Színház minden? - Három tanulmány színházról és nevelésről

SZÍNHÁZ MINDEN? három tanulmány színházról és nevelésről

SZÍNHÁZ MINDEN? három tanulmány színházról és nevelésről

SZÍNHÁZ MINDEN? három tanulmány színházról és nevelésről Budapest, 2021

Szerzők: Gavin Bolton, Chris Cooper,

Brian Edmiston Fordítók: Bethlenfalvy Ádám, Kucserka Zsófia Szakmai lektor: Bethlenfalvy Ádám Tervező: Somorjai Márton Korrektor, olvasószerkesztő: Takács Gábor Szerkesztő, sorozatszerkesztő: Takács Gábor Felelős kiadó: Takács Gábor

(c) Káva Kulturális Műhely Egyesület K+önyvek sorozat 7.

Budapest, 2021 ISBN 978-615-81376-4-5

A borítón szereplő fénykép eredetijét Csoszó Gabriella készítette.

A képen az egyik résztvevő gyerek látható a Kőbe vésve című előadásban.

Elősz ó >>>

Chris C A szín ooper: é előad sz a szín h ásba n >>> ázi nevelé si 21 A kia

dván y sze

rzői >

+04

>> 47

05

TART A

LOMJ EGYZÉ K

Gavin Szính Bolton: áz m ind! > >>

08

Brian E Mi az dmiston: és a p én szerep em ozíció a foly ? A szere p amat drám , a keret ában >>> 3 4

ELŐSZÓ

Folytatva most már hosszú évekre visszatekintő hagyományunkat, hogy - amennyire lehetőségeink engedik - a gyakorlati művészeti és pedagógiai munka mellett hangsúlyt fektessünk hivatásunk elméleti oldalára is, megjelentetjük a K+önyvek sorozat hetedik füzetét is.

Sorozatunk minden eleme elérhető és letölthető a Káva weboldalán. E sorozat hetedik kiadványa a SZÍNHÁZ MINDEN? - három tanulmány színházról és nevelésről című kis füzet, mely három szerző, Gavin Bolton, Chris Cooper és Brian Edmiston egy-egy korábbi írásának magyar nyelvű fordítását tartalmazza.

Hiszünk benne, hogy a hazai szakemberek szélesebb körének is találkoznia érdemes ezekkel a fontos anyagokkal.

Gavin Bolton először 2000-ben megjelent írása többek közt azért mérföldkő, mert itt fejti ki a korábbiakhoz képest jelentősen újragondolt véleményét a dráma és a színház összekapcsolódásáról; arról, hogy tekinthetjük, tekintsük egyfajta közös alapnak a színházat a dráma pedagógiai alkalmazásának terén.

Chris Coopert már biztosan nem kell bemutatnunk itthon, az elmúlt években többször járt Magyarországon kurzust vezetni, TiE-előadást rendezni (legutóbb épp a Káva Labirintus című produkciójában működött közre dramaturgként). A K+ sorozat 5. kiadványában jelentettük meg magyarul A cselekvő képzelet című írását. Jelen kötetben közölt cikkének középpontjában a színházi nevelés területén dolgozó-alkotó színész áll, akinek fő feladata a nézői kreativitás megmozdítása.

Brian Edmiston talán kevésbé ismert szerző és gyakorlati szakember itthon. Rövid tanulmánya a drámapedagógia alapvető és bevett fogalmairól, a szerepről és a keretről szól, arról, hogyan pozicionálják egymást a résztvevők ezek segítségével a drámában.

Fontos felismerése, hogy ez a kölcsönhatás nem csak a fikciós, hanem a valós térben is hatással van a folyamatban részt vevőkre.

Köszönet illeti fordítóink, Bethlenfalvy Ádám és Kucserka Zsófia munkáját. Előbbi egyben kötetünk szakmai lektora is, akinek a a cikkek kiválogatásában is fontos szerepe volt.

+05

Bízunk benne, hogy a most közölt tanulmányok fontos gondolatokkal szolgálnak a hazai szakemberek számára. Reméljük lehetőségünk lesz még a későbbiekben más, idegen nyelvű szakanyagok fordításával hozzájárulni a magyar nyelven elérhető, jelentős drámás és színházi szakmai anyagok listájának bővítéséhez!

Terveink szerint Határes(e)tek elnevezésű workshop-sorozatunkban is helyet adunk egy olyan (online) beszélgetésnek, amelyben a kötetben található tanulmányok közös elemzésén lesz a hangsúly.

Budapest, 2021. november 22.

Takács Gábor elnök, művészeti vezető (KÁVA)

+06

Színpadkép a Káva Kárpótlás című előadásából.

Fotó: Tóth-Ridovics Máté

GAVIN BOLTON

Színház mind1!

Ez az írás azt a felismerést szeretné népszerűsíteni, hogy a legkülönbözőbb dramatikus tevékenységek közös alapja a színház. Teszi ezt annak ellenére, hogy a drámapedagógia története során, annak úttörői folyamatosan arra törekedtek, hogy munkásságuk megkülönböztethető legyen a színház műfajától. A szerző szerint, ha a színházat elismerjük közös alapként, akkor az nagyobb toleranciához és sokszínűséghez vezethet a dráma pedagógiai alkalmazása terén.

A zene világa ugyanannyira kapcsolódik művészethez, mint amennyire a gyerekekhez.

Mindegy, hogy gyerek vagy zenész játszik egy hangszeren, mindkettőre azt mondjuk, hogy zenél. Ha azonban kicseréljük a szót zenéről színházra, akkor az emberek sokkal inkább gondolnak arra a tevékenységre, amit professzionális színészek végeznek. Hiszen azt gondoljuk, hogy a gyerekek játéka nem színház. Sőt, régebben mindent megtettünk azért, hogy ne színháznak hívjuk azt a tevékenységet, amibe a gyerekeket bevonjuk, így inkább a ’dráma’ szó épült be a gyerek-drámába12 , vagy a folyamatdrámába23. Még a különböző tantermi dramatikus tevékenységeket is inkább mozgástechnikának vagy beszédgyakorlatnak neveztük, csak hogy elkerüljük a dráma kifejezés használatát. Egyszer, kissé képmutató módon, felvetettem Peter Slade-nek, hogy tulajdonképpen gyerekdráma helyett hívhatta volna akár gyerek-színháznak azt, amit a tanteremben csinál.

Tulajdonképpen én igazából az ő saját beszámolójára reagáltam, hiszen egy iskolában megfigyelt, a műfaj erősségeit felmutató osztálytermi dramatikus tevékenységről írta a következőket: „igazán letisztult, elképesztően szép színház játszódik le a szemeink előtt” (Slade, 1954:68). Miután megosztottam vele ezt a gondolatot, Slade tekintetében a meglepettség és hitetlenség keveredett (érthető okokból!). Hogy lehet az, hogy ennyire nem értem missziójának lényegét, hogy bemutassa az embereknek (tanároknak, szülőknek, orvosoknak és színházban dolgozóknak) hogy minden gyermekben ott rejtőzik a saját dráma-világa, amit megfelelő nevelőmunkával táplálni kell, és ami megkülönböztetendő a színháztól. Ennek ellenére Slade sem bírt ellenállni a kísértésnek, 1 Ez az írás először a Drama Research (2000/1.) folyóiratban jelent meg. Ez a fordítás a David Davis szerkesztésében megjelent Gavin Bolton: essential writings (2010) könyvben megjelent változat alapján készült. (szerk.)

2 Child Drama, Peter Slade 1954-ben megjelent meghatározó fontosságú könyvének címe. (szerk.)

3 Process Drama +08

hogy saját munkájának egy-egy kiemelkedő eredményét ’színháznak’ nevezze – azokat a pillanatokat, amikben egy osztálynyi gyerek az idő és térhasználat harmonikus kezelésének segítségével az alkotómunka valamilyen kiemelkedő pillanatát hozta létre.

Ha ezeknek a formai elemeknek a hatékony alkalmazását Slade színházként látta, akkor miért ódzkodott ennyire ennek a címkének az alkalmazásától? Persze tudjuk a választ: Slade missziójának tekintette, hogy felhívja a figyelmet a dramatikus tevékenység egy olyan aspektusára, amit a gyerekek játékában figyelt meg. És ha küldetésed van, akkor meg kell találnod a módját annak, hogy észre vetesd másokkal azt, amit még nem fedeztek fel. A legegyértelműbb módja annak, hogy felhívd az újdonságra a figyelmet az, ha új nevet adsz neki. Peter Slade esetében ez a Child Drama volt.

Azt állítom jelen írásomban, hogy a huszadik századi Angliában az új megközelítések úttörőit valósággal belekényszerítették (a szükség kényszerítette őket) abba, hogy az aktuálisan elterjedt gyakorlatból kiemeljék, attól új megnevezéseket kitalálva különböztessék meg munkájuknak. Az új címkék egymással versengve igyekeztek felhívni magukra a figyelmet, de egy dologban láthatóan egyetértettek kitalálóik, hogy amit csinálnak, az nem színház. Én amellett állnék ki inkább, hogy amit mi csinálunk, az tulajdonképpen mind színház, és igazán hasznos volna ezt elfogadnunk. Segíthet ebben, ha áttekintjük, hogy a színház műfaját milyen kritériumok határozzák meg. Mielőtt ezt tennénk, szeretnék röviden áttekinteni néhány példát a drámapedagógia történetéből a terminológiai “színházkerülésre”.

Harriet Finlay-Johnson (1911) és Henry Caldwell-Cook (1917) diákjai szövegeket írtak, próbáltak és adtak elő, ők mégis dramatizálás4nak és a játékos út5nak nevezték azt, amit csináltak. Az 1920-as években csak úgy lehetett jelen az ilyen tevékenység az iskolákban, ha azt beszédórá6nak nevezték. Ezután a mímes játék7 (Mawer, 1932) vált az elfogadott címkévé, lepipálva az euritmiát (Jacques-Dalcroze, 1921). Ezeket követte Peter Slade és Brian Way (1967) természetes gyerekjátékra épülő új dramatikus módszertana. Kettejük filozófiáját ötvözte az új divatos kifejezés, a kreatív dráma8.

Az óceán túlpartján már régóta használták a kreatív dramatizálás9 (Ward, 1930) 4 Dramatisation 5 Play Way 6 Speech-training 7 Mime 8 Creative Drama 9 Creative Dramatics +09

kifejezést, a színházi nevelés10 alternatívájaként. Rudolf Laban (1948) Angliába érkezése népszerűvé tette azt az elgondolást, hogy a dráma tulajdonképpen a testnevelés része. Ezeket az országszerte alkalmazott kifejezéseket követte az 1960-as években, a Newcastle és Durham egyetemekről induló irányzat, ami tanítási dráma11 néven lett ismert. A Drama in Education fogalma, először 1921-ben12 jelent meg nyomtatásban, de a 60-as, 70-es évektől összefonódott a tanári szerepbelépés alkalmazásával és az egész osztály részvételével zajló improvizációt középpontba állító megéléses drámával13.

Dorothy Heathcote mindig is azt állította, hogy ő színházzal dolgozik, amivel én nem igazán tudtam mit kezdeni. Végül persze ő sem változtatta meg a képzése nevét, mert bizonyára félreértették volna azt, hogy „színházi továbbképzés pedagógusok számára”.

Mostanában a folyamatdráma14 vált divatos fogalommá. A Brad Haseman (1991) és John O’Toole által kitalált fogalmat kissé vonakodva vállalta fel Cecily O’Neill, de az ohiói Columbus egyetem hallgatói meggyőzték arról, hogy hasznos lenne a kurzusának olyan címet adni, ami a diákok és az egyetem számára is egyértelművé teszi, hogy az órái nem iskolai színielőadások létrehozásáról szólnak, hanem olyan folyamatokról, amiben a dráma élménye maga a cél (1995). O’Neill tudta, hogy a drámapedagógia amerikai fejlődésének azon a pontján létfontosságú, hogy az kurzusai megkülönböztethetőek legyenek a hagyományos színházi képzésektől. A legtöbb brit iskolában ma egyszerűen drámának hívják a tárgyat. Ha egy iskolai órarendben megjelenik a színház szó, akkor az egyértelműen a színházismerethez kapcsolódik, amihez általában jól meghatározott, vizsgával mérhető ismeretkör tartozik.

Egy évszázadnyi zűrzavar áll mögöttünk. Azért gondolom, hogy eljött az ideje annak, hogy minden tevékenységünket színháznak hívjuk, mert ha nem ezt tesszük, akkor csak állandósítjuk az értetlenséget és a szakmán belül kialakult frakciókat. Bízom benne, hogy indítványom több lehet, mint pragmatikus gesztus. Ennek érdekében szeretném bemutatni a javaslatom hátterében álló gondolati alapvetést. Ehhez két alapvető kérdést kell körbejárnunk. Egyrészt azt, hogy mi a színház? Másrészt, pedig, hogy milyen gondolati alapvetések indokolhatják, hogy a különböző korosztályú gyerekek számára elérhető rendkívül sokféle dramatikus tevékenységet ez alá a színház-definíció alá soroljuk?

10 11 12 13 14

+10

Theatre Education Drama In Education Lásd például: Teaching of English in England (1921) HMSO Living Through Drama Process Drama

Miként definiáljuk a színházat? Épület vagy közösségi esemény?

