Final Política Educacional

POLÍTICA EDUCACIONAL – Profesora Juarros Fernanda CLASE 1: La lectura de BOURDIEU, PASSERON, y CHAMBOREDON, (1996). “Introducción”, en El oficio de sociólogo, los autores describen los presupuestos científicos que les conducen a este posicionamiento. Para los autores, la legitimación del discurso viene garantizada por la neutralidad epistemológica, influencia de Comte, Durkheim y Weber, una neutralidad que se refleja en el eclecticismo metodológico (mezcla de varias tradiciones que no asume ninguna por completo), y de técnicas (no existe lo cualitativo versus lo cuantitativo en la investigación empírica que él propone en sustitución de la "teoría pura", en la que un nivel de abstracción mayor demanda el predominio de lo conceptual sobre lo medible).

Esa actividad empírica que para ellos es la sociología, necesita de una mínima base teórica, en realidad unos principios metodológicos provenientes de una Teoría sociológica del conocimiento, única teoría válida según su punto de vista, y que en principio no terminan de llamar "teoría", dado que : "la investigación empírica no necesita comprometer tal teoría para escapar al empirismo, siempre que ponga en práctica efectiva, en cada una de sus operaciones, los principios que lo constituyen como ciencia, proporcionándole un objeto caracterizado por un mínimo de coherencia teórica."

CLASE 2: Unidad 1: Estado, política y educación. Las concepciones teóricas de Estado y sociedad en la modernidad. La tradición liberal. La perspectiva crítica del marxismo. De lo que se trata, es de analizar en detalle los efectos que tienen dichas perspectivas en la formulación de políticas educativas. Es menester entonces, comenzar sentando las bases para el análisis y futuras discusiones de las políticas educativas enmarcadas en las políticas públicas, para lo cual vamos a comenzar abordando las dos concepciones clásicas acerca del Estado: - la tradición liberal - la tradición marxista. El recorrido arranca con un encuadre histórico-sociológica acerca de la relación entre ambos actores sociales, fundamental para comprender esta vinculación a partir del contexto en el que surge. Las preguntas que sintetizan lo expuesto serían: Cuál es la concepción de Estado para la teoría liberal?

Cuál es la concepción de Estado para la teoría marxista?

Cuál es la función que se le atribuye a la educación desde cada una de estas teorías?

Lo que está en juego en ambas, son disputas teóricas que conllevan a interpretar las prácticas sociales, la educación entre ellas, de una manera y no de otra/s. A grandes rasgos, podemos decir que las teorías educacionales pueden agruparse en dos: - Las que entienden que la educación es un instrumento de igualación social, por lo tanto de superación de las diferencias de clase. - Las que entienden que la educación es un instrumento de discriminación social, luego, un factor de reproducción de las diferencias. Para cerrar el material de lectura, recuperaremos la perspectiva de Bourdieu a partir del artículo: “Espíritus de Estado”.

Pierre Bourdieu es un sociólogo francés contemporáneo (ya fallecido). Teórico crítico, autor de varias obras. Uno de sus libros más importantes “La reproducción”, escrito en co-autoría con Passeron en 1970, constituyó una aguda crítica al optimismo pedagógico de la década del 60, siendo uno de los más significativos exponentes de la teoría crítico-reproductivista. El artículo que tienen para leer, se publicó originariamente en Francia en 1993. La hipótesis que se plantea en el mismo, es que el Estado es una institución cuyas bases administrativas y legislativas cuentan con poco más de dos siglos de existencia, no apareció de golpe es un producto socio-histórico, resultado de un proceso de luchas de actores y fuerzas múltiples. Pretende aplicar el método genealógico para abordar el pasado desde una perspectiva que nos ayude a descifrar el presente, a determinar los procesos que posibilitaron su emergencia, y a determinar el sistema de poder al que está ligado, cómo se modifica y contribuye a hacer posible nuestras condiciones actuales de existencia. La configuración del Estado va de la mano de la construcción del campo del poder.

Entre el poder económico y el poder represivo, se encuentra el poder cultural. Éste impone normas para adaptar a la estructura social, legitima esta estructura y oculta la violencia que implica la adaptación. La eficacia de esta imposición está dada por el Estado. Es interesante el planteo de Bourdieu para poder ver cómo un capital cultural se transmite por medio de aparatos y engendra hábitos y prácticas culturales que estructuran nuestra vida cotidiana.

CLASE 3: Conformación del Estado y educación pública. Las políticas educativas. Siguiendo con la Unidad 1, “Estado, política y educación”, entramos ya en el análisis de las políticas públicas en general, y, particularmente, a la definición de las políticas educativas como “cuestiones”.

Filmus analiza los elementos que es necesario tener en cuenta para entender las políticas públicas: en qué momentos interviene el Estado (en el momento de planificación, implementación y/o evaluación), la

posición contextual de la política, cómo es definida determinada “cuestión” por los diferentes actores políticos: esas definiciones involucran diferentes teorías (explícitas o no) sobre las relaciones sociales.

En relación con la definición de política estatal y las posibles intervenciones del Estado, se amplía el análisis weberiano de la “burocracia” (que recordarán quienes cursaron Sociología de la Educación), ya que se destaca el hecho de que este grupo social puede desarrollar intereses propios.

Luego se incorporan artículos periodísticos sobre el problema del financiamiento educativo y el impuesto a los vehículos. Se problematiza el vínculo Estado-educación pública. Inicialmente, el Estado se hizo cargo de todas las instancias (planificación, implementación y evaluación), esto es, tuvo un rol principal en torno a la educación. Lo más llamativo es que a pesar de las múltiples polémicas acerca de cuál debía ser el tipo de educación que el Estado debía impulsar, no se cuestionó el hecho de que el Estado debía ser el principal responsable de la educación de las naciones. Por último, se describen y analizan algunos rasgos comunes de las investigaciones socio-educativas realizadas luego del retorno democrático en América Latina, centradas en el estudio de la nueva relación de la educación con el Estado y la sociedad.

CLASE 4: Unidad 2: Los debates de la Educación como política pública en la Argentina.

El Estado Oligárquico Liberal. El Estado Benefactor. En este sentido, nos parece importante señalar que la perspectiva adoptada por Filmus, recupera y presupone los conceptos analizados en las clases anteriores.

Así, las distintas articulaciones entre Estado y Sociedad en la historia nacional, permite al autor identificar y caracterizar tres ciclos que a su vez, determinaron diferentes “modelos de Estado” como el Estado Oligárquico-liberal, el Estado Benefactor y el Estado Post-social. Esta noción (para la cual recomendamos leer el texto de Daniel García Delgado) da cuenta precisamente de estas determinadas relaciones entre las esferas económica, social y política (modelo de acumulación, estructura de clases y formas de Estado), como también de las funciones asumidas por la educación. Siguiendo esta lógica de presentación, Filmus abordará cada uno de estos ciclos. El punto 2.1.1 recorre las primeras décadas donde además de consolidarse el Estado nacional también se constituye y configura el sistema educativo. Como muy claramente lo expresa Filmus fue la función política aquella que caracterizó las intervenciones estatales en materia educativa (para lo cual recomendamos leer el texto de Tedesco). En este punto cabe una aclaración. Este rasgo debe entenderselo como “dominante” pero que no excluyó otras implicancias como aquellas que se señalan en lo social y económico. Esto es, además de aportar a la conformación de una identidad nacional, el sistema educativo también contribuyó y legitimó una determinada estratificación social a partir de su estructura escolar. Por otra parte, la presencia de otras iniciativas educativas como las llevadas a cabo por los sindicatos, las colectividades y la iglesia, nos muestran que en este momento fundacional del sistema educativo, la acción estatal debió disputar con otros actores, la centralidad de la función educadora.

En este contexto es necesario ubicar la sanción de la ley 1420 y cuyo debate parlamentario nos permite recuperar las distintas posiciones sostenidas respecto del papel del Estado y la función de la educación. En el punto 2.1.2. aborda la conformación y desarrollo del Estado Benefactor, el cual se manifiestó en diferentes formas como Estado populista, Estado desarrollismo e incluso como Estado Burocrático Autoritario. A diferencia de la etapa anterior, el carácter dominante de las funciones del sistema educativo recayó sobre los aspectos económicos. Sin embargo, el énfasis y características que asumió fueron distintas en cada una de estas formas de estado, las cuales son perceptibles en las intervenciónes en materia educativa. En este sentido, la creación de la CNAOP y UON (actual UTN) durante el peronismo o la importancia asignada a la planificación de formación de recursos humanos a la luz de las teorías del capital en el desarrollismo, dan cuenta de estas diferentes maneras en que se manifestó la idea del valor económico de la educación que atraviesa esta etapa.

Nuevamente, aunque el rasgo mencionado debe entenderse como el dominante, también resulta importante remarcar que sistema educativo continuó siendo uno de los principales instrumentos de transmisión ideológica y de socialización política. Por ello, no es extraño que todas las intervenciones estatales hayan prestado atención en esta función y utilizado como medio de legitimación en algunos casos y en otros de disciplinamiento.

