Tervező, képszerkesztő: Somorjai Márton
Fotók: Csoszó Gabriella, Czinzel László, Farkas B. Szabina, Mezősi Kristóf
Szerkesztő, sorozatszerkesztő: Takács Gábor
Felelős kiadó: Takács Gábor
(c) Káva Kulturális Műhely Egyesület
K+önyvek sorozat 10. Budapest, 2024
ISBN 978-615-82251-2-0
Beszámoló a Káva Kulturális Műhely Fórum’24 című szakmai rendezvényéről hazai színházi nevelés több, mint három évtizedes történetében pályázati forrás, amely egy, a szakma helyzetét széleskörűen bemutató rendezvény megvalósítására adott volna lehetőséget. Ám öröm, hogy ez a szakma a legínségesebb időkben sem mondott le az önreflexióról, és arról, hogy a műhelyeknek lehetőséget teremtsen a találkozásra, hiszen a területen dolgozók tudják, hogy ez a fejlődés elengedhetetlen feltétele. Ezt a szemléletet tükrözi a Káva Kulturális Műhely 2024-ben 11. alkalommal megvalósított Fórum elnevezésű rendezvénysorozata. Ahogy a korábbi években, most is szükség volt egy szűkebb fókuszra, amely segíti a kínálatba bekerülő programok kiválasztását, és a szakmai viták mederben tartását. Ezúttal műfaji szűkítés adta a vezérelvet, a komplex színházi nevelési programok kerültek a középpontba. A korábban egynapos program az idei évben három naposra nőtt, amelybe négy (plusz egy ráadás) TIE, egy közösségi vitaszínház, egy teoretikus helyzetelemzés és egy gyakorlati képzés fért bele. A részvétel nyitott volt minden érdeklődő számára, egyes eseményekre, egész napokra és a teljes programra is lehetőség volt regisztrálni. A többnyire teltházas rendezvényen főként, de messze nem kizárólag aktív drámapedagógusok, módszertani megújulásra vágyó tanárok vettek részt. A többség egy-egy teljes napot követett végig, és – mivel a kellően szellősre tervezett programban bőven jutott rá idő – már az informális szünetekben elindult a szakmai közösségépítés. Ez különösen fontos egy olyan időszakban, amikor a szűkülő anyagi erőforrások helyett az emberi dimenzió válik egyre hangsúlyosabbá.
A program gerincét adó TIE-khoz és azok megvitatásához az első napon Bethlenfalvy Ádám, Antal Klaudia és Golden Dániel nyújtottak elméleti hátteret aktuális kutatásaik rövid ismertetésével – ezt egészítette ki Chris Cooper videóüzenete Angliából. A hazai színházi nevelés utóbbi években lezajlott intézményi, műfaji, korosztálylefedettségi eltolódásainak áttekintése, okainak firtatása; a politikus és politikai színház párhuzamos (világának) erősödése, a közöttük generálódott feszültség elemzése; a színházi nevelés pedagógiai hivatásának újragondolása; a remény színházi illúziója és a képzelet
valóságfeltáró provokációja közötti ellentét mind-mind olyan témák voltak, amelyek visszaköszöntek a későbbi szakmai beszélgetéseken is. Ezenkívül egy teljesen az alkalomra szabott eseményen, a Török Tímea és a regisztrált résztvevők által közösen tervezett vitaszínházon egy-egy kiemelt kérdésben alaposabban is elmélyedhettek a szakma jelenlévő képviselői. A teoretikusan felvezetett programot végül egy gyakorlati workshop zárta, amelyen Kostas Amariopoulos vezetésével arra kerestük a választ, hogy miként provokálható a képzelet a tárgyak használatával a drámapedagógiai munkában. A kínálatban szereplő négy komplex színházi nevelési előadás mindegyike nagy gyakorlattal és jelentős múlttal rendelkező műhely produkciója. E műhelyek alkotói rengeteg megélt tapasztalatot tudhatnak magukénak a TIE történeti változásairól, illetve arról, hogy a műfaj miként tud alkalmazkodni adott társadalmi-kulturális helyzetekhez. Ezek a produkciók a számtalan egyéni eltérés mellett meglepően sok hasonlóságot is mutattak. A négy műhely egyébként is erős szálakkal kapcsolódik: közös szakmai indulás, korprodukciók vagy lazább társulati együttműködések, egyes alkotók vendégművészként való részvétele egy-egy másik műhely projektjében. Ha pozitívan tekintünk e folyamatokra, mondhatjuk azt is, hogy mindez jól példázza a sokéves tudatos kapcsolatápolás eredményét, de pesszimistább szemüvegen át tekinthető ez az utóbbi időszak szervezeti átalakulásai, alulfinanszírozottsága, a szűkülő szakma következményeként is.
Közös volt a négy, de még a ráadás ötödik produkcióban is, hogy mind színházhangsúlyos – nemcsak arányaiban, de esztétikai célkitűzéseiben is. A színházi nevelés kísérletező hajlama a TIE műfaján belül is sok lehetséges utat kidolgozott, volt példa arra, hogy egy zárt előadás elé és mögé került egy-egy rövidebb-hosszabb szerepen kívüli drámamunka, volt olyan is, hogy csupán néhány zárt jelenet, vagy egy egyfelvonásos köré épült többórás komplex program, a bevonódás és aktivizálás eszköztára is jelentős bővülésen ment keresztül. A Fórum’24 produkciói alapján műfaji letisztulás érzékelhető. Ennek köze lehet ahhoz, hogy a kitartó kísérletezés számos önálló műfajt termelt ki, vagy élesztett fel: vitaszínház, színházi társasjáték vagy épp szabadulószoba, jelenetekkel dúsított többtanáros drámaóra vagy épp workshop, edukatív színházi formák, beavató színházak, de általánossá váltak a két-, háromlépcsős programok is. A kőszínházak számára szinte már elvárás, hogy saját színházpedagógiai műhelyt tartsanak fenn, a tantermi színház pedig komplex programba való beillesztés nélkül is egyre népszerűbb, ehhez járul hozzá, hogy a színházi nevelési előadások iránt a független és kőszínházak is egyre nagyobb érdeklődést mutatnak, ezekben az előadásokban pedig főleg színházi képzettségű alkotók vesznek részt drámapedagógus szakember bevonásával.
A színház és a színházi nevelés viszonyának újradefiniálása közben pedig kikristályosodott, hogy egy-egy műfaj miben tud igazán erős lenni. A TIE, úgy tűnik, hogy a zárt jelenetek és a részvevőkkel való interakció dramaturgiai és esztétikai integrációjában, mely önálló színházi műfajként határozza meg magát. Nem meglepő, hogy e cél eléréséhez vagy saját fejlesztésű, vagy társulatra, műfajra írt darabok születtek. Az aktív bevonás eszköztárából elsősorban azokkal találkozunk, melyek összehangolhatók ezzel a céllal: a szerepből nyitás különböző változatai, a szerepbe léptetés, illetve olyan keret(történet) alkalmazása, amely folyamatosan az előadásban tartja a résztvevőt. A demonstratív játékstílus, az egyértelmű szituációk számára ebben a felfogásban nem marad lehetőség, helyette összetett karakterek, bonyolultan szőtt történetszálak, egymást kizáró, olykor ugyanolyan érvényes értelmezések között kell kiigazodnia a résztvevőknek. Mindez erős alakítások, agyafúrt dramaturgia és a kevésből is színpadi világot teremteni képes rendezés nélkül nem valósítható meg.
Az előadások közötti tematikai kapcsolódás is zavarba ejtő, ráadásul kellő sorrendben olvasva még egy határozott ívet is kirajzolnak: az első szerelem ügyetlenségeivel is eufórikus élményét (Trigonometria) követi a szétszakíthatatlannak tűnő mérgező kapcsolatok kialakulása (Belém égsz), majd a szülő által elhanyagolt gyerek szorongása (Szülőjavító), végül a saját család megtagadása egy új család kétségbeesett keresése, ám a be- és elfogadás reményének folyamatos megkérdőjelezésével (Loki). Ezen a ponton azonban már érdemes inkább az egyes produkciók egyedi különbözőségeire koncentrálnunk, mert ugyan a fenti sor kiolvasható, de a tematikai kapcsolódás mögött eltérő fókuszú előadások állnak. Legyen ez az utolsóként megemlített közös vonás: a kevés szereplős stúdió/tantermi előadások dramaturgiai szükségszerűségből gyakran nyúlnak az intim kapcsolatok tárgyalásához, ezekbe a történetekbe oltódik be az az alapkérdés, amely az interakciók vezérfonalaként a drámamunkát meghatározza. A Fórum’24 egyik tanulsága, hogy a történetben központivá váló téma és a színházi nevelési fókusz rendre elválik egymástól, mégis annyira egyenrangú szerephez jut, hogy időnként nehéz eldönteni, miről is szól inkább az előadás: szerelemről vagy árulásról, manipulációról vagy kapcsolati erőszakról, szabadságról vagy szeretetlenségről, társadalmi mobilitásról vagy a családról?
A Csokonai Színház Trigonometria című előadása látszólag az első szerelemről, és az éppen felfedezés előtt álló testiségről szól. Romankovics Eda darabja egyben műfajtörténeti reflexiót is beemel a programba, mivel nyíltan utal az első saját fejlesztésű magyar TIEra (Kerekasztal Színházi Nevelési Központ: Már megint itt van a... szerelem), témáján
túl a keretet is kölcsönvéve: az előadás azzal kezdődik, hogy a színészek elmondják, ők színészek, és épp egy előadást szeretnének készíteni, ezért elhozták azt, ami eddig megvan, de néhány ponton a résztvevők segítségét kérnék. A Madák Zsuzsanna rendezésében bemutatott előadás átütő erejét az teremti meg, hogy az első igaz barátság, az első csók, az első szerelem határhelyzetét olyan hitelességgel tudja megmutatni, hogy a közönség percek alatt megfeledkezik arról, hogy nem kamaszok, hanem érett felnőttek, ráadásul színészek játszanak a színpadon. A testiségről tantermi környezetben beszélni kellően kockázatosnak tűnik, az előadás mégis a lehető legkönnyedebben lép át a gátlásosságon anélkül, hogy indiszkrétté válna. Nem megy messzebb, mint egy csókjelenet megrendezésének felajánlása a diákok számára, ez azonban képes magába sűríteni minden olyan szorongást, ami a tágabb témában rejlik. A történet nem áll meg ezen a ponton, mihelyst túlestek a szereplők a nagy határvonalon, újabb, és talán mélyebb kérdés sejlik fel. Mintha a történet egyre kevésbé szólna arról, amit ígért. A felnőtté válás mérföldköveiként megjelölt eseményeken túljutva döbbennek rá a szereplők, hogy már a felismerés is megkésett: az áhított önállósodás, a személyiség kiteljesedése, a jövő felfedezése, az új kapcsolatok kialakítása, a felnövés, amire készültek, mintha szükségszerűen együtt járna valami korábbi elárulásával, a gyerekkor végével.
Ezekből az árulásokból sző egy másik, sokkal mérgezőbb kapcsolati háromszöget a RÉV Színház Belém égsz c. produkciója. A Szivák-Tóth Viktor írta és rendezte előadás szereplői közötti asszimmetrikus viszonyok már a kezdetektől gyanúsak a résztvevőknek.
Adódnak persze azonosulási lehetőségek számukra, de csak időlegesen, valójában mindenki részt vesz abban a játékban, amiben végül elveszti magát. Az erős alakítások (Balla Richárd, Kiss Tünde és Szántó Dániel szinte folyamatosan a színen vannak a másfél óra alatt) ezúttal is összetett karaktereket rajzolnak ki, mégis van bennük valami, ami miatt a résztvevők nem hisznek nekik, ami túl átlátható, ami provokálja őket, hogy szembeszálljanak velük, egyben próbára tehessék magukat, hogy ők vajon ellen tudnak-e állni annak a manipulációnak, amelyet egymással, velük és még saját magukkal szemben is folyamatosan fenntartanak a szereplők. Hogy ez a hazugságokból szőtt önvédelmi háló, milyen súlyos, akár bántalmazásig fokozható következményekkel jár, az mindenki számára kiolvasható az előadásból. A zárlatban két felnőtt férfi játszik egy távirányítós autóval, a kapcsolataik eltárgyiasulásának metaforájaként.
Az elidegenedés élménye meghatározó a Káva Kulturális Műhely és a Kolibri Színház közös előadásában is, a Szülőjavítóban. Disztópikusnak lehetne nevezni azt a világot, amit felrajzol, ha nem lenne nagyon is küszöbön álló realitás az a kép, amelyet kapunk végül. A produkció már az indító jelenetbe belesűríti azt az önigazoló hazugságot, mely fokozatosan lepleződik le a későbbek során: az apa hosszasan bizonygatja a nézőknek, hogy szerepének mennyire megfelel, az ebből adódó feladatokat milyen felelősségteljesen látja el, majd rögtön ezután kisétál utazóbőrőndjével a térből, hogy magára hagyja kiskamasz fiát, akinek az életét távolról telefonbeszélgetésekkel, kelleténél nagyobb összegű átutalásokkal, online megrendelt szolgáltatásokkal kívánja menedzselni. Az előadás fókuszában egyértelműen a szabadság áll, amelyet a történet (az alkotók improvizációiból Róbert Júlia írt kortárs drámát) egy magára maradt fiatal életén keresztül vizsgál. Vidovszky György rendezése a „mindent szabad” élethelyzetből szükségszerűen kibontakozó szorongást és elmagányosodást viszi színre, amelynek központi metaforája egy – a főszereplőn kívül mindenki más számára láthatatlan –sátor, ami az előadás alatt apránként épül, és lesz a világtól, felelősségtől, szabadságtól való elzárkózás depresszióba ringató menedékhelyévé. Mégis a sokrétű és finom rendezés meghatározó pillanataivá az olyan apró gesztusok válnak, mint például az, amelyben a főszereplő szinte mellékesen megkapja legjobb barátjától a szülei által iskolai uzsonnaként előre csomagolt szendvicset. Ezt olyan megrökönyödéssel, a valóság megcáfolására képes csodaként vizsgálgatja, szagolgatja, amiből egyértelművé válik, hogy a dráma velejét a szeretet jelenlétben, gondoskodásban, cselekedetekben megnyilvánuló megtapasztalásának hiánya adja. Amikor ez a hiány az előadásban nem csak eseti tragédiaként, hanem egy lehetséges új világ evidenciájaként képződik meg, amelyben az emberi kapcsolatok pusztán a körülmények praktikus és mindenki számára optimális alakítását jelentik, melyben az ember helyettesíthetővé válik egy mesterséges intelligencia által támogatott robottal, egy általános érvényű, mégis aktualitásában felkavaró tapasztalat jut érvényes színházi nyelvhez. Az ifjúsági színház és a TIE műfaji lehetőségei nem mellékes tényezők ennek megfogalmazhatóvá tételében, mégsem válnak főszereplővé, részei csupán egy esztétikai jelrendszernek.
És amikor az ember már azt hinné, hogy ennél ridegebb, kegyetlenebb képet nem lehet rajzolni a legalapvetőbb emberi kapcsolatokról, a Kerekasztal Színház előadása, a Loki (írta: Hajós Zsuzsa, rendezte: Tárnoki Márk), amely egy mitológiai történet keretében viszi színre a társadalmi különbségekből eredő külső és belső konfliktusokat, még erre is rácáfol. A műfaji szempontból erősen kísérletező, az előadás második felét teljességgel a résztvevő, és egyénenként szerepbe lépő gyerekekre bízó – process drama metodológiára
épülő – előadás expozíciójában Lokit látjuk Asgard kapujában: saját családját már otthagyta, most arra vágyik, hogy az istenek befogadják. Hiába azonban minden hőstett és jól kieszelt csel, az eredet megtagadása számára is olyan kihívás, ami személyes és morális válságba ránthatja. Az előadás a legsúlyosabb döntések pillanatában adja át az irányítást a résztvevők kezébe, kiélezve a helyzetet a legvégsőkig – „Ha úgy döntesz, apád a semmivé lesz, csak egy mozdulatodba kerül”. A mitológiai keret logikájában új világot csak az apa feláldozása által lehet teremteni, nyitva áll a résztvevők számára ez a lehetőség is – ha ezt választanák, feltehetőleg a konkrét tettet, a gyilkosságot magasan stilizált formában építené vissza a történetbe az előadás. Ezen a napon a résztvevők nem így döntöttek, ezzel azonban Lokit visszataszították az emberek közé, a családjába, amelyet egyszer már megtagadott. Az előadás minden alkalommal egyedi befejezést kap a résztvevők – és nem mellesleg a színész-drámatanárok érzékeny figyelme – révén.