Ha az lenne a definíciónk, hogy mindaz színház, ami az így nevezett épületben történik, akkor ez az építészeti jellegű meghatározás megmentene minket attól, hogy a színház lényegét művészeti tevékenységként határozzuk meg. Persze, ez esetben kimaradna az utcaszínház, a Punch and Judy előadások15, az iskolai drámaórák és workshopok. Azonban, ha a színház-meghatározásunkat kitágítanánk minden olyan találkozásra, ami színész és néző között történik, ahogy Ken Robinson (1980) tette, akkor a művészeti ág közösségi aspektusait hangsúlyoznánk. Szükség van hozzá színészekre, és közönségre, akiknek játszanak. Az esemény és a két fél közötti interakció válnak a definíciónk meghatározó elemeivé. A színház rendkívül ésszerű meghatározásának tűnik ez, azonban semmit nem mond arról, ami történik, magáról a tevékenységről.

Lehet-e a színházat a dráma tartalma alapján meghatározni?

Az, hogy hogyan definiálunk, miként írunk le valamit, attól függ, hogy honnan nézünk rá! Amellett, hogy elfogadjuk, hogy a színház egyik fontos eleme a színészek és nézők közötti interakció eseményszerűsége, tegyük félre Ken Robinson közösségi esemény definícióját, és szemléljük más nézőpontból a témánkat. Mi lenne, ha a tartalma alapján próbálnánk meg definiálni a színházat? A legtöbb színdarab a hazugságról szól, illetve az igazság elhallgatásáról, annak nem ismeréséről, vagy az igazsággal való szembenézés elkerüléséről. Innen nézve, mondhatnánk akár, hogy a színház mindig a kibontakozó igazságról szól, és ehhez szükséges, hogy az előadás néhány szereplője vagy a közönség, helytelen vagy elégtelen információval rendelkezzen a történésekkel kapcsolatban. Az 50-es évek híres kritikusa, Kenneth Tynan, elegánsan egészíti ki ezt a meghatározást. Számára szükségszerűen kapcsolódik ehhez egy vagy több szereplő szenvedése is. Szerinte a színház az „események strukturált sora, aminek hatására egy vagy több ember reménytelen állapotba kerül. Ezt az állapotot bontja ki, vagy végül, amennyiben lehetséges, oldja fel, az előadás” (1957). Ez a színházdefiníció közel jár ahhoz a gondolkodásmódhoz, amit magam is követtem a tantermi munkában a 60-as években. Úgy hívtuk akkoriban, hogy ember a zűrben16. Drámatanárként felismertem a színházzal való párhuzamot, de még véletlenül sem jutott eszembe színháznak nevezni, mert ragaszkodtam ahhoz a gondolathoz, hogy a tanítási dráma magántermészetű.

Különféle kétségbeejtő helyzeteket próbáltam kitalálni a csoportjaim számára 15 16

Vaskos, olykor morbid humorú, felnőtteknek szóló vásári bábjáték típus (szerk.)

Man in a Mess. A magyar terminológiában az “Ember a bajban” fordítás terjedt el. (szerk.) +11

(elképedve gondolok vissza arra, hogy milyen rizikós dolgokat csináltam!), hogy elgondolkodhassanak azon, amit átéltek, és tanulhassanak belőle. A drámaórák ilyen módon kapcsolódtak tartalmukban a színházi gyakorlathoz. Mindkettő pszichológiai, társadalmi vagy kataklizmatikus helyzeteket próbált feloldani. Dorothy, munkásságának korai szakaszában (2000), drámaóráinak kezdő kérdéssorában, a következőképpen utalt ezekre a különböző szintű szenvedésekre: „Azt szeretnétek, hogy a darabunk arról szóljon, hogy a nagyok megmondják a kicsiknek, hogy mi legyen; vagy arról, hogy emberek próbálnak együttműködni, de a különbözőségeik ezt megakadályozzák; vagy szeretnétek, ha olyan emberek lennénk, akiket egy általuk nem irányítható, külső veszély fenyeget?” Érdemes figyelnünk Dorothy szóhasználatára, mert akkoriban a drámaworkshopokban a konfliktust tartották a színház fő összetevőjének. Heathcote viszont nem azt kérdezi, hogy legyenek-e a kicsik a nagyok ellen. Véletlenül sem akarta, hogy csoportjai az akkori iskolai vagy felnőtt drámaórák improvizációit nagyrészt jellemző ordibáló meccsekké váljanak.

Fontos a történet, de nem a legfontosabb Míg Dorothy eltért ettől az iránytól és inkább a szakértői dráma17 felé fordult, addig nekem hosszú időbe telt, hogy ráébredjek, mennyire korlátozott keretek között dolgozom; hogy a drámában sokkal több lehetőség van, mint hogy krízisről krízisre vándoroljunk. Például, fokozatosan elkezdtem a képalkotás alkalmazását. Ráébredtem, hogy színházi pillanatot hozhatunk létre azáltal például, hogy egy képet, ami egy valós pillanat megállításaként vagy fényképként készült, kiegészítünk hanggal, amiben személyes gondolatok vagy lehetséges következmények hangoznak el. A jelentés több síkjának egy időben történő kibontása igencsak izgalmas volt, és a gyakorlatban is sokszor erőteljesebben működött, mert a fiatal résztvevők sokszor könnyebben tudták működtetni, mint a megéléses drámában egy komplexen felépített improvizációs élményt, ami valamilyen krízishez vezet. Ugyan egészen más kontextusban, de Peter Slade-hez hasonló módon, én is felkiáltottam: „Heuréka! Ez színház!”

A tartalomtól visszakanyarodunk a nézőkhöz – bevezetés az önszemlélésbe18 De ha ez színház és Peter Slade tantermében is színház jön létre, amikor a gyerekek harmonizáló alakzatokkal és hangokkal töltik meg a teret, akkor el kell engednünk Kenneth Tynan definícióját a kétségbeejtő helyzetek rendezett szerkezetéről. Azt 17 Mantle of the Expert 18 Self-spectator

+12

hasznos belátnunk, hogy sok színház efféle narratív struktúrára épül, de úgy tűnik mégsem ez a műfajt definiáló komponens. Akkor vissza kell térnünk a nézőhöz, mint meghatározó elemhez? Egy alapos munkával készített állókép minden bizonnyal hordozza magában azt a gondolatot, hogy lesznek nézői. Ezen a ponton érdemes bevezetni az önszemlélés fogalmát. Ha alkotunk valamit, akkor annak szemlélőivé is válunk. A négyéves, anyját rajzoló kislány szemlélője is saját alkotásának. Ha ugyanez a gyerek anyát játszik egy játékában, akkor abban saját nézőjévé is válik. Ugyanígy van ez az iskolai drámaórán. Még Slade óráján is, pedig ennek fontos eleme, hogy nincs jelen hagyományos értelemben vett néző. A diákok számára a tanár velünk szembeni elvárásai az ön-monitorozás, az önszemlélés referenciapontjaivá válnak, és így ők maguk lesznek egyfajta belső nézői saját tevékenységüknek. Slade csoportjai figyelik, hogy mit készítenek és önmagukat figyelik az alkotás folyamatában. Ha az alkotásuk izgalmas, harmonikus vagy jelentőségteli, akkor bizonyára maguk is érzékelik teljesítményük hatását. Minden alkotófolyamat igényli, hogy valaki alkotásként tekintsen rá, és hogy a létrehozott dolgot alkotásként lássa.

Gondolatmenetemben kulcsfontosságú, hogy az önszemlélést a nézői jelenlét egy lehetséges módjaként fogadjuk el. Ahhoz, hogy az olvasó elfogadja a javaslatomat arról, hogy potenciálisan minden dramatikus tevékenység színháznak tekinthető, ahhoz nélkülözhetetlen elfogadni az önszemlélést, mint szükségszerű elemét az alkotásnak. A nézők különös figyelme a történések iránt az egyenlet részévé válik. De miként tudjuk leírni ennek a figyelemnek a jellemzőit?

Mit csinál valójában a közönség? – a cselekvések és tárgyak jelentésének olvasása, és fikcióként való kezelése Meggyőződésem, hogy a színház definiálásához ez a kérdés kínálja a kulcsfontosságú választ. Fontos, hogy a közönség (és ebbe tartozik az alkotók szemlélődő része is) a történéseket valamiféle létrehozott dologként lássák, sőt, fontos, hogy egy fiktív kontextuson belül értelmezhetőként, jelentőséggel teliként tekintsenek rá. Tehát, egy cselekvésnek a saját közvetlen értelmén túl, valami önmagán túlmutatóra kell utalnia.

Egy focimeccs például, ha így értelmezzük a fogalmat, nem színház, hiszen a nézők figyelme az eseményre magára összpontosul, és annak jelentősége is az eseményen belül értelmezendő. De ha a focimeccs a színpadon játszódik, akkor megtestesíti azt,

+13

amit Bruce Wilshire (1982: xi-xii) megtestesült egyetemességnek19 nevez. Nem veszíti el az egyediségét, de közben megtestesíti általában is a focimeccseket és az általuk érintett fogalmakat, mint versengés, ellenfél, bajtársiasság, szabályok, vagy bármi olyasmit, amire a drámaíró összpontosítani akar. Az esemény jelentése többszintű, egyszerre rejlik az egyediben, de emellett általánosan is értelmezendő, így a nézők egyszerre élvezik a történéseket, de ezzel egyidőben keresik azok önmagukon túlmutató értelmét is. Azt kérdezik maguktól, hogy „mi a jelentősége annak, ami történik?”

Tehát azt nevezhetjük színháznak, amikor a szemlélők többletjelentést olvasnak bele egy eseménybe vagy tárgyba és azt fikcióként kezelik. Amikor felmegy a függöny és a színpadon egyetlen szék látható, akkor a nézők elkezdenek annak jelentést teremteni és azt fikcióként kezdik kezelni. Így működik a színház. De ha elmozdulunk a színház intézményétől és azt vizsgáljuk, hogy mi történik egy iskolában, akkor láthatjuk, hogy az üres szék működése nem változik. Ha kiteszünk egy üres széket egy osztályterembe, akkor azzal lehetőséget kínálunk a csoportnak, hogy jelentést olvassanak bele. Amint a (szerepben lévő) tanár rámutat a terem végébe kitett székre, az osztály tagjai elkezdenek jelentést olvasni a székbe. Sőt, tovább merészkedve azt is állítom (és ehhez még visszatérek később), hogy amikor egy magában játszó gyerek egy széket egy bizonyos módon, egy bizonyos pontra helyez, akkor abba ő is jelentést olvas bele.

Felszabadul a tér és az idő Az összes fenti helyzetben az üres szék egy fiktív helyszín fiktív idejének, fiktív székévé válik. Az idő és a tér így felszabadul és szabadon alakíthatóvá válik. A színpadra állított focimeccs vagy esküvő sűrített eseményekké válnak, nem a valós események, hanem azok fiktív megjelenítései. Kivételes esetekben a megjelenített esemény ideje megegyezik a valós idejű eseménnyel, például, ha egy dráma szereplőjének, akár színpadon, akár tanteremben zsonglőrködnie kell. Az ilyen tevékenységet csak igaziból lehet csinálni, valós teret és időt használva, de a cselekvés kontextusa – mindaz, ami előtte történt, és ami követheti – fenntartja fiktív státuszát; a nézők továbbra is színházként nézik, miközben elismerik az előadó valós teljesítményét is. De mi lenne, ha a zsonglőrködő nem hagyná abba, hanem csak folytatná, és folytatná…és folytatná. Elérkezne egy olyan pillanat, amikor a fikció – bármi is volt az – már tovább nem lenne fenntartható, és az esemény megszűnne színházként működni, és önmagáért való, önmagáról szóló szórakoztató mutatvánnyá válna. Az eredeti fikció már csak a nézők fejében lenne ott, hivatkozási pontként, a folytatásra várva.

19 +14

Incarnated Universal

A folytatásra váró színház gondolatának bevezetése az oktatás kontextusába A következők történnek Dorothy Heathcote szakértői drámájában: amikor Dorothy kitesz egy táblát, amin az áll, hogy “IGAZGATÓI IRODA, NYUGODTAN LÉPJEN BE”, akkor meghívja a csoportját, hogy színházat játsszanak. Amikor kijelenti, hogy „Jött a postás! Ez elég fontos levélnek tűnik... kinyissam?”, akkor színházat teremt. Amikor az egyik diákra rámutatva azt mondja, hogy „az egyik tervező kollégánk szeretne valamit mondani…van egy ötlete, hogy mit kéne tennünk…”, akkor színház teremtésére invitálja a tervező kolléga szerepébe lépő kamasz diákot. De a csoport aztán valóban a reális időben és térben dolgozva terveket készít vagy beszámolót ír, vagy elmegy a könyvtárba felkutatni valamit, és ilyenkor a színház szinte teljességgel eltűnik a játékból. Szinte teljességgel, mert nem teljesen tűnik el, hanem ott marad a fejekben hivatkozási pontként, arra várva, hogy folytatódjék a történet. A szakértői drámában a fikció, a fiktív történet sokszor a háttérben működik és csak bizonyos pontokon kerül előtérbe. Ha belegondolunk, ez nem olyan különös, hiszen például egy iskolai színházismeret órán is rengeteg olyan tevékenységet végeznek a diákok, amelyek nem kifejezetten a színház fiktív kontextusában történnek. Szöveget elemeznek, megbeszéléseket tartanak, egy karakterrel vagy egy korral kapcsolatos kutatásokat végeznek, színháztörténetet tanulnak, mozgás- vagy beszédgyakorlatokat végeznek, vagy éppen díszletet festenek – csupa olyan tevékenység, ami mögött a színház, folytatásra várva, jelen van a háttérben.