CLASE 5: Crisis del Estado Benefactor. El Estado Post-Social. Nos centraremos esta semana, en el análisis de las causas de la crisis del Estado Benefactor y sus consecuencias en las políticas educativas llevadas a cabo en los períodos posteriores en nuestro país. Tras la Segunda Guerra Mundial, se inicia el período de mayor progreso cuantitativo de todas las prestaciones sociales, entre ellas y principalmente, la educación.

El correlato de esta tendencia era la teoría del Capital Humano que entendía que existía una correspondencia

lineal entre sistema educativo y desarrollo económico. La crisis mundial de 1973 supone el ocaso del keynesianismo y la euforia inversionista en los servicios públicos, por ende en la educación. Aparece y va ganando terreno hasta hacerse hegemónica, la doctrina neoliberal. En el punto 2.1.3 de la Carpeta de Trabajo, Filmus realiza una interesante caracterización de la educación en cada uno de los gobiernos que se sucedieron en los años 70 y 80, luego de la reestructuración del Estado de Bienestar, en la que prevalece claramente la función política por sobre la función económica.

También indicado como lectura para la presente semana, el autor contextualiza los emergentes a partir de los 80 del “Estado Post-Social”, al que otros autores denominan “Estado Neoliberal”. El discurso de la doctrina neoliberal tiene una fuerte incidencia en el ámbito educativo. Algunas de sus recetas, seguramente ya escuchadas por ustedes son: privatización, libre elección, competitividad docente, autonomía y productividad escolar, prevaleciendo la función económica de la educación por sobre la función política.

El diagnóstico que hacen del sistema educativo se centra en advertir que éste no está dotando a las nuevas generaciones de la formación que requieren para su competitividad a escala mundial. Parecería que la educación es una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores.

Un hecho ilustrativo al respecto es la Cumbre de Educación convocada por Bill Clinton y celebrada hace unos años, a la que asistieron los gobernadores de todos los Estados y 44 ejecutivos de las grandes multinacionales, quedando excluidos docentes y expertos en educación. En ella se trazó un plan de acción vigente en EEUU, que consiste en la intervención de las empresas en los estándares que fijan lo que los profesores deben enseñar y los alumnos deben aprender en las materias básicas, volviendo a la situación de la región, que el noeliberalismo inspiró las reformas educativas llevadas a cabo en todos los países latinoamericanos.

CLASE 6: TPN1. Consigna 1: Análisis de diferentes percepciones en las corrientes teóricas y la articulación Educación—Estado. Funciones y rol del Estado en cada una de ellas.

Tradición liberal: Función del estado: Acción unificadora cultural a través de la escuela. Facilitar creación colectiva de individuos para proveer el bien de la educación entre otros. Garantizar un pacto de neutralidad y mediación ante conflictos sociales. Brindar educación como una función esencialmente social.

Homogeneizar y diferenciar a través de la educación.

Rol del estado: Hacer ciudadanos dotados de medios culturales para ejercicio de derechos cívicos P. Bourdieu. Igualar a todos los ciudadanos en el nivel político. Sistema democrático erigido como prototipo de los estados capitalistas. Representa el interés público, garantiza su autonomía. Reconciliar intereses y demandas favoreciendo al conjunto de los integrantes. Toda educación debe estar sometida a la acción estatal en alguna medida. Construir consenso, legitimidad, Formar ciudadanos que cumplan mejor sus roles sociales, más productivos, sociedades igualitarias dentro de contextos de consenso.

Tradición marxista, rol de estado, construcción de un orden social diferente, formar hombres nuevos, Educar publica y gratuitamente a todos los niños, conformar un hombre completo Función del estado, Formación polivalente, desarrollar la multilateralidad de los hombres, no fijar a los hombres de una ves y para siempre a su profesión, asegurar que no haya pauperización moral o intelectual en los hijos de los trabajadores, explotación fabril, abolición del trabajo infantil. Desarrollar física e intelectualmente, educación del futuro. Combinar trabajo productivo con la enseñanza y la gimnasia.

Respuesta Consigna 2: El proceso de estatidad o intervención estatal que en materia educativa se llevo a cabo en nuestro país a partir del siglo XX, se da de diversas maneras y en diferente contexto, por ejemplo según indica García Delgado, (1994): “A partir de 1940, se produjo un proceso de cambio, que terminó configurando una creciente intervención pública y el modelo de desarrollo hacia dentro del estado social en su diversas fases. Y si en la primera ocasión se trató del pasaje de la sociedad tradicional a la urbana moderna y de élites, y en la segunda, a la sociedad industrial sustitutiva y de masas, en la primera se trata del pasaje de la Argentina industrial, popular a la plural e individualista -competitiva”.

Otros aportes que en este sentido se fueron sucediendo nos indican que este proceso tuvo divergencias con lo que sucedía en Europa, los encadenamientos fueron diferentes; por ejemplo en la Argentina el protagonismo oficial fue un rasgo distintivo. Cabe indicar que autores como ZEMEÑO, S. 1983; y BARRINGTON M. 1982, expresan: “en los países de desarrollo capitalista tardío el estado ha debido desempeñar desde sus orígenes, funciones económicas, de estructuración social y política, de cohesión social, etc.” FILMUS-GLUZ. Las tradiciones que se heredaron de la etapa colonial favorecieron que ello

se profundizara en nuestra sociedad, prácticas borbónicas y propuestas liberales instituyeron una educación orientada a suscitar y normalizar el protagonismo del estado concentrado. Una marca con la que surgió el estado argentino es la determinación estatal fuerte, modernizador, revolucionario, convertidor o fiador de una norma restrictiva. Según García Delgado: “Esta característica le dio una particular vinculación que estuvo más cerca de la intervención y de la ‘fusión’ que de una clara separación entre Estado y Sociedad”, FILMUS GLUZ. En nuestro país se distinguen tres etapas o períodos políticos sobre la cuestión educacional, ellos son a. Estado oligárquico liberal. b. El estado benefactor, c. el estado post social. En el caso del primer estado, la educación fue un mecanismo para integrar y modernizar las sociedad, el sistema educativo se constituyó con características fuertemente “estatistas y centralizadoras” Tedesco JC (1986), desarrollándose un modelo de educación por servicio propio o a través del control de instituciones privadas.

La modificación de la política educativa en el caso del estado benefactor no empieza a surgir a partir del primer gobierno radical, estos se centraron en reclamar sobre talantes elitistas y prohibitivos del modelo y pedir más intervención. Sólo con los cambios en los patrones de crecimiento económico las crisis de 1930 y la 2da guerra mundial, obligaron a desarrollar una industria manufacturera y sus consiguientes requerimientos al sistema educativo. En el Estado benefactor la intervención educativa significó una de las estrategias que formó parte de una política social más general dirigida a incorporar a nuevos sectores a la participación social; encontramos su mayor expresión a partir de la llegada del peronismo al poder. Por ultimo el estado post social, surge en argentina a partir del año 1975, los procesos de estanflación las crisis del petróleo a nivel internacional y el ultimo golpe de estado condujeron a que la política educativa post social en nuestro país, la podamos identificar según tres modelos: educar para la libertad hasta 1976, educar para el orden 1976-1983. Educar para la democracia, a partir de 1983.

Respuesta Consigna 3: Algunas de las distinción entre las políticas educativas de Alberdi respecto de la política educativa de Sarmiento, las puedo encontrar en lo expresado por Natalio BOTANA (1985) cuando indica que dentro del orden conservador se propugnaba el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas.

Sarmiento por otra parte toma algunos elementos surgidos durante la revolución francesa para el pensamiento liberal, según el cual: la educación pública es fundamental para consolidar la nacionalidad y para homogeneizar a los ciudadanos en valores morales éticos y religiosos. Si el estado no garantiza esta función se corre el riesgo de caer en la anomia y la desintegración social, y parte de ello quedo plasmado en la ley de educación 1420.

Alberdi en 1915 dudaba del valor de la educación como formadora del ciudadano, expresaba entre otras cosas de las escuelas: “son, por sí solos, pobrísimos medios de adelanto sin las grandes empresas de producción hijas de las grandes porciones de hombres". Propugnaba la educación en las cosas y para ello insistía que esto no estaba contemplado en la educación institucionalizada. En los elementos que regulaban la vida de las personas encontraba el sistema de valores con los que se debía trabajar para formar a las personas. Requería una educación creadora de operadores prácticos y en ciencia en lugar de las tradicionales carreras en humanidades y sociales. Para este pensador se debía formular un programa para ampliar escuelas comerciales y de industrias e instalarles en los pueblos donde prosperaba el comercio y la industria.