Az aktuális TIE-kínálat mindig kiváló lakmuszpapír a társadalomban zajló folyamatok jelzésére. A Fórum’24 előadásai nem keltettek illuzórikus reményt, és bár a beszámoló alapján ezt nehéz feltételezni, a résztvevők és a külső megfigyelők rengeteget nevettek mindeközben, ami ugyancsak fontos közös vonása volt a négy produkciónak, melyek talán túlságosan pesszimista képet adtak a jelenünkről, ám ha van remény, akkor azt részben legalábbis ezeknek a műhelyeknek, az ő kitartó munkájuknak köszönhetjük.
A színházi nevelés világában Cziboly Ádám és Bethlenfalvy Ádám irányításával 2013ban lefolytatott, majd 2023-ban megismételt kutatás1 számos tekintetben szolgált megvilágító erejű belátásokkal. Az eredményeket a pedagógia tágabb kontextusa felől értelmező tanulmányban2 a tevékenységek pedagógiai aspektusait érintő visszajelzések közül hármat emeltem ki, amelyek a terület további fejlesztési feladatainak kijelöléséhez is hozzájárulhatnak.
A korosztályi sajátosságokhoz rendelt pedagógiai célok rendszerének kidolgozása, illetve az interakciók évtizedek alatt felhalmozódott formakincsének leírása mellett az ún. pedagógiai célok és tartalmak elnevezésű szempont részletesebb értelmezése, pontosítása és kibontása is fontos lépés lehetne. Ebben a vonatkozásban a 2013-as eredmények szerint az események 65%-a az „emberi/társadalmi kérdéseket felvető” kategóriába került, a 2023-as kutatás adataiból pedig az „emberi kapcsolatok” emelkedik ki 40%-kal, mellette 10%-ot elérők még „az egyén és társadalom; az identitáskeresés, identitásválság; a hatalom, manipuláció; a diszkrimináció és a képzelet és valóság”.
Ha arra keressük a választ, hogy miben is állnak ezek a bizonyos „emberi/társadalmi kérdések”, amik olyan fogalmakat járnak körbe, mint az „emberi kapcsolatok”, az „identitás”, a „hatalom” vagy a „diszkrimináció”, akkor arra a területre érkezünk, amely az oktatás világában a demokrácia és állampolgárság témaköreként jelenik meg3. Az elmúlt évtizedek alatt ez az irány sokféle néven és megközelítésben bukkant fel: demokratikus gondolkodás, demokratikus attitűd(ök), demokratikus értékek, demokráciára nevelés, állampolgári műveltség, ember- és társadalomismeret, s ennek kapcsán a megítélésével
1 Cziboly Ádám – Bethlenfalvy Ádám: Színházi nevelési programok kézikönyve, L’Harmattan, Budapest, 2013.; Cziboly Ádám: Hogyan változott a magyarországi színházi nevelési és színházpedagógiai nagykép egy évtized alatt?, in Kiss Gabriella – Bethlenfalvy Ádám (szerk.): Színházon innen –pedagógián túl, L’Harmattan – Károli Gáspár Református Egyetem, Budapest, 2024, megjelenés előtt.
2 Golden Dániel: Módszertani kérdések a színházi nevelésben, in Kiss Gabriella – Bethlenfalvy Ádám (szerk.): Színházon innen – pedagógián túl, L’Harmattan – Károli Gáspár Református Egyetem, Budapest, 2024, megjelenés előtt.
3 Vö. Kaposi József: A demokráciára nevelés aktuális kérdései, in Szőke-Milinte Enikő (szerk.): Pedagógiai mozaik, Pázmány Péter Katolikus Egyetem Bölcsészet- és Társadalomtudományi Kar, Budapest, 2019, 84–98.
kapcsolatos vélemények is széles skálán mozogtak az általános emberi alapkészségek
fejlesztésétől a politikailag motivált indoktrinációig4. Mindezeket figyelembe véve az ide sorolható tartalmakra a cselekvő állampolgárság (active citizenship) megnevezés tűnik a leginkább kifejezőnek.
Ezen a területen a színházi nevelés hagyományosan kompetensnek gondolja magát, még ha a feladatértelmezésben komoly eltérések mutatkoznak is a műfaj angliai úttörői és magyarországi követőik között5. Nem véletlen, hogy az érintett kompetenciák fejlesztésében meglévő potenciálját empirikus kutatások is igyekeztek igazolni6 .
Nevelésfilozófiai nézőpontból pedig kimondottan a demokratikus nevelési eszmény megtestesítőjének tűnhet7 .
A 2005-ös ún. lisszaboni kulcskompetenciák sorában hatodikként szerepelt a személyközi, interkulturális és szociális kompetenciák, állampolgári kompetencia (interpersonal, intercultural and social competences, and civic competence), s ebben a formában vizsgálta ezt a színházi nevelés vonatkozásában a 2010-es DICE kutatás is. „Ezekbe a kompetenciákba tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben és a munkahelyi életben, különösen az egyre sokszínűbb társadalmakban, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. Az állampolgári 4 Ld. Csapó Benő: Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében, Új Pedagógiai Szemle 50, 2000/2, 24–34.; Halász Gábor: Demokráciára és aktív állampolgárságra nevelés a 21. században, Új Pedagógiai Szemle 55, 2005/7–8, 65–70.; Falus Katalin – Jakab György: Aktív állampolgárságra nevelés, in Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 217–227.; Kinyó László: Nemzetközi és magyarországi állampolgáriműveltseg-kutatások, Magyar Pedagógia 109, 2009/4, 399–425.; Apró Melinda: A szociális kompetencia és a demokratikus gondolkodás fejlesztésének lehetőségei a hazai és nemzetközi szakirodalom tanulságai alapján, Magyar Pedagógia 115, 2015/3, 215–238.; Rédli Mátyás: Aktív állampolgárságra és demokráciára nevelés a magyar és az angol alaptantervben, Új Pedagógiai Szemle 74, 2024/3–4, 115–127.
5 Ld. Takács Gábor: A magyarországi komplex színházi nevelési előadások politikussága (és az angol előkép), in Antal Klaudia – Pandur Petra – P. Müller Péter: Színházi politika # politikai színház, Kronosz, Pécs, 2018, 233–245.
6 Ld. Németh Vilmos – Cziboly Ádám: Hogyan hat a színházi nevelés a demokratikus attitűdökre? Egy négyszáz gyerekre kiterjedő hatásvizsgálat ismertetése, Drámapedagógiai Magazin, 2003/2, 34–40.; DICE – a kocka el van vetve. Kutatási eredmények és ajánlások a tanítási színház és dráma alkalmazásával kapcsolatban. DICE Konzorcium, Budapest, 2010, www.dramanetwork.eu/file/ DICE_kutatasi_eredmenyek.pdf
7 Ld. Golden Dániel: Demokrácia és színházi nevelés, in Balassa Zsófia (szerk.): Valóságszimuláció gyerekekkel és fiatalokkal, Káva Kulturális Műhely, Budapest, 2019, 45–50.
kompetencia felkészíti az egyént a polgári életben való részvételre; ez a kompetencia a társadalmi és politikai fogalmak és struktúrák ismeretén alapul, és beletartozik a társadalmi életben való aktív és demokratikus részvétel iránti elkötelezettség is.”8 A szociális és az állampolgári kompetenciát Szabó Veronika úgy hozza egymással összefüggésbe, hogy míg az előbbi a „személyközi viszonyokhoz szükséges viselkedésformákat jelenti, mint az empátia, kooperációs készség, önálló véleménynyilvánítás, konfliktuskezelés, önállóság, segítőkészség”, addig az utóbbi ezeknek a „társadalmi szintre emelését jelenti, mint aktív részvétel, szavazási hajlandóság vagy tolerancia”. Ily módon ezeknek a készségeknek a végső tétje, hogy „az egyén számára lehetővé teszik a demokratikus társadalomban az állampolgári szerepvállalást.”9
A 2018-as európai uniós ajánlás10 kisebb átcsoportosítást hajtott végre a 2005-ös listán, és a korábban önállóan megjelenő tanulás tanulásához társította a társas kompetenciákat. Ezek után ennek a pontnak a leírása így hangzik: „5. A személyes, a szociális és a tanulás elsajátítására vonatkozó kompetencia az önreflexióra, a hatékony időgazdálkodásra és információkezelésre, a másokkal konstruktív módon történő együttműködésre, az ellenállóképesség fenntartására, valamint a tanulás és a karrier kézben tartására való képességet jelenti. Magában foglalja a bizonytalan és bonyolult helyzetek kezelésére, a tanulás elsajátítására, a személyes fizikai és érzelmi jóllétről való gondoskodásra, a fizikai és mentális egészség megőrzésére, az egészségtudatos, jövőorientált életvezetésre, valamint a másokkal való együttérzésre, továbbá a konfliktusok inkluzív és támogató módon történő kezelésére való képességet is.” Az átrendeződés eredményeként a következő pont pedig ez lett: „6. Az állampolgári kompetencia az egyén azon képessége, hogy felelős polgárként cselekedjen és teljes mértékben részt vegyen a polgári és társadalmi életben, és ehhez ismerje a társadalmi, gazdasági, jogi és politikai koncepciókat és struktúrákat, valamint a globális fejleményeket és a fenntarthatósággal kapcsolatos kérdéseket.”
8 A kocka magyar oldala. A DICE kutatás magyar eredményei, DICE Konzorcium, Budapest, 2010, 18. https://www.dramanetwork.eu/file/magyar_eredmenyekjav2.pdf
9 Szabó Veronika: Demokráciára nevelés a színházzal Magyarországon. Szakdolgozat, Budapesti Corvinus Egyetem Szociológia és Társadalompolitika Intézet, Budapest, 2010, 94. https://www. dramanetwork.eu/file/Szab%C3%B3_Veronika__Demokr%C3%A1ci%C3%A1ra_nevel%C3%A9s_a_ sz%C3%ADnh%C3%A1zzal.pdf
10 A Tanács ajánlása (2018. május 22.) az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról, 2018/C189/01, 10–11. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/HU/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&from=SV
Ha ezt a szétválasztást megpróbáljuk a színházi nevelési műfajokra11 vetíteni, azt mondhatjuk, hogy míg a szociális kompetencia fejlesztésére alapvetően az együttműködést középpontba helyező drámajátékos foglalkozás ajánlható, addig az állampolgári kompetencia esetében az ismeretek közvetítését is igénylő szemléletformálásra a nevelési színházi előadás tűnik a legalkalmasabbnak. Legfőképpen arra való tekintettel, hogy „az állampolgári tudásnak is vannak beazonosítható ismeretelemei, amelyek tanulhatók, taníthatók (pl. jogi dokumentumok szövegei, alkotmányossági alapelvek, az államszervezet struktúrája és a mindennapi állampolgári ügyintézés eszközei). Ugyanakkor az állampolgári ’tudás’ inkább bizonyos képességekből és attitűdökből áll, és lényegét tekintve inkább cselekvőképességet jelent.”12
A területtel a magyar tantervi szabályozókban is sokféle megjelenési formában találkozhatunk a kompetenciától a fejlesztési területen, kereszttantervi feladaton, tantárgyi részterületen át az oktatási programcsomagig.
A 2012-es Nemzeti alaptantervben13 az I.1.1. Fejlesztési területek – nevelési célok között szerepelt az Állampolgárságra, demokráciára nevelés, ami a demokratikus jogállam alapjának tekintett állampolgári részvételt, valamint a nemzeti öntudat és kohézió erősítését helyezte a középpontba. „Ezt a cselekvő állampolgári magatartást a törvénytisztelet, az együttélés szabályainak betartása, az emberi méltóság és az emberi jogok tisztelete, az erőszakmentesség, a méltányosság jellemzi. […] A felelősség, az önálló cselekvés, a megbízhatóság, a kölcsönös elfogadás elsajátítását hatékonyan támogatják a tanulók tevékeny részvételére építő tanítás- és tanulásszervezési eljárások.”
A 2020-as Nemzeti alaptanterv előkészületeinek keretében készült szakmai anyagban14 az 5. Személyes és társas kompetenciák bevezetője szerint „az iskola külön hangsúlyt helyez […] azokra a társadalmi kompetenciákra, amelyek fejlődése révén a tanulóban tudatossá válik, hogy mit jelent felelősségteljes állampolgárként élni és a társadalmi élet területein aktívan részt venni.” De megjelenik ez az attitűdök között is: „Felelősséget érez szűkebb és tágabb környezetéért, elkötelezett hazája, a demokrácia és az emberi jogok tiszteletben tartása iránt.” Ez a kompetencia felöleli „a pozitív énkép, a testi-
11 Ld. Golden Dániel: Színházi nevelés Magyarországon, in Cziboly Ádám (szerk.): Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv, InSite, Budapest, 2017, 77–111.
12 Kaposi József: A demokráciára nevelés…, 85. 13 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról
14 Katona Nóra (szerk.): Kiemelt kompetenciaterületek, Oktatás 2030 – Eszterházy Károly Egyetem, Eger, 2020. https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/05/kiemelt-kompetenciateruletek.pdf
lelki egészség, az alkalmazkodás készségei, a kiegyensúlyozott társas kapcsolatok és a tudatos életvitel; a tanuló tisztában van alapvető jogaival, kötelezettségeivel és kisebbnagyobb közösségeihez fűződő felelősségével” témaköreit.
A NAT 2020-ban15 a történelem és állampolgári ismeretek nevű tanulási területen belül a II.3.4.1. Történelem alatt az Alapelvek, célok sorában megjelenik, hogy a tanulóban „3. kialakuljon a demokratikus elkötelezettség, amely alapvető értéknek tartja a többségi döntéshozatalt, az emberi jogokat, valamint az állampolgári jogokat és kötelességeket”, illetve „4. kialakuljon a társadalmi felelősség, szolidaritás és normakövetés, amely alapvető értéknek tartja a közösség iránti elköteleződést, valamint az egyéni választási lehetőségeket”. A Tanulási eredmények között az 5–8. évfolyamnál azt találjuk, hogy a nevelési–oktatási szakasz végére a tanulóban „kialakulnak a társadalmi felelősség és normakövetés, az egyéni kezdeményezőkészség és a hazája, közösségei és embertársai iránti felelősségvállalás, az aktív állampolgárság, valamint a demokratikus elkötelezettség alapelemei”. A 9–12. évfolyamon pedig „megerősödik és elmélyül a társadalmi felelősség és normakövetés, az egyéni kezdeményezőkészség, a hazája, közösségei és embertársai iránt való felelősségvállalás, valamint a demokratikus elkötelezettség”. A II.3.4.2. Állampolgári ismeretek alatt az Alapelvek, célok fejezetben ez szerepel: „A jogi kultúra fejlesztése, az alapvető emberi jogok értelmezése, a szabadságértékek kiemelése, a társadalmi normák, a szabadság és felelősség kapcsolatának tudatosítása segíti az autonóm személyiség kialakulását. A saját vélemény kifejezése, a társak gondolatainak, véleményének megértése, a vitakultúra fejlesztése a demokratikus attitűd megalapozásához járul hozzá.”
