conducía al Departamento Escolar y al lado izquierdo un auditorio; de frente una escalinata de cemento que te llevaba a la plaza principal y al final se levantaba una primera edificación de ocho salones distribuidos en dos plantas, a un costado de esa estructura, y el Departamento Escolar una escalinata que te conduce a otro edificio similar, su planta alta, cuatro espacios dedicados a dar clase, en la planta baja otros dos salones, el auditorio y lo que fue el CEP II (Consejo Estudiantil de Prepa II). Detrás de éstos, otro edificio igual destinado a salones; frente al Departamento Escolar, al terminar la plancha de concreto, se encuentran los laboratorios y los baños, entre estos y la primera edificación se prolongan unas escalinatas que te conducían al comedor estudiantil y a la cafetería, tras ellos, los cubículos para maestros, a un costado otro edificio de dos plantas con ocho aulas y a la espalda de éste las canchas de básquetbol.

14: SUPLEMENTO MENSUAL Estas edificaciones y estructuras de concreto, sus enormes vidrieras interpuestas entre butacas, pizarrones, corredores; sus puertas y ventanas pintados en color gris, su cortinas color crema que pendían de las vidrieras y una simulación de jardines y jardineras como dignos representantes de las pocas áreas verdes que había, por cierto muy descuidadas; ese mundo eran parte nuestra, ahí junto con otros, pasamos gran parte nuestro tiempo, ahí conocimos el trabajo colectivo, aprendimos a tener ideas e ideales, a trabajar y comprometerse con ellos, ahí tuvimos una formación sólida como aspirantes en la construcción de una sociedad más justa e igualitaria.

Había una peculiaridad importante que resaltar, la escuela preparatoria de la UAZ, tenía una duración de cuatro semestres, característica que no tenían las demás prepas estatales y privadas porque en ellas se habían hecho modificaciones para cursarlas en tres años. Modificaciones que la institución no resistiría años más tarde.

Corre el año de 1984, los estudiantes de la Prepa II, eran principalmente de los municipios de Zacatecas y Guadalupe, sin lugar a duda también había alumnos de otras cabeceras municipales cercanas a la capital del estado, incluso de otros municipios próximos a los vecino estados de Aguascalientes, Guanajuato, San Luis Potosí, Jalisco, entre otras entidades del país y de Centro América. Los estudiantes en su mayoría tenían los rasgos característicos poblacionales que correspondían al espacio o medio urbano, pero también había un número significativo de jóvenes que provenían de la zona o espacio rural. No recuerdo bien el dato exacto de cuántos estudiantes había en ese tiempo, pero creo que éramos más de mil alumnos por los dos turnos.

Población estudiantil muy diversa: la condición social y económica era algo así parecido a la clase media, media baja y los menos, algunos intentos de niños bien que se sentían hijos de papi; para la clase baja, quienes viven bajo la sombra de las condiciones de pobreza, la preocupación es otra, creo que nunca han tenido la posibilidad de acceder a las aulas universitarias, porqué, quién no tiene para comprar una libreta, pagar sus pasajes, pagar fotocopias, pagar el hospedaje, el comedor y comprar un taco o una gorda, es muy difícil su permanencia en la institución.

Pero más que pretender hacer una estratificación social y económica, sin contar a la mano con las fuentes y datos oficiales, me parece conveniente precisar que los jóvenes y las familias hacían un esfuerzo y sacrificio para intentar generar las condiciones para que sus hijos pudieran asistir y estudiar en la Universidad.

UN PRIMER APUNTE DEL PROCESO ELECTORAL DE 1984

Un proceso de elección de Rector difícil, vivir el cambio de responsable en la conducción de la administración universitaria, a través de un proceso inédito en la institución, mediante la figura denominada plebiscito, es decir, por la vía del voto universal, directo y secreto de los tres sectores que componen la vida académica y administrativa de la UAZ, docentes, estudiantes

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Aquiles González Navarro encabezaba en 1984 el grupo ABCD FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

y trabajadores; antes la elección era a través de asambleas generales en las escuelas y facultades. La disputa de intereses encontrados, entre dos corrientes hegemónicas, se da en el marco de reconocer que estos grupos en el pasado algunos de sus integrantes lucharon a la par en defensa de la autonomía universitaria.