Una diferencia significativa entre los proyectos políticos e ideas educativas de Sarmiento y Alberdi y, en general de los opositores a Rosas se encuentra en como imaginaban la relación educación-cambio social: “la discusión no giraba alrededor del problema de si la educación era un factor de cambio social o un agente de conservación; lo que interesaba a estos pensadores y políticos, era determinar el medio más eficaz para lograrlo. Mientras Alberdi sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigración masiva, la expansión de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización.”

Sarmiento plasmó en su libro “Educación Popular” (1849) que las capacidades para que se produjera el progreso de una Nación deberían ser: 1. La capacidad industrial, 2. La capacidad moral, y 3. La capacidad intelectual. En ello sintetizaba las pujanzas de producción, las normas de acción y las líneas de dirección.

Para él, la educación tenia que ser contemplada desde un punto de vista económico y político. Alberdi cuestionó la eficiencia del medio propuesto por Sarmiento, según sus ideas; la inmigración, los ferrocarriles y las leyes podían más que la acción de las escuelas. Así y todo ninguna de las propuestas conto con el apoyo social suficiente para ser llevado a cabo, la educación en nuestro país fue funcional a intereses de la

burguesía ganadera mercantil, los esbozos se produjeron dentro de los fines de esa funcionalidad y no mas allá.

CLASE 8: Centralización. Descentralización. Tensión entre centralismo y federalismo. La descentralización en la Argentina. Las lógicas políticas del proceso de descentralización. Retomando el hilo de nuestra clase anterior, recordaran que señalamos a grandes rasgos las principales tendencias que caracterizaron los años ochenta. Así, la expansión matricular de todos los niveles en un contexto de ajuste económico, se tradujo en un deterioro de la calidad de la educación que profundizó una de por sí inequitativa distribución de bien social educativo. Partiendo de este diagnóstico, decíamos, distintos organismo internacionales (CEPAL, UNESCO, Banco Mundial) instarán a los países de la región a avanzar en procesos de reformas educativas como parte de una estrategia de desarrollo centrada en la educación y el conocimiento, tendiente al logro de una mayor competitividad. Dentro de la agenda de reformas propuestas, la descentralización educativa constituye una de las políticas más controvertidas, por cuanto en su misma definición y formas de implementación convergen sentidos diferentes.

La clasificación de lógicas políticas que presenta Filmus permite de alguna manera dar cuenta de los diferentes contenidos que puede asumir la descentralización. Con todo, las lógicas economicista, tecnocrático, pedagógica y democrático-participativo deben verse como tipos ideales (en el sentido weberiano), ya que en la realidad dificilmente estos modelos se encuentran en estado puro. Lo común es la predominancia de uno o varios aspectos que resignifican los restantes. Tal como lo señala el autor, el proceso de descentralización en Argentina posee una larga historia que remonta sus inicios a los años sesenta y finaliza con la transferencia de escuelas nacionales a las provincias en 1992. Aunque Filmus no desarrolla con exahustividad el derrotero seguido de la descentralización durante esos treinta años, la misma lo que da cuenta es precisamente de la disputa social que siempre rodeo esta política por darle un determinado sentido. En esta dirección, el texto de Hans Weiler nos parece clave para entender estos proceses por cuanto ademas de analizar las distintas “promesas” y sus “limitaciones”, retoma una mirada estructural del papel del Estado. Sintéticamente, Weiler postula que la descentralización constituye una forma de “legitimación compensatoria”, por cuanto el efecto que opera la transferencia de responsabilidades a la base del sistema es la atomización del conflicto y su concentración en las intancias menores, que a su vez, justifica la intervencion centralizada para mantener la gobernabilidad del sistema. Dos ejemplos de esta redefinición del rol del Estado se pueden encontrar en la cuestión salarial docente como forma de dispersión de conflicto gremial (ya no es la Nación el lugar del reclamo sino la jurisdicción) , y las políticas compensatorias que habilitan la intervención centralizada estatal.

Indudablemente las tensiones creadas por la transferencia educativa en nuestro país con las características que señala Filmus, conformó parte de ese escenario conflictivo donde se inicio la reforma educativa nacional y que se proyecta hasta nuestros días. No es casual por tanto que sea el tema del financiamiento el que siga estructurando los debates político-educativos. Sobre este punto la Carpeta ofrece no solo información relevante al respecto sino también distintas opiniones que posibilitan reconstruir dicho debate.

CLASE 9: Los nuevos roles de los actores involucrados. Debates en torno a la evaluación y a la calidad.

La descentralización como estrategia para una mayor autonomía institucional. A lo largo de la unidad 3 abordamos como tema central las transformaciones de las políticas educativas, poniendo el foco de la discusión en la relación Estado-Sociedad- Educación, a partir del nuevo rol del Estado que se perfila y configura en las dos últimas décadas.

El proceso de descentralización llevado a cabo en casi todos los países latinoamericanos a partir de las Reformas implementadas, es tal vez uno de los principales dilemas en las transformaciones operadas.

“Descentralización” al igual que “globalización” son dos términos que se han reafirmado en el discurso público a partir de la década de 1980, como conceptos controvertidos y políticamente activos. La aplicación de estos conceptos a las políticas educativas, las instituciones escolares, los actores y agentes que las gestionan implican un cambio en el marco de la reconfiguración del Estado.

Es bastante difícil definir con precisión el concepto de descentralización: “En los glosarios nacionales e internacionales de política educativa, la descentralización ha sido una aspiración muy importante desde hace ya algún tiempo, junto a otras recurrentes: “participación”, “autonomía”, “reforma”. Por diversas razones parece que la noción de descentralización de los sistemas educativos, que en la mayoría de los países suelen tener estructuras de dirección fuertemente centralizadas, suscita una atención considerable” ( Mc Lean, 1985 )

Los nuevos roles de los actores involucrados. Descentralización o mercantilización? Se indica además la lectura del artículo de Isuani: “Política social y dinámica política en América Latina ¿Nuevas respuestas para viejos problemas?” publicado en la revista Desarrollo económico en 1992. Isuani, politólogo argentino, contemporáneo, especializado en problemáticas latinoamericanas. El artículo no ofrece mayores dificultades y nos brinda el marco para comprender cómo diferentes actores intervienen en las políticas estatales determinando las políticas a implementar y las consecuencias de dichas políticas en la dinámica social.

CLASE 10:El debate político educativo. Las políticas de ajuste. Entre el mercado y el Estado. “Apuntes para el debate político educativo”. La Carpeta de Trabajo: “Entre el mercado y el Estado: las políticas de ajuste como el contexto del debate político educativo hoy”, Filmus explica que en los 90 la educación y los conocimientos vuelven a ocupar un lugar central en el debate sobre las estrategias de desarrollo económico y social de los países latinoamericanos. En dichos países se implementaron reformas educativas, pero paralelamente se profundizaron políticas neoliberales hacia un nuevo modelo económico, implementadas desde los años 80. El modelo productivo es reestructurado, pasando de la estrategia de sustitución de importaciones a una estrategia basada en la exportación, y tiende ahora hacia la producción de servicios y bienes exportables. Se produjo un aumento de la productividad laboral en los servicios e industria manufacturera, a raíz de la incorporación de capital y las nuevas condiciones tecnológicas. Sin embargo, explica Filmus, estos avances se acompañaron con un aumento de la desigualdad y una escasa disminución relativa de la pobreza (traducido en un proceso sostenido de concentración de la riqueza y un aumento de la desigualdad social, desempleo y marginación). De este modo, según el autor, las consecuencias de este modelo de concentración del ingreso repercutieron en limitar las potencialidades democratizadoras de las transformaciones educativas y del aumento de las matrículas.

Aquí vienen mis preguntas: esta idea de que el modelo económico repercute fuertemente en limitar las potencialidades democratizadoras de las transformaciones educativas, no parte de un excesivo optimismo (que no creo que sea ingenuo) en la “educación” como elemento aislado del resto de la sociedad? Podemos pensar que las transformaciones educativas tengan “potencialidades transformadoras” en sí, esencialmente, y arrojar el límite de esta democratización a las esferas económica y social? Además, esta separación tan tajante de esferas no está reproduciendo, como lógica misma de análisis, la lógica liberal decimonónica que plantea la existencia real (y natural) de una división entre Estado y mercado (o entre política y economía), obviando, en todo caso, su carácter histórico y contingente. Las características que más sobresalen son: el ajuste fiscal, la inversión educativa, la lucha distributiva, las condiciones de escolarización, el deterioro de las condiciones de vida de las familias.

CLASE 11: Educación y trabajo: un vínculo con historia. La escuela fábrica, la escuela técnica y los TTP. Uno de los puntos más polémicos y conflictivos de la actual agenda educativa como lo es el vínculo entre educación y trabajo. En este sentido, nada mejor para recuperar el sentido conflictivo de todas las políticas educativas como recuperar su historicidad. Tal como se reseña, si bien la relación entre educación y trabajo estuvo presente desde los orígenes del sistema educativo, sólo con el proceso de sustitución de importaciones y con el ascenso del primer peronismo afloraron las aristas más complejas de este vínculo.