Ugyanakkor mindezen elvek és célok a gyakorlatban nemigen látszanak teljesülni, mintha ezen a területen a szokásosnál is nagyobb lenne a távolság a tantervi szabályozók és az intézményrendszer teljesítménye között. A különféle mérések is ezt a képet erősítik, akár a kompetenciák16, akár az attitűdök17 felől közelítenek. A 2018ban diákok körében végzett kérdőíves felmérésnek a közügyekről való tájékozódás és 15 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet módosításáról 16 Ld. a két kompetenciaterületet külön fejezetben, de tartalmi átfedésekkel tárgyaló tanulmányokat: Kinyó László – Molnár Edit Katalin: Történelem és társadalomismeret, állampolgári kompetenciák; Zsolnai Anikó – Kinyó László – Jámbori Szilvia: Szocializáció, szociális viselkedés, személyiségfejlődés, in Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2012, 289–326; 327–365.
17 Kalocsai Janka – Kaposi József: Tanítjuk vagy tanuljuk a demokráciát? Egy felmérés és tanulságai, Új Pedagógiai Szemle 69, 2019/11–12, 17 –32.
a beleszólás lehetőségeire vonatkozó része kapcsán Kaposi József úgy fogalmaz, hogy az a „rejtőzködés, bezárkózás, érdektelenség, közöny és a reményvesz[t]ettség sajátos elegyét jeleníti meg”, ami összességében a „politikai szocializáció eredménytelenségét, a demokráciára nevelés kiüresedését” jelzi.18
A magyar társadalommal kapcsolatban a rendszerváltás óta folyamatosan emlegetett „demokráciadeficit” tehát az újonnan felnövekvő nemzedékek esetében sem látszik csökkenni. Az elemzők ezt hajlamosak annak betudni, hogy ezen a területen kifejezetten erősen érvényesül a „rejtett tanterv” jelensége, azaz a hivatalosan kijelölt elvi célokat felülírja a hétköznapok gyakorlati rutinja. Ez nem is csoda, hiszen a társadalmi–politikai szocializációnak köszönhetően olyanoknak kellene a demokratikus értékeket és eljárásokat közvetíteniük, akik ezeket maguk sem tapasztalták, így érthető módon a felmerülő helyzetek megoldásakor is ezekkel akár éppen ellentétes szerepeket és forgatókönyveket működtetnek.
Mindez komoly önvizsgálatra, a célok elérésére hivatott stratégiák és eszközök újragondolására késztetheti az erre a területre irányuló szakmai innovációval, módszertani fejlesztésekkel foglalkozó szakembereket. Jakab György helyzetértékelése szerint a sok reményteli koncepciót és fejlesztést övező szakmai viták annak rögzítéséig nem tudtak eljutni, hogy „[…] a szociális és állampolgári kompetenciák miként viszonyulnak a magyar iskolarendszer struktúrájához. Tisztázatlan maradt a tantárgyszerkezethez való kapcsolódás, a tudáselemek (információk) és készségek viszonya, a különböző szinteket meghatározó sztenderdek értelmezése, a közvetlen tanári fejlesztőtevékenység sajátosságai, így ezek inkább csak elszigetelt tantervi elvárások maradtak, amelyek az iskolákig, tanárokig mindmáig […] nem értek el.”19
Pedig a feladat, a területtel szembeni elvárás tulajdonképpen világos: „ismeretátadással és készségfejlesztéssel segítse feldolgozni a diákok társadalmi tapasztalatait, konkrét tevékenységekre, projektekre épülő feladatsorok révén pedig fejlessze a diákok problémamegoldó és konfliktuskezelő készségét”20. A tartalom részletezésekor Halász Gábor három, egymástól részben független területet említ: 1. a társadalmi és az erkölcsi felelősség kérdése, 2. az effektív, tényleges közösségi munkavégzés, 3. a politikai műveltség (political literacy)21. Kaposi József az európai dokumentumokra hivatkozva
18 Kaposi József: A demokráciára nevelés…, 94.
19 Jakab György: Demokrácia demokraták nélkül? Oktatási reform és állampolgári nevelés, Gondolat, Budapest, 2022, 195.
20 Uo. 171.
21 Halász Gábor: Demokráciára és aktív állampolgárságra…
négy komponenst sorol fel: 1. kritikus és analitikus szemléletmód, 2. politikai tudatosság, műveltség (political literacy), 3. attitűdök és értékek, 4. aktív részvétel.22 Jakab György szintén három aspektust különít el: 1. politikai műveltség és tudatosság, 2. felelős elkötelezettség, 3. aktív részvétel.23
Ami a formát illeti, az is magától értetődőnek tűnik, hogy a cselekvő állampolgárság mint cél nem képzelhető el egyéni kompetenciafejlesztésként, hiszen eleve csak társas környezetben értelmezhető. Az ismeretek (jogszabályok, politikai alapelvek), értékek (tolerancia, szolidaritás, vitakultúra) és attitűdök (elfogadás, együttérzés, együttműködés) absztrakciós szintje kizárólag praktikus cselekvések formájában próbára téve nyerheti el valódi értelmét, s válhat a való életben is felhasználható viselkedési tudássá.
Ez a felismerés megfogalmazódott már az Országos Közoktatási Intézetben 2000-től az Emberismeret és etika, illetve a Társadalomismeret modultantárgyakat érintő fejlesztések esetében is.24 Itt az alapvető tevékenységek kijelölésénél az olvasható, hogy „a tananyagot szükségképpen ki kell egészíteni különböző tanórai és tanórán kívüli tevékenységekkel is ahhoz, hogy valóban életszerűvé váljon a szocializációs program”. Ennek megfelelően az iskolai gyakorlatot meghatározó három pillérként ezeket azonosítják a szerzők: a társadalomra vonatkozó alapvető ismeretek, fogalmak átadása; különböző készségek (gondolkodási, kommunikációs, együttműködési készségek stb.) megalapozása és erősítése; az aktív társadalmi részvétel megalapozása (pl. diákönkormányzat, helyi társadalom). A gyakorlati tevékenységekre felsorolt példák között pedig ezek jelennek meg: szimulációk – viták, szerep- és döntésjátékok; önálló – egyéni vagy csoportos –kutatás; társadalmi intézményekkel való szoros együttműködés; újságszerkesztés, médiafigyelés; társadalmi akciókban való részvétel, pl. környezetvédelmi akciók. Ennek során többek között „a drámapedagógia eszközeit alkalmazzák a szituációk, esetek, sajátos példabeszédek feldolgozásakor, amelyek előhívják a diákok saját élményeit; közös és egyéni tanulással általánosítva, a problémákat feldolgozva – azokat ’megoldva’ – tanítják a tanulókat, illetve a tanulók egymást.”
Halász Gábor egy helyen komplex társadalmi problémamegoldásként hivatkozik a szóban forgó feladatra, aminek célja, hogy „társadalmi kérdésekről többdimenziós komplex rendszerekben gondolkodjunk, vagyis lássuk azt, hogy sokféle szereplő, sokféle
22 Kaposi József: A demokráciára nevelés…, 86.
23 Jakab György: Demokrácia demokraták nélkül?..., 251–252.
24 Falus Katalin – Jakab György: Aktív állampolgárságra nevelés, in Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2006, 217–227. https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/falus-katalin-jakab
érdek, sokféle alternatíva jelenik meg”. Fejleszteni pedig ezt a kompetenciát szerinte is elsősorban szimulációs játékokkal lehet, amelyekben a résztvevők különféle stratégiákat próbálhatnak ki, miközben „folyamatosan elemezniük kell, hogy a döntéseiknek rövid és hosszú távon milyen előnye és hátránya van”.25
Az eszközök között tehát a kezdetektől felbukkan a megjelenítés és cselekvés útján történő feldolgozás és tanulás. Érdekes lenne részletesen megvizsgálni, milyen viszonyba állíthatók a társadalomismeret tanításának főbb modelljei26 a színházi nevelés cél- és eszközrendszerével, különös tekintettel a „fontos kérdések”, a konfliktuselemző (problémacentrikus), valamint az „állampolgári részvétel” modellekre. Ahogyan az utóbbiról Jakab György ír, akár a színházi nevelésről is szólhatna: „az osztály egyidejűleg legalább annyira valódi, mint modellezett helyszíne a nyilvános megnyilatkozásoknak”, a módszer célja pedig, hogy „a diákok – a saját környezetükben és a maguk felelősségi szintjén – közvetlen tapasztalatokat szerezzenek a társadalmi és politikai viszonyok működéséről”. 27 Nem véletlen, hogy a módszertani ötletek között kiemelten megjelenő pedagógiai esettanulmányok a történetekben rejlő lehetőségek kihasználására építenek, amelyek a csoportos dramatikus feldolgozás révén „módot adhatnak egyegy komplexebb társadalmi jelenség sokoldalú bemutatására és sokirányú etikai vonatkozásaik megjelenítésére.”28
Az ilyen jellegű tevékenységek számára elsőrendűen kínálkozó szervezési és értelmezési keret az iskola világában a témanapoké. 29 A Kaposi József és Korpics Zsolt által jegyzett fejlesztésben szintén kiemelt helyet kap a dramatizálás/eljátszás, amiben a szerzőket az a meggyőződést vezeti, hogy „az állampolgárságra és a demokráciára nevelés legfontosabb része maga az aktív részvétel és a lezajló folyamatok (legyen az döntéshozatal, szavazás, érdekegyeztetés stb.) belülről – működés közben való – mind jobb megismerése.”30
25 Halász Gábor: Demokráciára és aktív állampolgárságra…
26 Jakab György: Demokrácia demokraták nélkül?..., 225–228.
27 Uo. 228.
28 Jakab György: Történetmesélés etika- és társadalomismeret-órákon. A mesék, tantörténetek, példabeszédek, esettanulmányok újabb dicsérete, Új Pedagógiai Szemle 67, 2017/3–4, 81–95.; 90.
29 Kaposi József – Korpics Zsolt: A demokrácia projektnap tartalmi–módszertani keretei, in Kaposi József – Szőke-Milinte Enikő (szerk.): Pedagógiai változások – a változás pedagógiája, Pázmány Péter Katolikus Egyetem, Budapest, 2019, 251–266.
30 Kaposi József – Korpics Zsolt: Demokráciára, tudatos állampolgári kompetenciára nevelés tematikus nap, Oktatási Hivatal, Budapest, 2019, 23. https://kaposijozsef.hu/wp-content/uploads/2022/11/1_Demokraciara_neveles.pdf
A fenti leírások összességében egyértelműen kirajzolják azt a pedagógiai teret betöltésére a színházi nevelés volna hivatott. Annak érdekében, hogy ez a célok közötti üdvös találkozás létrejöjjön, a demokráciára nevelésnek a társadalomtudományos megközelítésből, a színházi nevelésnek pedig a művészetként való önértelmezéséből némileg engednie, hogy ily módon valahol középen találkozhassanak.
Csokonai Színház: Trigonometria (Balázs-Bécsi Eszter) Fotó: Czinzel László
A Káva 2024-es szakmai fórumán tartott előadásom címe, „Politikai csapdák – politikus , valójában két, provokatívan hangzó kérdésre utal: egyrészt, hogy lehet-e a részvételi színház, így például a TIE politikai színház; másrészt, mi kell ahhoz, hogy egy komplex színházi nevelési előadás működjön. A válaszok szorosan összekapcsolódnak.
Ahhoz, hogy az első kérdést megválaszoljuk, tisztázni kell, mit is értünk politika alatt. Véleményem szerint a részvételi színház és a politika kapcsolatát úgy érdemes vizsgálni, ha különbséget teszünk a politika két meghatározó típusa között. A disszertációmban1 – mely átdolgozott kiadásban A részvételi színház politikussága címmel jelenik meg hamarosan – a nemzetközi politikatudomány és Ágh Attila2 fogalomhasználatára alapozva nagypolitika névvel illettem az állami intézmények tevékenységével, az államigazgatással, a pártok világával, illetve az ideológiai és hatalmi harccal azonosított
Civil politikaként pedig azt a polisz fogalmából általam levezetett politika definíciót jelöltem, mely szerint a politika a szabadságot magában hordozó, nyilvános térben zajló, közösségi tevékenység.
E terminológiai különválasztás egy további fogalmi különbségtételt tesz lehetővé, mégpedig a politikai és a politikus színházét. Erwin Piscator3, Hans-Thies Lehmann4 ,
Ld. Antal Klaudia, „A részvételi színház politikussága”, Doktori értekezés, Pécsi Tudományhttps://pea.lib.pte.hu/handle/pea/34186
Ld. Ágh Attila, A politika alulnézetben: a politika világa a nyugat-európai demokráciában, Noran Libro, Budapest, 2017.
Ld. Erwin Piscator, A politikai színház, Színháztudományi Intézet, Budapest, 1963. [Gál M.
Ld. Hans-Thies Lehmann, Posztdramatikus színház, Balassi Kiadó, Budapest, 2009. [Kricsfalusi Beatrix (9–75.), Berecz Zsuzsa (77–171.), Schein Gábor (173–226.)]; Hans-Thies Lehmann, Das Politische Schreiben: Essays zu Theatertexten, Theater der Zeit, Berlin, 2012.
Kiss Gabriella5 és Kricsfalusi Beatrix6 elméleti felvetéseire támaszkodva politikai színház alatt azokat a színházi formákat értem, melyek a nagypolitika és a színház között teremtenek kapcsolatot: kérdések helyett állítások megfogalmazására törekednek, az előadás bizonyos ismérveit – például, hogy ki és/vagy milyen ügy jelenhet meg a nyilvánosság terében – meghatározott érdekeknek rendelik alá, a közönségre pedig olyan homogén egységként tekintenek, akiktől a színpad által közvetített sémák és kijelentések gondolkodás nélküli elfogadását, vagyis a szemlélődő létformát várja el. A politikus színház csoportjába pedig olyan előadásokat sorolok, melyek a politikán a civil politikát értik, azaz, a közösségi döntéshozásban való részvételhez, a cselekvésben rejlő szabadsághoz, a nyilvános térben való megjelenéshez juttatják a résztvevőket.
Ezen a ponton vizsgáljuk meg egy kicsit közelebbről a részvételi színház fogalmát is. A részvételi színház (participatory theatre) átfogó, elsősorban dramaturgiai szempontú elnevezése alá legfőképpen olyan színház- és drámaalapú megközelítések, műfajok sorolhatóak be, melyek a hagyományos polgári színházban megszokott, a nézőket a színpadi eseményektől elválasztó, láthatatlan határvonalként húzódó fal áttörésére, a közönség közvetlen bevonódására, vagyis résztvevővé formálására irányulnak. A hazai és külföldi szakirodalomból a részvételi színház terminusának három központi eleme olvasható ki témáját, kivitelezési módját és célját tekintve.7 Tartalmi szempontból a részvételi színházi munkaformák kiindulópontját minden esetben egy valós, a közönség számára releváns dilemma vagy kérdés adja, melynek fontossága érdekeltté teszi a jelenlévőket a problémafelvetés kibontásában, megvitatásában. Kivitelezését tekintve a részvételi színházi előadások aktív közreműködést várnak el a nézőktől, de a közönség részvétele minden esetben önkéntes alapon történik. Az általános cél pedig az, hogy a színház olyan nyilvános térré változzon, ahol a résztvevőknek lehetőségük nyílik a felvázolt problémákra adott válaszaik kipróbálására, nézeteltéréseik megvitatására, az együttélésről és a jövőről alkotott új vízióik kifejezésére, nem utolsó sorban pedig, hogy megtapasztalják az összetartozás érzését. E rövid leírásból is talán kitűnik, hogy a részvételi színház definícióját is a civil politika négy alapeleme, a közösség, a cselekvés, a szabadság és a nyilvánosság határozza meg.
5 Ld. Kiss Gabriella, „»A kisiklás tpasztalata« (Gondolatok a politikus színházról és a színház politikusságáról)”, Alföld, LVIII/2 (2007), 60–79.
6 Ld. Kricsfalusi Beatrix, „Reprezentáció, politika, esztétika (avagy miért nem politikus a magyar színház”, Alföld, LXII/8 (2011), 81–93.
7 [N. N.], Participatory Theatre for Conflict Transformation. Training Manual, Search for Common Ground, H. n., 2007.