La confrontación durante el proceso de sucesión rectoral fue permanente entre los grupos auto-nombrados Convergencia Universitaria (CU) y el resultado de la unión entre el grupo Alternativa (A) y Autonomía Bloque de Corrientes Democráticas (ABCD), encabezados respectivamente por Francisco Flores Sandoval y Aquiles González Navarro. La polarización entre ambos grupos, desató una constante participación de maestros y alumnos de ambos grupos en los salones de clase; no había maestro que no informara en su grupo el diario acontecer, las propuestas, descalificaciones, razones, motivaciones y desencuentros en torno a los intereses políticos que los movían para intentar conducir la administrativa de la Universidad.

No podías no participar, el tema de la defensa de la educación pública se convertía en un tema central de interés para mí, era un elemento esencial para tomar posición y participar activamente, había una especie de identidad con los argumentos vertidos por algunos de los maestros del grupo ABCD, profesores que, sin lugar a duda, tenían la mayor representación, cuando menos en la Prepa II; el ideario vertido consistía en generar las condiciones necesarias para que estudiantes de pocos o escasos recursos económicos tuvieran la posibilidad de tener acceso a la educación pública, en ese sentido se manifestaban en el discurso por la creación y permanencia de los servicios y prestaciones es-

tudiantiles, que consistían en becas de libros y colegiatura, casas para estudiantes como comedores o trasporte; en pocas palabras, tenían el firme propósito de asumir el compromiso con la gratuidad de la educación pública y lograr no sólo el acceso, sino también la permanencia de los estudiantes del campo y la ciudad en la Universidad.

Ese era el discurso. Y estos elementos sin temor a equivocarme, tenían que ver conmigo, con el origen que me caracterizaba, así como a muchos de los jóvenes que nos encontrábamos en el mismo camino, transitar la incertidumbre de poder costear los estudios… a la sombra de la pobreza.

Los activistas En dichas condiciones, después del ingreso a la prepa, tengo el primer contacto y acercamiento a dos acontecimientos importantes que me hacen involucrarme en la organización estudiantil: 1) el proceso de organización estudiantil de la Prepa II y 2) el proceso político electoral universitario de elección de rector.

En el caso de la organización estudiantil de la preparatoria II, la oportunidad de conocer y acercarme a él, se presenta a partir de una invitación colectiva que realiza un grupo de estudiantes llamados activistas, a quienes despectivamente y de manera recíproca, los maestros y estudiantes que no compartían con el grupo político, estilo de trabajo, ideas e ideales, les llamaban despectivamente grillos; su principal función y actividad consistía en pasar a salonear (pasar a los salones) informar e invitar a los alumnos a organizarse en la defensa de los derechos estudiantiles, entre otros, el derecho a elegir representante de grupo, comunicar que éstos al ser nombrados como jefe de grupo automáticamente pasaban a formar parte de un órgano

colegiado llamado Asamblea General, instrumento de discusión colectiva, de deliberación resolutiva y toma de acuerdos, integrado por todos los representantes de los grupos, con capacidad para elegir representantes de la Prepa II y ante el Consejo Técnico de la Escuela Preparatoria.

El grupo de activistas no era un grupo homogéneo, a primera vista, era como una especie de correa de transmisión, que reeditaban las discusiones generadas en las asambleas conjuntas de estudiantes, maestros y trabajadores del grupo ABCD, se apreciaba en algunos casos una relación distante y en otros estrecha, entre tutores y tutorados, coincidencias en las posturas de maestros y alumnos, por tanto, en las asambleas estudiantiles, se percibía una rivalidad presente entre grupos generacionales diversos y heterogéneos. Es así que de manera dispersa interactuaban sobre diversos frentes y con diferentes grados de compromiso, entre otros los siguientes compañeros: Milton, Gamboa, El Gory, Alfredo El Pibis, Marco El Cholo, Luis Enrique El Kiki, Hugo, El Chacha, Javier Estrada El chaparro, Camerino El Came, Hermila de la Rosa, Gaby, Sandra, Verónica Badillo, María de Jesús, Gustavo El Pato, Faustino El Tino, El Chato Montañez, Quirino, Francisco El Mangueras, Arturo El Dormido, Manuel Soriano El Sory, Armando El Manzanas, Juan Luis Rivera El Socio; sin olvidar la presencia intermitente de los estudiantes de la Escuela de Economía: Femat, Filomeno, El Guilly, Esparza El Chobi.