Lesz, akinek ez nem tetszik…

Azt állítom, hogy színháznak tekintendő minden olyan dramatikus tevékenység, amiben fikciót teremtünk és ahol a konkrét cselekvésekbe többletjelentést olvasunk bele. Ez az állításom bizonyára több helyen ellenállást fog szülni, például azoknál, akik színházban dolgoznak. Állításom azt igényli ezektől az emberektől, hogy újfajta színházi műfajként kezeljenek különböző tantermi tevékenységet is, amelyek látszólag kevéssé kapcsolódnak a hagyományos értelemben vett színházhoz. Hiszen közös mindezekben, hogy fikciót teremtenek egy tevékenység vagy tárgy köré, és azokba önmagukon túlmutató jelentést olvasnak bele.

Elképzelhető, hogy javaslatom még több ellenérzést vált ki azokból, akik folyamatdrámát vagy tanítási drámát használva, a tevékenységet önmaga céljának tekintik, vagy akik a drámaterápia területén dolgozva a gyerekjátékból kiágazó gyermeki kreativitás egyediségét tartják a legfontosabbnak. Írásom elején kitértem már arra, hogy területünk úttörői egész munkásságukat szentelték annak bemutatására, hogy a gyermeki képzelet

+15

és kreativitás micsoda különleges érték. Véleményem szerint a kisgyerekek játékukban színházat alkotnak. Eddig nem találkoztam olyan véleménnyel, ami ezt ennyire sarkosan kijelenti, de ha elfogadjuk a színház definíciójaként azt, hogy a néző többletjelentést olvas bele a konkrétumokba és azt fikcióként kezeli, akkor muszáj észrevennünk, hogy a gyerekek éppen ezt csinálják amikor játszanak. Érvek amellett, hogy a dramatikus gyerekjátékot színháznak tekintsük Az orosz pszichológus, Lev Vigotszkij (1933) egy olyan elméleti értelmezését kínálja a gyerekjátéknak, ami erősen kapcsolódik mondandómhoz. Vigotszkij szerint a gyerekjáték fontos velejárója, hogy a cselekvéssel szemben megnő a jelentés fontossága. Azt állítja, hogy a cselekvés maga másodlagossá és leginkább a jelentésteremtés sarokpontjává válik.

Pontosan ugyanez történik a színházban is. A fikcióval kapcsolatos jelentésteremtés sarokpontjává válik az üres szék; jelentésteremtés sarokpontjává válhat néhány másodpercnyi zsonglőrködés. Igazán nagy kár, hogy a gyerekjáték szakértői Vigotszkij korában és azóta sem nevezik ezt a játékot színháznak. Milyen nagyszerű lenne, ha hasonlóan ahhoz, amikor azt mondják „amikor a gyerek rajzol…”, azt mondanák, hogy „amikor a gyerek színházat alkot…” ahelyett, hogy „amikor a gyerek játszik…”.

A néző a mögöttes értékrendet, meggyőződéseket, szabályokat keresi Írásomban azt indítványoztam, hogy mindenféle mintha játék akkor tekinthető színháznak, ha valaki annak cselekvéseit vagy tárgyait fiktív jelentés teremtésének céljával szemléli. A néző lehet a színházi előadás közönsége, vagy akár az alkotóban meglévő belső szemlélő. Fontos észben tartanunk, hogy definíciónk két síkon mozog egyszerre. Ahhoz, hogy egy tárgyból vagy cselekvésből jelentést olvashassunk ki, szükséges a néző részéről egy gondolati szándéknak találkoznia valamilyen drámabeli tartalommal. Emlékezzünk Wilshire korábban idézett definíciójára, ő azt állította, hogy a dráma tartalma valamiféle megtestesült egyetemesség. Talán az egyetemes kifejezés félrevezető lehet, mert azt gondolhatnánk, hogy valamiféle egyetemes igazságot kell keresnie a szemlélőnek. Valójában inkább valamiféle struktúrát, egy mögöttes dinamikát keresünk, amikor egy cselekvés vagy egy tárgy térben történő elhelyezését nézzük. Hogy David Bestet (1985) idézzem, a néző azt keresi, hogy „mit ér ez az üres szék?” Milyen mögöttes értékrendet, jelentéseket, vagy szabályokat tudunk kiolvasni belőle?

+16

A definíciós kísérletek összefoglalása A nyugati világban a színházba járás egy kiváltságos életforma része, eszerint: a színház egy helyszín. Sokak számára az előadók és a nézők közötti különös párbeszéd a fontos, eszerint: a színház a játszók és a nézők közötti interakció. Mások szerint a színházban bemutatott történet középpontjában álló krízis feloldása a fontos. Én azt állítom, hogy valóban meghatározó eleme a színháznak a tartalom, de a rejtett, mögöttes struktúrákat magába foglaló tartalom, amelyet csak akkor fedezhetünk fel, ha azt kérdezzük: Mi lehet az adott fiktív kontextus mögött rejlő értékrend, milyen okok, szempontok, szabályok vagy törvényszerűségek fedezhetők fel benne? Úgy gondolom, hogy ez történik akkor is, amikor egy gyerek anyukásat játszik. Ne hagyjuk, hogy a szófordulat rossz irányba vigyen minket, hiszen ilyenkor a gyerek nem úgy csinál, mintha ő a saját anyukája lenne, hanem egy sokkal általánosabb kérdést tesz fel: mik a működés szabályai az anyukám helyzetében? Az általam indítványozott tág színházfogalomnak ez egy nagyszerű példája.

Akkor, mit kell most tennünk?

Színház az egész, de mégis abszurd javaslat volna azt ajánlani, hogy azonnal változtassuk meg a szóhasználatot. Hiszen az oktatás területén dolgozó rengeteg szakember számára nélkülözhetetlen módszertanának címkézése ahhoz, hogy megértesse másokkal, hogy amit csinál, az más vagy több, mint színházi előadások létrehozása. Például, a szakmánkban legutóbb létrehozott professzori pozíciót a University of Central England ’professor in drama in education’-nek nevezte el, és az intézmény MA kurzusain végző hallgatók diplomáiban is a Drama in Education megnevezés szerepel. A világ különböző pontjairól jelentkező hallgatóknak tudniuk kell, hogy az itt szerzett tudásukat az oktatás területén tudják alkalmazni. De feltűnt, hogy a brisbane-i Griffiths University átnevezte kurzusát és immár alkalmazott színháznak hívják a képzést. Örömmel üdvözlöm ezt az újítást, miközben érthető számomra, hogy ez a megnevezés nem alkalmazható más helyzetekben lévők számára.

A névváltoztatásoknál azonban jóval fontosabb ügyre próbálom felhívni a figyelmet.

Azt indítványozom, hogy a huszonegyedik században tanítsuk a szakmánkat színházban gondolkodni. Ha tisztában vannak az emberek azzal, hogy maguk is színházat csinálnak, akkor ez a fogalom is gyakrabban fog előfordulni címekben, de ami ennél sokkal fontosabb: a tanárok ráébredhetnek arra, hogy van közös nevezőnk. A színház különféle formáiként tekinthetünk a különböző drámás kurzusokra, a sokféle dramatikus tevékenységre. A színház alapvetései lehetnek az új elméletek közös kiindulópontjai. És emellett elismerhetjük, tisztelhetjük és élvezhetjük az eltérő gyakorlati megközelítések különbözőségét. +17

Ezeket a különbözőségeket ápolni kell, sőt újaknak is teret kell nyitni. Szó sincs arról, hogy szűk keretek közé szorított, a hagyományos színházfogalom köré épülő képzést vagy gyakorlatot támogatnék. Sajnos lesznek néhányan, akik így értelmezik majd ezt az írásomat. Ennek épp az ellenkezőjét javaslom. Átgondolt pedagógiai elvekre épülő és az oktatás jövőjével kapcsolatos vízióval bíró, a gyakorlatok sokféleséget elfogadó szemléletet támogatok. Véget kell vetnünk annak, hogy szakadékot képzelünk a színházban dolgozók és a teljes színházi eszköztárnál valamivel kevesebbel dolgozók közé.

Mind színházzal dolgozunk és a megfelelő kérdés inkább az, hogy melyik színházi műfaj segíti a pedagógiai célok megvalósítását, mi illeszkedik leginkább az adott korosztályhoz és közösséghez? Az, hogy mi az értéke egy adott módszertannak, nem azon múlik, hogy mennyire áll közel a hagyományos színházi formákhoz, hanem hogy milyen minőségű tanulási élményt kínál. Meggyőződésem, hogy hasznos, ha a tanárok széles látószögben látják az egész képet, így felismerve a különböző módszerek közös alapjait, biztonságban érzik magukat és sokkal bátrabban alkalmazhatnak, kísérletezhetnek más, eddig nem használt formákkal. Emellett természetesen a tanároknak joguk van ahhoz, ha ennek szükségét érzik, hogy az általuk alkalmazott színházi műfajnak saját nevet adjanak.

Nagyobb elfogadást és sokszínűséget eredményezhet, ha elismerjük munkánk közös színházi gyökereit.

HIVATKOZÁSOK: Best, David.

1985. Feeling and Reason in the Arts. London: Allen and Unwin.

Cook, Henry Caldwell. 1917. The play way: an essay in educational method. London: Heinemann.

Finlay-Johnson, Hariett. 1911. The Dramatic Method of Teaching.

London: James Nisbet.

Haseman, Brad.

1991. The Drama Magazine: The Journal of National Drama, July, pp 19_21.

Heathcote, Dorothy.

2000. Contexts for active learning: four models to forge links between schooling and society, in: Drama Research, Lawrence (szerk.), London: National Drama.

Jacques-Dalcroze, Émile. 1921. Rhythm and Music in Education.

London: Chatto and Windus.

+18

Laban, Rudolf.

1984. Modern Educational Dance. London: Macdonald and Evans.

Mawer, Irene.

1932. The Art of Mime. London: Methuen.

O’Neill, Cecily.

1995. Drama Worlds. Portsmouth, NH: Heinemann.

Tynan, Kenneth.

1957. Theatre and Living. In: Tom Maschler (szerk.) Declaration.

London: MacGibbon and Kee Slade, Peter.

1954. Child drama. London: University of London Press.

Vygotsky, Lev.

1933 orig. trans:1976. Play and its role in the mental development of the child. In: Jerome Bruner és tsa. Play Harmondsworth: Penguin Education.

Ward, Winifred.

1930. Creative Dramatics. New York: Longman.

Way, Brian.

1967. Development through drama. London: Longman.

Wilshire, Bruce.

1982. Role-Playing and Identity: The Limits of Theatre Metaphor. Bloomington: Indiana University Press.

Fordította: Bethlenfalvy Ádám

+19

Patonay Anita és Milák Melinda a Káva 3050 gramm című előadásában Fotó: Bergh Sándor

+19

CHRIS COOPER

A színész a színházi nevelési előadásban1 Cora Williams nagyszerűen írja le a színész színházi nevelési előadásokban betöltött szerepének fejlődését a Learning through Theatre második kiadásában (The Theatre in Education Actor, 1993:91-3). A brit színházi világban egészen különleges és egyedülálló az, ahogy a TIE-társulatok színésze az alkotófolyamatban és a társulat munkájában részt vesz. Williams úgy fogalmaz, hogy már maga a színész-drámatanár2 fogalma „magában foglalja ennek az új, születő színházi műfajnak a hibrid természetét. Hiszen az egyik eleme a drámapedagógia területéről, a másik része pedig a hagyományos brit színházi világból származik” (ibid. 91.). A források és a képzés hiánya miatt ez a “hibrid faj” ma a kihalás szélén áll. Ez a kérdéskör egy külön esszé témája lehetne. Visszatérve a színészhez, meggyőződésem, hogy ugyanaz a kihívás áll előtte akár a színházi nevelés területén dolgozik, akár valamelyik város színházának hagyományos nagyszínpadán játszik: megmozgatni a nézők kreativitását.

Ebben az írásban Edward Bond drámaíró és a Big Brum Theatre in Education Company között létrejött együttműködésre szeretnék összpontosítani, és arra, hogy ez miként hatott ki a színészi játékra – vagy ahogy Bond nevezi, a cselekvő jelenlétre3, amit fontos megkülönböztetni a színjátszástól. Írásomban ennek a megközelítésnek a kulcs elemeire fogok összpontosítani, abban a reményben, hogy a néző és a színész viszonyrendszerével kapcsolatban olyan újdonságok kerülhetnek elő, amelyek érdekesek és hasznosak lehetnek színészek számára, különösen, ha a színházi nevelés vagy ahhoz kapcsolódó területek valamelyikén dolgoznak.

Ahogy Williams is leírta, a színész-drámatanár munkája rendkívül sokirányú tevékenységekből épül fel, ezek kialakulását a társulatban állandó megbízással dolgozó közösség tette lehetővé. Míg 1993-ban majd egy tucatnyi olyan társulat létezett, ahol 3-5 teljesállású színész-drámatanár dolgozott, addig napjainkban ez már ritkaság számba 1 A fordítás a The Performer in TIE című írás alapján készült, ami a Learning Through Theatre (szerk.: Anthony Jackson, Chris Vine) harmadik kiadásában jelent meg (szerk.)

2 Actor/teacher 3 Enactment

+21

megy. Ez a helyzet talán még fontosabbá teszi azt, hogy új nézőpontokból vizsgáljuk, hogy a színész-drámatanár (vagy előadó) miként tudja a nézők kreativitását aktivizálni.

