Boletín IINfancia N° 12 - Diciembre 2021 by IIN OEA

Luis Almagro Secretario General - OEA Néstor Méndez Secretario General Adjunto - OEA Lolis Salas Montes Presidenta - Consejo Directivo del IIN Teresa Martinez Vicepresidenta - Consejo Directivo del IIN Víctor Giorgi Director General – IIN Lic. Victoria Lucas Coordinación de Contenidos – IIN Área de comunicación IIN-OEA Sara Cardoso Delmira Infante Montevideo, Uruguay Edición Diciembre 2021

El Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescentes (IIN) es el Organismo Especializado de la Organización de los Estados Americanos en materia de niñez y adolescencia. Como tal, asiste a los Estados en el desarrollo de políticas públicas, contribuyendo a su diseño e implementación en la perspectiva de la promoción, protección y respeto a los derechos de niños, niñas y adolescentes en la región. En este marco, el IIN destina especial atención a los requerimientos de los Estados Miembros del Sistema Interamericano y a las particularidades de los grupos regionales.

Los conceptos expresados en esta publicación son responsabilidad de cada autor. El IIN se complace en habilitar este espacio de intercambio y reflexión con la región.

ÍNDICE Prólogo....................................................................................................................................... 9

La medición de la crianza receptiva en América Latina por Dra. Alessandra Schneider..........................................................................12 Modelo para el diseño de una curva poblacional de desarrollo humano basada en estadísticas existentes de un país por Alfredo Tinajero...............................................................................24

Primera Infancia, El ejercicio efectivo de sus derechos en el estado de Sinaloa por Christel Leticia Ortíz Félix.................45

Apuntes sobre la primera infancia y su consumo audiovisual por DrC. Isabel H. Rios Leonard......................................59

¿Cómo vamos con la desinternación de Niños, Niñas y Adolescentes? por Jorge Ferrando.............................................................71

Política Pública del Trabajo Infantil en Ecuador, dos décadas, Avances y Desafíos por José Tupac................................78

Aportes sindicales a la prevención y erradicación del trabajo del trabajo infantil; más de veinticinco años de lucha. por Susana Santomingo....................................................................90

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Prólogo Víctor Giorgi

Director General - IIN

En el marco de la celebración de un nuevo 20 de noviembre, tengo el gusto de poner a disposición de los lectores y lectoras la décimo segunda entrega del Boletín IIN-fancia. Como viene siendo tradicional en las diferentes ediciones este nuevo número reúne artículos de diferentes colaboradores de la región sobre variados temas articulados en torno al eje de políticas, prácticas y reflexiones referidas a los derechos de la niñez y la adolescencia. A través de sus páginas recorre temas medulares del campo de la niñez, tales como: desarrollo infantil temprano, primera infancia, trabajo infantil, obstáculos encontrados en los procesos de desinstitucionalización. Todos ellos con un doble anclaje, por una parte, se trata de desafíos que han estado presentes en la agenda de derechos de la región en forma permanente; y por otro resulta imposible pensarlos sin hacer referencia a la crítica situación que vive el continente a partir de la pandemia y sus 9

efectos secundarios. La situación COVID golpeó especialmente a los grupos poblacionales más vulnerables y puso en evidencia las fragilidades de los sistemas de protección. No solo se han incrementado las vulneraciones de derechos, sino que ha debilitado las instancias de protección. Los garantes familia, comunidad y Estado, se han visto sobrepasados en sus capacidades de respuesta. Podemos afirmar que ningún Estado de la región pudo proteger al conjunto de su población entendiendo por esto garantizar los mínimos necesarios para una vida digna. La historia nos enseña que cuando en América la población atraviesa momentos difíciles, la niñez y la adolescencia vive situaciones aún más difíciles. A los viejos temas de la agenda de derechos se suman nuevos desafíos: la salud mental, el acceso universal y seguro al internet, la inclusión educativa, la implementación de sistemas de promoción y protección de derechos eficientes y sustentables. La experiencia nos ha demostrado que en este difícil contexto, más que nunca se hace necesario escuchar a los niños, niñas y adolescentes. habilitar espacios de diálogo, hacer realidad la máxima de trabajar con ellos y no ya para ellos. En este contexto, plagado de desafíos y amenazas de retroceso en niveles de realización de derechos trabajosamente conquistados, el IIN a través de su Consejo Directivo debe cumplir su papel como espacio de encuentro entre las máximas autoridades de niñez de la región, interlocutor permanente con el Sistema Interamericano de DDHH y con el Universal, así como con los Socios Estratégicos de la Sociedad Civil. Nadie ni técnicos ni decisores políticos tienen soluciones perfectas a los complejos desafíos que enfrentamos…pero es importante asumir que todos tenemos algo para aportar y mucho para aprender.

Día a día la realidad interpela, cuestiona saberes y deja nuevos aprendizajes. En esto basamos la importancia que damos a la continuidad del Boletín IIN-fancia como instrumento de comunicación, espacio de debate y producción colectiva al servicio de la construcción de una cultura de derechos.