EL REFUGIO DE COORDINACIÓN DE ABCD El lugar de coordinación de ABCD

en el proceso rectoral, fue el segundo piso de la Maestría en Ciencias Sociales, ubicada en ese momento en la alameda Francisco García Salinas; la concentración de maestros, estudiantes y trabajadores de las llamadas Escuelas y Facultades, para realizar reuniones acerca del proceso, “información, análisis de la información y tareas” era el ritual que se seguía como orden del día para hacer la evaluación, seguimiento ante el qué hacer, que se traducía en la creación de “brigadas” cuya función principal era la de pasar a las escuelas a salonear y ganar simpatizantes, adherentes y posibles votantes.

Es así que al ser nombrado como jefe de grupo, al acudir a una Asamblea General en la preparatoria, al salir fuimos abordados por Javier Estrada: mí prima Socorro, El Geras, El Beto, Iracheta y yo, nos hizo la invitación para participar en una reunión en el lugar descrito. Es ahí donde se presenta un segundo momento que me permite involucrarme y participar en el proceso político electoral universitario de elección de rector.

UN SEGUNDO APUNTE DEL PROCESO ELECTORAL DE 1984 Es importante reconocer que fue una grata sorpresa para mí, poder interactuar en esa y otras muchas reuniones con maestros, que hoy son, y fueron, figuras emblemáticas de una lucha convertida en movimiento: Laura Rodríguez, Leticia Torres, Rodolfo García Zamora, El amigo Abel García, Arturo Rivera Trejo, Pancho García Márquez, Jesús Pérez Cuevas y Carlos Reveles Delijorge. Entender su presencia como representantes de una idea, de una propuesta y diversos estilos de trabajo personales, concentrar esa

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ideología, en un plan de acción en un lema de campaña del grupo ABCD, por una Universidad democrática, crítica, científica y popular, a demás, intentar comprender el porqué querer dirigir y controlar la Universidad, conocer la propuesta de un proyecto universitario de masas con calidad académica, era caer en la necesidad de hacer de la vida académica un compromiso con la sociedad, impulsar la educación de calidad con una solida formación crítica y social que atendiera las demandas y condiciones más sentidas de la población, las de bienestar y justicia.

Por el contrario, en el grupo de Convergencia Universitaria (CU), la representación la concentraba, entre otros, en Raymundo y Rogelio Cárdenas Hernández, Javier Valadez Becerra, Flavio Campos, Felipe Alvarez Calderón, Jesús Limones, Rubén del Pozo y Arturo Ortiz Méndez; su orientación ideológica y política estaba orientada en la pretensión de impulsar la educación pública y en especial la superior con una dosis de vinculación hacia el desarrollo económico-productivo y tecnológico.

Encontrar la diferencia específica, hoy a la distancia, no es difícil de entender desde mi punto de vista, el conflicto central en ese momento estaba en torno a la posición respecto al gobierno de Cervantes Corona: quienes querían pactar con él (CU), y quienes pretendían resistir (ABCD). Asimismo, el conflicto de 1977 no había sanado sus heridas, un elemento más radicaba en que las gestiones hechas por las comunidades del Frente Popular de Zacatecas con el gobierno estaban cerradas, sin interlocución gubernamental y como valor agregado, la eterna fijación y tentación gubernamental de dirigir, controlar y hacer de la Universidad una oficina dependiente del gobierno; injerencia directa, intervención reflejada través del financiamiento que otorgan a la institución; en esa medida, condicionan, limitan y establecen requisitos de control, por lo que se convirtió la autonomía universitaria en un tema de disputa permanente.

Las escuelas y facultades se convirtieron en verdaderos campos de batalla, las discusiones en los salones estaba a la orden del día, las escuelas caracterizadas por algún signo ideológico de pertenencia a cualquiera de los grupos políticos, en la estrategia diseñada por el grupo contrario, eran sobresaturados de propaganda, invadidos por contingentes de maestros y estudiantes, que lo mismo repartían volantes, informaban la situación actual del movimiento, hacían la invitación a algún evento, marcha, mitin o concierto. El proceso de sucesión se sobre politizó, se perdió la función fundamental de la institución, la docencia no era el interés académico principal, el ausentismo de maestros era la principal característica de la Universidad.