La inserción en el aparato estatal, el contenido de la educación técnica y las implicancias de esta modalidad en los procesos de selección social, constituyen algunos de los puntos que fueron objeto de debate y disputa en aquel momento, lo cuales conviene tenerlos presentes porque muchos de ellos se proyectan hasta nuestros días. Por tanto, la lectura de el texto de Pablo Pineau e Inés Dussel se vuelve impresindible para entender estas tensiones y los posicionamientos de los diferentes actores (sindicatos, Estado, empresarios, etc.). Los años sesenta estarían marcados por el optimismo que destilaba el desarrollismo y el auge de las teorías del capital humano, las cuales nos solamente resignificaría la relación entre educación y trabajo sino sobre todo consolidarían una visión de este vínculo alrededor de la posibilidad y necesidad de un “ajuste” entre sistema educativo y aparato productivo.

Ciertamente hasta los setenta cuando empiezan a hacerse evidentes los síntomas de agotamiento del Estado de Bienestar, esta imagen se vió reforzada por la simultaneidad de dos procesos: la expansión de la escolarización media y el casi pleno empleo que gozó la Argentina de esos años. Pero simultaneidad no significa causalidad, o lo que es lo mismo que se haya cumplido ese ajuste entre sistema educativo y aparato productivo. La investigación educativa reciente vino a comprobar que si bien la educación aportó a una mejor inserción laboral de la población, ésta no se debió tanto a la correspondencia entre calificaciones y

ocupaciones sino a una alta demanda de fuerza de trabajo que permitía un relativamente rápido acceso al mercado laboral.

La pregunta con que inicia Filmus. (Una educación para qué trabajo?) en buena medida expresa la dura toma de conciencia respecto de la complejidad de un vínculo que está atravesado por las dinámicas del mercado laboral y particularmente por los modelos económicos que los regulan. En esta línea Filmus describe una serie de tendencias actuales como el crecimiento de la tasa de actividad, el crecimiento del desempleo, el deterioro de las condiciones de trabajo y la terciarización del empleo. Con abundante información estadística (que recomendamos analizarla con detenimiento) muestra comparativamente la magnitud y características de estos cambios que conllevan también un cambio en la función e importancia de la educación. Pero antes de avanzar en este otro punto, creo que resulta interesante discutir la afirmación de Filmus respecto de que “una de las principales limitaciones del nuevo modelo económico (es) su escasa capacidad para generar empleo productivo moderno e inclusive para mantener los niveles de ocupación que generaba a principios de la década”. Para otros especialistas como Barbeito y Lo Vuolo, en realidad estas tendencias a la exclusión no son limitaciones del modelo sino que son inherentes al mismo. Mas allá de cual de las posiciones sea la correcta, interrogarnos sobre estos aspectos nos recuerda algo que mencionamos en la clase pasada respecto de cómo la educación coopera en los procesos de transformación y/o reproducción social pero que este sentido no es esencial sino que está condicionado por los modelos societales de acumulación y legitimación capitalista.

El cambio en la metáfora de la educación que de trampolín de ascenso social pasa a la del paracaídas que amortigua el descenso, muestra claramente esta transformación en la función e importancia de la educación.

Aquí también conviene aclarar que si bien en Argentina la escuela conformó un imaginario ligado a la posibilidad de ese ascenso sólo se cumplió en parte para algunos sectores. Asimismo, las tendencias que señala Filmus respecto de la educación como mayor probabilidad de conseguir empleo, mayor posibilidad de trabajar en relación de dependencia, mayor posibilidad de trabajar en el sector servicios y mayores posibilidad de acceso a salarios y beneficios sociales, deben ser tomadas como rasgos globales. La segmentación y heterogeneidad del mercado de trabajo en un contexto de fuerte exclusión que hemos reseñado anteriormente obligan a tener una mirada más cuidadosa respecto de estas tendencias educativas.

Con este no queremos minimizar la importancia de la educación sino más bien recordar sus límites.

Los últimos puntos de la Carpeta, nos introducen de lleno en el terreno de las propuestas que se plantean en la coyuntura actual como un “nuevo eje estructurador” de la articulación entre educación y trabajo. En este sentido, la formación en competencias y los TTP intentar ser una respuesta desde el sistema educativo frente a las transformaciones del mundo del trabajo. Básicamente los argumentos que sustentan estas Barbeito y Lo Vuolo (1995) La modernización excluyente, presenta propuestas que parten de reconocer el cambio en el paradigma productivo (fordismo), en el cual formaba la escuela hacia otro donde los requerimientos del nuevo trabajador suponen además de una sólida formación general, una elevada capacidad de pensamiento crítico y por ende una mayor autonomía en la toma de decisiones. La formación en competencias se presenta como más amplia que la trasmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo, y alude a aquellas capacidades ligadas a los componentes relacionales y valorativos. Los TTPs con su estructura modular y flexible vendrían a ofrecer la posibilidad de adecuar la educación a ese mercado laboral tan cambiante generando lo que Filmus denomina condiciones de “empleabilidad” en la población.

CLASE 12: TPN2, Desde una perspectiva crítica el proceso de descentralización educativo se desarrollará estratégicamente como una cuestión democrática, cuando la participación asegure que los intereses legítimos de la educación sean satisfechos. Las cuestiones de dominio general que lo traspasan puedan ser fortalecidas, y estas puedan transformarse en una táctica que asegure ampliar la intervención de las prerrogativas positivas de la enseñanza. Sí, en su instrumentación y desarrollo se asegura que no sólo se reduzca a una simple desconcentración a grados menores los temas de la administración, y se contemplen lógicas de intervenciones democráticas que concedan más autonomía a las decisiones que se sucedan en las instancias regionales y locales, si se permite contar con recursos y poder definir cuestiones territoriales, se posibilitaría: “comprometer a la comunidad para que asuma un mayor control sobre el proceso educativo” McGINN, y Street, 1986. De esta manera, si uno de los temas que se pretendía abordar con estas cuestiones de descentralización, fuera asegurar la participación de los sectores a los que esta destinado el sistema, se posibilitaría en cierta manera alcanzar las soluciones buscadas. 1.2 La lógica de descentralización en términos de las políticas educativas oficiales podríamos decir que se sucedieron en un marco contextual

que estuvo muy influenciado por políticas de corte neoliberal, en un estado de hiperinflación que no permitía mucho margen de maniobra y en un proceso de endeudamiento externo que debía resolverse. Había un gran debilitamiento del poder político que se sucedió luego del advenimiento de la democracia en la década de los 80. En este sentido las recetas de los organismos internacionales de crédito, las conducciones poco comprometidas con el desarrollo del sistema educativo, y los poderes fácticos que operaban contra los responsables de la conducción política e institucional del país, promovieron una suerte de desconcentración de los aparatos nacionales que atendían a cuestiones sociales, y utilizaron múltiples plataformas para instaurar un discurso privatista y de estado mínimo en el sentido que se imponía a nivel global. La intromisión de diferentes intelectuales orgánicos en lugares estratégicos, desarrollaron un discurso que ponderaba cuestiones de eficiencia del sector privado y la necesidad de concentrar en niveles más próximos a las regiones donde se producían las necesidades, los estamentos de conducción y resolución de sus problemas. Atento a ello se sancionaron durante los años 90, primero la ley de transferencia de los servicios educativos y luego la ley Federal de Educación, reservándose el estado nacional la discrecionalidad evaluativa de la calidad y la asignación de recursos para propuestas que debían desarrollarse en los niveles institucionales primarios.

Si bien las lógicas que desde el discurso se esgrimieron para este proceso, las que se encuentran entre las economicista, las tecnocráticas, las pedagógicas, las democráticas participativas; los objetivos políticos de quienes se encontraron al frente al momento de su instrumentación, el contexto que se había atravesado y las demandas internacionales, considero que para la argentina, primaron lógicas que tenían que ver con lo económico y con cuestiones técnico administrativas. También es importante citar lo que WEILER, H. (1996), señala tener en cuenta al referirse en descentralización y redistribución de la autoridad: “…incompatibilidad fundamental entre la lógica de la división del poder de la descentralización y el interés del Estado moderno por mantener el control, no es sorprendente que las formas de descentralización que implican una auténtica redistribución de la autoridad sigan siendo bastante escasas en el mundo actual.”