Ezek után térjünk vissza az első kérdésre, hogy lehet-e a részvételi színház, a TIE, politikai színház. Természetesen vannak olyan, önmagukat részvételi színházként aposztrofált TIE-előadások, melyek hol nyíltan, hol kérdéseknek álcázva állításokat fogalmaznak meg és didaktikus üzenetközvetítésre irányulnak, illetve megjátszott részvételre, az alkotók által befolyásolt döntések és választások meghozatalára kényszerítik a nézőket, azaz (akarva-akaratlanul is) a politikai színház jegyeit viselik magukon. Ezek az előadások azonban nem teljesítik a részvételi színház alapkritériumait, hiszen többek között sérül a résztvevők szabadsága, cselekvési lehetősége, vagy éppen a nyilvánosság tere. Tehát lehet egy részvételi színház, egy TIE-előadás politikai – ha rossz.
Mitől jó akkor egy TIE-előadás? Ha politikus színházként működik. Természetszerűleg előfordulhatnak kapcsolódási pontok a létrejövő előadások témája és a nagypolitikai kontextus között, hiszen a részvételi színház alapvetően az emberi együttélésre, az egyén cselekvési lehetőségeire, felelősségére, a demokrácia kereteire és mikéntjeire kérdez rá, melyek a nagypolitika területéhez is tartoznak. Azonban egy TIE-előadás politikussága nem függ alapvetően a témaválasztástól, az adott előadás politikus kritériumai nincs befolyással az, hogy az adott produkció a képzelet és a valóság kölcsönhatásáról (Mezsgye)8 vagy a nagypolitikával egyértelműbb párhuzamot mutató klímaváltozás témájáról (Az óriás ölelése)9 szól – az előadás gyakorlata bír döntő mértékkel.
Egy (politikus) TIE-előadás állítások helyett kérdések megfogalmazására, felvetésére ösztönöz, továbbá arra készteti a résztvevőket, hogy ne csupán a véleményeik és álláspontjaik megfogalmazására törekedjenek, hanem arra is, hogy vizsgálják felül a kijelentéseiket mások szemszögéből. Ennek hatására pedig gondolják újra, esetlegesen alkossák újra korábbi nézeteiket, azaz sajátítsák el az ítélőerő képességét. A különböző játékkeretek alkalmazásával a TIE többféle nézőpontot, szerepbe lépést tesz lehetővé a résztvevők számára, nyilvánosságot kaphat az emberi sokféleség és a vélemények sokszínűsége. A szerepbe lépés eszközén keresztül a résztvevőknek lehetőségük nyílik egy nagyfokú autonómia megtapasztalására is: bár a szabályok megalkotói (többnyire) az előadás készítői, befolyásoló és teremtő erővel bírnak az események alakulására és születésére.10 Tehát a néző-résztvevőknek lehetőségük van a cselekvő lét (vita activa)
8 Pl. RÉV Színház – Kerekasztal Színházi Nevelési Központ – FAQ Színház: Mezsgye c. előadás 9 Pl. Kerekasztal Színházi Nevelési Központ – InSite Drama: Az óriás ölelése c. előadás
10 Vö. Gavin Bolton, „Az oktatási dráma és a TIE összehasonlítása”, Drámapedagógiai Magazin, III/1 (1993), 5–8. [Szauder Erik]
megtapasztalására a nyilvánosság terében. A fikció keretében egy csoport pedig egyszerre élhetik meg az eseményeket társas és egyéni szinten. színházként tehát a TIE a közösségi döntéshozásban való részvételhez, a rejlő szabadsághoz, a nyilvános térben való megjelenéshez juttatja a résztvevőket.
Chris Cooper videóüzenetének szerkesztett leirata. Az üzenetet a szakmai fórum közönségének és közösségének fogalmazta meg a szerző.1
Köszönöm, hogy meghívtatok, így megoszthatom néhány gondolatomat veletek ezen az eseményen. Üdv Görögországból, ahol jelenleg dolgozom, mielőtt visszatérek az Egyesült Királyságba, ahonnan tovább utazom Norvégiába, ahol diákokkal fogok dolgozni a TiEprogramjaik2 fejlesztésén, később pedig Kínába látogatok, ahol szintén remélem, hogy ugyanezt tehetem az ottani kollégáimmal.
A jövővel kapcsolatban szeretnék beszélni egy kicsit a múltról, hogy kontextusba helyezzem, hogyan fejlődött a TiE az Egyesült Királyságban. Remélhetőleg ez hasznos gondolatokkal szolgálhat a TiE jövőjével kapcsolatban Magyarországon és máshol is. Fontosnak tartom elmondani, hogy az Egyesült Királyságban a TiE mindig is ellenséges környezetben működött. A fasizmus leverése utáni újrarendeződés idején született, a társadalmi és gazdasági fejlődés korszakában, amikor a szegények és gazdagok közötti szakadék szűkült, és a szociális, oktatási, egészségügyi, közszolgálati és kulturális jogosultságok bővültek. Ez a virágzó kulturális és művészeti törekvések rövid időszaka volt, amelyet a 70-es évek végén az Egyesült Királyságban a thatcherizmus3, a neoliberális ideológia és az erősödő tekintélyelvűség felemelkedése állított kihívások elé. Ha megnézzük a mai válságot az Egyesült Királyságban, a Brexit utáni életet, a gazdasági összeomlást és a korrupciót, akkor azt láthatjuk, hogy az állam arra készül, hogy egyre elnyomóbb törvényhozással szálljon szembe az elkerülhetetlen ellenállással és tiltakozással azok részéről, akik már nem tudják eltartani a családjukat. Ebben az értelemben ez egy döntés, hogy nem fogják újraosztani a javakat, hanem megvédik, amit megszereztek korábban és tovább fosztogatnak. Ez a mi helyzetünk most, de
1 Tisztában kell lennünk azzal, hogy a szöveg néhány “döccenője” abból következik, hogy ez egy videóüzenet leirata, nem pedig egy eleve kiadásra írt szöveg. Igyekeztünk hozzáigazítani ehhez a formához, valami jobban sikerült, valami kevésbé. Mégis úgy döntöttünk, hogy - természetesen Chris engedélyével - kiadjuk, mert még ebben a formájában is nagyon hasznos lehet a hazai szakemberek számára. (a szerk.)
2 TiE = Theatre in Education; a magyar terminológiában: komplex színházi nevelési előadás (a szerk.)
3 Margaret Thatcher, brit konzervatív politikusról elnevezett irányzat; M. Thatcher 1979 és 1990 között volt az Egyesült Királyság miniszterelnöke. (a szerk.)
visszatérek a thatcherizmus következtében kialakult ellenséges környezet néhány kulcsfontosságú eleméhez. Thatchert ‘79-ben választották meg, és sajnos mindannyiunk szerencsétlenségére, beleértve az én generációmat is - én a Thatcher gyermekeinek nevezett korosztályhoz tartozom -, 1990-ig volt hatalmon. 1988-ban az ő kormánya hozta létre az oktatási reformtörvényt, ami félrevezető elnevezés, mert semmi reformista nem volt benne, hanem reakciós és súlyosan agresszív beavatkozás volt a közoktatásba.
Az állam olyan módon átpolitizálta az oktatást, ahogy korábban soha, és elkezdte deprofesszionalizálni a tanítás művészetét, a tantervet az előírt nemzeti tantervre szűkítette, ami reduktív4 lépés volt, és csak azt biztosította, hogy mindenki ugyanazt tanulja, ugyanabban az időben. Ez a TiE-t valódi célponttá tette, mivel a TiE az Egyesült Királyságban éppen az ilyen gondolkodással szemben fejlődött ki. A gyerekeknek kínált programok direkt módon kérdőjelezték meg minden olyan kísérlet legitimitását, amely arra koncentrált, hogy hogyan gondolkodjanak a fiatalok (ahelyett, hogy megmondja nekik, hogy mit gondoljanak).
A TiE az Egyesült Királyságban lényegében öt fázison keresztül fejlődött. A harmadik fázisra a TiE-nek már nem az volt a lényege, hogy megmondja, mit gondoljanak a fiatalok, hanem az, hogy képessé tegye őket arra, hogyan gondolkodjanak, és ezt elsősorban azzal érte el, hogy elkezdte megérteni, hogy a dráma (DiE)5 Heathcote6 és Bolton7 munkáján révén mit adott nekünk, és valóban arra koncentrált, hogyan is tanulnak a fiatalok. Ebből a harmadik fázisból, a hatalmon lévő konzervatívok neoliberális hatalomgyakorlása miatt, a cenzúra egy formáját jelentő támogatáscsökkentések miatt elkezdték kidolgozni a negyedik fázist, ahol a munka fókusza egy metaforikusabb színházi megközelítés felé mozdult el, egy költői realizmus felé, amely valóban megpróbálta kezelni a politikai válságot a kulturális kapcsolódások megértésén keresztül. Arra koncentrált, hogyan teremt és formál bennünket a kultúra és hogyan tükröződik bennünk a kultúra, de nem feltétlenül közvetlenül, merész politikai kijelentések által. Ez az elmozdulás a SCYPT8 konferencián keresztül bontakozott ki, amely megpróbált elméletvezérelt gyakorlatot
4 A reduktív szó ebben a környezetben a csökkenésre utal. (a szerk. )
5 Drama in Education; a magyar terminológiában sok neve van: tanítási dráma; dráma, “D” típusú dráma, folyamat dráma. (a szerk.)
6 Dorothy Heathcote (1926-2011); az angol drámapedagógia nemzetközileg is egyik legismertebb és legelismertebb alakja, a szakértői dráma (Mantle of the Expert) megalkotója; Magyarországon is tartott kurzust. (a szerk.)
7 Gavin Bolton (1922-), az angol drámapedagógia nemzetközileg is egyik legismertebb és talán legtöbbször idézett teoretikusa; A tanítási dráma elmélete című könyvét 1979-ben írta, mely magyarul 1993-ban jelent meg. (a szerk.)
8 Standing Conference of Young People’s Theatre (a szerk.)
kialakítani. Ez még átjutott az ellenséges környezet, az emberellenes környezet valóságába, de megpróbált más megközelítési módokat találni, amelyek egyszerre jelentettek védelmet az állam fenyegetései ellen, ugyanakkor a fiatalok számára új dimenziókat nyitottak meg a képzelet terén. És ez vezetett természetesen az ötödik fázishoz, amely talán még mindig tart (erre később visszatérek), nem csak az Egyesült Királyságban, hanem nemzetközi szinten is, Edward Bond és a Big Brum9 1995 és 2014 közötti együttműködése révén, melynek során tíz új darab született meg.
Ez a munka, úgy gondolom, nemzetközi jelentőségű, és nagyon fontos, hogy Edward Bond10 a TiE 5. fázisának fejlődéséhez való hozzájárulása előtt tisztelegjünk most, nem sokkal azután, hogy 89 éves korában sajnálatos módon elhunyt. Az 5. fázis valójában a 4. fázis továbbfejlesztését jelenti, és szerintem két dolog volt ebben jelentős: egy kísérlet volt arra, hogy valóban megvizsgáljuk az én és a társadalom közötti kapcsolatot, illetve, hogy megvizsgáljuk az értékeket, az értékteremtést, az emberséget, az emberség megteremtését, és feltárjuk, mit jelent embernek lenni a legalapvetőbb értelemben. Úgy gondolom, hogy ez a munka ma is folytatódik, és ez is egy olyan kihívás, amely új színházi formát igényel. Ez valóban nagyon fontos volt, mert a mozgalom, amivé a TiE vált - különösen az SCYPT-en keresztül 1975-től egészen a 90-es évek elejéig -, sok szakadást és nézetkülönbséget ért meg az ideológia: a gyerekekhez való hozzáállás, az oktatás és természetesen maga a színház művészeti formája mentén. Miért volt ez így? Azt hiszem, mindez nagyrészt közvetlen válasz volt az oktatás átpolitizálására. Úgy látom, nagy volt a nyomás, hogy alkalmazkodjunk a nemzeti tantervhez, és egy sor olyan elváráshoz, amelyek meg akarták határozni, mivel foglalkozzunk és mivel ne. Így például a 90-es években túlsúlyban voltak a dohányzás vagy a zaklatás elleni TiEprogramok, illetve az egészségnevelési programok arról, hogy mit szabad és mit nem szabad enni. Ez nyilván nagyon elfogadottá vált a hatalom számára, mert a hangsúly az egyéni viselkedés megváltoztatásán volt, és nem a kultúrán belüli problémák azonosításán, vagy azokon a problémákon, amelyeket a vállalati kapitalizmus okoz az általuk előállított káros élelmiszereken keresztül. A TIE-programok, amelyek azt mondják, hogy ne dohányozzunk, nem igazán foglalkoznak a dohányipari vállalatokkal és azzal, hogy a kapitalizmus hogyan halmoz fel nyereséget. Vagy hasonló páldát jelentenek az iskolákban a bullying-ellenes programok, amelyek általában üzenet-alapúak és gyakran elég sekélyesek, reduktívak.
9 Az egyik legrégebbi, az angliai Birminghamben (Sheldon Community Centre in the Yardley Constituency) működő TiE csoport (Big Brum I Theatre in Education Company). Chris Cooper sokáig volt a társulat művészeti vezetője. (a szerk.)
10 Angol drámaíró, rendező és forgatókönyvíró (1934-2024); Magyarországon addigi legismertebb művei 1977-ben, A pápa lakodalma című kötetben jelentek meg. (a szerk.)
Persze a gyerekek tudják, hogy nem helyes dolog a zaklatás, de ez nem magyarázza meg, hogy miért fordul elő mégis, és nem is feltétlenül azt vizsgálja, hogy a gyerekek honnan tanulják ezt a viselkedést. Ez nem csupán olyan viselkedés, amit a gyerekek egymástól, vagy a szüleiktől tanulnak el, hanem egy olyan társadalmi struktúrából is tanulják, amelyet áthat az erőszak, ahol a zaklatás a politikai, társadalmi és intézményi struktúrákban, így az iskolákban is jelen van.
Úgy gondolom, hogy a TiE-mozgalmon11 belüli megosztottság, mely során sok szakember azt az utat választotta, hogy olyan TiE programokat készít, amelyek egyórásak voltak, hogy beleférjenek az órarendbe, amelyek ezeket a témákat érintették, összeolvadt a Fórum Színház12 megjelenésével is, ami olyasvalami volt, ami - ezt nagyon szeretném kihangsúlyozni - egyáltalán nem TiE! Nincs meg a mélysége, a szigora. Nincs benne semmi a TIE művészeti formájának árnyalataiból és finomságaiból.
És mindezek mögött ott van a kialakulóban lévő identitáspolitika is. Természetesen nem akarom kidobni ezt az ablakon. Megértem, sőt, támogatom az identitáspolitikán keresztül elért sok-sok eredményt. Úgy gondolom azonban, hogy a kultúrán belül, a művészeten belül elértünk egy olyan pontra, ahol az egyéni identitás túlhangsúlyozása miatt szem elől tévesztjük a teljes képet, és ez maga a kultúra, az emberi kapcsolatok, valamint a társadalom és az én, illetve az én és a társadalom egymásba fonódása.
A megosztottság egy nagyon fontos kifejeződését szeretném megosztani veletek. Sokat gondolkozom Edward Bondról - már majdnem húsz éve. Ő formálta a gondolkodásomat mindenben, ami fontos volt számomra. De 1995-ben, amikor megbízást kapott, hogy megírja első darabját a Big Brum számára, amelyből az At the Inland Sea lett, írt egy nyilatkozatot a Művészeti Tanács13 számára, amelyben támogatta a társulat támogatási kérelmét. Ebben azt hiszem, nemcsak az ötödik fázis lényegét ragadja meg, hanem
11 A ‘70-es években, Angliában a TiE nem csak egy konkrét műfajt, hanem egy hálózati rendszert is jelentett; a társulatok területi alapon látták el előadásokkal az iskolákat; a műfajt életre hívó ideológia mozgalommá növekedett (melyet a ‘80-as években kezdtek tudatosan tönkretenni). (a szerk.)