Cuidar la trinchera era el principal objetivo de ambos grupos.

En esta ola nos subimos todos, desde el estudiante de nuevo ingreso a la secundaria o prepa, que para variar, no teníamos derecho votar, hasta el académico más prestigiado. Hoy todos podemos culparnos de esto, no fuimos capaces de buscar el equilibrio, el justo medio. Pero este movimiento de múltiples intereses, para los estudiantes fue una escuela de formación política muy impactante que sin temor a equivo-

carme trastocó nuestras vidas.

Otro refugio llamado TSI El proceso mismo de sucesión rectoral fue una escuela de “formación de cuadros político- universitarios”, construyó un movimiento estudiantil fuerte ideológicamente, versátil, capacitado para participar activamente en el debate y la discusión, había un compromiso con la preparación y la lectura de muchos de los compañeros, pero no todo era ideología o doctrina, había también una fuerte dosis pragmática, que igual se tenía la capacidad para elaborar un volante informativo o de invitación a algún evento, picar un esténcil en la máquina de escribir manual, corregirlo cuando tenía errores con esmalte para las uñas, utilizar el mimeógrafo y reproducirlo, cortarlo en la guillotina, armar paquetes y crear brigadas para su distribución y difusión, elaborar mantas y consignas, hacer pintas, pegas, instalar el sonido para un evento, organizar e invitar a participar en un mitin, marcha, callejoneada, tocada de rock, baile o actividad que se le encomendara a realizar como tarea acordada desde el refugio de coordinación de ABCD. Para realizar estas actividades, también se contaba con un lugar, su acceso era por la plazuela Miguel Auza, en el centro de la ciudad, con vista a la calle principal, en altos del Portal de Rosales; llamado Tendencia Sindical Independiente, TSI.

EL HACHA DE GUERRA NUNCA SE ENTERRÓ Sin embargo, el esfuerzo realizado por el conjunto de maestros, estu-

diantes y trabajadores universitarios del bloque no es suficiente. ABCD pierde Rectoría y gana Francisco Flores Sandoval. Pero los tambores de guerra no paran de sonar, a pesar de la derrota los esfuerzos acumulados, la experiencia adquirida y las banderas de la lucha estudiantil definidas, permiten enfocar los embates y la resistencia a las políticas del rector a través de Martín Ornelas, nombrado jefe del Departamento de Servicios Estudiantiles. Marchas, plantones, tomas de Rectoría, se vuelve una constante. Estas acciones nunca se pudieron haber realizado sin el esfuerzo de los compañeros de las Casa Estudiantiles y de los usuarios de los comedores, quienes empiezan a sufrir la diferenciación de la rectoría: trato especial para los comedores de las escuelas y facultades que habían apoyado a Paco Flores; y trato desdeñoso para las escuelas del bloque.

Situación de rabia e indignación que se traduce en movimiento y resistencia en la exigencia de trato igualitario; en estas circunstancias, mención especial merecen como reconocimiento al esfuerzo realizado por las compañeras de la Casa Femenil de la calle Rayón, convertida en la casa del Capulín, ubicada por la alameda después, San Roque, y lo que hoy es la Casa Estudiantil de La Loma: Tere, Cleo, Dora, Martha, Vianney, Rosy Rodríguez, Lolis, Isaura, entre otras. Sin el apoyo decidido de ellas hubiera sido imposible sostener los movimientos, como el secuestro de dos camiones hecho a los Trasportes de Guadalupe, medida de presión para lograr 50 por ciento de descuento para estudiantes de la UAZ y el reconocimiento de la credencial, como único medio institucional de identificación. También

Los estudiantes han sido medulares para el desarrollo democrático de la Universidad FOTO: LA JORNADA ZACATECAS

merece especial reconocimiento la población de Zacatecas y Guadalupe que tenían que trasladarse a sus lugares de trabajo, para soportar la embestida de la iniciativa privada al quitar el servicio de trasporte por varios días. Finalmente, se logra el descuento del que hoy son beneficiarios y disfrutan miles de estudiantes universitarios.