Ello fue lo que se proyectó al llano y que tuvimos que transitar como país, condicionando la autonomía que se propugnó desde la retórica de lo escrito pero que no la observamos en el territorio. Las facultades reservadas para el ministerio de educación nacional sobre todo en las cuestiones de evaluación de la calidad, las condiciones técnicas pedagógicas dispares en que cada jurisdicción recibió la transferencia de los servicios descentralizados, me inducen a definir que sólo fue una desconcentración del aparato nacional para incrementar los consejos y administraciones provinciales y de la MCBA. Consigna 2: La propuesta de nivel medio del sistema educativo en la jurisdicción donde me desempeño: “Santa Cruz”, se encuadra en la Ley de Educación Provincial Nº 3305. Para el caso de la especialización temprana tendientes a brindar una salida laboral a sectores populares, considero que en esta Provincia también se adopta la modalidad de especialización tardía, de carácter menos práctico y con mayor énfasis en la cultura general para los niveles medio de la educación regular. Por ejemplo en el articulo 19 de la Ley, se expresa: “La estructura del Sistema Educativo Provincial comprende cuatro (4) Niveles: Inicial, Primaria, secundaria y superior…, y ocho (8) modalidades: Técnico profesional, Artística, especial, Permanentes de jóvenes y adultos, intercultural bilingüe, contexto de encierro, domiciliaria y hospitalaria ” p. 6, de lo expresado en las disposiciones generales, la modalidad que más se aproximaría a un especialización temprana es la primera: “técnico profesional”, pero habiendo trabajado toda mi carrera dentro de esa modalidad y nivel, puedo asegurar que el componente prioritario que se desarrolla es el de una formación general con algunas aproximaciones a cuestiones de vinculación laboral. En el caso específico de especialización y salida laboral, se instrumenta una propuesta formativa luego de la mayoría de edad (18) años. Esto se realiza en los CEFyAP, que a través de una coordinación General, dependiente de la DPETP, articulan trayectorias formativas tendientes a la especialización y actualización de los currículum laborales de los ciudadanos que así lo deseen, en el capítulo VI Educación técnico Profesional, artículo 73, se indica: “La Educación técnico profesional es una modalidad de educación secundaria y Educación Superior, responsable de la formación de técnicos medios y superiores en áreas profesionales específicas y de la formación profesional…” p. 19. El articulo 75 indica que este tipo de educación técnico profesional, incluye: inciso “c”: “las instituciones de formación profesional: centros de formación profesional, escuelas

de capacitación laboral, centros de educación agraria, misiones mono técnicas, escuelas de artes y oficios, escuelas de adultos de formación profesional o equivalentes” Retomando el análisis de las definiciones políticas para el nivel secundario en la jurisdicción, puedo indicar que este está considerado como una “unidad pedagógica y organizativa destinada a los/as adolescentes y jóvenes que hayan cumplido el nivel de primaria” art. 44. Este nivel esta conformado por un: “ciclo básico común a todas las orientaciones y un ciclo orientado de carácter diversificado, que responde a diferentes campos de conocimiento, del mundo social y el trabajo” Art. 46, más allá de la expresión que se sucede en los siguientes artículos – 47, 51, 52, 53, 54 – “desarrollo de capacidades profesionales para la inserción en el mundo del trabajo”, considero difícil establecer pautas que así lo verifiquen. Atento a ello, en la región donde desarrollo las actividades educativas, Puerto Deseado, distante a 800 km de la capital provincial; no se establece esta correlación de salida laboral para los alumnos del nivel medio, generalmente estos alumnos recurren a especializaciones educativas en los niveles superiores, Universitarios o técnicos, y otros a trayectorias de Formación profesional o de capacitación laboral. En esta provincia, hay un componente significativo de absorción por parte de la administración pública de la mano de obra, a través de programas para jóvenes/as y son los ciudadanos con menor formación educativa los que se vuelcan a este tipo de trabajo, muchas veces en condiciones de empleabilidad muy desfavorables. En este sentido según datos del informe de diagnostico laboral en la Provincia, el 74% del 90% de asalariados de la población económicamente activa mayor de 15 años, se encuentra en el sector público. El sector privado absorbe un 38% y 5% en casas particulares. El tema especifico que tiene que ver con el mundo del trabajo, es considerado reiteradamente en el contexto de esta ley, por ejemplo puedo indicar que se hace referencia a ello en el art. 12 inciso j: “fortalecer la cultura del trabajo y del esfuerzo individual”, inciso r: “promover el trabajo intercultural”, o por ejemplo en el articulo 45 acerca de las funciones de la educación secundaria obligatoria inciso c: “…preparación para la vida laboral: brindar instrumentos necesarios para la incorporación activa en mundo de trabajo…”, etc.

Respuesta Consigna 3: Las críticas al tema educación y trabajo respecto de la teoría del capital humano, las puedo comprender dentro de los objetivos de participación del estado, para acrecentar los rendimientos de los individuos, siendo T. SHULTZ (1986) uno de sus representantes teórico más importante. Esta teoría sostenía probar la inversión formativa considerando las plusvalías de restitución social e individual. Su influencia en países como el nuestro es aún hoy muy significativa, se instrumentaron mucho durante el periodo desarrollista luego del golpe de estado de 1955. Organismos internacionales de crédito las incluyeron como un condicionante para efectivizar tácticas de progreso. Sin embargo esta teoría ha entrado en crisis aún en países centrales, cuando ellos cubrieron objetivos de integración, ciudadanía, universalización de la escolaridad, etc. Para el caso latinoamericano, los contextos socio-económicos difíciles dejaron ver que no se condecían sus postulados teóricos. Se mantuvieron las fuertes desigualdades sociales y económicas, la rígida estratificación social, pocas alternativas laborales para poblaciones con elevados niveles educativos.

Se sucedieron duros enfrentamientos políticos que no estaban en sintonía con el rol homogeneizador de valores que desde la escuela se sostenían. Mientras crecía el sistema educativo, lo económico fue decreciendo, configurando de esta manera una carencia en los argumentos que sostenían esta teoría. Las relaciones que considero se entablan entre producción y saber, deberían darse en los niveles específicos que abordan este punto, por ejemplo el caso de los niveles universitarios de educación, los niveles superiores de la formación técnica, y en menor medida en las modalidades de Formación Profesional abocados a las trayectorias de especialización y actualización como es el caso de la Formación Continua. Tal lo expresa la organización de FP: “El ámbito de la Formación Profesional se organiza en su interior según, el tipo de propósito formativo, y la forma de acceso, en: Capacitación laboral; Formación profesional inicial organizada a su vez en tres niveles de certificación; y en la Formación Profesional Continua”. Sin embargo, encontrándome dentro de esta modalidad educativa, puedo indicar que muchas veces los responsables de la producción en esta región no lo entienden de esta manera. Esto implica realizar constantes solicitudes y requerimientos para ir definiendo algunas propuestas que se orienten a dar respuestas a las formalidades que desde los sectores empresarios se van sucediendo. Por ejemplo en esta ciudad -Puerto Deseado -, las industrias que mayor demanda de mano de obra están requiriendo, son las industrias extractivas de recursos naturales: pesca y minería. En ambas industrias, no hay muchas empresas que estén abiertas a articular propuestas educativas que permitan vincular el nivel de FP con las necesidades

de especialización laboral específicas, debemos recurrir permanentemente a actores sindicales y gubernamentales como el Ministerio de Trabajo Provincial, para poder desarrollar propuestas que posibiliten vincular la producción y la educación.

Los principios que se desprenden para la elaboración de políticas educativas considero deberían estar vinculados a cuestiones de desarrollo estratégicos de las regiones hacia las que van dirigidas, me parece particularmente que las últimas leyes educativas que se sancionaron en nuestro país así lo contemplaron, considero pertinente los alcances y objetivos de la Ley de educación Nacional Nº 26.206. y muy acertada la Ley nacional de educación técnico profesional Nº 26.058. Sin embargo es importante destacar que las complejidades para definir cuestiones de políticas públicas no responden a una única racionalidad, según los indica O´ DONNEL 1984: “…el estado objetivado en instituciones respalda y organiza la reproducción de la sociedad que capitalista a través del caos aparente de decisiones y abstenciones que, encuadradas por la racionalidad acotada, presuponen tácticamente, y ratifican fácticamente, la textura profunda de la sociedad. Ninguna Magia unge a sus agentes con una racionalidad superior.” Citado por FILMUS GLUZ (2007) Atento a ello y aún con el importante avance que a nivel de leyes educativas hemos alcanzado, a nivel local creo que aun no estamos en condiciones de posibilitar a un significativo grupo de ciudadanos, las posibilidades para desarrollarse en los contextos actuales que la sociedad ha alcanzado a nivel mundial. Por ejemplo en el contexto de las actuales situaciones coyunturales de la pandemia Covid-19, en nuestra jurisdicción y luego de 4 meses de haber requerido un entorno para el desarrollo de actividades formativas de manera bimodal, no se ha concretado esta modalidad, y recientemente como vimos en las últimas sesiones del Senado Nacional, un sector político negó la discusión de una ley para la educación a distancia.

CLASE 13: Educación y Gobernabilidad. Concepto de gobernabilidad. El aporte de la educación a la gobernabilidad democrática. Los efectos de los procesos de globalización deben discutirse en los contextos políticos y sociales. En tal sentido, David Held (1995) plantea la propuesta que la interdependencia ha llevado a que los Estados-nación ya no estén capacitados para resolver problemas y tomar decisiones en forma autónoma y aislada; la resolución de los problemas nacionales pasa por formas de colaboración o cooperación en el contexto internacional. Esto, a la vez, ha llevado al desarrollo de instituciones, organizaciones y regímenes que permiten la administración de los asuntos globales o lo que el denomina como la "gobernabilidad global". Los efectos de la globalización sobre la gobernabilidad están directamente relacionados con las formas de funcionamiento de los Estados y en su forma de relacionarse con la sociedad.