12 A Fórum Színház a brazil származású színházi rendező és pedagógus, Augusto Boal által kifejlesztett színházi forma, amely a közönség bevonására és társadalmi problémák feldolgozására összpontosít. Központi fogalma az elnyomás. A Fórum Színház a nagyobb Elnyomottak Színháza (Theatre of the Oppressed) mozgalom része, amelynek célja, hogy a színház eszközeit felhasználva lehetőséget adjon a társadalmi igazságtalanságok és elnyomás elleni aktív küzdelemre. (a szerk.)
13 Az angliai Művészeti Tanács (Arts Council England, ACE) egy kormányzati szerv, amelynek feladata az Egyesült Királyságban a művészetek, a kultúra és a kreatív ipar támogatása és fejlesztése. Az ACE közvetlenül a brit kormánytól és a nemzeti lottó alapjából kapja finanszírozását, amelyet szétoszt a különböző művészeti és kulturális projektek, szervezetek és egyének között. (a szerk.)
a kor kulturális miliőjét is. Ő ezt egy fiataloknak szóló darab előzetes jegyzetének nevezte, és azt írja benne, hogy a mesében a boszorkány egy probléma, de nincsenek igazi boszorkányok. Tehát a mesében egy problémát, a boszorkányt arra használták, hogy megmagyarázzák az életet vagy az élet bizonyos problémáit. Egy darabban, ami mondjuk a drogfogyasztásról szól, a drogok olyan módon jelentenek problémát, ahogyan a boszorkányok nem. Beszélünk a drogok gyógyításáról és más valós problémákról. Egy boszorkányról szóló történet nem gyógymód. A művészet nem gyógymód. Az értelem és a feszültség mintázatait mutatja, amelyek szervezik a tapasztalatainkat, és értelmet és így célt adnak az életnek. A gyógymódok valójában az elfojtás formái is lehetnek. A fiatalok színháza sokszor talán a megoldásokra koncentrál, és ez korlátozó.
Hasonlóképpen létezik az az elképzelés, hogy a tények megoldást jelentenek a tudatlanságra. De a tények megakadályozhatják a kérdések feltevését. Folyamatosan kérdeznünk kell, ha emberek akarunk lenni. A nevelésnek köztudottan nem kell bölcs vagy akár józan viselkedésmódokhoz vezetnie. Ez az én általános kiindulópontom. Az, ahogyan a hatalmat, a gazdasági szükségszerűséget, a technológiát és a katonai erőt az emberi problémák gyógymódjaként használják, nem megoldás. Mintha a háború egy olyan betegség kezelése lenne, amely a béke nevű gyógymódot eredményezi. Vagy a gazdagság gyógymód lenne, amely társadalmi vagy pszichológiai jólétet eredményezne. Vagy a gazdasági problémák gyógymódja választ adna arra a kérdésre, hogyan lehetünk emberek.
Tehát, amit végső soron Bond mondani akart, amit ő létre akart hozni, az egy egyszerű történet, egy esemény, amely lehetővé teszi a fiatal közönség számára, hogy ezt megtapasztalja, és így „ön-alkotóvá” váljon. Itt fontos az ön-alkotás hangsúlyozása, valamint az én és a társadalom közötti kapcsolat aktivizálása a művészet által, amely a felelősséget visszaadja a nézőnek. A művész pedig azért kreatív, hogy a közönséget tegye ön-alkotóvá - mondta. Ez se nem gyógymód, se nem puszta propaganda. Azt hiszem, mindez nagyon jól érzékelteti a korszellemet, és egy olyan - az emberi tapasztalatot dramatizáló - TiE mellett érvel, ami az én mint társadalmi, történelmi, intellektuális és érzelmi emberi lény megteremtése érdekében, a világ megváltoztatása érdekében jön létre. Nem feltétlenül csak azért, hogy megváltoztassuk az egyéni viselkedésünket.
Fel kell ismernünk, hogy a legerősebb dráma valójában nem olyan kérdésekkel foglalkozik, mint a drogok, a dohányzás, a zaklatás, az önkárosítás, a fegyverviselés vagy bármi más... Ezek a dolgok természetesen nagyon is részei a mai valóságnak, és ezért megjelennek bármelyik előadásban, amit létrehozunk, de ezeket a problémákat nem
láthatjuk elszigetelten. Ezek mellékesek ahhoz a fő célhoz képest, amiről Bond beszél, vagyis hogy hogyan legyünk emberek. És ez nem egy olyan probléma, amit meg lehetne oldani, vagy ahogy ő fogalmazott, meg lehet gyógyítani. Azt kell felismernünk, hogy ha ezekkel a problémákkal foglalkozunk anélkül, hogy megkérdeznénk, mit jelent embernek lenni, az torzítás. Az értékeket, az erkölcsöt csakis a képzeletünkön keresztül sajátítjuk el, és a képzeletet abban az értelemben kell érteni, hogy az a másikat megelevenítő cselekvéshez vezet. Mindez társadalmi szerepvállalásra késztet bennünket, és így személyes felelősséget tudunk vállalni azért, amit dramatizálva tapasztalunk. Érzékelhető kapcsolat van a saját személyünk és az ennek eredményeként meghozott döntéseink között, melyek mélyen politikaiak, de nem pártpolitikai értelemben. És amit a dráma lehetővé tett és tesz számunkra a TiE 5. fázisában, az a színház új formája, amelyet megpróbálunk létrehozni; az, hogy lehetővé teszi számunkra, hogy belépjünk mások szubjektív énjébe. Szubjektíven bele kell helyeznünk magunkat, nem csak a másik ember helyzetébe, hanem bele kell helyeznünk magunkat az ő gondolataiba, hogy megtudjuk, hogyan él a saját helyzetében. Be kell lépnünk a másik valóságába, és ez az emberi faj egyedülálló tulajdonsága. Ez jellemzi azt a TiE-t, amit a Big Brum továbbra is próbál fejleszteni, a kollégáim Magyarországon és a világ más részein. Míg azt hiszem, hogy az Egyesült Királyságban az a fajta TiE, amit az előbb leírtam, a Big Brum-on kívül már nem igazán létezik. Van néhány nagyon hasznos, erőteljes és érdekes munka fiatalok számára, fiataloknak szóló színház, gyermekszínház, mindez nagyon is érvényes, nem akarom aláásni, de ez nem TiE, és újra: a Fórum Színház nem TiE. Tapasztalatom szerint a színház számos olyan formája, amelyről most interaktív vagy immerzív színházként beszélünk, nem teszi fel azokat a mélyreható kérdéseket, amelyeket Bond kér tőlünk, mert túlságosan vagy túl gyakran individualizál minket, és elszakít minket a munkánktól.
Úgy gondolom tehát, hogy ami az Egyesült Királyságban megmaradt, az korlátozott jellegű, mert a művészet és az oktatás az előzőekben részletezett megközelítése iránti elkötelezettség - különösen az iskolákban - már nem létezik, de az állam által finanszírozott kulturális és politikai intézményeinkben sem. Ez rendkívül nehéz időszakot eredményez a munkához és ezért is olyan fontos, hogy a fiatalokat összekapcsoljuk az emberi helyzet teljességével, kultúránk válságával. Talán két évvel ezelőtt részt vettem egy egyetemi konferencián, ahol folyamatosan arra utaltak az előadók, hogy reményt kell adnunk az embereknek. Erről a témáról szeretnék még nektek beszélni, mert úgy gondolom, hogy ebben a megközelítésben valódi hiányosságok vannak. Ez
alatt azt értem, hogy a remény hátráltató is lehet. Hannah Arendt14 is ezt mondta: vak reménykedéssel, könyörtelen pozitivitással próbálunk ismét gyógymódokat kínálni, leegyszerűsített megoldásokat, amelyek lelkesítenek. Én persze ennek híve vagyok, de mi lelkesít minket valójában? És mi az, ami mindebből használható a gyerekek számára? Nagyon fontosnak tartom Simon Critchley15 filozófus gondolatait, aki a tragédiáról írva azt mondta, hogy a tragédia az a fajta dráma, amely az emberi állapotot állítja színpadra a fiataloknak, a puszta reménykedő idealizmus formáival szemben, amelyek csak kétségbeeséshez vezetnek; a tragédia filozófiája egy bátorító, szkeptikus realizmust kínál, ami erősen hasonlít ahhoz, amit mi reménynek gondolunk, de talán a bátorság egy formájává is elmélyíti azt. Úgy gondolom, hogy a reménynek tekintett dolgok ilyen erős minősítése nem könnyű álláspont, de azt hiszem, ez a helyes megközelítés. Amikor azon a bizonyos konferencián voltam, folyamatosan azt hallottam, hogy reményt kell adnunk a gyerekeknek; úgy éreztem, hogy valójában azt üzenték, hogy én szorulok reményre, és időnként tanúja voltam annak, amit Critchley reményteli idealizmusnak nevez, és nem tudtam nem érezni, hogy mindez azért van, mert sokan, akik ragaszkodnak ahhoz, hogy reményt adjanak a gyerekeknek, maguk is elvesztették a reményt. Elvesztették a harcot, és jó úton haladnak a kétségbeesés és az alkalmazkodás felé, és Hannah Arendt azt mondta, hogy a remény veszélyes akadálya a bátor cselekvésnek. Sötét időkben a világot megmentő csoda a cselekvés. A remény - érvelt - a gonosz banalitásának a következménye.
Antonio Gramsci16 egyszer azt írta erről: „Észre kell venned, hogy messze nem érzem magam legyőzöttnek. Nekem úgy tűnik, hogy az embernek mélyen meg kell győződnie arról, hogy saját erkölcsi erejének forrása önmagában, magában az energiájában és akaratában, a célok és eszközök erős koherenciájában rejlik, hogy soha ne essen bele a pesszimizmus vagy az optimizmus e közönséges, banális állapotaiba. A saját lelkiállapotom szintetizálja ezt a két érzést, és túllép rajtuk. Az elmém pesszimista, de az akaratom optimista. Bármilyen helyzetbe kerülök is, elképzelem a legrosszabbat,
14 Hannah Arendt (1906-1975), zsidó származású amerikai filozófus, politikai filozófus, történész, író, a huszadik század egyik legnagyobb hatású gondolkodója, a totalitárius rendszerek kutatója. (a szerk.)
15 Simon Critchley brit filozófus; elsősorban politikai filozófiával, etikával, esztétikával, és különösen a tragédia és a halál témakörével foglalkozik. Jelenleg a New York-i The New School for Social Research professzora. (a szerk.)
16 Antonio Gramsci (1891–1937) olasz marxista filozófus, politikai teoretikus, kommunista politikus és újságíró volt, aki jelentős hatással volt a 20. századi baloldali gondolkodásra. Leginkább a kulturális hegemónia elméletéről ismert, amelyben azt vizsgálja, hogyan használják a hatalmon lévő osztályok a kultúrát a társadalmi irányítás fenntartására. (a szerk.)
ami történhet, hogy minden tartalékomat és akaraterőmet összeszedjem, hogy minden akadályt legyőzzek.”17 Számomra ez a lényeg. Hogyan tudunk szembenézni a helyzetünk valóságával? Hogyan tudunk olyan önteremtő képességet adni a fiataloknak, amely lehetővé teszi számukra, hogy minden tartalékukat és akaraterőjüket összeszedjék, hogy leküzdjék az akadályt, mert intellektuálisan pesszimista helyzetben vagyunk? Olyan világban élünk, ahol a gázai népirtás normalizálódott, ahol a klímaválsággal a szakadék felé tántorgunk. Ezzel szembe kell nézni, de úgy kell szembenézni vele, hogy a fiatalok megismerjék önmagukat, hogy ellenállókká és kitartókká váljanak.
Számomra ez a kihívás a jövőben a TiE számára, akár Magyarországon, akár az Egyesült Királyságban (ha ott túlél), és a világ más részein. Amit itt Görögországban csinálok, ahol nagyon kevés lehetőségünk van, ahol a TiE-nek nincs hagyománya, az az, hogy egy új TIE-projektet építek, amely ezt indítja el új fiatal művészekkel. Ezt fontosnak tartom, mert úgy gondolom, hogy az egyik dolog, ami hiányzik, és amit pótolni kell, azok az ilyen beszélgetések, párbeszédek, az ilyen elméleti munkák, mert a fiatal színészdrámatanárok, akikre szükségünk van a jövő számára, nincsenek kiképezve. Nem létezik a TiE infrastruktúrája! A társulatok munkája értékes, de nehéz fenntartani, és a legnagyobb probléma, amit bárki a szférában elmondhat, hogy nehéz új embereket szerezni és megtartani őket. Ha tehát az a feladatunk, hogy továbbra is olyan színházat hozzunk létre, amely arra összpontosít, hogy mit jelent embernek lenni, az én és a társadalom közötti kapcsolatra, amely továbbfejleszti a színház egy formáját, egy új színházi formát, akkor továbbra is elméleteket kell alkotnunk, vitákra van szükségünk, és kollektíven meg kell értenünk az előttünk álló kihívásokat; úgy gondolom, hogy hitelesnek és őszintének kell lennünk a fiatalok felé a helyzetet illetően, amelyben az emberi faj találja épp magát.
Ezt próbáltam Kínában is megvalósítani. 2011 óta tíz TiE-turnén vettünk részt. Kínában ez különösen nehéz, mert minden forgatókönyvet, ami készül vagy előadásra kerül, be kell nyújtani a cenzornak, és ezért egyfajta 4. és 5. fázis színháza alakult ki, melyben gyakran használunk meséket; a metafora és a költői realizmus ereje lett az a mód, amivel a történetek erején keresztül a gyerekeket önmagukhoz tudjuk kötni és ők elkezdhetik magukat társadalmi és történelmi lényekként látni. Olyan TiE programokat kínálunk, amelyek nem adnak nekik üres, idealista reményt, és nem követelik meg tőlük, hogy csak úgy lehetnek sikeresek, csak úgy élhetnek ebben a világban, ha egyre engedelmesebbek lesznek, és egyre inkább megváltoztatják a viselkedésüket. Az elmúlt 17 Az idézet Antonio Gramsci egyik híres mondása, amely a börtönévek alatt írt levelei közül származik. (a szerk.)
tizenhárom évben a Drama Rainbow-ban ezt a feladatot tűztük ki magunk elé. Ezért arra a kérdésre, hogy mi a jövő, azt hiszem, azt válaszolnám, hogy továbbra is küzdjünk a munka formájáért, hogy továbbra is olyan programokat fejlesszünk ki, ahol a résztvevő önteremtő képessége, a terek, ahol a színpadon találkozhatnak önmagukkal, döntő fontosságúak. Ez egy olyan munkaforma, amely az általunk kínált történetek biztonsága és védelme révén fejleszti a résztvevőben az ellenálló képességet azáltal, hogy nem takarja el a világ valóságát, amelyben élünk.
Úgy gondolom, hogy a TiE jövője végső soron a politikai küzdelemben dől el majd, és valószínűleg, mint minden más fontos dolog esetében az életben, az utcákon zajló küzdelemben. Arra van szükség, hogy a fiatalok továbbra is teret kapjanak arra, hogy valóban elgondolkodhassanak azon, mit jelent embernek lenni, és hogy tudják: az ő megélt tapasztalatuk egy faj tükörképe, egy olyan fajé, amelynek kultúrája veszélyeztetett, és emiatt elég önismeretre kell szert tenniük ahhoz, hogy saját erejüket fejlesszék, és aktív szereplőivé váljanak saját életüknek. Köszönöm, hogy meghallgattatok!
A magyar fordítást gondozta: Kertész Fanni és Takács Gábor
Szerkesztő: Takács Gábor
Kerekasztal Színház: Loki Fotó: Rácmolnár Milán
Emlékszem az érzésre, ahogy az InSite Drama által szervezett Nyílt fórum eseményen körbenézek: számomra fontos, a szakmában meghatározó emberek vannak a színpadon és a nézők között, beszélgetések vezetőjeként és kritizálójaként - biztosan hozzájárult ehhez az érzéshez az is, hogy egyetemista voltam, de akkor azt éreztem, ez igen, ez az a közeg, ahova érdemes tartozni. Itt egy egész szakma képes leülni egy közös ügy mentén, vitázni személyeskedés nélkül, egymás eltérő tapasztalatait és hagyományait tiszteletben tartva, valamiféle egyezményes közös értékrend és cél mentén. Ezzel már akkor se találkoztam sokszor. Szóval 2017-ben - ahogy az InSite által szerkesztett könyv írja - összesen 80 szakember között, akik összesen 57 különféle szervezetet képviseltek, elégedetten ültem, tetszett, merre vihet majd az utam.