Bizonyára nem kell magyarázni, hogy milyen előnyökkel járnak a társulatban teljes állásban dolgozó színész-drámatanárok. Számukra a TIE előadások és interaktív részek fejlesztése, továbbgondolása folyamatos kihívást jelent, így a nézőkkel való interakciók módjait is folyamatosan újra alakíthatják, fejleszthetik. A közönséghez való viszony kulcskérdés általában a színházban, de a TIE-ban azért különösen megkerülhetetlen, mert itt a nézők résztvevők is egyben. „A TIE az az rendhagyó közeg, amiben szükség van rá, hogy a nézők tegyék rendbe a dolgokat” (Williams 1993:102).

A nézők a színházi nevelési előadásokban lehetőséget kapnak arra, hogy a színészdrámatanárokkal interakcióba lépjenek, velük együtt alakítsák az idő és a tér dimenzióit különböző szituációkban. Meggyőződésem szerint a színház feladata az, hogy kapcsolódási lehetőséget kínáljon a nézőinek, hogy azok – ha nem is fizikailag, de akár a képzeletük segítségével a színpadi történések részéve váljanak, és azokban kutathassák saját emberségüket. Ha ez megvalósul, akkor a nézők az énjüket, önmagukat alakítják a színházon keresztül. David Davis ezt a következőképpen írja le: „Ami a színpadon történik a drámában, az a nézők képzeletének segítségével az énjükben is történik. Nem pusztán megfigyelői az eseménynek. Hiszen az én folyamatosan a körülötte történő dolgok jelentését keresi. Ez a működési mód még az újszülöttek ön-alkotásából maradt meg. A nézők, a képzeletük segítségével, nem pusztán a színpadi történéseknek válnak részeseivé, hanem lényegében a képzeletük válik a dráma színterévé, és bennük zajlanak a történések.”

(Davis 2009:xli) Ahhoz, hogy ez megvalósulhasson, úgy kell az előadást életre kelteni, hogy azzal színteret4 és jelentésrést5 is teremtsünk, amiket a nézők tölthetnek meg jelentéssel.

A színtér Míg Sztanyiszlavkszkij színháza a karaktert állította előtérbe, Brecht színháza pedig a Verfremdungseffekt fogalmával kapcsolható össze, addig Bond színházának meghatározó fogalma a színtér. A Bondiánus drámaelméletben a színtér fogalma teszi lehetővé, hogy a szituációk logikáján belül egymáshoz kapcsolódjon az aktuális társadalmi valóság, a 4 Site 5 Gap - magyar fordításokban gyakran az űr kifejezést használják. +22

darab történései, és a nézők korábbi tapasztalatai. A színtér tulajdonképpen egy olyan eszköz, amit elemzésben és gyakorlatban egyaránt lehet használni annak érdekében, hogy bármilyen drámával kapcsolatos munkát gazdagítsunk. A drámának sokféle színtere lehet, de Bond (2000:11) meghatározása alapján négy nagyobb kategóriát érdemes megkülönböztetni.

A színtér – B színtér –

C színtér –

D színtér –

a társadalmi valóságunk; az adott kor, amiben élünk. az adott dráma/színdarab konkrét színterei, amiken a történet megjelenik. az A és B színteret a D színteren életre keltő cselekvések, képek, tárgyak. a néző/résztvevő a képzelet színtereként – az emberi értékrend és jelentésteremtés forrása, az emberség.

A színterek dialektikusan kapcsolódnak egymáshoz, kölcsönösen tartalmazzák egymást.

A különböző színterek konkrétan megragadhatók, és a darab játszásakor a színész feladata az, hogy elkerülje például az érzelmek, az öröm, a harag vagy félelem általánosítását, és a megjelenített szituáció kommentálását. (Ezek a pontok azt is lehetővé teszik, hogy elkülönítsük a bondi megközelítést Brecht színházától, amelyben egyfajta elvárás a színész felé, hogy képes legyen a cselekvését, szerepét kommentálni, explicit vagy implicit módon.)

A Big Brum megbízásából 2012-ben, 9-12 évesek számára megírt Bond darabban, a Széttört tál6ban a családot szétfeszítő, az otthonuk ajtaján kívüli lévő diszfunkcionális társadalomban jelenik meg 2012 társadalmi valósága (A színtér). Egy társadalmi, gazdasági és ökológiai válsággal küzdő közeg sejthető a darabbeli valóságban, amiben rezonálnak a saját világunkkal kapcsolatos élményeink, így bennünk is jelen van. A darab konkrét színtere (B színtér) a család otthonának nappalija. Ebben a B színtérben valósul meg a történet, és ennek középpontját közvetíti a nézők felé a C színtér, azoknak a cselekvéseknek, képeknek és tárgyaknak a segítségével, amiken keresztül életre kel a történet. A C színtér élesen elválik a B színtértől, mert nem magát a történetet közvetíti, hanem a történés lehetséges jelentését bontja ki a nézők/résztvevők képzelete számára.

A D színtér nem a passzívan befogadó nézőt jelenti, hanem az aktív képzelet színterét, ami a többi színtér elemeinek segítségével teremt jelentést, és emberi értékrendet alkot, 6 The Broken Bowl – ezen a címen játszotta a Big Brum, és Magyarországon A széttört tál címen játssza a Kerekasztal Színházi Nevelési központ, Széttört tálként került a Hevesi Sándor Színház színpadára. A 2018-ban megjelent Bond-kötetben The Hungry Bowl címen jelent meg (szerk.). +23

ezzel tulajdonképpen önmagunkat – az énünket alakítjuk. Mindehhez nélkülözhetetlen az, amit Bond jelentésrésnek nevez.

Jelentésrés Ahogy a színtér is többet jelent, mint pusztán egy helyszínt, úgy a bondi jelentésrés is több, mint valaminek a hiánya. Bizonyos szempontból ez az a tér, ami kitöltésre vár, hogy életre keltsék, hogy belakja a képzelet. Bas és Hankins (2005:207) a következő módon magyarázza ezt: „Bond a jelentésrést a materiális valóság és az én közötti űrként írja le. Ez a hézag egyszerre rendelkezik egyéni (pszichológiai és etikai) és közösségi (társadalmi) dimenziókkal. Legfőképpen azonban lételméleti, ontológiai természetű, hiszen a létezésünkről szól: mi magunk vagyunk a jelentésrés. És ahogy ezt a rést szeméttel is meg lehet tölteni, korrumpálni is lehet, ugyanúgy lehetőség van az önálló jelentés, saját értékrend alkotására is, és így az emberség színterévé is válhat.

Az „önálló jelentés, saját értékrend alkotására” alkalmas tér kialakítása szükségszerűvé teszi, hogy az üzenet-központú paradigmából kilépve, az emberi állapot és a minket körülvevő világ megértésére használjuk a színház szituáció-központú műfaját. Ennek megvalósításához nincs egyetlen helyes út. A két irány közötti különbséget jobban megérthetjük, ha összehasonlítunk egy iskolai erőszak hatását bemutató színdarabot – amely a problémát az egyénekben mutatja meg – egy olyan drámával, amely feltárja a társadalmunkat és kultúránkat átható erőszakot és elnyomást, ami aztán az egyéni cselekedetekben válik tettenérhetővé. Olyan drámákról beszélünk ebben az esetben, amelyek komplexebbé teszik a helyzetet, azzal, hogy a színész lehetővé teszi a nézőknek, hogy ne csak egy bántalmazás áldozataként láthassák magukat, hanem akár annak elkövetőjeként is. A színésznek ehhez a véleményét a próbateremben kell hagynia és az ítélkezést a nézőkre bíznia.

A középpont7 Tehát a színésznek az a feladata, hogy szituáció logikájában maradva (a színtérben) a nézők által megtölthető jelentésrést hozzon létre. (Hasznos ezen a ponton megjegyezni, hogy vannak darabok, amelyek ezt nem teszik lehetővé a színésznek, mert annyira kevés, 7 Centre

+24

vagy éppen annyira sok mondanivalójuk van.) A próbák során kell elősegíteni azt, hogy a nézőkkel ilyenfajta kapcsolódás létrejöhessen.

A szöveg értelmezését, a darab játszását és az interakciók facilitálását segítő egyik leghasznosabb eszköz a színész-drámatanár számára a produkció középpontjának meghatározása. A középpont az, amit a darab és a program egésze vizsgál és alkot a nézőkkel/résztvevőkkel együttesen. Egy fiataloknak szóló drámaóra vagy TIE középpontja azokhoz a tanulási területekhez kapcsolódik, amiket a résztvevőkkel feltárunk, körüljárunk. Egy szöveg középpontja tükröződik a benne megjelenő metaforákban, hasonlatokban és metonímiákban. A szöveg szerkezetében, mintázatában is megjelenik annak középpontja, és ahhoz kapcsolja annak különböző színtereit.

Akár darab alapján, akár közösségi alkotás segítségével készül egy TIE előadás, a próbák folyamán a választott középpont tesztelésre kerül, majd újra és újra pontosítjuk azt.

Az egész produkciónak van középpontja, de minden egyes jelentnek van kapcsolódó középpontja, központi képe, cselekvése, tárgya. A TIE program interaktív elemeiben a középpontot kérdések és tevékenységek segítségével lehet tovább vizsgálni, ezekkel lehet jelentésrést teremteni a középpont köré a résztvevők számára. Annak érdekében, hogy a színtereket megfelelő módon alkalmazhassuk, fontos, hogy a darab középpontját az adott kor és helyszín függvényében határozza meg magának minden egyes produkció.

Nem az örökkévalóság számára értelmezzük a szöveget. Például a Hamletből készülő előadás egy adott történelmi kor, társulat, nézők/résztvevők számára állapítja meg annak a produkciónak a középpontját. Persze, ez nem azt jelenti, hogy a Hamlet középpontja bármi lehet, hiszen a darab logikája hasznos keretet kínál a középpont feltárásnak, ami a helyzetek logikájában szintén tükröződik.

Ha a színészek a középponttal dolgoznak, akkor az megváltoztatja azt, ahogy az egész darabról gondolkodnak, mert nem a karakterük egyéni pszichológiájának megértése vezeti a munkájukat, hanem annak megértése, hogy miként kapcsolódik a szerepük a színtérhez és a feltárásban lévő középponthoz. A színész azt keresi, hogy a középpont miként tükröződik abban, amit ő tesz.

A színterek és a középpont kölcsönösen meghatározzák egymást, mert a színtér kínálja a szituáció konkrét logikáját, míg a középpont egyfajta tematikus, fogalmi vagy lételméleti referenciapontot kínál a színésznek. Ezek együtt válnak a „mi darabunkká” (a társulat értelmezésévé), ami a nézőket próbálja bekapcsolni, teret nyitni a számukra, +25

hogy megalkothassák az „ő darabjukat” – ebben kapcsolódik össze az ő személyes tapasztalatuk, azzal, amilyen jelentést teremtenek a színpadon történő eseményeknek.

A szituáció feltárása Vegyük példaként a Széttört tálat: arra használtuk a színteret és a középpontot, hogy a darab és a színházi nevelési előadás interaktív része egy koherens egészet alkossanak.

A szöveg értelmezését annak központi fogalmainak feltárásával kezdte a társulat. Úgy tettük ezt, hogy feltérképeztük a szobán (B színtéren) kívüli valóságot, azt, ami kinn van az utcán, és ezért sosem látszik a kinti világból. Ezután a színészek a darabban előkerülő tárgyakkal foglalkoztak, és azt keresték, hogy mit mondanak ezek az A és a B színtérről.

Feltűnő volt az éhség pregnáns jelenléte, például a tálak képében, a kinti és benti világot összekapcsoló mozgatóerőként. De egyértelművé vált az is, hogy különböző dolgokra éheznek a család tagjai, Lány, Anya és Apa, így a tálhoz is máshogy viszonyulnak, más-más értéke, jelentése van a számukra. Anya számára a családi hétköznapok folyamatosságát jelenti, Apa számára a túlélést, míg a Lány a képzelet táplálásának a lehetőségét látja a tálban. Ezeket a felismeréseket használva kezdtünk egy központi beszédet keresni a darabban és központi sorokat, cselekvéseket, képeket, amik összekapcsolják a különböző jelenetekben megjelenő különféle éhség-formákat. Azért mentünk így végig az összes jeleneten, hogy egy olyan keretrendszert teremtsünk a színészeknek, ami segíti, hogy cselekvő jelenlétükkel keltsék életre a történetet. A folyamat során azt a középpontot határoztuk meg a magunk számára, hogy miként hat ki a félelem és az elzártság arra, ahogy érzékeljük a valóst, és a képzeletbelit. Ez vált a „mi darabunk” középpontjává, erre alapozva alakítottuk az előadást és az interakciókat annak érdekében, hogy aztán a résztvevők a saját tapasztalataik alapján adhassanak jelentést a történéseknek. Ennek megfelelően alakítottuk ki a színházi nevelési előadás egészét.