El paso de modelos Estado-céntricos a aquellos centrados en el mercado, fruto de la globalización, llevan a que los Estados pierdan cada vez mas sus capacidades para dar respuesta a los intereses y necesidades en el contexto interno y a que se conviertan, cada vez mas, en intermediarios entre el ámbito nacional y el internacional. Los Estados tienen una autonomía muy marcada ante las sociedades civiles nacionales pero, a la vez, un alto grado de dependencia con respecto a la economía mundial.

Por lo tanto, debido a la creciente interrelación entre el ámbito nacional y el internacional, se podría plantear la necesidad de fomentar una gobernabilidad democrática no solamente en el contexto nacional sino también en el regional. En función de una gobernabilidad democrática regional se plantea la necesidad de diseñar mecanismos e instituciones que permitan afrontar, en función de la diversidad, las amenazas comunes. En este sentido, desde la perspectiva de las sociedades civiles emergentes de América Latina y el Gran Caribe, se propone que la construcción de una gobernabilidad democrática regional esta relacionada con dos temáticas fundamentales: el papel de la sociedad civil en la integración y la discusión en torno a modelos de desarrollo alternativos.

Sería interesante que podamos plantearnos cuáles son las contribuciones de la educación a la gobernabilidad entendiendo que los aportes de la educación a la gobernabilidad se vinculan al concepto mismo que se utiliza. Les propongo pensar : qué tipo de papel está jugando la educación en la gobernabilidad? A partir de los datos que ustedes manejan acerca de la política de reforma educativa, a qué tipo de gobernabilidad democrática intenta aportar y cuáles consideran que son sus avances y limitaciones?

CONSIGNAS EVALUACIÓN FINAL- modelo 1 Consigna 1, ¿Qué significa que el político se comporta como un capitán de la industria según Bobbio. Explique, — Según este autor cuando hace referencia al mercado político, que él político se comporta como un capitán de la industria lo manifiesta en un sentido de absolutismo y, por tanto, al impulsar al mismo

tiempo la emancipación de la sociedad civil del poder político (el mercado contra el Estado, como se diría hoy) y la institución del Estado representativo (el Parlamento contra el monarca).

— Está fuera de dudas que el desarrollo anormal, como se considera hoy desde diversos puntos de vista, del Estado benefactor esté estrechamente vinculado al desarrollo de la democracia. Tanto ha sido dicho y repetido que incluso es banal sostener que el lamentado “sobrecargo de las demandas”, de lo que derivaría una de las razones de la “ingobernabilidad” de las sociedades más avanzadas, es una característica de los regímenes democráticos, donde la gente puede reunirse, asociarse, organizarse, para hacer oír su voz, y donde también tiene el Derecho, si no precisamente de tomar ella misma las decisiones que le atañen, sí de escoger a las personas que periódicamente considera más aptas para cuidar sus intereses. Puede ser que la presencia en determinados países de los partidos socialdemócratas haya acelerado el proceso de crecimiento del Estado, pero el fenómeno es general. Desde el momento en el que los derechos políticos fueron ampliados a los desposeídos y a los analfabetos, fue igualmente natural que a los gobernantes -que además de todo se proclamaban y en un cierto sentido eran los representantes del pueblo - se les pidiese trabajo, ayuda para quienes no pueden trabajar, escuelas gratuitas, y así por el estilo, ¿por qué no?, casas baratas, atención médica, etc. La conclusión no cambia si se contempla este nexo entre proceso de democratización y crecimiento del Estado benefactor desde el punto de vista no solamente de los gobernados, es decir, de aquellos que presentan las demandas al Estado, sino también de parte de los gobernantes, es decir, de aquellos que deben dar las respuestas.

— Aun así, la idea de Max Weber, retomada, desarrollada y divulgada por Schumpeter de que el líder político es comparable con un empresario -cuya ganancia es el poder, cuyo poder se mide con votos, cuyos votos dependen de la capacidad de satisfacer los intereses de los electores y cuya capacidad de respuesta a las demandas de los electores depende de los recursos públicos de los que puede disponer- es ilustrativa. ... Se comprende que no se puede tener contentos a todos, pero también en la arena política como en la económica, existen fuertes y débiles, y la habilidad del político consiste, al igual que en el mercado, en comprender los gustos del público y quizás de orientarlos. También en la arena política hay ganadores y perdedores, aquellos a los que les va bien en los negocios y aquellos que fracasan, pero mientras la arena política está más formada con base en las reglas del juego democrático, donde todos tienen voz y pueden organizarse para hacerla oír, más necesario es que los organizadores del espectáculo mejoren sus prestaciones para que les aplaudan.

— Si el núcleo de la doctrina liberal es la teoría del Estado mínimo, la práctica de la democracia, que es una consecuencia histórica del liberalismo o por lo menos su prolongación histórica (si no todos los Estados originalmente liberales se volvieron democráticos, todos los Estados democráticos existentes fueron al inicio liberales), ha llevado a una forma de Estado que ya no es mínimo, aunque no es el Estado máximo de los regímenes totalitarios.

Consigna 2 Distinga la política educativa de Alberdi respecto de la política educativa de Sarmiento — La política educativa que proponía Alberdi dentro del orden conservador se propugnaba el concepto alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades políticas. Sarmiento por otra parte toma algunos elementos surgidos durante la revolución francesa para el pensamiento liberal, según el cual: la educación pública es fundamental para consolidar la nacionalidad y para homogeneizar a los ciudadanos en valores morales éticos y religiosos. Si el estado no garantiza esta función se corre el riesgo de caer en la anomia y la desintegración social, y parte de ello quedo plasmado en la ley de educación 1420.

— Alberdi dudaba del valor de la educación como formadora del ciudadano, expresaba entre otras cosas de las escuelas: “son, por sí solos, pobrísimos medios de adelanto sin las grandes empresas de producción hijas de las grandes porciones de hombres" Propugnaba la educación en las cosas y para ello insistía que esto no estaba contemplado en la educación institucionalizada. En los elementos que regulaban la vida de las personas encontraba el sistema de valores con los que se debía trabajar para formar a las personas. Requería una educación creadora de operadores prácticos y en ciencia en lugar de las tradicionales carreras en humanidades y sociales. Para este pensador

se debía formular un programa para ampliar escuelas comerciales y de industrias e instalarles en los pueblos donde prosperaba el comercio y la industria.

— Una diferencia significativa entre los proyectos políticos e ideas educativas de Sarmiento y Alberdi y, en general de los opositores a Rosas se encuentra en como imaginaban la relación educacióncambio social: “la discusión no giraba alrededor del problema de si la educación era un factor de cambio social o un agente de conservación; lo que interesaba a estos pensadores y políticos, era determinar el medio más eficaz para lograrlo. Mientras Alberdi sostenía que la educación era un instrumento de menor eficacia comparado con la inmigración masiva, la expansión de los ferrocarriles, etc., Sarmiento concibió a la educación como el factor prioritario en el proceso de cambio y modernización.” Sarmiento plasmó en su libro “Educación Popular” (1849) que las capacidades para que se produjera el progreso de una Nación deberían ser: 1. La capacidad industrial, 2. La capacidad moral, y 3. La capacidad intelectual. En ello sintetizaba las pujanzas de producción, las normas de acción y las líneas de dirección. Para él, la educación tenia que ser contemplada desde un punto de vista económico y político. Alberdi cuestionó la eficiencia del medio propuesto por Sarmiento, según sus ideas; la inmigración, los ferrocarriles y las leyes podían más que la acción de las escuelas. Así y todo ninguna de las propuestas conto con el apoyo social suficiente para ser llevado a cabo, la educación en nuestro país fue funcional a intereses de la burguesía ganadera mercantil, los esbozos se produjeron dentro de los fines de esa funcionalidad y no mas allá.

Consigna 3 Economía y trabajo: el caso de la UTN. Explique el contexto histórico y el caso particular de dicha universidad.

— El contexto histórico en el caso de la UTN se da luego del golpe de estado de 1955 con el derrocamiento de Perón, el modelo triunfante desarticuló fuertemente la propuesta previa. En primer lugar, rompió la unidad del circuito al desvincular a la CNAOP y a la DGET de la UON. En segundo lugar, si bien el CONET mantuvo algunos elementos de la CNAOP ser un organismo autónomo con participación sindical, cayeron el sujeto pedagógico al que se destinaba –“los aprendices”- y algunos de sus fines, como la promoción social de dichos sectores, acompañado por una importante reforma curricular. En lo que respecta específicamente a la UTN, estos elementos fueron perdidos al tomar las características de cualquier otra Universidad Nacional, aunque sobrevivió la organización en Facultades Regionales, Consigna 4 A partir de la lectura del artículo de Isuani: “Política social y dinámica política en América Latina ¿Nuevas respuestas para viejos problemas?” publicado en la revista Desarrollo económico en 1992, explique cómo diferentes actores intervienen en las políticas estatales determinando las políticas a implementar y las consecuencias de dichas políticas en la dinámica social.