Azóta sokminden történt. Születtek és eltűntek társulatok, műhelyek, találkozók, fórumok. Az InSite Drama összefogó szerepe elveszett, egy Ádámmal kevesebb is lett Magyarország. Az akkor megalakított munkacsoportok feloszlottak. A FESZ színházi nevelési bizottsága megszűnt. Az SZFE a függetlenségi csatájában elesett, az intézmény teljesen átalakult, a drámainstruktor képzés öt éves születésnapi rendezvényeként szervezett új szakmai fórum kísérlete után maga a képzés is megszűnt. És persze ott volt a Covid, ami annyi minden mellett például az Összművészeti Nevelési Találkozó második évét is elmosta. A kultúrafinanszírozás romokban, a Kerekasztal százalékos kampánnyal gyűjt, a Káva félállásba veszi munkatársait. Mindezekkel, valamint néhány örömteli és csalódást okozó munka tapasztalával gazdagabban ülök most a szobámban, egyedül. Elvileg a szakmai közösségem ugyanaz maradt. De mintha más lenne körülnézni.
Persze időközben alakultak is és meg is maradtak találkozási kísérletek. Említhetném a debreceni Csokonai Színház találkozóját, vagy magát a Káva Fórum programját, de mégis, független színházi nevelési alkotóként az utóbbi években inkább egyedül éreztem magam, mintsem egy aktív szakmai közösség részének. Ebből is inspirálódott, hogy az SZFE-s és a Trafós kísérlet után, Fodor Fannival immár Paralel Alkotócsoportként összehívtunk egy színházi nevelési évadzárót, hogy találkozzanak és egyeztessenek a
kollégák egymással. Ezeknek a találkozóknak persze akkor van értelme, ha egyrészt a megfelelő kör részt vesz rajta, másrészt bizonyos időközönként megismétlődnek, ezért is volt örömteli, hogy az Örkény KÖZ megszervezte évadnyitó reggelijét is eseményünk folytatásaként, amin szép számmal jelen voltunk. Az, hogy idén lesz-e évadzáró, bizonytalan, de magamat ismerve, van egy tippem.
Egyszerűen mélyen hiszek a párbeszédben. Hiszek a közösség erejében, még a sok negatív konnotációval járó úgynevezett kapcsolati háló életben tartásában is hiszek. Nem a haszonlesés vezérel, hacsak nem lehet haszonlesésnek nevezni, hogy azt a bizonyos elmagányosodást szeretném megakadályozni. Mindössze jó érzés tartozni egy közösséghez, jól esik olyan beszélgetésekben lenni, ahol szakmai kérdéseket érintünk, örömteli ha inspirálódni lehet egymástól, vagy akár erőforrást egyesíteni, és különösen, ha képesek vagyunk új tudásra lelni, vagy a régiek újragondolására késztetni magunkat. Igyekszem az egyre növekvő munka terhek mellett is kitartóan keresni a fejlődési, képzési, találkozási lehetőségeket. Persze az is lehet, hogy még mindig csak túl fiatal vagyok. (És tudom, tényleg nem láttam még sok előadást, programot, a Fórum napjai alatt is próbáltam, ezért különösen elnézést is kell kérnem Szalai Ádámtól.)
Innen már talán egyértelmű, hogy milyen örömmel fogadtam Takács Gábor megkeresését, amikor valamilyen színházi nevelési közösséget megmozgató programban való gondolkodásra szólított. Egyfelől megtisztelve éreztem magam, hogy bekerülök a körbe, ahová csak a “nagy öregeket” hívják, másfelől arra gondoltam, a Fórumról bár őrzök szép emlékeket, de talán most léphet mindez egyet abba az irányba, ami számomra az ideális szakmai találkozót jelenti: ahol sokan vagyunk jelen, akik aktívak a területen, ahol a szakmai gazdagodás és a termékeny vita a cél, és ahol a kötetlen beszélgetésekben is lehet mártózni egyet. Szervezzünk hát egy vitaszínházat magunknak, magunkról! Jöjjenek a területen dolgozó emberek és keressük meg együtt a legfontosabb kérdéseket, hogy aztán előadásunk során válaszokat is keressünk rájuk. Ez volt a terv.
Nem gondoltam, hogy egyedül tudnék olyan programot tervezni, ami széles szakmai körnek érdekes és érvényes kérdéseket vet fel, és egyébként is jobban szeretek facilitátori, keretet biztosító szerepben maradni, ebből is fakadt a vitaszínház közös tervezésére és megvalósításra vonatkozó szándék. A keret adásában pedig mindig az a kockázat, nehézség, és a szépség is, hogy a konkrétumok tervezhetetlenek, azok a résztvevők, a keretet kitöltők személyétől és gondolataitól függnek. Igyekeztem hát én magam is elérni neves kollégákat a tervezési workshop és az előadás hírével, és szokásos módon
a szervezők is így tettek. Mégis, végül csupán tizenegy emberrel beszélgettünk az első este folyamán, akik közül 3-4 ember volt, akikkel bármelyik előző szakmai találkozón összefuthattam volna, és az előadáson résztvevők körében is hasonló arányok voltak. Ez nem a résztvevőket minősíti, csak a szakma aktivitását jelzi, illetve a konkrét tervezés, a keret-kitöltés milyenségét befolyásolja.
A workshopot közös gondolkodással kezdtük a “Min kell gondolkodnia, miről kell közösen beszélnie a színházi neveléssel foglalkozóknak? Mi ennek a csoportnak a kérdése? Van e eldöntetlen, zavaró kérdés, jelenlévő probléma, amit érdemes tematizálni?” - kérdések mentén. Rögtön bele is ütköztünk abba a problemába, hogy akik ott vagyunk, a drámatanár vagy a szociopedagógus, ebben az esetben nem tekinthető színházi neveléssel foglalkozó szakembernek, nem eléggé vagyunk egy szakmai közeg, egy csoport ahhoz, hogy közös kérdéseink legyenek. Van olyan kérdés, ami mentén tudunk találkozni, de nem ezek mentén. Szerencsére a résztvevőket ez nem zavarta, és haladhattunk tovább a terv szerint. Állításokat fogalmaztunk meg, amiket provokatívnak, ebben a szakmai közegben vitára érdemesnek tartottunk, majd több körben és többféle döntési mechanizmussal kiválasztottuk azt a hármat, amihez jeleneteket dolgoztunk ki, amelyekből összeállt a vitaszínházi előadásunk menete. Az állítások a TIE szabályaira, színházi minőségére és a drámamunka lehetséges hatására vonatkoztak.
A résztvevőkből kiinduló, tehát őket valóban foglalkoztató állítások születtek, a jelenetek alkotása - ahogy szinte mindig - izgalmas folyamat volt, és a két nappal később megvalósított előadáson is sikerült valóban beszélgetniük a nézőknek egymással. Ezek mentén, illetve néhány közvetlen visszajelzés mentén sikeresnek lehet elkönyvelni az eseményt. Kiemelném és egyben megköszönném Sereglei András szavait, aki egyetlen “nagy öregként” gazdagította az alkotó csapatot, és állítása szerint nem találkozott még olyan programmal, amikor a szakma saját módszertanát alkalmazta volna egy közös ügy megbeszélésére. Mindazonáltal a végső állítások, és az azok mentén folytatott viták egyáltalán nem hasonlítottak arra, amit előzetesen gondoltam volna, hogy a szakma fontos kérdései lesznek, ami azért is lehetett, mert a résztvevők köre egyáltalán nem hasonlított arra, amire a program tervezésekor számítottam.
Nem tudom hogy én hibáztam e, vagy a szervező szándéka nem volt tisztázva a Fórum célcsoportját illetően, vagy a szakma aktivitásáról, a kimerültségében még létező lehetőségeiről, esetleg hagyományairól érdemes levonni további következtetéseket, mindenesetre én magam nem tudom teljes sikerként értékelni a megvalósult workshopot
és az azt követő vitaszínházat sem. Annak viszont örülök, hogy az előadás lezárásként feltett ki gondolja azt, hogy most már egy sör mellett is tudunk kérdésre többen igennel válaszoltak, és kötetlen, jó hangulatú beszélgetés
Ami egy színházi nevelési programnak végülis a legjobb végeredménye.
Abban továbbra is bizonytalan vagyok, hogy mikor és hol lenne terepe egyfajta vitának, és hogy pontosan milyen kérdéseket érdemes nagy szakmai körben
Azt tudom, hogy nekem szükségem van szakmai párbeszédre. Egyedül lennék Rossz utakat kerestem eddig? Vagy csak kisebb, speciálisabb szakmai találkozók és meg kell maradni ezekben a körökben? Nem aprózzuk el magunkat? Mi hogy ez a szakma, ahogy mondjuk a szívsebészek, évente tudjon egy nagy közös konferenciát rendezni? És mit nyernénk ezzel?
Majd egy következő vitaszínház alkalmával talán ezek a kérdések is előkerülnek.
Csokonai Színház: Trigonometria (Bolla Bence és Benedek Tímea) Fotó: Czinzel László
A workshop menetéről készített vázlat
2024. ÁPRILIS 14. / 10.00-17.00 / KÁVA MŰHELY
Bevezető
Háttér: E. Bond munkássága, gondolatai a tárgyak “működéséről”. A tárgyak beszélnek a társadalomról, rólunk - ezért kell velük foglalkozni. Ez nem tárgyanimációt jelent, inkább azt, hogy maguk a tárgyak animálnak minket. Fő kérdés: hogyan tudjuk a jelentésteremtés elősegítésére használni a tárgyakat?
A tér
Asztal - rajta különböző színű, formájú, nagyságú és anyagú bögrék.
Tényleg mondanak nekünk valamit ezek a tárgyak rólunk és a társadalomról?
Képzeletben válassz egy bögrét a saját gondolataid, érzéseid alapján!
Valaki mondja el, miért választotta! (Mások is megosztják, ezek alapján csoportok alakulnak).
Feladat: találjuk ki azt az embert, aki használja azt az adott bögrét! Készítsünk egy rövid jelenetet, amiben fontos szerepe van a bögrének! Megnézzük a jeleneteket, egymás után. Kérdés az elemzéshez: miket árulnak el az emberekről?
A dráma
Egy különleges bögréről szól a mai dráma (a legkevésbé érdekes, neutrális bögrét jelöli ki); üres vászon; “befektetni” lehet ebbe a tárgyba.
A fojtogató apa története
Feltételesen szabadlábra helyezik a fojtogató apát, miután a kérvényét pozitívan bírálták el… öt évvel ezelőtt az apa egy csésze teát készített otthon a 16 éves lányának, majd a tea körüli vita közben megfojtotta a lányt. Eredetileg életfogytiglanra ítélte a bíróság. Az apát vizsgáló pszichológusok szerint zavart elmeállapota miatt nem volt uralma a tettei fölött. “Nem tudom, miért tettem. Valami rám telepedett, nem értem mi volt. Mintha valaki más lettem volna.” - mondja az apa.
Monológ (apa-szerepben a drámatanár)
Helyszín: az újságírók előtt, a bíróság épületénél
“Nem itta meg a teámat; ült a széken, mintha halott lenne; próbáltam életre kelteni a teával, de mintha halott lett volna; sajnálom; nem lett volna szabad megtennem.”
Milyen kérdést tettetek volna fel újságíróként a bíróság előtt a férfinak? (Egész csoportos improvizáció.)
Amit mond és játszik a drámatanár, mint apa: nem ad magyarázatot a tettére; nem volt könnyű viszonya a lányával; nem erőszakos; nem tudja, mi lett a csészével; ő ragaszkodott a teázáshoz.
Kisebb
Amire választ keresünk: a sajtó hogyan tudósított a férfi feltételes szabadon engedéséről?
Jelenetet lehet készíteni vagy fbook bejegyzést posztokkal… a forma teljesen ránk van bízva. Közben “elindul” egy másik szál is: a drámatanár újabb szerepben, mint egy showműsor-készítő cég egyik kisfőnöke: “A cégünk vezetője megkért, hogy csak ezzel az üggyel foglalkozzunk, minden mást tegyünk félre!; létrehozzuk a saját show-műsorunkat! Használjunk minden korábbi eszközt: dramatizálást, jogászok és pszichológusok információit, bármit! Az emberek most izgatottak, lázban tartja őket ez az ügy, használjuk ezt ki!”
Alkalmazható formák: fbook-poszt / tik-tok video / instavideo / az utca emberével készült interjúk…
Miközben megmutatjuk az elkészült anyagokat, a drámatanár szerepből (a showműsor vezetője) reflektál mindenre; “Össze kell állítani a forgatókönyvet! Ki kell találni a show-t! A pénz miatt ne aggódjatok!”
A rendőrség szerint egyszerű nappali volt; három ajtóval, két fotellel; 1 nagy asztallal, és négy székkel.
A drámatanár ragasztószalaggal kijelöli valós teret: bútorok “elhelyezése”, ajtók , ablak jelölése.
Játék: apróságokkal egészítsük ki (egyénileg) a teret; mindenki kap papírt, írhat vagy rajzolhat rá; egyesével elhelyezzük, közben elmondjuk, mit találtunk ki.
Kérdés a csoporthoz: mit árulnak el ezek a tárgyak az itt élő két emberről?
Kisebb csoportokban
Válasszatok egyetlen tárgyat és találjátok ki, hogy mi a választott tárgy története! Mire használták? Hogy került oda stb.
Formai javaslat: a beszámolókor legyen egy narrátor, a többiek megjelenítik, amit mesél (képek, jelenetek). Cél: a szoba érzetének, hangulatának megjelenítése; megnézzük mindegyik jelenetet, megbeszéljük ezeket.
A fal
A résztvevők lesznek “a szoba fala”; felállunk a szoba határai mentén; szomszédok, barátok, rokonok vagyunk. Egymásra figyelve hangzanak el a mondatok kívülről (egyes szám első személyben, utalva a szobában élőkre; a téma: milyennek látják őket mások). Közben van két önkéntes jelentkező, akik az apát és a lányt jelenítik meg; reflektálhatnak arra, amit kívülről hallanak mozgással, arckifejezéssel, gesztusokkal, de akár szavakkal és mondatokkal is.
Páros játék - a tett
Próbáljátok rekonstruálni a tettet; hogy jutott el az apa idáig?
Előtte: instrukciókat ad a drámatanár külön a lányt játszóknak: maradjanak szenvtelenek, ne nézzenek az apára, ne mondjanak semmit! Instrukciók az apát játszóknak: mindenáron szóra akarja bírni a lányt!
A következő percekben a párosok magukban kísérleteznek (nem kell megmutatni később sem a jeleneteket); bármikor le lehet állni, megbeszélni, újraindítani - kísérletezés.
Utána közös megbeszélés: Mit tudtunk meg az apáról, és a tettről?
Trailer
Kisebb csoportokban a show-műsorunkhoz kell 30mp-es trailert készíteni.