Mielőtt látták volna az előadást, gondolkodásuk keretezéseként azt kérdeztük a gyerekektől, hogy féltek-e már valaha. Arra kértük őket, hogy személyes tapasztalataikat osszák meg egymással párokban. Ezután a család nappaliját nézték meg alaposan – és azt kérdeztük tőlük, hogy a szobában látnak-e valahol félelmet. Ha igen, akkor hol, miben pontosan? Miután megosztották a résztvevők erről a meglátásaikat, a facilitátor a következőket mondta: „Szeretnénk megosztani veletek egy történetet. Egy olyan történetet, amit mi is szeretnénk jobban megérteni. Egy korotokbeli lányról szól. Egy lányról, aki…. (itt a facilitátor az alapján beszélt, amit a résztvevők mondtak a szobáról és a félelemről). Ahogy maga az élet is, úgy ez a történet is igen összetett. Muszáj lenne megértenünk. Segítetek ebben?” +26

Miután a csoport elfogadta a meghívást, megmutattuk nekik az előadást, ami három jelenetből állt (körülbelül 1 óra 10 perc volt). Minden jelenet után megállítottuk az előadást, hogy megértsük, mi is történt. A használt tevékenységek mindig a csoport reakcióitól függtek, de a középpont (félelem, elzártság, valóság és képzelet) köré épültek: a résztvevők a képzeletbeli barát szerepében ültek a családi asztalhoz; kimondták Apa gondolatait és reakcióit Lány cselekedeteire; vagy a tárgyak vizsgálatára hívtuk őket, például arról beszélgettünk, hogy mi tört össze igazából, amikor a tál széttört? A színészek arra törekedtek, hogy a résztvevők gondolatait, illetve annak közösségi dimenzióit megpróbálják az előadás részévé tenni. Például változtattak azon, ahogy egy cselekvés történik, vagy egy mondat elhangzik a színpadon. A cél az volt, hogy a darab minél hasznosabb legyen a résztvevők számára; az esetleges változtatások apró dolgok voltak, amik segíthették új jelentések kiolvasását, a tartalom mélyítését. Az előadás után a színész-drámatanárok az előadás különböző pillanatait vizsgálták a diákok részvételével, így ők is Apa, Lány vagy Anya szerepébe léphettek. A kutakodás alapja az a gondolat volt, hogy nemcsak az fontos, hogy mi a cselekvés, hanem az is, ahogyan az a cselekvés történik, mert abból bonthatók ki a jelentés rétegei. A közös gondolkodást csoportokra szétválva folytatták, majd végül a színtérrel kapcsolatos megértésüket megosztották egymással, hogy közös tudássá válhasson.

A darab cselekvő jelenléttel történő életre keltése során a színész meditátorrá válik, akin keresztül a darab megszólalhat és akin keresztül a közönség beszélhet a darabbal.

Nem a karakter belső motivációját kell megkeresnie a színésznek, hanem a darabot kell játszania, szerepként kell reagálnia az adott helyzetekre. Bond újra és újra mondja a színészeknek, hogy „stop acting”. Úgy érti, hogy a színész legyen cselekvő módon „jelen a helyzetben, és fókuszáljon azokra darabbeli folyamatokra, amik építik emberségünket, vagy megfosztanak tőle” (Davis 2009:1). Az „acting”, a színjáték, megköti a történések jelentését, az „enactment”, a cselekvő jelenlét megnyitja a történéséket, hogy azokat a nézők értelmezzék és így kérdéseket tehessenek fel. Így a világ megfejtendő, nyitott kérdés marad.

Miként lehet nyitott kérdéseket feltenni? Térjünk vissza a Széttört tálhoz, amiben Lány a képzeletbeli barátját eteti a tálból, és ez hatalmas konfliktust szül közte és az apja között.

Lány cselekedetével megkavarja, elveszi Apa valóságról alkotott képének biztonságát.

Apa a második jelenetben egy kalapáccsal töri össze a tálat, hogy ezzel véget vessen lánya játékának. Lány, a bátor ellenállás jegyében egy bádog tállal tér vissza a szobába

+27

Amikor APA belép, LÁNY megpróbálja elrejteni a tálat és APA ezt nem veszi észre.

APA

Fel kell aprítanunk a bútorokat.

ANYA

Aprítani a ––? Miért?

APA

Az egész utca ezt teszi.

ANYA

Miért?

APA

Tüzelőnek. Nincs áram – már nem is lesz soha.

ANYA

Te jó ég! De, eltüzelni a –

APA

Ha nem tesszük, akkor elszedik. Fosztogatók járkálnak. Bandákba verődve.

Elvisznek minden bútort, amit csak találnak!

ANYA

De, eltüzelni a – !

APA

Segíts! Ha nem tesszük, akkor mindent elveszítünk! (A bádog tálat LÁNYnak adja.) Fogd! … Mostantól így kell élnünk – a csupasz padlón!

APA és ANYA kiviszik az asztalt és a három széket. LÁNY a védelmébe veszi a negyedik

széket (amire a képzeletbeli barátját szokta ültetni). Leül rá, és könyörög a

képzeletbeli barátnak, hogy siessen a segítségére. APA visszatér: APA

Az is kell.

LÁNY

Az övé.

APA

Mi van a tálban?

LÁNY

(Lábait a szék lábai köré csavarja.) Az ebédje.

APA megfenyegeti a lányát, hogy a széket alóla fogja felaprítani. LÁNY elhagyja

a házat, hogy az utcákon keresse a barátját. APA visszatér egy fejszével.

APA

+28

Szentségit. (Magában) Elfutott. (A konyhaajtó felé megy. Megáll.) Hogy mondom ezt el az anyjának? Veszekedni fog. Az én hibám lesz. (Az ujját szopja.) Fáj. (Megrázza kezét.) A vérnek szög és kalapács íze van. (Visszafordul a szék felé. Az ételt bámulja. Ujjával kanalaz belőle. Lenyalja az ujjáról Lassan mozgatja a szájában. Hirtelen elejti a fejszét, megragadja a tálat, és megeszi az összes ételt. Kinyalja a tálat.) Egy zombira pazarolni az ételt mikor éhezik a világ.

Milyen lehetőségek állnak a színész rendelkezésére ezen a színtéren? A színésznek fel kell fedeznie minden lehetséges cselekvési módot, de ezeket csak a helyzetben teheti, az adott pillanatban. Fontos, hogy ne kössük meg előre, hogy miként reagálnak egymásra a színészek, hanem engedjük, hogy a szituáció logikája irányítsa a cselekedeteiket.

Nincsenek rendelkező próbák, nem rögzítjük a színészek játékát, hanem inkább lehetővé tesszük, hogy felfedezzék a szituáció földrajzát. A próbáink során a színtér és a középpont segítségével sikerült olyan egységekre bontanunk a szituációt, ami lehetővé tette, hogy a színészek elkerüljék az általánosításokat a játékukban. A próbák során hasznos, ha nem azt rögzítjük ami jó, hanem ha azokat az elemeket szűrjük ki, amelyek nem tükrözik a középpontot. Ha a színészek jól ismerik a színteret és használják a középpontot, akkor a további lehetőségek feltárása folytatódhat akár az előadások során is.

A próbákon az elzártság és a félelem fogalmait állítottuk a középpontba, azt vizsgálva, hogy mi táplálja ezeket. Lány és Apa külön valóságokban léteznek, mintha két külön világban élnének – Apáé egzisztenciális szempontok körül forog, a Lányét pedig ontológiai kérdések határozzák meg. Apát a kint történő eseményektől való félelem hajtja. Lányt pedig az a szükséglete, hogy etesse a barátját. Az intuícióját követi, érzi, hogy a képzelete segítségével értheti meg azt, ami odakint történik. A tál számára új jelentéssel gazdagodott, más értéke lett a számára, mint amit az apjának jelent. A tál katexisen esett át8.

Visszatérve a korábban idézett szöveghez, ott a szobába visszatérő Apát láthatjuk, aki a kinti történések okozta pánikban észre sem veszi a bádog tálat, egyszerűen a lány kezébe adja, hogy az asztaltól megszabadulhasson, hiszen innentől a földről kell enniük.

Nagyobb (szélsőségesebb) problémával kell megküzdenie – a bútorokkal. Lány azonban más értékkel ruházta fel a tálat, őt az mozgatja, hogy megetesse a barátját, és ehhez a tálnak az asztalra kell kerülnie. A két értékrend ütközése rendkívül fontos a nézők 8 Azt nevezzük Katexisnek, amikor egy tárgy önmagán túlmutató energiákkal, érzelmi töltettel, új jelentéssel ruházódik fel, de ezzel egyidőben megőrzi eredeti használati módját, értékét. Lány új jelentést adott a tálnak. Amikor Apa megeszi belőle az ételt, akkor lerombolja Lány képzeletét. Lány ételének befalása szinte kannibalizmusnak is tekinthető. A többletjelentés, a katexis, lebontható (de-katexizálható) és új jelentések felruházása is megvalósulhat (re-katexzizálható). A bondi drámaesemény (Drama Event – DE) megteremtésének egyik stratégiája a tárgyak cselekvő használata. A DE létrehozásához muszáj a tárgyra fókuszálnunk egy extrém helyzetben (ami nem feltétlenül kell, hogy erőszakos legyen), és lehetővé tenni, hogy önállóan, de a darab egészének részeként láthassuk. A DE nem lép ki a narratívából, de olyan törést teremt benne, ami lehetővé teszi, hogy a néző meglepődjön és teret kapjon a reflektálásra és értelmezésre.

+29

képzeletének, a D színtérnek az aktiválásban, hiszen a célunk nem egyszerűen a történet elmesélése, hanem annak megnyitása a nézők számára, hogy ők ütköztethessék saját magukban a két értékrendet.

Ezt úgy érhetjük el, ha a színtéren egyszerre két párhuzamosan valóságot teremtünk.

Ha például a fenti részt nézzük, az instrukciók nem mondják meg, hogy miként kerül az asztalra a tál aközött, hogy „Lány megpróbálja elrejteni a tálat”, és hogy Apa a „bádog tálat Lánynak adja”. Pedig valahogy az asztalra kell kerülnie ahhoz, hogy aztán Apa odaadhassa Lánynak. Könnyen lehet, hogy észre sem vesszük ezt az apróság, vagy megoldandó technikai problémaként kezeljük, „letehetném, amikor ő épp másfelé néz…”. Holott ez pont nem technikai probléma. Hanem a középponthoz és a színtérhez kapcsolódó kérdés. Elképzelhető, hogy sokkal hasznosabb jelentésrést teremt a D színtér számára, ha Apa végignézi, ahogy a lány leteszi a tálat az asztalra és ezután adja vissza neki.

A színészek elkezdték a színtéren kijelölni a saját területüket, a tárgyak segítségével a középpontra fókuszálták az energiáikat: Anya a bútoraiba kapaszkodott (a családjába), Apa ragaszkodott hozzá (a félelemtől elvakítva), hogy a valóság azt kívánja tőlük, hogy a földről egyenek. Lány pedig a tálba kapaszkodva őrizte az autonómiáját, és önmaga helyett inkább másnak adta az ennivalóját. Három elem megrendítő ütközetének lehetünk tanúi. Az egyik ezek közül a racionalitás (Apa), a másik a társadalmi őrület által meghatározott sorsunk elfogadása, a harmadik pedig a képzelet (Lány), ami a krízis másfajta megoldása után kutat. Közben két különböző, de összekapcsolódó valóság nyilvánul meg a tál kapcsán. A tál lett Lány életének középpontja, szinte dajkálja, mintha egy védtelen csecsemő lenne. Mivel azonban Apa részéről veszély fenyegeti a tálat, ezért a dajkálás egyben védőpajzzsá is válik. Ez a kettősség jelentésrést teremt a nézők számára, amit nekik kell megtölteniük saját értelmezésükkel. A színésznek azonban, a játékával a helyzet logikájában kell maradnia. A tál dajkálása gyakorlati, praktikus cselekvés, nem szabad szimbolikusan absztrakttá válnia. Ha az utóbbi történne, akkor az lezárná a cselekvés jelentését. Lánynak meg kell mentenie a tálat. Apának el kell pusztítania az asztalt, de a tál az útjában áll.

Persze a tál útja nem ér itt véget. Mert amikor Apa visszatér a konyhából és rádöbben, hogy az általa széttört tálat helyettesíti a bádogtál, akkor azt új értékkel, jelentéssel tölti fel, re-katexizálja a tálat. Lány elszántan eteti a képzeletét és ez feltámasztja Apa éhségét a kontroll iránt. Apa önsajnálattal átitatott megélhetési érvekre hivatkozva +30

eszi meg a tálból az ételt, és ez lételméleti kérdéseket vethet fel a nézőknek. Hiszen ők több szemszögből értik, érzik a tál színtéren életre kelt jelentéseit, azt is ahogy Lány az eljövendő életet látja benne, Apa pedig zombikat, élőhalottakat.

Potenciális drámaesemény az, ahogy az Apát játszó színész megeszi az ételt. Ha játékában nem véleményez vagy ítélkezik, hanem cselekvő jelenléttel eszik, akkor a drámát kérdésként kínálja a nézőknek. Miért teszik azt, amit tesznek? Lehetnék akár én az Apa? Mit tennék az ő helyében? A kérdésekre a válaszadást a színész a nézőkre bízza. Muszáj nézőként döntéseket hoznunk, mert a cselekvések mögött rejlő okokat nem játszották el számunkra. „A drámaeseményben nem másodvonalban tapasztalunk, hanem elsőkézből. Nem a szereplők érzéseinek visszhangjaként éljük meg a történések, mint a realista drámában, hanem a képzeletünket használva keressük az okokat, és ezáltal születnek meg saját érzéseink a történésekkel kapcsolatban” (Davis 2005:210). Ha ez megvalósul a nézőkkel, akkor lényegében ez saját énjük alkotásának egy eleme, hiszen a saját értelmezésünkért, érzéseinkért felelősséget kell vállalnunk, és ez a közösség iránti felelősségvállalás lehetőségét is magában foglalja. Hiszen miként tudnánk másokért felelősséget vállalni, ha önmagunkért nem tudunk?

