6.5.2 Statligt stöd

känner till. Om man tar SAMR modellen som en analogi och betraktar skolan utgående från den så är vi ännu i de lägsta stegen. Lärarens roll är långt fortfarande densamma som under tiden papper och penna. Digitaliseringen har ännu inte inneburit att lärarens/skolans roll skulle ha ändrat drastiskt.

Ledningsstrategierna kan variera, men många lyfter vikten av en ”bottom-upapproach”, där medarbetarna själva är med och bestämmer i stället för att instruktionerna kommer uppifrån i hierarkin.

6.5.2 Statligt stöd

Förutom det stöd som en lärare kan få av sin rektor och bildningsdirektören eller kommunen, kan stödet även komma från myndigheter. Exempelvis erbjuder Utbildningsstyrelsen olika typer av stöd, där den mest konkreta formen är möjligheten att ansöka om statsunderstöd för utvecklingsprojekt. Därtill utlyser man varje år medel för lärarfortbildning, men dessa har traditionellt i första hand sökts av fortbildningsorganisationer.

Trots möjligheten att söka projektfinansiering och ta del av statsfinansierad fortbildning, ger detta inte nödvändigtvis alla kommuner likvärdiga möjligheter. Helena Emaus, bildningsdirektör i Vörå lyfter bland annat utmaningarna att som liten kommun söka projektfinansiering.

Vi har sökt medel under åren för t.ex. digital utrustning och fått en del finansiering. Det besvärliga är att man som liten kommun har svårt att söka projektpengar, i bemärkelsen att lägga ner tid på att skapa bra ansökningar som kan ge medel. Om man vill få till stånd en jämlik utveckling, borde man vika pengar för detta i budgetmedlen i stället för att de ska delas ut som projektbidrag. Det nuvarande sättet leder till ojämlikhet mellan kommunerna, där en del har och andra inte. Det hade varit önskvärt att stödet kunde bakas in och utdelat likvärdigt, till exempel per elev, i kommunens reguljära budget som en del av den kontinuerliga utvecklingen.

Ojämlikheten kommer också fram i diskussionen kring läroplanstexten, då bland annat Taru Hakulinen och Annika Linder Airava i Grankulla efterlyser tydligare skrivningar eller kanske till och med ett eget ämne för digital kompetens. De upplever att för allmänna formuleringar inte konkretiseras i skolans verksamhet, samtidigt som allas ansvar ofta blir ingens ansvar. Då lärarna gör olika mycket blir undervisningen inte likvärdig för alla elever. Otydliga målsättningar gör det också utmanande att ta fram digitala strategier i kommunerna, med resultatet att de kan se olika ut från kommun till kommun.

Riktlinjerna uppifrån saknas. Vad är digital kompetens? Vart ska vi, vad ska vi göra? Nu har alla sina egna strategier och det finns många olika varianter. Efter vårens distansundervisningsperiod blev det tydligt hur olika det kan se ut på alla håll och detta borde visa att det behövs något mer än det som nu finns. (L)

Ulrika Lundberg, bildningsdirektör i Pargas, anser att detaljerna kring införandet av digital kompetens i för hög grad har legat på de enskilda kommunerna.

Vi har själva behövt fatta många praktiska beslut utan särskilt mycket stöd uppifrån, gällande allt från digital strategi och arbetet med digital kompetens på de olika nivåerna, till hantering av GDPR och val av lärplattform. Då alla gör olika är frågan hur och med vem vi kan kolla upp om vi är på rätt väg? Uppföljningen är viktig med tanke på likvärdigheten och för att man ska kunna utvärdera det man gör behöver målen vara tydliga. Tydligare målsättningar ger också en bättre utgångspunkt för att veta vad som krävs i termer av utrustning och stöd.

Kristian Smedlund vid Utbildningsstyrelsen förklarar varför läroplansgrunderna inte är mer detaljerade.

Inom ett område som utvecklas kontinuerligt, kan man inte göra upp långa planer. Jens Berg sade under en föreläsning att man då det gäller digitalisering inte kan ha en plan som är längre än tre år. Om man då, som vi, har en läroplan i 10 år måste beskrivningarna skrivas brett och allmänt. Vi valde därför att poängtera fyra delområden inom digital kompetens som tillsammans med multilitteracitet ska täcka det kunnande och de färdigheter man behöver.

En ytterligare utmaning för det statliga stödet är att det inte alltid möjliggör den typ av verksamhet som man skulle vilja engagera sig i ute i kommunerna. Exempelvis ville man i Pargas göra en gemensam projektansökan som skulle täcka all utbildning i staden, från småbarnspedagogik till gymnasiet, på både svenska och finska. Målsättningen var att visa på den gemenskap och kontinuitet som genomsyrar utbildningen i staden. Ansökan föll på att den inte passar in i den nuvarande statliga bidragsstrukturen som delar upp projekt på de olika stadierna. Ett system som tvingar de olika stadierna att söka enskilda projekt gör att helheten lider och man riskerar hamna i en situation där ingen håller i trådarna. Om man vill bygga enhetliga lärstigar och få till stånd samarbete över stadiegränserna behövs mer flexibla utlysningsformer.

Rauno Haapaniemi i Sibbo lyfter fram att den nuvarande modellen där en stor del av skolutvecklingen sker på projektbasis kan ha en negativ inverkan på kontinuiteten och strategin, om man inte i god tid planerar för hur man ska säkra det fortsatt arbetet efter projektets slut. Det finns många exempel på projekt där verksamheten har minskat eller helt avstannat då finansieringen tagit slut. Detta för oss över till diskussionen om vikten av att ha en plan för verksamheten.