A vezető célja: az emberek megnézzék a műsort! Amikor megmutatjuk ezeket, a drámatanár szerepből (show-vezető) reagál: “Mindez mintha túl szomorú lenne; profi munka, de inkább művészies, nem tudom, meg fogják-e így elegen nézni…”
Mindez egyfajta provokáció, hiszen a résztvevők most TV-s szakemberek, kérdés, hogy van-e problémájuk a feldolgozás módjával és ha igen, miért…
A jegyzetet készítette: Takács Gábor
Egy régi adósságot szeretnék törleszteni a következő oldalakon. Még 2021-ben, a covidjárványból éppenhogy óvatos kilábalásban, megkérdeztem majdnem száz hazai színházi nevelési szakembert az akkori szakmai, gazdasági helyzetéről. Az elemzés egy évvel később készült el. Azóta kétszer megfordult velünk a világ, mégis úgy érzem, van értelme közzétenni az akkori kutatás eredményeit. Talán inspirációul szolgálhat egy következő munkához, legrosszabb esetben enyhe nosztalgiával olvashatják a terület képviselői… Általános bevezető
Kutatásomban arra kerestem a választ, milyen a Magyarországon jelenleg aktívan dolgozó, részvételi színházi formákat alkalmazó alkotók alapvető szakmai, gazdasági helyzete, milyennek látják ők maguk a területet. Tudtommal nem készült még ilyen (sem semmilyen más) jellegű felmérés a területen dolgozó művészekről, szakemberekről, ezért különösen fontosnak tartottam, hogy minél többen vegyenek részt a kitöltésben. Részvételi színházi formák: olyan színházi előadások vagy tevékenységformák gyűjtőfogalma, amelyek a nézőknek az előadásban való részvétel (pl.: játékossá válás, feldolgozás, megértés-továbbgondolás, a történet alakítása) lehetőségét kínálják fel, akik így nézőből résztvevőkké válnak. Ezek az előadások sem dramaturgiai, sem performatív értelemben nem működnek a nézői részvétel nélkül.
A kérdőív kitöltése anonim módon történt, a kitöltők semmilyen módon nem váltak beazonosíthatóvá.
Az alapvetés az volt, hogy a kérdőívet olyan - a részvételi színházi formák bármelyikével foglalkozó - szakemberek töltsék ki, akik 18. életévüket betöltötték és főfoglalkozásukként a részvételi színházi formák bármely módját / módjait tudják megjelölni (pl.: komplex színházi nevelési előadásokban vagy többlépcsős színházi nevelési programokban végzett munka, színházpedagógusi vagy drámainstruktori munka, fórumszínházi munka stb.).
1 Az elemzés Horváth Benjámin segítségével készült.
Jelen kutatás a drámát (DiE; komplex dráma; folyamat dráma) használó drámapedagógusok körére is kiterjed (de a drámapedagógia többi iránya nem tárgya a vizsgálatnak). Írók, dramaturgok, látványtervezők, kutatók ennek a felmérésnek nem voltak alanyai.
Nyilván nagyon nehéz volt a kitöltési időszakban nem mindig és mindent a pandémia függvényében értelmezni. A válaszadás sok esetben mégis a jelenlegi helyzettől való elvonatkoztatást igényelte.
A kutatás 2021 májusában zajlott. A kérdőívet 85 személy töltötte ki, ami természetesen felvetheti a kérdést, hogy mindez mennyire lehet reprezentatív a kutatás egészét tekintve. (Nem lehet tudni pontosan, ma hányan foglalkoznak Magyarországon a részvételi színházi formákkal.) A válaszokat vizsgálva jól látszik, hogy a 85 válaszadó széles spektrumot képvisel a részvételi színház területéből. Az elemzésben elsősorban azokra a kérdéskörökre fókuszálok, ahol egy-egy válasz kimagasló arányban mutatkozik meg.
Szintén fontos kulcsszó az elemzésben a sokszínűség; a kifejtős kérdésekre adott válaszok több esetben is szerteágazóak, érdemesnek találtam ezekből többet is reprezentálni, hiszen egy-egy személyes véleményből is fontos következtetéseket tudunk levonni. A kérdőívet 50 nő és 34 férfi töltötte ki (egy személy nem kívánt erre a kérdésre válaszolni). Más internetes elemzések alapján (pl.: a Káva honlapja) kijelenthető, hogy mindez feltehetőleg a szakmára jellemző eloszlás a nemek tekintetében.
A részvételi színházi módszerekkel dolgozók életkori és területi
Az előzetes tapasztalatokra alapozott feltevés szerint ezen a területen valószínűleg jól elkülöníthető két markáns korosztály. Az egyik azoké, akik 20-30 éve foglalkoznak a területtel, a másik pedig az a korosztály, akik 3-5 éve kezdték. A feltételezés szerint a legtöbben a fővárosban dolgoznak a részvételi színházi módszerekkel.
Az eredmények azt mutatják, hogy azok, akik 20-30 éve vannak a szakmában, csak a kitöltők 12 %-át teszik ki. Szám szerint 10 emberről beszélhetünk ennél a korosztálynál. Kérdés, hogy ez a százalék valóban reprezentatív-e, vagy csak a fiatalabb alkotók nagyobb hajlandóságot mutattak a kérdőív kitöltése iránt. Olyan válaszadó, aki 30-évnél hosszabb ideje lenne a szakmában, nem volt.
Nagyon magas azonban azoknak a száma, akik 4-10 éve vannak a szakmában, jelen esetben 35 emberről beszélhetünk, ami a kitöltők 41%-a. 27 olyan ember van, aki még 3 éve sincsen a szakmában. Ezek alapján azt a következtetést vonhatjuk le, hogy az elmúlt 10 évben nagyot nőtt a részvételi színházi formákkal dolgozók száma. Azt mondhatjuk tehát, hogy a válaszok alapján nem lehet két markáns korosztályt elkülöníteni aszerint, hogy hány éve vannak a szakmában.
Ha azt nézzük, hogy a válaszadók milyen korosztályokba tartoznak, akkor hasonló arányokat kapunk. A kitöltők 60%-a (51 fő) 25-34 év közötti, 15% (13 fő) 36-45 év közötti, 19% (16 fő) pedig 46-55 év közötti. 56 évesnél idősebb kitöltő nem volt. Érdekes viszont, hogy a 18-24 közötti válaszadók száma csak 5.
Bár 27 olyan ember van, aki 3 éve sincs a szakmában, azt a következtetést vonhatjuk le, hogy nem jellemző az, hogy az emberek a húszas éveik elején (rögtön az egyetem után) így tudnák definiálni magukat. Sokkal inkább 25 és 34 közötti évek azok, amikor az emberek többsége aktívan kezd el ezzel a területtel foglalkozni.
Ha azt vizsgáljuk, hogy a válaszadók az országban hogyan oszlanak meg területileg, akkor az látható, hogy a kitöltők közül 57-en dolgoznak a fővárosban, 28-an pedig egyáltalán nincsenek itt jelen. Tehát igaz az a feltételezés, hogy a fővárosban dolgoznak a legtöbben. Viszont az is érdekes, hogy 22 olyan kitöltő van, aki legalább 2 településen dolgozik. Ez már rámutathat egyfajta küldetéstudatra is, de annak is lehet jele, hogy az ezen területen alkotóknak szükséges több településen is dolgozniuk. Ezen belül is van 5 olyan személy, akik mind a négy opciót megjelölték (főváros, megyeszékhely, vidéki város, település vagy falu). Bennük még az is közös, hogy mindannyian színész-drámatanárként írják le a munkakörüket, valamint mind az öten legalább 4 éve foglalkoznak részvételi színházzal.
Csak Budapesten 38-an dolgoznak, csak megyeszékhelyen 22-en, csak vidéki városban ketten, kisebb városban pedig egy személy dolgozik. Ez az arány természetesen nem meglepő, kiemelhetjük viszont azt a 22 személyt, akik több városban is alkotnak, ezek alapján a válaszadók negyede biztosítja az áramlást főváros és vidék, nagyváros és kisvárosok között.
Az előzetes feltételezésnek ellene megy az a grafikon, ami azt mutatja, hogy a válaszadóknak pusztán a 14%-a érzi úgy, hogy a területen nem érdemes hosszú távú karrierben gondolkodni.2 Ez összesen 12 embert jelent a 85-ből. A következőkben szeretném megvizsgálni, hogy mivel indokolják a válaszukat azok, akik nemmel válaszoltak.
Az életkorokat vagy a földrajzi elhelyezkedést tekintve nincsenek kiemelkedő egyezések a nemmel válaszolók között, vannak köztük pályakezdők, és olyanok is, akik már 20 éve vannak a szakmában, fővárosban, vidéken vagy akár mind a 4 település-típuson dolgozók is.
Egy 25-35 közötti aktív (az SZFE-n tanult) drámainstruktor gondolatait idézném először, aki a kérdés értelmezési lehetőségét kérdőjelezi meg: „A részvételi színházat, mint karrierlehetőséget nem tudom értelmezni, mert én és szerintem sokan, akik ebbe belevágnak alapvetően nem az anyagi bevételt tartják fontosnak. A saját perspektívámból nézve ez nem tud fő hivatás lenni ma Magyarországon, maximum kevés szakember számára.”
Egy frissen végzett SZFE-s hallgató azt emeli ki, hogy lehet váltogatni a tevékenység profilokat, illetve párhuzamosan csinálni több tevékenységet. Többen is megemlítik azt, hogy több fele kell fókuszálniuk és ezért nehéz karrierben gondolkodni. A válaszok többsége viszont a hazai kulturális finanszírozásra alapozza a válaszát. „Válaszom a hazai viszonyokra vonatkozik. A kulturális finanszírozás, az oktatási és-munkalehetőségek olyan kiszámíthatatlanok ma Magyarországon, hogy több évre előre tervezni, életutat építeni lehetetlen. A szakmai lehetőségek rendkívül kevés kivételtől eltekintve nem pályázati utakon, nem szakmai teljesítmény alapján, hanem kapcsolati tőke (ki kit ismer) alapján dőlnek el. Ha valaki jól beszél idegen nyelveket és hajlandó külföldön is dolgozni, úgy sokkal nagyobb lehetősége van arra, hogy szakmai karrierben gondolkodjon.” –vélekedik egy idősebb válaszadó, aki a fővárosban és vidéken is dolgozik.
Egy fiatalabb válaszadó is hasonló gondolatokat fogalmaz meg: „A szféra szűk, a források még szűkösebbek. Képzés és továbbképzés csak elvétve elérhető. Szerencse és megfelelő kapcsolatok nélkül nem tervezhető karrier véleményem szerint.”
2 Könnyen lehet, hogy egy most megismétel kutatásban már sokkal magasabb arányszámot kapnánk, annyi minden történt a kutatás óta eltelt egy év során.
Több olyan válaszadó is van, aki nehezen tudta csak eldönteni a kérdést, talán a közelmúlt történései is befolyásolták most a válaszadást. Szeretnék idézni azoknak a válaszaiból, akik igent jelöltek.
„Baromi nehéz kérdés, amit fél évente felteszek magamnak. Idén a nem felé hajlottam, de reménykedve abban, hogy az oktatás mégsem a képernyőrobotok irányába megy tovább, talán igen, érdemes. A színházi nevelésben minden nap hasznosnak érzem a létemet, és ennek sok rétegét tudnám kibontani, hogy miért. Most úgy képzelem, hogy visszatekintve az életemre annak fogok örülni, hogy alkotó voltam, és másokat is támogattam abban, hogy alkotók legyenek, és nem valami másnak (pl. materiális vagyon). A színházi nevelés annyira sok kihívással jár, hogy folyamatos önmegújítást, transzformációt igényel, gyakorlatilag lehetetlen kényelmes pozíciót találni benne. Nekem személyesen ez nagyon hasznos, mert nem tudok a kényelmes munkákhoz kapcsolódni. Szeretném, ha sokan tudnának elmozdulni a kényelmestől a lényeges felé, mert el tudok képzelni egy sokkal értelmesebben működő társadalmat. A színházi neveléssel ebben a hipotézisben találkozom.” (25-34 közötti nő)
„Az „igen” válasz természetesen abban a kontextusban értendő, hogy mindenképpen művészeti/színházi területen szeretnék dolgozni, felvállalva ennek egzisztenciális terheit. Koromnál fogva, mivel 20 éve dolgozom a területen, már ráépült a szakmai életutam. Kortárs színházi kontextusban gondolkozva hiszem, hogy ez az a terület, amely a színház, mint művészeti ág megújulását, az innováció lehetőségét rejti, egyszerűen szólva, aminek van értelme a jövőben is. A hagyományos kőszínházi formákat egyre inkább kiüresedőnek látom, ezzel szemben a részvételi formák „hasznát” folyamatosan tapasztalom, és azt is gondolom, hogy sokkal demokratikusabb, mindenki számára hozzáférhető és értelmezhető színházat jelentenek. Valamint a jelen politikai/társadalmi környezet is errefelé visz.”
(46-55 közötti nő)
„Azt gondolom, hogy a mai társadalmi helyzethez, társadalmi igényekhez az egyik legalkalmasabb és legfontosabb színházi forma. Egy olyan műfaj, ami képes a legkülönbözőbb társadalmi rétegeket megszólítani és a közös alkotásba és gondolkozásba bevonni. Ahhoz, hogy egy felelősen, és a modern kor gyorsan változó világára reagálni képes polgárok legyünk, elengedhetetlen azoknak a készségeknek a fejlesztése, az a gyakorlat, amit egy színházi nevelési program adni
tud. Sajnos ez ma a közoktatásból hiányzik. Az már egy másik kérdés, hogy vajon ma Magyarországon meg tud-e élni az ember ebből. Ha a kérdés ezen aspektusára gondolok, akkor már sajnos jóval bizonytalanabb az igen válaszom.” (25-34 közötti nő)
„Érdemes hosszabb távú szakmai karrierben gondolkodni, abban az esetben, ha az ember kellő motivációval rendelkezik. Véleményem szerint ez egy hivatás, nem csak egy „munka”. Minden egyes alkalommal megerősíti ezt a diákok visszajelzése. Részvételi színház által olyan eszközökre tesznek szert, amit később kamatoztatni tudnak az élet mindenféle területén. Véleményem szerint a részvételi színház nagyban hozzájárul egy kiforrott személyiség kialakulásához. Emiatt pedig megéri ezen a téren gondolkodni. Az érzés miatt, hogy kicsit te is hozzátettél egy ember életéhez.” (18-24 közötti férfi)
Alapvetően az igen válaszokból az olvasható ki, hogy amikor a hosszútávú karrier lehetőségéről beszélünk, akkor a terület fontosságáról és pozitív hatásairól beszélünk, ebből lehet motivációt és lelkesedést meríteni. Viszont amint az anyagi oldaláról tekintjük a kérdést, még az igennel válaszolók között is sok elbizonytalanodást láthatunk.
Ha az állami támogatásokba nem is, de a szakma hitébe és elhivatottságába tudunk kapaszkodni a nehezebb időkben is.
Szintén ehhez a kérdéskörhöz kapcsolom azt is, hogy a megkérdezettek több mint fele saját identitása alapjának tekinti ezt a munkát, valamint 34% inkább egyetért ezzel az állítással. 13 százalék kevésbé, egy ember pedig egyáltalán nem.
Öndefiníció
Arra a kérdésre, hogy melyik terminológiai kifejezést találja a kitöltő a leginkább megfelelőnek a részvételi színházi formákkal kapcsolatos munkakörének leírására, az alábbi terminológiai kifejezések voltak megadva, mint választható opciók: színész, színész-drámatanár, színész-tanár, drámainstruktor, színházi nevelési szakember, színházpedagógus, drámatanár, részvételi színházi szakember.
A legtöbben színész-drámatanárnak definiálják magukat, szám szerint 39-en, ez a kitöltők 45,9%-a. Ebből az látszik, hogy a színész-drámatanár az a kifejezés, ami leginkább megszilárdult, ami talán leginkább le tudja írni a válaszadókat. A többi választható opció kisebb százalékokban oszlik meg. A második helyen a színházi nevelési szakember áll 23,5%-al, ami 20 embert jelent. A további válaszlehetőségek aránya nem éri el a 10%-ot egyik esetben sem, drámainstruktorok 9-en vannak, színészek 6-an, a többi kategória elenyésző. A csak drámatanár opciót 1 ember jelölte, a színész-tanárt senki. Az illető, aki csak drámatanárként definiálja magát, 24 év alatti, és 2 éve van a szakmában, viszont hosszú távú karrierben gondolkodik.
Egy másik kérdésnél a kutatásban résztvevők 3 opciót jelölhettek meg azzal kapcsolatban, hogy jellemzően melyik részvételi színházi formával dolgoznak. A válaszadók 82,4%-a jelölte meg a komplex színházi nevelési előadást (TiE), 47% a komplex drámát (DiE), 42,4% a két- vagy háromlépcsős színházi folyamatot, 30,6% a fórumszínházat, 24,7% a vitaszínházat, 15,3% a beavató színházat, 11,8% pedig a kutatószínházat.