Végül, talán hasznos egy rövid kitérőt tennünk a karakter fogalma kapcsán. A középpontra és a színtérre összpontosuló figyelem nem teszi feleslegessé a karakterrel folytatott munkát a bondi drámában. Azonban nem a karakterépítés a kezdőpontja a munkának, azután érdemes vele foglalkozni, ha már a darab középpontját megfogalmaztuk, és a helyzeteket megértettük. Ha ez megtörténik, akkor a színész sokkal mélyebben értheti meg a karakterét, hiszen a helyzet játszásban nem csak a darab társadalmi aspektusai testesülnek meg, hanem az azokhoz kapcsolódó egyéni, emberi megnyilvánulások is.

A színésznek aktívan és kreatívan kell azokra a helyzetekre reagálnia, amelyek elé a karakterét állítják. Így kerülhet felszínre a Széttört tálban Apa, Anya és Lány embersége, és láthatjuk a humort, esendőséget, és ellentmondásokat, amiket a hagyományos értelemben vett karakter fogalmához szoktunk társítani. De ezeket nem általánosságban láthatjuk, hanem mindig a szituáció viszonylatában, és így specifikussá, konkréttá válik az esendőség, a nevetés, a düh vagy az irónia. A színészek által kifejezett, színtérre reagáló érzelmek precízek és helyzetnek megfelelőek lesznek, és nem manipulatívak vagy katartikusok. A cselekvő jelenlét lehetővé teszi a színész számára, hogy megélje a darabot, és lehetővé tegye a nézők számára, hogy a legkülönbözőbb helyzetekben felismerjék magukat annak szerepeiben.

+31

Bízom benne, hogy elég támpontot kínáltam ahhoz, hogy felkeltsem többek érdeklődését Bond munkássága iránt. Azoknak, akik szeretnének többet megérteni Bond gondolataiból, jó szívvel ajánlom az Edward Bond and the Dramatic Child (Davis 2005) című könyvet, vagy a Saved diákkönyvtári változatának bevezetőjét, illetve a Bond által írt drámákat, és színházelméleti írásainak gyűjteményét, a Hidden Plot-ot (Bond 2000). Bármi legyen is a TIE jövője az Egyesült Királyságban, azt gondolom, hogy a színtér, a középpont vagy a cselekvő jelenlét olyan fogalmak, amiket bármelyik olyan színházi kontextusban alkalmazni lehet, ahol a cél a nézők képzeletének aktiválása és a nyitott kérdések kapcsán történő jelentésalkotás lehetővé tétele.

HIVATKOZÁSOK Bas, Georges and Hankins, Jérôme. 2005. ‘A Glossary of terms’, trans. from French by

Alison Douthwaite, in Davis, ed., Edward Bond and the

Dramatic Child. Stoke on Trent: Trentham Books, pp. 201–220 Bond, Edward.

2000. The Hidden Plot. London: Methuen.

Bond, Edward.

2018. The Hungry Bowl. in Edward Bond: Plays:10. London: Bloomsbury.

Davis, David

2009. ‘Introduction’ to Edward Bond, Saved (students’ edition), London: Methuen.

David, David. (ed.)

2005. Edward Bond and the Dramatic Child. Stoke on Trent: Trentham Books.

Williams, Cora.

1993. ‘The Theatre in Education Actor’, in Jackson, ed.,

Learning Through Theatre, 2nd edn. London: Routledge, pp.

91–108.

Fordította: Bethlenfalvy Ádám

+32

Pillanatkép a Káva Tengerpart című drámajátékából.

Káva archívum

BRIAN EDMISTON

Mi az én szerepem?

A szerep, a keret és a pozíció a folyamatdrámában Ohio State University (edmiston.1@osu.edu) A drámapedagógia alapvető és bevett fogalma a szerep és a keret, amelyek a folyamatdráma szakirodalmában mindenütt visszaköszönnek. A következőkben annak jelentőségére szeretnék rámutatni, hogy a tanár és a diákok hogyan pozícionálják egymást, amikor drámát használnak.

Jobban kedvelem a „dráma-használat” fogalmát, amikor a drámát tanítási célokra alkalmazzuk, mint a „dráma-alkotást”, vagy „-létrehozást”, mivel erősebben hangsúlyozza a drámai forma oktatási céljait. A folyamatráma során a tanár és tanulók nem egyszerűen belemerülnek egy képzeletbeli világba, amely el van választva az ő mindennapi valóságuktól, hanem inkább értelmezik a képzeletbeli világban szerzett tapasztalataikat, jelentést hoznak létre, amelyet aztán összekötnek a mindennapi életükkel, és így a valóságról alkotnak mélyebb megértést.

A drámapedagógiai szakirodalomban a szerep és a keret fogalma többnyire a résztvevőknek a képzeletbeli világban elfoglalt szerepére korlátozódik. Tanulmányomban arra szeretnék rámutatni, hogy a szerep, a keret és a pozíció fogalmának nemcsak a dráma fiktív világában, hanem az osztályterem valóságában is figyelmet kell szentelnünk.

Szerep Amikor a résztvevők a folyamatdráma során elképzelik, hogy ők most valaki mások, akkor azt mondjuk, szerepbe lépnek. Ugyanakkor az emberek a mindennapi életükben is társadalmi szerepekben vannak, és ezek a (valós, társadalmi) szerepek (Goffman, 1974) a dráma világának képzeletbeli szerepeivel párhuzamosan működnek. Nemrégiben tanárjelölteknek, tanároknak, művészeknek és más szakmából érkezőknek tartottam egynapos képzést, ahol mindannyian felvettük az űrhajósok szerepét egy képzeletbeli

+34

űrállomáson. A drámás képzés vezetőjeként váltogattam a tanári és az űrhajós szerepemet, hiszen a mindennapi élet tantermi valóságában tanárként voltam jelen, míg a közös képzeletbeli világunkban űrhajósként. Miközben megtárgyaltuk, hogy mitévők legyünk, tapasztalatokat gyűjtöttünk és értelmeztünk, a résztvevők is ide-oda lépkedtek a mindennapi életben elfoglalt társadalmi szerepük és a képzeletbeli világban betöltött szerepeik között.

A drámás nyelv gyakori fordulatai a „szerepbe lépés”, meg a „kilépni a szerepből”, holott szociológiai értelemben az ember mindig és már eleve szerepben van. A mindennapi életben is váltogatjuk a szerepeinket, amikor különböző emberekkel beszélünk, különböző helyzetekben, és szerepeink közé épp így beletartozhat a dráma képzeletbeli világában, a színpadon vagy a darabban betöltött szerepünk is.

Nem az a döntő különbség a dráma és a mindennapi valóság között, hogy szerepben vagyunk vagy sem, hanem az, hogy az aktuális cselekvés a résztvevők szerint kizárólag a mindennapi valóságban történik-e, vagy a képzeletbeli világban is. Ahhoz, hogy drámát hozzunk létre, nem szükséges fiktív szerepekbe lépnünk; elég, ha elképzeljük, hogy valahol máshol vagyunk, egy elképzelt világban. A drámát akkor kezdjük el használni, amikor nekilátunk a képzeletbeli világ megalkotásának. A képzeletbeli világban aztán olyan tapasztalatokat tudunk szerezni, amelyek az osztálytermen túl, a mindennapi élet valóságában is értelmezhetővé válnak.

A dráma képzeletbeli és mindennapi valósága A dráma folyamata egyszerre két valóságban is zajlik. A színházi közönség a mindennapi valóságban ül, és nézi azt a képzeletbeli világot, amelyet a színészek, a rendező és a technikusok hoztak létre a számukra. A folyamatdrámában létrehozott világnak nincs közönsége, így a tanár és a részt vevő tanulók nemcsak létrehozó színészei, rendezői és technikusai a darabnak, de egyúttal ők a közönsége is (O’Neill, 1995). A folyamatdrámában a résztvevők társadalmi és kulturális képzeletüket használva hoznak létre közös, képzeletbeli világot. Az elképzelt világ azonban nem áll az osztálytermi valóság helyére, nem váltja fel a mindennapi valóságot, hanem inkább amellett (párhuzamosan) jön létre. A tanár és a résztvevők így egyszerre mindkét világban kapcsolatba kerülnek egymással, illetve ide-oda léphetnek a két világ között, ahogyan éppen szükségesnek látják (Heathcote, 1975).

+35

MI LENNE, HA VAN

>>>

Képzeletben létrehozott világ

>>> Az osztályterem mindennapi valósága

Míg a mindennapi valóság egyedül adott valóságként létezik, addig a dráma valósága megkettőzött világ, hiszen a tapasztalataink és a cselekvéseink egyszerre két síkon érvényesek: a képzeletbeli világban és az osztályterem tér-idő valóságában is. A mindennapi valóságot a létigével tudjuk megragadni: a valóság „van”. A dráma ott kezdődik, amikor a valóság mellett azt is elképzeljük, hogy „mi lenne ha”. Például mi lenne, ha űrhajósok lennénk? Ha a mindennapi valóságot úgy írjuk le: van, akkor a dráma a van és a mi lenne ha együttes, egyidejű jelenléteként ragadható meg.

A társadalmi és kulturális jelentések, amelyeket az egyik világban létrehozunk, mindig hatással vannak a másik tér-időben létező valóságra is: ezért olyan fontos szem előtt tartanunk a drámai valóság fenti, kettős valóságmodelljét. Egyrészt a VAN szintjén megbeszélt szabályok határozzák meg, hogy a résztvevők hogyan viselkedhetnek a MI LENNE, HA szintjén. A képzeletbeli űrhajósokra például a súlytalanság törvényei vonatkoztak, és a csoport megbeszélése szerint csak lassan tudtak mozogni, lökhajtásos módon. Másrészt viszont a MI LENNE, HA világában zajló interakciók hatással vannak a tanulók (valódi) közösségére, aminek a mindennapi valóságban is érezhető hatásai lesznek, függetlenül attól, hogy az osztály épp a MI LENNE, HA vagy a VAN osztálytermi valóságában tevékenykedik-e. Amikor például az űrhajósok képzeletben közösen megvizsgálták, hogy megsérült-e az űrhajó, akkor valódi együttműködésre építő munkát végeztek.

Keret A mindennapi élet helyzeteit és a valóság eseményeit mindig valamilyen szociokulturális keretbe helyezve értelmezzük (Goffman, 1974). A mindennapi valóság osztályterme dinamikus, sokoldalú társadalmi és kulturális tér, ahol a tanár és a tanulók számos lehetséges keretrendszerben értelmezhetik a valóságot. A dráma során létrehozott világ olyan tér, amelyben a tanárnak és a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy olyan kereteket próbáljanak ki vagy fedezzenek fel, amelyek a mindennapok során nem hozzáférhetők számukra.

+36

A keret a gyakorlati közösségekben alakul ki Az emberek számos gyakorlati közösség (Wenger, 1998) tagjaként, közös értelmezési keretekben határozzák meg önmagukat.

Az osztályterembe mindenki a már eleve létező, mindennapi társadalmi szerepeiben lép be, a mindennapi valóság értelmezési kereteinek megfelelően. Amikor a résztvevők eseményeket értelmeznek (legyen szó akár képzeletbeli, akár valóságos eseményekről), ezt mindig a VAN perspektívájából teszik, vagyis a társadalmi és kulturális identitásuknak megfelelő értelmezési keretből és annak valóságreferenciájából kiindulva. Tanárként én is ugyanezt teszem.

Tanárként például közösséget vállalok a világ valaha létezett összes tanával. Azonosulok azzal a tanár szereppel, amely a tanárban inkább kérdések koordinálóját látja – nem pedig a válaszok birtokosát. Azonosulok azokkal, akik szerint a tanár a gyerekekkel való beszélgetésben együtt tanul a tanítványaival – ahelyett, hogy tudásátadóként, oktatóként működne. Azokkal vállalok közösséget, akik a tantermet a közös munka terének tekintik (nem pedig az egyéni teljesítmény helyszínének).

Azok a társas gyakorlatok, amelyek adott osztályteremben zajlanak, idővel létrehozzák annak az osztálynak a társas szabályait, kialakítják az adott közösség helyi kultúráját, ahol a résztvevők közösen osztoznak a valóság értelmezési keretén. A tanulókban idővel közös elvárások és meggyőződések formálódnak, amelyek meghatározzák, hogy egyes eseményeket hogyan – milyen keretben – fognak értelmezni. A példában szereplő űrhajósokkal a képzeletbeli űrállomáson ugyanez történet. Annak ellenére, hogy az űrhajós keret olyan szakmai és személyes nézőpontot kínált a vizsgált eseményekhez, és olyan lehetőségekkel és képességekkel ruházta fel a résztvevőknek, amelyek nagyon is eltértek attól a nézőponttól és azoktól a lehetőségektől, amelyekkel egy tanuló vagy egy tanár a földi valóságból értelmezte volna ugyanezeket az eseményeket.

A képzeletbeli világban zajló társas tevékenységek ugyanúgy közösséget hoznak létre, és kialakítják a közösség értelmezési kereteit, mint ahogy a mindennapi valóság tevékenységei.