La renovación moral Para los años siguientes, de 1985 y 1986, en la Prepa II algunos de los compañeros que participaban como activistas en los movimientos, empezaron a caer en los excesos de la bohemia, el relajamiento y el descredito, descuidando sus calificaciones, pasando a formar parte de las estadísticas de la reprobación y el rezago institucional, los llamados fósiles. Despiertan la preocupación del grupo dirigente.

Ante estas circunstancias, empezaron a desplazar a algunos activistas que tenían más tiempo en la prepa, aprovechando varias circunstancias, entre las que destacan las siguientes: 1) la salida y no de algunos dirigentes estudiantiles, porque a pesar de haber egresado de la prepa, se inscribían en otro bachillerato para tener justificación para actuar políticamente en la escuela; 2) el vacío provocado por algunos activistas en su bohemia, aunado a la falta de compromiso para conducir el movimiento, pero con el deseo de seguir participando en la acción y 3) el ingreso de nuevos jóvenes a las aulas de la escuela.

El ingreso de los chavos nuevos a la prepa es el elemento fundamental para oxigenar el ambiente, se genera un hibrido en la conducción del movimiento estudiantil, cuya consigna principal es la renovación moral, el discurso sin lugar a dudas permea en

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la base de la población estudiantil, empiezan a destacar un sin número de jóvenes como jefes de grupo que se empiezan a involucrar en los procesos y acciones a favor de los estudiantes. Pero no sólo es discurso, los compañeros jóvenes que ingresan y sobresalen, entre otros, se encuentran: Marco Antonio Torres Inguanzo, Enrique Viramontes Cabrera, Antonio Ibañez, Juan Horacio Garibay, Cuauhtémoc Torres, Mauricio Chávez El Mao, Carlos García Murillo El Calera, Ricardo El Farol, La Borrega, El Chayo, El Cereza, Eduardo Chávez Loera Lalito, El Italiano; que no sólo son buenos haciendo política, sino que en verdad son buenos académicamente. Se desatan los círculos de estudio, las lecturas personales, el compromiso con la lectura y la discusión; cómo no recordar las lecturas de novelas obligadas que circulaban e intercambiaban, como la de Elena Poniatowska La noche de Tlatelolco, El apando y Los muros de agua de José Revueltas, La madre de Máximo Gorki, Banderas en las torres y Poema pedagógico de Anton Makarenko, Los de abajo de Mariano Azuela, El llano en llamas de Juan Rulfo. Una generación políticamente comprometida y lectora.

Pero no solamente hacían bien la tarea intelectual, en conjunto y en equipo, también de manera comprometida compartían esfuerzo en las acciones de protesta, en la acción gestionaron el salón para el salón del Consejo Estudiantil, en el cual, se pintaron en sus paredes las imágenes de Ernesto Guevara El Ché, Emiliano Zapata, Mao Tse Tung y el Cristo Revolucionario, se enfrentaron a maestros que gozaban de mala reputación no sólo académica; no dejamos de manifestarnos el 2 de octubre, con llantas en las manos en acciones concertadas con otras preparatorias, se pintaron microbuses y camiones urbanos para lograr 50 por ciento de descuento que ya habían hecho los Transportes de Guadalupe, se acompañó a los usuarios de comedor en las gestiones y a las casa de estudiantes.

La historia nos alcanzó con la defensa a la educación pública, en la Ciudad de Mexico surge el movimiento del Consejo Estudiantil Universitario (CEU) en la UNAM, las banderas de lucha, la gratuidad de la educación y la defensa del pase automático; revitaliza el movimiento en Zacatecas, conocer de cerca el proceso del CEU, solidarizarnos con él, hermanarnos, la construcción de cuadros en el proceso y cobija en mano acudimos en apoyo.

La exigencia de un Congreso General Universitario, impulsar ideas y propuestas de fondo desde la Universidad y no del Estado, son la base de la discusión y la negociación.

En Zacatecas es la base para presionar a Rectoría, iniciar los preparativos para realizar el Congreso General de Reforma Universitario, discutir el diagnóstico institucional y solo alcanzar una reforma política de elección de rector, voto ponderado por sectores, dejando para después la reforma a la estructura académica.

Sin duda los años dorados del movimiento y la lucha estudiantil en la Universidad de Zacatecas. Espero, sirva esta reflexión como una provocación para que otros actores empiecen a recuperar la historia de vida de muchos presentes… Por los ausentes.

Salud.