A leggyakoribb kombináció a TiE és a DiE együtt, amit más-más elemmel a harmadik helyen, de 34-en is megjelöltek. Ebből az látszik, hogy azoknak a túlnyomó többsége, akik DiE-vel foglalkoznak, foglalkoznak TiE-vel is.
Szakmai szervezet létrehozása
A válaszadók arra is választ adtak, hogy szükségét látják-e egy kifejezetten a részvételi színházi területet összefogni kívánó - szakmai-lobbi- és érdekképviseleti szervezet létrehozásának. A válaszok abszolút egy irányba mutatnak, 3-an válaszoltak nemmel, 57-en igennel, 25-en pedig nem tudtak dönteni a kérdésben. Ebből az olvasható ki, hogy a válaszadók többsége szükségét érzi egy ilyen szervezet létrehozásának, de nagyon fontos jelzés a bizonytalanok nagy száma; a következőkben az érvek és az ellenérvek közül mutatok be párat.
Egy idősebb kitöltő, aki hosszabb távú karrierben sem tud gondolkodni, úgy találja, hogy egy apró szegmensről van csak szó a független szférában, és inkább azt erősítené. Szintén egy idősebb kitöltő (aki tud hosszabb távú karrierben gondolkodni) úgy vélekedik, hogy a jelenlegi érdekképviseleteket kellene erősíteni, mert még ezek sem tudnak elég hatékonyak lenni, a kormányzat pedig nem veszi figyelembe a kisebb szervezeteket. A harmadik nemmel szavazó pedig azt emeli ki, hogy a korábbi példák azt mutatják, hogy ezek a szervezetek könnyen lépnek át döntőbírói szerepkörbe.
Az igennel és a talánnal válaszolók között is akadnak olyanok, akik aggályaikat fejezik ki egy ilyen új szervezettel kapcsolatban. Valaki úgy gondolja, hogy ezek egyedi formák, és az egységesítés nem előremutató, valaki pedig arra mutat rá, hogy egy ilyen szervezet létrehozásával felhígulna a szakma, az ő értelmezése szerint szakmaiatlan dúsítással járna ez együtt. „Nehéz kérdés, ugyanis a jelenleg létező színházi érdekképviseleti szervezetek sem tudnak igazán hatékonyan működni.”
De más félelmek is vannak a szervezettel kapcsolatban, például az, hogy még bennfentesebbé tenné a szakmát, vagy az, hogy könnyebben kivéreztethető lenne láthatóság által. Valaki az új terminológiai vonalak megjelenésétől tart, valaki pedig attól, hogy nem lenne elég lobbista.
Mindezekkel az aggályokkal együtt több érv van az alapítás mellett, mint ellene. Néhányat idézek ezekből:
„Attól függetlenül, hogy viszonylag régóta kiváló szakemberek népszerűsítik a „műfajt” Magyarországon, még mindig nagyon kevesen ismerik igazán, mit is takar a színházi nevelés, részvételi színház. Talán, ha összefognánk és lenne egy érdekképviselet, aki abban is segítené a támogatókat, civileket, hogy megértesse, miért is nagyon fontos alkalmazni ezt a módszert és megismertetni minél több emberrel, kevésbé tűnne „ördögtől valónak”...”
„Olyan érdekképviseletben gondolkodnék, mint régen a céhek. Minőség miatt is.”
„Egyedülálló, ami van Magyarországon, jobban kéne képviselni.”
„A terület speciális kérdéseinek megválaszolása, kommunikációs és szakmai struktúrájának kidolgozása és sajátos marketingstratégiájának előhívása érdekében, IGEN, szükség lenne egy ernyőszervezetre.”
„Azzal kapcsolatban szkeptikus vagyok, hogy a jelenlegi kormánnyal szemben van-e értelme bármilyen szakmai érdekképviseletnek. De ideális esetben igen, a láthatóság növelése, együttműködés, egymás munkájának megismerése érdekében fontos lenne.”
„Finanszírozási gondok miatt, pályázati pénzek arányosabb elosztása érdekében. Közös tréningek tartása, tudás megosztása gyakrabban.”
„Egy kívülről ennyire kevéssé látható szakma nem fog senki számára feltűnni kultúrpolitikai, kultúrafinanszírozói körökben, ha nem érkezik a szakma felől egy egységes képviseleti erő és törekvés.”
„...egy országosan a szakmát támogató lobbi hasznos is lehetne abban az értelemben, hogy megharcol színházpolitikai kérdéseket, pl. egy merészebb témaválasztás is férhessen bele egy vidéki város esetén, vagy könnyebben hozzá tudjon a szakma férni pályázatokhoz, támogatásokhoz stb.”
„Azt gondolom, hogy nagyon izoláltan létezik egymás mellett a színházi szakma és ezen belül valamelyest a részvételi színház területén dolgozók is. Szerintem nagyon fontos lenne létrehozni, hiszen ez egy szűk terület és a tudásmegosztást, a szakmai programokat, az összehangolt működést tudná létrehozni. Egyedül sokszor nehezen találják meg a helyüket pályakezdők is és egy ilyen ernyő nekik is lehetőséget adhatna. Nagyon örvendetes lenne és szívesen részt vennék benne.”
Ebből a pár válaszból is kiolvasható, hogy fontos pont lehetne a szervezet működésében a belső tudás megosztásának segítése, a vidéki szervezetek felzárkóztatása. Azt láthatjuk, hogy van rengeteg hittel és elhivatottsággal teli ember, akik alapvetően támogatnák az ötletet, a jelenlegi politikai és gazdasági körülményeket látva viszont elbizonytalanodnak.
Természetesen nem tudható pontosan, hogy mi számít ideálisnak az önképzés területén, hisz ez egy nagyon szubjektív kérdéskör. Az előzetes feltevések és a kutatási eredmények is azt mutatják, hogy a válaszadóknak kevés idejük (energiájuk) és pénzük van önfejlesztésre.
Nagyon kevesen, szám szerint 10-en vannak azok, akik havi 20 óránál többet szánnak önfejlesztésre, ha a hétvégéket nem számoljuk, akkor ezzel a napi egy óránál tartunk. Szintén 10-en vannak azok, akik 10 óránál többet, de 20-nál kevesebbet töltenek
önfejlesztéssel. A válaszadók többsége (65 fő) viszont havi 10 óránál kevesebbet tölt önfejlesztéssel.
Önfejlesztésre, szakmai anyagokra a válaszadók egyharmada (28 fő) egyáltalán nem költ. A másik egyharmad 1000-5000 Ft között költ. 20 ember 5000 forintnál többet, de 10 000-nél kevesebbet, 4 ember pedig 10 000 Ft felett költ.
Az az egy kitöltő, aki 20 000-nél is többet költ önfejlesztésre a 44-54 közötti korosztályba tartozik, és a fizetésének körülbelül az egytizede az, amit erre a célra költ, viszont ő sem érzi magát anyagilag biztonságban a területen. (Apró érdekesség, hogy akik a legtöbbet költik önfejlesztésre, a kérdőívet is hamar kitöltötték, az előbbi 4 személy egyben az első 4 kitöltő is.)
Ezek a számok nem válaszolják meg a kérdést, hogy vajon a szakembereknek nincs ideje, kapacitása, pénze, vagy egyszerűen csak nincs megfelelő mennyiségű és minőségű elérhető anyag, amire érdemes lenne többet költeni. (Mindenesetre egy fentebb tárgyalt szakmai szervezet megalapítása ebben is segítséget nyújthatna, hogy rendszerezze, elérhetővé tegye a szakmai anyagokat.) Érdemes lenne a területen alkotóknak több szakmai anyagot „gyártani”, ez egy nyertes-nyertes helyzetet tudna létrehozni.
Külön kérdés vonatkozik arra, hogy a válaszadók átlagosan mennyi színházi előadást néznek egy hónapban (ami nem covid- időszakban van). 96%-uk legalább egy előadást megnéz. 30% pedig 4 előadásnál is többet, van tehát 26 személy, akik minden héten legalább egy színházi előadást megnéznek.
A válaszadók idegen nyelvtudásáról azt mondhatjuk el, hogy közel 50-50% az aránya azoknak, akik nem beszélnek idegen nyelvet, és azoknak, akik olyan szinten beszélik, hogy szakmai/művészi munkát is tudnak végezni. Hasonló arányt mutat az a kérdés is, ami a külföldön szerzett tapasztalatra kérdez rá. Van viszont 3 olyan ember, akinek nincs megfelelő nyelvtudása, mégis külföldön szerzett tapasztalatot. Egy esetleges új finanszírozási rendszer kidolgozásánál és/vagy egy új ernyőszervezet alapításánál viszont ennek a számnak változnia kellene: hasznos lenne, ha szakmai anyagokat, forrást, munkaerőt is lehetne külföldről/külföldre áramoltatni.
Végzettségek
Az volt az előzetes feltételezés, hogy a kitöltők nagyobb része olyan egyetemi diplomával rendelkezik, ami a részvételi színházi munkához szorosan kapcsolódik, és hogy sokaknak muszáj gondolkodniuk abban, hogy mi máshoz kell még érteniük, más szakmát is kell keresniük.
Ezt az állítást a válaszok alapján is igazoltnak látom, összesen 13 olyan ember van csak, akinek nincsen a területhez kötődő iskolai végzettsége, 14 ember pedig szakgimnáziumi/ gimnáziumi/OKJ-s vagy egyéb végzettséggel rendelkezik. 58 szakember tehát egyetemi/ főiskolai végzettséggel rendelkezik.
Nagyon érdekes látni azt is, hogy összesen 9 olyan ember van, aki nem rendelkezik egyéb végzetséggel, ami a szakmához kapcsolódna. A felsorolt képzések között sok a bölcsésztudományokkal kapcsolatos, valamint az egyéb színházi munkákhoz kötődő (pénzügy, kommunikáció- és média, bábszínész stb.) Látható tehát, hogy több területhez is tudnak kapcsolódni a szakemberek.
A 85 válaszadó közül a kitöltés idején 31-en vettek részt valamilyen képzésben, ami nem feltétlenül a színházhoz kapcsolódik: bohóc képzés, irodalomterapeuta, asztalos, drámaírói képzés, drámainstruktor, kultúramenedzsment, különböző mesterképzések vagy mint a nehézgép kezelő.
Látszik tehát, hogy van tanulási vágy/kényszer, és hogy a szakma igencsak sokszínű.
A válaszadók 84%-a szeretné is képezni magát, legtöbben (31-en) idegen nyelvet tanulnának, 18-an mennének készségfejlesztő tréningre, 10-en szakmát tanulnának, 12-en pedig más felsőfokú képzettséget is szeretnének. Ebből talán levonhatjuk azt a következtetést, hogy az utóbbi egy év kiszámíthatatlansága látható ezeken a számokon. Ettől függetlenül érdekes, hogy milyen sokan szeretnének nyelvet tanulni, kellenének tehát olyan szakmai programok, amik angol nyelven lennének elérhetőek.
Említésre méltó az a diagram is, ami azt mutatja, hogy a válaszadók közel felének nincs szabad ideje ilyen képzéseken részt venni. A szándék és a vágy megvan, viszont a válaszadóknak csak a 14%-át (12 embert) támogat a munkahelye a továbbtanulásban. Látható tehát, hogy a legfontosabb faktor a szabadidő. A munkahelyek harmada ugyanis legalább részben támogatná anyagilag a szakmai továbbképzésen való részvételt.
A kitöltés időszakában például a Magyar Drámapedagógiai Társaság 120 órás drámapedagógiai továbbképzésének ára 150 000 Ft. volt - a válaszok alapján ezt csak a kitöltők 15%-a tudná önerőből finanszírozni. Az olvasható ki ebből a diagramból, hogy csak alacsony összeget tudnának erre elkülöníteni az emberek.
Foglalkoztatási keretek, átlagkereset
Az eredmények elemzése előtt az volt a feltevés, hogy valószínűleg a legtöbb kitöltő szabadúszó alkotó, bár jelentős csoport lesz a független társulatokhoz tartozók csoportja is. Valószínűnek tartottuk, hogy a 4 órás munka a leggyakoribb, és hogy kevesen lesznek azok, akik teljes állásban tudnak a területen elhelyezkedni. Körülbelül 150 000 Ft-os átlagkeresetet tippeltünk.
Ebből az ábrából az látszik, hogy nagyon kevesen, mindössze 11-en nevezik magukat szabadúszónak, a többség független színházi társulathoz vagy drámapedagógiai csoporthoz tartozónak sorolja magát, illetve intézményi keretek között alkot. Ha viszont a foglalkoztatási formát tekintjük, akkor eltérő képet kapunk.
Egy másik diagrammból azt olvashatjuk ki, és ezzel igazolhatjuk is az előfeltevést, hogy a részvételi színházi alkotóknak csak nagyon kis hányada él meg másodállás nélkül. 19-en vannak csak, akiknek nincs másik munkájuk, ez a válaszadók 22%-a. A megkérdezettek közel egyharmada olyan munkát végez, ami nem kapcsolódik a kutatott területhez, viszont a maradék 38 ember a kutatási területhez tartozó munkakörben helyezkedik el másodállásban.
Ha ezekhez az adatokhoz hozzákapcsolom a következő grafikont, akkor abból az látszik, hogy azoknak a száma, akiknek nincs másodállása, illetve azoké, akik napi 6 óránál többet foglalkoznak részvételi színházzal pontosan megegyezik. Viszont az is látszik, hogy a leggyakoribb a 4 óra/nap-nál kevesebb munkaidő, ami némileg eltér az előzetes feltevéstől.
A következő ábra azt mutatja, hogy mekkora jövedelemmel rendelkeznek a területen dolgozók.
Arra a kérdésre, hogy anyagilag biztonságban érzik-e magukat a kitöltők, 19-en válaszoltak igennel a 85 főből, viszont a válaszokat vizsgálva az látszik, hogy ez nem ugyanaz a 19 ember, mint aki nem dolgozik másodállásban. Az anyagi biztonság kérdése is – nem meglepő módon – meglehetősen relatív.
Zárásként a mentális egészségre vonatkozó állításoknál kellett jelölniük a válaszadóknak, hogy mennyire értenek egyet az adott állítással, mennyire igaz rájuk. Ami ezekből az eredményekből azonnal szembeötlő, az az, hogy a „teljes mértékben” opció egyik kérdésnél sem kapta a legtöbb szavazatot. Hasonló képet mutatnak a negatív értékek is, az „egyáltalán nem” kategória egy esetben sem haladja meg a 12 főt.
Láthatóan itt nem a végletek dominálnak, általában a két középső oszlop a legmagasabb. Ebből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy a kitöltők nagy része alapvetően elégedett és boldog, viszont hiányzik neki valami plusz. A másik nagy részük pedig úgy látja, hogy nincsenek rendben ezek a dolgok, viszont lehetne lejjebb is, másokhoz képest annyira nem élnek rosszul.
A legrosszabb arány annál a kérdésnél látható, ami arra vonatkozik, hogy a válaszadó szét tudja-e választani a munkát és a magánéletet, itt 12-en írták azt, hogy egyáltalán nem. Érdekes módon egy másik kérdésnél pedig az látható, hogy a kutatásban résztvevők, ha nem is teljesen, de inkább egyetértenek azzal, hogy elég minőségi időt tudnak tölteni a családjukkal.
A legpozitívabb válaszok arra az állításra érkeztek, hogy van idő olyan tevékenységre, örömet okoz, illetve érdemes külön kiemelni azt is, hogy a válaszadók közül 29-en teljesen, 36-an pedig inkább elégedettek azzal, amit eddig az életben elértek.
Káva Kulturális Műhely - Kolibri Színház: Szülőjavító
(Boznánszky Anna, Fehér Dániel , Benkő-Kovács Gergő és Gyombolai Gábor)
Fotó: Csoszó Gabriella
(c) Káva Kulturális Műhely Egyesület K+önyvek sorozat 10. Budapest, 2024
ISBN 978-615-82251-2-0