A közös cél érdekében végzett, együttműködésen alapuló társas tevékenységek a közösség érzetét építik a résztvevőkben, akik osztoznak a közösen elért teljesítményben – és ez teljesen független attól, hogy a résztvevők számára ezek a tevékenységek a VAN, vagy a MI LENNE, HA világában valósultak meg. Amikor például azt játszottuk, hogy űrsétát +37

teszünk, felvettük az űrruhánkat és csoportokban átvizsgáltuk az űrhajó külső borítását, hogy felmérjük az esetleges sérüléseket, akkor ezek a tevékenységek megalapozták az űrhajósok közösségét. Sürgősen megoldandó problémákat találtunk az űrhajónkon: az oxigénkészletek fogyóban voltak, az űrhajó külső borítása és a rádióantenna is megsérült.

A résztvevők kisebb csoportokban terveket dolgoztak ki, feljegyzéseket készítettek, majd az ötleteiket megosztották a csoport egészével. A képzeletbeli eseményeket és közös kereteket a csoportszintű és a kiscsoportokban folyó tárgyalások formálták. A történet egy későbbi pontján például a résztvevők kitalálhatták, hogyan osszák el igazságosan a maradék oxigént, hogyan támogassák egymást, és hogyan szervezzenek mentőakciót.

Mindezek a tevékenységek attól függetlenül, hogy képzeletbeliek voltak, nagyon is valós közösséget építettek: megalapozták a kölcsönös bizalom érzését a résztvevőkben, és lefektették az együttműködés, a kölcsönös tisztelet és a demokratikus csoportműködés alapjait.

Az osztályközösség kultúrája, a csoportműködés szabályai a résztvevők egyéb társas csoportjaiban működő kultúrája mellett jön létre, de azoktól nem függetlenül működik.

Az osztály társas szabályaira hatnak az egyéb közösségek (például sportkörök, a zenei ízlés vagy más érdeklődési körök mentén szerveződő csoportok) társas szabályai. Az osztályközösségi-identitás mindig ráépül az olyan tágabb kulturális identitásokra, mint a szakmai szocializációból, nemzeti hovatartozásból, a társadalmi osztályból vagy a társadalmi nemből eredő identitásokra. A tanulók a valós társadalmi és kulturális értelmezési kereteikre és szerepeikre építenek, amikor részt vesznek az osztálytermi tevékenységekben, és ez akkor is így van, amikor épp a MI LENNE, HA képzeletbeli drámás világát hozzák létre. Az űrhajós játék résztvevői például olyan különböző közösségekből származó tudást és nézőpontot építettek be a drámánkba, mint a matematikatanárok, az amatőr rádiósok vagy a Columbia-katasztrófa szemtanúinak speciális tudása és nézőpontja.

Hatalommegosztás a keret révén Elsősorban azért használom a drámát a tanári munkámban, mert amikor létrehozunk egy képzeletbeli világot, akkor lehetőségünk nyílik arra, hogy a dolgokat másképp keretezzük, és megváltoztassuk a hatalmi viszonyokat.

+38

Tanárként a hosszú távú célom az, hogy amennyire csak lehetséges, megosszam a tanári hatalmat és autoritást a tanulókkal. Szeretném, ha a tanulóknak gyakrabban lenne lehetőségük arra, hogy úgy beszéljenek és cselekedjenek, ahogy az osztályteremben számukra többnyire nem megengedett. Azt remélem továbbá, hogy a tanulók egyre inkább tudatába kerülnek a saját személyes-, és a közös tanulói autoritásuknak és autonómiájuknak, így az egyre kiterjedtebbé és biztosabbá válik, és ezzel párhuzamosan pedig egyre inkább tekintettel lesznek mások autoritására. Olyan osztálytermi közösséget és társas kultúrát szeretnék építeni, amely egyenrangúbb viszonyokra épül, mint amire bárki is számítana, amikor belép egy tanterembe.

A drámát használhatjuk arra, hogy olyan osztálytermi kultúrát építsünk vele, ahol a résztvevők elismerik egymás növekvő autoritását, azáltal, hogy megváltoztatjuk a hatalmi viszonyokat, és az autoritás érzetét. A MI LENNE, HA világának tevékenységei kihatással vannak a VAN mindennapi valóságának hatalmi viszonyaira is. Ezért aztán, amikor űrhajósoknak képzeltük magunkat, akik sétát tehetnek az űrben, különböző eszközöket használva közösen megjavíthatják az űrhajót vagy akár segítséget kérhetnek a földi űrközponttól, akkor sokkal több cselekvési szabadságunk és autonómiánk volt, mintha a tanulók csak ültek volna a padjukban, és részt vettek volna az általam vezetett beszélgetésben.

A képzeletbeli tevékenységek, amelyek nem függetlenek a mindennapi élet tevékenységeitől, olyan értelmezési kereteket hoznak létre a dráma elképzelt világában, amelyeket aztán a tanulók a saját mindennapi életük iskolai vagy iskolán kívüli eseményeinek értelmezésére is használhatnak. Amikor a résztvevők elképzelik, hogy űrhajósok, akkor tapasztalatokra tesznek szert és megalkotják a szakértő keretét, meg a csapatmunka keretét, amit aztán magukkal vihetnek, és alkalmazhatják az élet más területein is. És akkor még épp hogy csak elkezdtük megalkotni az ehhez hasonló kereteket, amelyeket aztán bőven tovább fejleszthetünk a szakértői dráma módszerével (Heathcote és Bolton, 1995).

A tanári keret hatalma és autoritása A képzés vezetőjeként saját tevékenységemet egyszerre kereteztem az egyik űrhajós MI LENNE, HA nézőpontjából, és ugyanakkor tanárként a mindennapi valóság VAN nézőpontjából. Mivel bármikor megtörténhet, hogy a résztvevők valamelyike elbizonytalanodik a képzeletbeli űrhajós szerepében, ezért egy pillanatra sem engedhettem meg magamnak, hogy pusztán a MI LENNE, HA szerepemben legyek jelen, +39

hiszen tanárként is döntéseket kellett hoznom. A foglalkozás vezetőjeként folyamatosan tudatában kellett lennem mindkét keretből adódó szerepemnek. A résztvevőknek szóló kérdéseimet és megszólalásaimat mindig a VAN, a tanári szerepemből adódó keret irányította, akár űrhajóst játszottam éppen, akár nem.

Ha a dráma során konfliktus bontakozik ki, akkor mindig tudatában kell lennünk az adott helyzet lehetséges társas és kulturális hatásainak, esetleges veszélyeinek. Amint azt érzékeltem, hogy potenciális veszély fenyegeti az éppen hogy csak alakulóban lévő közösségünket, azonnal kiléptem a MI LENNE, HA képzeletbeli világából, és átléptem a mindennapi valóság VAN világába. Az egyik résztvevő ugyanis, csupa jószándékból, azt hitte, segít azzal, ha előáll egy kitalált történettel, és megvádolta a másik csoportot.

Azt állította, hogy azért csökkent le az oxigén-készletünk, mert a másik csoport nem végezte rendesen a munkáját, és nem ellenőrizték az oxigén-készleteket. Megálltunk, hogy reflektáljunk közös drámánk lehetséges irányára. Attól tartottam, hogy a negatív érzések könnyen alááshatják a bizalom és az érzelmi biztonság éppen hogy csak alakuló tapasztalatát egy olyan közösségben, ahol a résztvevők alig egy órája vannak együtt.

Megkérdeztem a résztvevőket, hogy szerintük elég jól ismerik-e már egymást ahhoz, hogy belemenjünk abba, milyen érzés, ha megvádolnak minket. Az egész csoport – velem együtt – egyetértett abban, hogy ennek egyáltalán nincs itt az ideje. Ehelyett inkább arra koncentráltunk, hogyan tudjuk egymás erejére támaszkodva megtervezni a mentőakciót arra az esetre, ha végképp el kell hagynunk az űrhajót. Semmiképp nem akarom azt állítani, hogy a dráma során kerülnünk kéne a kulturális vagy társadalmi konfliktusokat. Ehelyett inkább azt szeretném hangsúlyozni, hogy a dráma képzeletbeli világában történtek hatással vannak az osztályterem mindennapi valóságára, és fordítva.

Ezt pedig mindig szem előtt kell tartanunk.

Pozícionálás A társas interakciókban az emberek elhelyezik, pozícionálják önmagukat és a másikat is (Harre és van Langenhove, 1999). Azon felül, hogy kulturálisan meghatározott kereteket és szerepeket használunk, a társas helyzetekben még hatalmi viszonyba is helyezzük magunkat a másikhoz képest, annak megfelelően, hogy több, kevesebb vagy azonos cselekvési lehetőségünk és értelmezői szabadságunk (vagyis autoritásunk) van-e az eseményekkel kapcsolatban. Ez a társas viselkedési forma pedig igaz a mindennapi élet tantermi valóságára épp úgy, mint a dráma elképzelt világára (Edmiston, 2000).

Elvileg mindannyiunknak szabadságában áll cselekedni, beszélni, és egy csomó mindent csinálni a táncolástól a kiabálásig. Az autoritásunk, a valós cselekvési lehetőségeink +40

abból adódnak, hogy kik vagyunk, mit tudunk, és mi az, amit megtehetünk. Az egyén szituációban elfoglalt pozíciója határozza meg, hogy kinek az autoritása (cselekvési szabadsága) válik uralkodóvá, ki lesz elhallgattatva vagy, hogy ki válik a csoport részévé.

Az űrhajósok kapitányának ugyanúgy lehetősége van űrsétát tenni, a földi irányító központtal beszélni vagy értékelni az egyes tevékenységeket veszélyességük szempontjából, mint a többieknek. Néhány űrhajósról – beleértve a kapitányt is – a többiek elismerik, hogy nagyobb autoritásuk van, mondjuk mert több tudással rendelkeznek valamilyen speciális technikai berendezés használatáról vagy mert tapasztaltabbak. Ugyanakkor a korábbi tapasztalatokból adódó tekintélyen felül egyedül a kapitánynak áll hatalmában (rangjából adódóan), hogy másokat irányítson. A kapitány autoritására támaszkodva ragaszkodhat például ahhoz, hogy az összes űrhajós elképzelését meghallgassák.

Tanári pozíció Tanárként arra használom az autoritásomat, hogy a résztvevőket szituációba helyezzem, és megszervezzem a tevékenységüket. A tanári autoritás mindig elérhető a számomra, attól függetlenül, hogy a résztvevőkhöz éppen képzeletbeli szerepemből szólok-e vagy sem, és hogy éppen az osztálytermi VAN világában vagy a MI LENNE, HA drámai világában beszélgetünk-e egymással. Űrhajósként is ragaszkodhatok ahhoz, hogy az emberek figyeljenek oda egymásra és hallgassák meg egymás véleményét - ehhez nem kell a repülőtiszt hivatalos szerepét felvennem. Tanári autoritásomat azzal jelzem, ahogyan a résztvevőket szituációba helyezem és pozicionálom. Minden egyes olyan esetben, amikor információt osztottam meg a résztvevőkkel, amikor megállítottam egy tevékenységet, vagy amikor arról tárgyaltunk, hogy mi legyen a következő teendő (mondjuk, amikor az űrséta után megvizsgáltuk az űrhajó külső borítását, hogy feltárjuk a sérüléseket), a résztvevőknél nagyobb autoritásra tettem szert. Ugyanakkor arra is lehetőségem van, hogy a résztvevőknél kisebb autoritású pozíciót vegyek fel, mint például amikor azt állítottam, hogy fogalmam sincs, hogyan kell megszüntetni az oxigénszivárgást, és ezzel lehetőséget adtam az egyik résztvevőnek, hogy kifejtse a javításra vonatkozó javaslatait.

Legtöbbször azonban a többiekkel nagyjából azonos autoritás-szintre pozicionálom magam. Minden olyan esetben, amikor úgy fogalmazok, hogy „vajon mit kéne tennünk” vagy, hogy „vajon ezzel mihez kezdjünk”, az egész csoportot (beleérve magamat is) olyan közösség tagjaiként pozicionálom, akik együtt néznek szembe a nehézségekkel, és ahol mindenkinek az erejére és mindenkinek az autoritására szükség van. Minden olyan esetben, amikor egy mellőzött vélemény mellé állok, és erősítek egy háttérbe szorított elképzelést, akkor a csoportot egymásra figyelő, együttműködő közösségként

+41

pozicionáljuk, ahol a megegyezést a közösség tagjai dialógusok útján vívják ki, és ahol a résztvevők közösen döntik el, hogy mi a teendő.

Tanárként mindig mozgásban vagyok egy képzeletbeli tengelyen: hol a csoport fölé helyezem magam, hol pedig a csoporttal egy szintre. Hol csendet teremtek, és koncentrált figyelmet, hol pedig felhasználom a csoport felszabadult energiáit valamelyik zajoshangos játék révén. Adhatok utasításokat, de kérhetek ötleteket is, feltehetek kérdéseket vagy szolgálhatok válasszal is. Önmagában egyik pozíció sem jobb vagy rosszabb, mint a többi; mindegyiket időről-időre felül kell vizsgálni. A kérdés, amit szüntelenül felteszek magamnak, hogy melyik pozíció támogatja leghatékonyabban a közösségen belüli dialógust és a közösség fejlődését.