— Un estilo plagado de iniquidades e irracionalidades, ha caracterizado a la política social en la región. La provisión centralizada por parte del aparato estatal ha sido proclive a estandarizar la producción de servicios y en consecuencia a empobrecer las respuestas a multiplicidad de situaciones. La excesiva burocratización que ha caracterizado el accionar público ha ocasionado rigideces y lentitud de respuestas y la ineficiencia no parece ser un problema menor cuando en los que administran ha predominado la imagen de que los recursos públicos son recursos ajenos antes que comunes. La exclusiva responsabilidad estatal en la política social ha terminado por adormecer las capacidades de la población y conducirla a una perversa dependencia del Estado.

— Se advierte también sobre los riesgos a los que están expuestos eventuales procesos de cambio en la política social que giren sobre los conceptos de focalización, privatización y descentralización.

Estos problemas, sin embargo, no deben desestimular la necesaria búsqueda de cambios en la política social si se pretende que contribuya a reducir desigualdades y minimizar deficientes asignaciones de recursos.

— Decir que garantizar que ningún habitante se encuentre por debajo de un nivel de satisfacción de necesidades humanas definidas como básicas debe ser una meta irrenunciable, particularmente cuando la marginalidad existente en la región se produce no en la ausencia absoluta de recursos sino en una particularmente regresiva distribución del ingreso. Por esta razón, la búsqueda de estos

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niveles básicos a través de las políticas sociales y económicas no puede estar divorciada en sociedades como las latinoamericanas de una política fiscal con un perfil más progresivo.

Quizás sea recomendable definir prioridades antes que focalizar segmentos de la población. Es indudable que las políticas alimentarias pueden y deben ser focalizadas en aquella población que precisa los alimentos; no puede justificarse de manera alguna otorgar ayuda alimentaria a quienes no la precisan, pero es tan importante el segmento de la población que no puede satisfacer las necesidades de salud, educación o vivienda con sus ingresos, que el término focalizar aquí pierde todo sentido: focalizar refiere a minorías, no mayorías. Así, mientras se asegura que la más básica de las necesidades, la alimentación, llegue a quienes verdaderamente la precisan, es necesario trabajar en terrenos como la educación básica o la salud, sobre los sistemas existentes, modificando estructuras y modelos de atención, coordinando instituciones y asignando prioridades de forma tal que permitan cubrir a todos aquellos que no puedan financiarla con recursos propios.

Mecanismos como los fondos sociales pueden cumplir aquí un papel importante dado que cuentan con notorias ventajas, como poder escapar de las rigideces que impone la burocratización con más facilidad que los sectores clásicos de la política social. Por esta razón están en condiciones de impulsar la producción de experiencias innovadoras y generar un efecto de demostración que permita ir alterando la propia dinámica de los sectores tradicionales de la política social. Existe un amplio espacio para desarrollar tecnologías de intervención social creativas, de bajo costo y con capacidad de ser puestas en “escala”.

Esta búsqueda de universalidad en la cobertura de necesidades básicas no debe conducir a identificar universalismo con estatismo. El acceso universal a bienes y servicios básicos, no depende de que el Estado posea exclusividad en la producción y distribución de estos, sólo la participación de la población a través de las diversas organizaciones de la sociedad civil y en la administración y control de la gestión pública puede significar un antídoto contra la burocratización, el despilfarro o la indolencia que ha caracterizado muchas veces la acción del Estado.

Pero así como es necesario fortalecer la responsabilidad de la sociedad civil en materia de provisión directa de servicios y descentralizar las acciones como forma de aumentar su eficiencia y eficacia, es también necesario devolver un rol más potente al Estado en relación con su poder de regulación para evitar la fragmentación que produce el espontaneísmo de la sociedad civil y la desigualdad que genera una dinámica social sin mediaciones. Estimular y articular las energías sociales, corregir desigualdades, controlar la calidad de los bienes y servicios sociales, optimizar la utilización de recursos por parte de la sociedad civil y especialmente velar por la protección de los más débiles deberían ser puntos salientes de un replanteo del papel del Estado en la coyuntura actual.

Estas nociones están sujetas a algunas de las críticas que efectuamos a la estrategia de focalización, privatización y descentralización. La dinámica social y la lucha distributiva que desata, especialmente en tiempos de crisis, es un factor que atenta contra las posibilidades de cubrir necesidades humanas básicas sobre bases universales y construir un Estado orientado hacia la reducción de desigualdades sociales. La escasa capacidad organizativa de los más pobres y cierta cultura estatista de la sociedad civil atentan contra las posibilidades de hacer efectiva la participación de los primeros y limita un mayor protagonismo de la segunda.

CONSIGNAS EVALUACIÓN FINAL- modelo 2 Consigna 1, a- Defina las dos concepciones clásicas acerca del Estado: b- Señale las implicancias en materia educativa de los supuestos que subyacen a cada una de ellas. a. Las dos concepciones clásicas del estado son, por un lado el estado liberal que según BOBBIO, por medio de esta concepción liberal se hacen conscientes y constitucionalizadas, es decir, fijadas en reglas fundamentales, la contraposición y la línea de demarcación entre el Estado y el noEstado; por no-Estado entiende la sociedad religiosa y en general la vida intelectual y moral de los individuos y grupos, y la sociedad civil (o de las relaciones económicas en el sentido marxiano de la palabra). El doble proceso de formación del Estado liberal puede ser descrito, por una parte,

como emancipación del poder político del poder religioso (Estado laico) y, por otro, como emancipación del poder económico del poder político (Estado de libre mercado). Mediante el primer proceso de emancipación, el Estado deja de ser el brazo secular de la Iglesia, por medio del segundo, se vuelve el brazo secular de la burguesía mercantil y empresarial. El Estado liberal es el Estado que permitió la pérdida del monopolio del poder ideológico, mediante la concesión de los derechos civiles, entre los cuales destacan el Derecho de libertad religiosa y de opinión política, y la pérdida del monopolio del poder económico, por medio de la concesión de la libertad económica, y terminó por conservar únicamente el monopolio de la fuerza legítima, cuyo ejercicio está limitado por el reconocimiento de los derechos del hombre, y de las diversas obligaciones jurídicas que dieron origen a la figura histórica del Estado de Derecho.

La otra concepción es el estado social, esta se da con el paso del Estado liberal a este, marcado por el movimiento de un Derecho con funciones principalmente protectivo-represivas a un Derecho cada vez más promocional. Ello no quiere decir que en algún lugar haya existido un Estado que se hubiese limitado a impedir y no haya ampliado su acción a la promoción de comportamientos útiles para la convivencia o solamente para la sobrevivencia, como el de la defensa común asumido por John Stuart Mill. Para que cualquier sociedad esté unida, es necesario introducir algún criterio de justicia distributiva surgiendo de allí diferentes respuestas dadas a que y como se va a distribuir. b. Las implicancias educativas desde la concepción del modelo Liberal se establecen como un servicio público abierto a todos con dos tramos educativos, uno de instrucción elemental y gratuita para el pueblo y otro superior y oneroso para las clases altas. Aquí prevalece la idea de educación como medio de control social. También desde esta perspectiva se sostiene la idea de educación como derecho de libertad, propio del liberalismo.

La otra perspectiva conocida como social o Jacobino, que propone una educación como un derecho, considerando la educación como instrumento para la emancipación y el cambio social.

En este caso se considera la educación también como derecho social con responsabilidad del estado, reconocido luego en Estado de bienestar y pactos internacionales.

Consigna 2, Acerca del planteo de Pierre Bourdieu en su artículo “Espíritus de Estado” (enRevista Sociedad Nº 8, Facultad de Ciencias Sociales, UBA, abril de 1996.) a- Cuál es la hipótesis que expone? b- Desde qué perspectiva de análisis desarrolla el mismo? c- Explique la distancia entre la igualdad proclamada por los documentos y leyes y lo que sucede en la cotidianidad. a. La hipótesis que expone Pierre Bourdieu en el articulo espíritus de estado supone que quienes como Marx invierten la imagen oficial que la burocracia intenta dar de sí misma y describen a los burócratas como usurpadores de lo universal que obran como propietarios privados de los recursos públicos, ignoran los efectos bien reales de la referencia obligada a los valores de neutralidad y devoción desinteresada al bien público, que se impone con una fuerza creciente a los funcionarios de Estado a medida que avanza la historia del largo trabajo de construcción simbólica, al término del cual se inventa e impone la representación oficial del Estado como lugar de la universalidad y del servicio al interés general. b. La perspectiva desde la que desarrolla el análisis de su hipótesis la observo desde una critica a la reproducción, A estas estructuras cognitivas se les puede, al generalizar la hipótesis durkheimniana según la cual las “formas de clasificación” que los “primitivos” aplican al mundo son el producto de la incorporación de estructuras de los grupos en los cuales están insertas, encontrarles el principio en la acción del Estado: se puede, en efecto, suponer que en las sociedades diferenciadas el Estado es capaz de imponer y de inculcar de manera universal, a escala de una cierta jurisdicción territorial, un nomos (de nemo, partir, dividir, constituir partes separadas), un principio de visión y de división común, estructuras cognitivas y evaluativas idénticas o parecidas y que es, por ese hecho, el fundamento de “un conformismo lógico” y de un “conformismo moral” c. La distancia entre lo que se proclama en documentos y leyes y lo que sucede en la realidad, la visión sociológica no puede ignorar la distancia entre la norma oficial tal como se la enuncia en el derecho administrativo, la realidad de la práctica administrativa con todos los incumplimientos a la obligación del desinterés, todos los casos de “uso privativo del servicio público” (malversación

de bienes o de servicios públicos, corrupción o tráfico de influencias, etc.) o, de manera más perversa, todos los salvoconductos, tolerancias administrativas, derogaciones, tráficos de función, que consisten en sacar provecho de la no aplicación o de la transgresión del derecho. Pero no puede permanecer ciega ante tantos otros efectos de esta norma que pide a los agentes sacrificar sus intereses privados a las obligaciones inscriptas en su función (“el agente se debe enteramente a su función”) o, de manera más realista, a los efectos de interés al desinterés y todas las formas de “piadosa hipocresía” que la lógica paradójica del campo burocrático puede favorecer.

Consigna 3 Acerca de la relación Educación-trabajo En función de las tendencias actuales como: - el crecimiento de la tasa de actividad, - el crecimiento del desempleo, - el deterioro de las condiciones de trabajo y - la tercerización del empleo.

La relación entre educación y trabajo de acuerdo con el crecimiento de la tasa de actividad se da a partir del año 1980. Este proceso rompe con la tendencia contraria que se manifestó en la década de los ‘70. Existe un debate acerca de las razones de este crecimiento. Algunos autores (Llach, J., 1994) señalan que la razón principal de la incorporación de nuevos sectores al trabajo está vinculada al aumento de la capacidad adquisitiva de los salarios que, al contrario de lo que ocurría anteriormente, ahora sí justifican salir a trabajar. Otros investigadores (MONZA A., 1993, GALLART M.A., 1993, Cortes R., 1993) adjudican este proceso a la creciente necesidad de las familias carenciadas de compensar el deterioro salarial producido entre quienes ya trabajaban, enviando nuevos miembros en busca de trabajo. Esta interpretación explica por qué la disminución del salario real del jefe de familia no significó un deterioro de los ingresos totales de los hogares carenciados (Berger S., 1995). Quienes se han incorporado en una proporción mayor al trabajo han sido los grupos etáreos mayores y las mujeres en edad central, que son sectores de baja calificación y de un alto nivel de precarización en la relación laboral. Los jóvenes, postergaron el momento de acceso al trabajo. Ello se debe a su mayor permanencia en el sistema educativo y a la dificultad de acceso al primer empleo.

El crecimiento del desempleo en el período 1980/94 muestra que la tasa de desocupación se ha multiplicado por siete. El elemento más singular de este proceso es que mientras en la década anterior el incremento de la tasa de los desocupados acompaña la caída de la economía, en los ‘90 la desocupación continúa creciendo en el marco de un proceso de recuperación de los índices de crecimiento económico. De esta manera, en el período signado por el mayor incremento del PBI de las últimas décadas (1991-94) la desocupación en la Argentina se duplicó. La tasa más alta de incremento de la desocupación se encuentra entre los jóvenes.

Cuando se da el deterioro de las condiciones de trabajo la importancia de la educación para obtener mejores posiciones se acrecienta, la decisión de muchas familias de mantener a sus hijos en la escuela, aun a costa de enviar a sus mujeres o sus mayores a trabajar en condiciones precarias, está sustentada en datos que les brinda su realidad cotidiana. El análisis de lo ocurrido en los últimos años muestra que la brecha laboral y de ingresos entre quienes poseen diferentes niveles educativos se ha ensanchado (Minujim, 1993), a la vez que se han aumentado los límites mínimos de años de escolaridad formal para incorporarse a puestos de trabajo escasamente calificados (Gallart y otros, 1992). datos de la Encuesta Permanente de Hogares permiten observar las ventajas que obtienen quienes poseen más estudio.

La tercerización del empleo, si sumamos al sector servicios a quienes trabajan en el comercio, encontramos que en la Argentina de fin de siglo 3 de cada 4 trabajadores estaban ocupados en actividades terciarias no afectadas directamente a la producción de bienes. Por otra parte, al haber aumentado considerablemente el Producto Industrial (4,9% anual entre 1990/96) y disminuido el empleo (-3,2% anual en el mismo período) el sector manufacturero se ha colocado a la cabeza del aumento de la productividad laboral del país (8.2% anual). El crecimiento del sector informal urbano, tanto por políticas desde “arriba” utilizadas por el Gobierno y los empresarios para bajar el costo de la mano de obra haciendo que los mercados sean más flexibles, como por estrategias desde “abajo” por quienes son expulsados o no logran acceder al trabajo formal, tiende a disminuir los ingresos promedio de quienes se encuentran en él.

Consigna 4 a-Defina el concepto de gobernabilidad b-Señale cuáles son las contribuciones de la educación a la gobernabilidad.

El concepto de gobernabilidad, es un concepto polisémico, algunos la definen como la posibilidad de cierto sector político para controlar o fragmentar condiciones de conflicto que se sucedan en sociedades modernas.

Otros la definen como que no es solo la capacidad de un gobierno para ser obedecido por sus atributos

(transparencia, eficacia, accountability) sino e la capacidad de todos los actores políticos estratégicos para moverse dentro de determinadas reglas, especie de concertación, sin amenazas de ruptura que siembren incertidumbre en el conjunto de la sociedad. otro aporte es el de Rojas Bolaños quien define que gobernabilidad es equivalente al desarrollo de un marco democrático que suponga amplia participación de sectores populares en la resolución de los problemas que plantea la crisis y la reestructuración productiva y societal.

Por ejemplo Hans Weiler en el apartado Descentralización como gestión de conflictos del Capitulo 6, enfoques comparados en descentralización educativa expresa que “No hay nada radicalmente nuevo y revelador en la observación de que los conflictos son endémicos en las sociedades modernas (Dahrendorf, 1959; Offe, 1984). Los teóricos de la política argumentan sobre las fuentes de conflicto y sobre la posibilidad y las formas de solución de este, pero no hay un desacuerdo importante con la tesis de la omnipresencia de conflictos en la sociedad contemporánea”.

Las contribuciones de la educación a la gobernabilidad son por ejemplo, como la política educativa ha demostrado una tendencia particular hacia el conflicto. Pocas cuestiones políticas, salvo la energía nuclear y los temas de seguridad nacional e internacional, han provocado tanta controversia en tantas situaciones diferentes como la educación, los anteriores conflictos sobre la no segregación y los más recientes sobre la religión en las escuelas de Estados Unidos; la tensión entre la universalización de la enseñanza primaria y la ampliación de las enseñanzas secundarias y universitarias en muchos países en desarrollo. Estos y otros muchos ejemplos proporcionan amplias pruebas de la capacidad potencial de la política educativa para generar conflictos. Tampoco es sorprendente que esto sea así. Después de todo, la educación está estrechamente interrelacionada con el tejido social, al menos de dos formas distintas: 1 Desempeña un papel fundamental en la asignación de funciones y posiciones sociales y, por tanto, en la determinación y el mantenimiento de las jerarquías sociales. 2. Es el principal instrumento mediante el cual las sociedades transmiten sus valores y normas y los inculcan a las sucesivas generaciones de ciudadanos.

La influencia conjunta de estas funciones convierte la educación en una cuestión crucial en toda sociedad y especialmente susceptible de controversia y conflicto, sobre todo en los casos en los que, como ocurre en la mayoría de las sociedades modernas, existe un desacuerdo sustancial y profundo tanto sobre la naturaleza de las relaciones sociales deseadas, como sobre las bases normativas del comportamiento humano y social.

Es en este contexto en el que la descentralización de la política educativa se convierte en una estrategia muy importante para abordar situaciones enormemente conflictivas. La ventaja evidente de la descentralización, desde el punto de vista de la gestión de conflictos, es que permite al Estado difundir las fuentes de este e intercalar filtros adicionales de aislamiento entre los conflictos y el resto del sistema.

En otras palabras, la descentralización como instrumento para la gestión de conflictos también tiende a servir, intrínseca y tal vez involuntariamente, como un instrumento para reducir la innovación y el cambio ante fenómenos localizados de escasa repercusión.