A tanulók átpozicionálása Amikor a képzés résztvevője a másik csoportot kezdte hibáztatni, akkor saját autoritását a többieké fölé helyezte, úgy érezte, azonosítani tudja az oxigén készletek kimerülésének okát. Mindeközben nem lépett ki a szerepéből, pusztán a MI LENNE, HA világán belüli pozícióját, autoritásának szintjét változtatta meg. A csoportban senki sem volt az űrhajó kapitányának szerepében, eddig a pontig mindannyian egyenrangú csapattagokként működtünk együtt. Úgy vettem észre, hogy a résztvevők nagyjából azonos autoritásszintre helyezték magukat, mígnem indulatos közbeszólásával a társuk megemelte saját autoritás-szintjét, és a többieké fölé helyezte. A hibáztató résztvevő valószínűleg úgy érezte, hogy mivel szerepből beszél, ezért a többiek nem veszik majd túl komolyan amit mond. Közben megfigyeltem a kiszemelt áldozatok testbeszédét: testtartásuk megmerevedett, állkapcsukat összeszorították, tekintetük beszűkült, és zavart motyogással védekeztek. Úgy tűnt, hogy a vádak támadássá válnak, amelyekkel szemben legfeljebb védekezni lehet, ahelyett, hogy a megbeszélés a nyílt dialógus lehetőségét hordozná. Az volt a benyomásom, hogy a résztvevők nem akarnak megvádolt szerepbe kerülni, még a játék MI LENNE, HA világában sem, inkább szerették volna elkerülni ezt a helyzetet, és semmissé tenni a hallottakat. Habár mindenképp nyitott akartam maradni arra az esetre, hogyha a drámamunka új fordulatot véve más irányba fejlődne tovább, de semmiképp nem engedhettem meg, hogy valaki olyan irányba kényszerítse a folyamatokat, amellyel esetleg a csoportban nem mindenki ért egyet.

Ekkor újrapozicionáltam a résztvevőket, és visszaváltottam a mindennapi valóság szintjére. Az, hogy a képzeletbeli világunkban az egyik résztvevő a többiek fölé helyzete magát, aggodalommal töltött el, attól féltem, hogy nyílt dialógus helyett a beszélgetés

+42

parttalan veszekedéssé válik. Arra kértem a résztvevőket (immár a tanterem mindennapi valóságának világában), hogy reflektáljanak a képzeletbeli világban imént történtekre.

Mielőtt tovább mentünk volna, biztosnak kellett lennem abban, hogy a VAN világában közös megegyezésre jutunk a hangnemet és a feladatunkat illetően. Ahhoz, hogy ezt meg tudjuk beszélni, a résztvevőket azonos autoritás-szintre helyeztem a VAN világában.

Pozícionálás a megbeszéléshez A dialógus és a megbeszélés nem feltétlenül jelent egyetértést. Ellenkezőleg, a tanár és a diákok pozíciói a dialógus során többnyire változnak, és a teljes szembenállástól a szinte azonos pozíció között mozognak. A képzeletbeli világ dialógusai annak ellenére is termékenyek maradhatnak, hogy sokkal gyakrabban esnek az erőteljes szembenállás pozíciójába. Ugyanakkor, ha nem akarjuk aláásni a közösséget, akkor mindenekelőtt arra kell figyelmet fordítanunk, hogy a VAN világának dialógusai mindig támogatók és együttműködők legyenek, különösen akkor, hogyha a képzeletbeli MI LENNE, HA világában éppen egymással szemben álló pozíciókkal van dolgunk.

Ugyanennek a képzésnek a vége felé a résztvevőkkel a bőrszín (rassz) és a társadalmi nem ellentmondásos témáinak vizsgálatában mélyedtünk el. A témához Nikki Grimesnak Elizabeth Colemanről, az első afroamerikai női pilótáról szóló képeskönyvét használtam.

A Talkin’ About Bessie című könyv a 20. század elején élt Elizabeth Coleman (Bessie) életét dolgozza fel. A résztvevők a könyvben elbeszélt események közül jelenítettek meg néhányat, köztük a pilóta halálát is. A jelenetben az emberek arra vártak, hogy Bessie műrepülő bemutatót tartson nekik, amikor a gép váratlanul lezuhant.

A résztvevők a szöveg által felkínált különböző szerepekbe léptek, és kihangosították a szerepüknek megfelelő belső hangjukat abban a pillanatban, amikor meghallják Bessie érkező gépének zúgását. A szerepek széles skálán mozogtak, a Bessie-re büszke afroamerikai újságírótól a fehér bőrű háziasszonyig, akinek a férje megtiltotta, hogy repülni tanuljon. A résztvevők sorban megosztották a szerepüknek megfelelően formálódó gondolataikat, miközben a képzeletbeli repülő hangjára figyeltek. Úgy állítottam be a jelenetet, hogy a csoport tagjai mind meghallgathatták egymást, de nem válaszolhattak és nem reagálhattak a többiek beszédére. A jelenet minden egyes megszólalása újrapozicionálta a résztvevőket.

Az egyik résztvevő – egy afroamerikai tanárnő – megszólalása különösen provokatívra sikerült, szinte hátborzongató volt. A tanárnő a könyv egyik fő témájára, a rasszizmusra fókuszált, amellyel Bessie Colemannek egész életében küzdenie kellett. A tanárnő felvette +43

a fehér, rasszista, soviniszta férfi szerepét, majd kezét öntelt mozdulattal csípőjére téve, a repülőszerencsétlenséget látva foghegyről vetette oda: „Tudtam, hogy le fog zuhanni. Még jó! Egy nigger nő csak ne repkedjen.

Maradt volna ott, ahova való. Legfeljebb arra jók, hogy a csizmámat pucolják.”

A résztvevő megszólalása a MI LENNE, HA világában önmagát magasan Bessie fölé pozícionálta, akit legfeljebb arra tartott méltónak, hogy őt szolgálja, amivel semmibe vette Bessie-nek a fekete nő létére, pilótaként kivívott autoritását.

Lehetőséget szerettem volna adni a csoport számára, hogy elmélyedjünk ebben a témában, és beszéljünk róla, ezért megkérdeztem a tanárnőt, hogy hajlandó lenne-e megismételni a lekezelő mozdulatot és a hozzáfűzött mondatokat, hogy a csoport még egyszer jól megfigyelje. „Ha mondhatnátok valamit ennek a férfinak, mit mondanátok neki?”- kérdeztem a többiektől. A résztvevők ehhez a feladathoz választhattak más karaktert is, nem volt kötelező ugyanabból a szerepből reagálni, mint amit az előbbi feladathoz felvettek. A reakciók és megjegyzések széles skálán mozogtak. Voltak olyan hangok, amelyek egyetértettek a tanárnő által megformált szerep üzenetével, és születtek olyan szerepek, akik teljes mértékben elutasították: „Hát ja! Neki aztán semmi dóga nem vót odafenn, aszondom!” „És te mire mentél a saját életedben? Mit értél el?” „Attól, hogy fehér a bőröd, még nem leszel jobb ember.”

A beszélgetést azzal mélyítettem, hogy megkértem a résztvevőket, gondolkodjanak el a szituáció más lehetséges pozícióin is. Mennyiben lesz más ugyanez a helyzet, hogyha a beszélőnek megváltoztatjuk a bőrszínét? Milyen következményi lehettek volna, hogyha a rasszista férfi szavainak olyan fültanúja van, aki hatni tud rá? A csoportban beszélgetés alakult ki a szituáció tágabb összefüggéseiről, a rasszizmusról, a feketék elleni erőszakról és a fehérek kiváltságairól. Végül arról beszélgettünk, hogy vajon Bessie-nek ki segített áttörni a társadalmi korlátokon, és hogy vajon mi magunk mit tettünk valaha azért, hogy a nálunk kevesebb lehetőséggel és kisebb autoritással rendelkezők számára segítsünk átlépni a korlátokon?

+44

Összegzés A folyamatdráma résztvevői sokkal többet tesznek annál, mint hogy szerepekbe lépnek és képzeletbeli eseményeket kereteznek a játék során. A tanár és a tanulók közti interakciók a mindennapi életben csakúgy, mint az elképzelt világokban, pozíciókat formálnak, a résztvevők pozícionálják magukat és egymást. Hogyha tudatában vagyunk annak, hogy a szavak és a tettek miként alakítják ezeket a pozíciókat, akkor lehetőségünk nyílik arra, hogy elősegítsük az őszinte és kölcsönös tiszteletre építő kommunikációt, valamint az érzelmileg biztonságos és támogató osztálytermi közösség létrejöttét. Egy ilyen közösségben pedig a drámát bátran használhatjuk arra, hogy igazán komoly és jelentős témákat dolgozzunk fel.

HIVATKOZÁSOK Bond, Edward.

2000. The Hidden Plot. London: Methuen.

Edmiston, B.

2000. Drama as ethical education. Research in Drama Education, 5(1), pp. 63-84.

Goffman, E.

1974. Frame Analysis. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Grimes, N. (illustrated by E. B. Lewis) 2002. Talkin’ About Bessie (New York, Scholastic).

Harre, R. and Van Langenhove, L. 1999. Positioning Theory. Malden, MA and Oxford, UK: Blackwell.

Heathcote, D. 1975. Drama and Learning, in L. Johnson and C. O’Neill (1984) Dorothy Heathcote: collected writings on education and

drama, pp. 90-102.

Heathcote, D. and Bolton, G. 1995. Drama for Learning. Portsmouth, HN: Heinmann.

O’Neill, C.

1995. Drama Worlds. Portsmouth, HN: Heinmann.

Wenger, E.

1998. Communities of Practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Fordította: Kucserka Zsófia +45

Két fiatal résztvevő a Káva Tengerpart című drámajátékában.

Káva archívum

A KIADVÁNY SZERZŐI GAVIN BOLTON Gavin Bolton az angol drámapedagógia nemzetközileg elismert és talán legtöbbször idézett teoretikusa, az elmúlt évtizedek egyik legendássá nőtt alakja a dráma területén.

A ‘80-as évek elején ő kísérletezett elõször a pedagógiai célú drámában használt fogalmak meghatározásával, az iskolai drámaórákon addig alkalmazott tevékenységek rendszerezésével és a drámapedagógia nevelési elveinek, filozófiájának tudományos igényû megfogalmazásával Nagyon sok helyen tanított Angliában és külföldön, a gyakorlati munka mellett a drámapedagógiával kapcsolatos gondolkodás elméleti hátterének megteremtésében nagy szerepet játszottak a könyvei. Dorothy Heathcote-tal való szoros együttműködése miatt gyakran háttérbe szorult saját elméleti és gyakorlati munkája, ami sokban kapcsolódik, de több elemben eltér Heathcote-tól. Humora és reflektív készsége kiemelkedő. A ‘90-es években Magyarországon is tartott pár napos workshopot, a Marczibányi Téri Művelődési Központban. Itthon máig meghatározó A tanítási dráma elmélete című könyve, az első magyar nyelven megjelent, átfogó drámapedagógia-elméleti mű.

CHRIS COOPER A TIE egyik legnevesebb kortárs szakembere, a nagy múltú Big Brum TiE Company volt vezetője és tagja; rendező, író, színész; az elmúlt évtized egyik legfontosabb hazai inspirációjának tekintett Edward Bond–féle színházelmélet és gyakorlat képviselője.

Chris Cooper több mint egy évtizeden keresztül vezette Nagy Britannia legfontosabb színházi nevelési társulatát, a Big Brum Theatre in Education Company-t. Jelenleg szabadúszóként dolgozik Angliában és Európa számos országában. Jelentős szerepet játszik a színházi nevelés elterjedésében Kínában, ahol évente több hónapon át dolgozik.

2008-tól az Accident Time Productions vezetője, 2009-től a kínai Drama Rainbow szaktanácsadója, 2017-től társalapítója és nemzetközi vezetője a pekingi Jian Xue Cultural & Education Institute-nak.

1996 és 2018 között 37 színpadi művet írt, 16 produkciót rendezett (többek között Kínában, Görögországban, Angliában, Máltán és Magyarországon is). Rengeteg publikációja jelent meg (cikkek, tanulmányok, könyvek) az elmúlt harminc évben és szerkesztőként is dolgozott több médiumnál.

1989 óta több, mint 23 országban vezetett kurzusokat, írt, rendezett, konferenciákon adott elő; tanított többek közt Dublinban, Bergenben, Sanghaiban, Athénban és Budapesten is. +47

BRIAN EDMISTON Brian Írországban született és ott nőtt fel, ügyvédként és pedagógusként dolgozott Angliában, majd az 1980-as évek közepén az Egyesült Államokba költözött. Diplomáját Dorothy Heathcote-nál, doktorátusát pedig Cecily O’Neill-nál, a folyamatdráma (process drama) vezető szakértőjénél szerezte meg. A doktorátus megszerzése után a WisconsinMadison Egyetem tanszékén dolgozott öt évig, majd 1996-ban visszatért a Columbusra, hogy a pedagógiai tanszéken folytassa munkáját. Házas, két gyermeke van, hegedűn játszik, szeret biciklizni és énekelni, a kvéker gyülekezet tagja.

Kutatói munkájában a drámának a nyelvben, az írni-olvasni tudásban és az irodalomoktatásban játszott szerepére fekteti a hangsúlyt.

Eddig több mint 40 publikációja jelent meg, beleértve három könyvet.

2009-ben oktatói munkájáért megkapta az Alumni elismerést. Kétszer választották meg az Oktatás és humánökológia egyetemi tanácsának elnökének. A Drama Matters folyóirat korábbi társszerkesztője és a Martha King Nyelvért és Műveltségért Központ társelnöke.

+48

(c) Káva Kulturális Műhely Egyesület K+önyvek sorozat 7.

Budapest, 2021 ISBN 978-615-81376-4-5