Víctor Giorgi Director General Noviembre 2021

La medición de la crianza receptiva en América Latina Dra. Alessandra Schneider

Se estima que 250 millones de niños y niñas de menos de cinco años en países de renta media-baja (PRMB) corren el riesgo de no alcanzar su potencial de desarrollo (Black et al., 2017). Una manera alentadora de ayudar a que estos niños y niñas prosperen es ofrecer apoyo a sus padres y madres para que practiquen el cuidado receptivo; se ha demostrado que esta práctica apoya el desarrollo socioemocional, cognitivo y cerebral de niños y niñas (Bakermans-Kranenburg et al., 2003; Bernier et al., 2016; Jeong et al., 2021; Madigan et al., 2019). Estudios recientes han demostrado que la crianza receptiva es la influencia más importante en el desarrollo y los resultados de aprendizaje de los niños y niñas pequeños (Jeong et al., 2021). La crianza receptiva se caracteriza por interacciones familiares en las que los progenitores son conscientes de las necesidades emocionales, cognitivas y físicas de sus hijos en un momento dado y responden a ellas. En resumen, las respuestas de los padres y madres son apropiadas y dependen del comportamiento anterior de los niños (Eshel et al., 2006). Este tipo de cuidado acogedor proporciona sensibilidad y estimulación, y se define como «respuestas atentas a los esfuerzos de los niños pequeños para conectarse y aprender sobre su mundo (...) de una manera segura y mutuamente agradable» (Daelmans et al., 2017, p.10). La crianza receptiva se puede mejorar mediante intervenciones (BakermansKranenburg et al., 2003; Yousafzai et al., 2016). 12

En un reciente metaanálisis y revisión sistemática global se observaron las intervenciones parentales para promover el desarrollo infantil temprano (DIT) en los primeros tres años de vida (Jeong et al., 2021). El estudio sistematizó 102 ensayos controlados aleatorios aplicados en 33 países, entre los que se incluía PRMB y países de renta alta (PRA). Dos de los hallazgos son muy pertinentes para el contexto latinoamericano. En primer lugar, las intervenciones para la crianza tuvieron efectos significativamente mayores en el desarrollo cognitivo, del lenguaje y motor de los niños, en los PRMB que en los PRA (el efecto en el desarrollo cognitivo fue tres veces mayor en los PRMB frente a los PRA). En segundo lugar, las intervenciones en las que se incluían contenidos sobre el cuidado receptivo tuvieron efectos significativamente mayores en el desarrollo cognitivo del niño, el conocimiento de la crianza, las prácticas de crianza y las interacciones entre padres e hijos que las intervenciones que no contenían dicho componente (por ejemplo, el efecto en las prácticas de crianza fue casi cuatro veces mayor para las intervenciones con cuidado receptivo). Tomados en su conjunto, podemos concluir que las intervenciones de crianza receptiva deben ser un objetivo programático y político importante para fomentar los resultados de desarrollo de los niños y niñas en los primeros años de vida, especialmente en contextos de bajos recursos. Las mejoras en la capacidad de respuesta de los progenitores pueden servir como un mecanismo clave por el cual esos programas de crianza benefician los resultados del DIT. Dado que el cuidado receptivo, un componente del Nurturing Care Framework (Marco de Atención Acogedora) (Organización Mundial de la Salud [OMS], Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF] y Grupo del Banco Mundial, 2018), es la piedra angular de las intervenciones exitosas de crianza (Britto et al., 2017; Jeong et al., 2021), existe una necesidad urgente de contar con mediciones válidas y confiables apropiadas para usar en programas a gran escala. Dichas herramientas de detección pueden permitir mejorar la identificación de los

aliados interactivos con más probabilidades de beneficiarse de las intervenciones. Cómo medir la crianza receptiva La crianza receptiva se evalúa mejor a través de métodos observacionales, ya que los cuidadores solo pueden informar sobre las respuestas a las señales que advierten y no aquellas que se les escapan o que malinterpretan (Schneider et al., 2021). Tradicionalmente, se han utilizado esquemas de codificación microanalítica observacional para codificar la capacidad de respuesta de los padres. Sin embargo, esas opiniones sobre el momento a momento de los comportamientos de crianza específicos requieren una extensa capacitación, son complejos, requieren mucho tiempo y son costosos de administrar y codificar (Aspland y Gardner, 2003), lo que limita su utilidad a nivel de la población. Se ha producido un cambio de tendencia hacia la utilización de los sistemas de calificación de nivel global o macro que miden la sensibilidad de los padres (Mesman y Emmen, 2013). Un sistema de calificación global incluye la impresión general del codificador y su juicio acerca de los comportamientos receptivos de los padres, requiere unidades de codificación mayores y un mayor nivel de inferencia. Se ha demostrado que la calificación global es más apropiada y sensible que la codificación microanalítica al evaluar la mutualidad de la capacidad de respuesta entre padres e hijos (Kochanska y Aksan, 2004), así como las variaciones sutiles de comportamiento en un contexto de juego (Morawska et al., 2015). Hay pruebas transculturales de la importancia de la capacidad de respuesta (Mesman et al., 2012, 2018; Valenzuela, 1997). Sin embargo, lo que constituye la crianza receptiva puede ser algo específico de la cultura (Cheung & Elliott, 2016; Mesman et al., 2018), con frecuencias y significados variados según las normas culturales. Si se tiene en cuenta que la mayoría de los instrumentos que miden el cuidado receptivo se han 14

desarrollado en países occidentales basados en muestras de la clase media (Mesman et al., 2012), no se puede suponer que los comportamientos específicos observados para esas familias y evaluados por esos instrumentos se puedan generalizar entre culturas. Para abordar este aspecto, los expertos interculturales recomiendan la adaptación de instrumentos con validez documentada en lugar de producir otros nuevos, ya que la adaptación intercultural es más rápida, más fácil y menos costosa. Se supone que la adaptación transcultural puede producir una herramienta de medición equivalente si el modelo existe en la cultura objetivo y el instrumento existente es capaz de medirlo con eficacia (Beaton et al., 2000). Mediciones de la crianza receptiva en América Latina Recientemente, se han adaptado y validado en América Latina dos medidas de crianza basadas en fortalezas para evaluar las interacciones receptivas entre cuidador-niño/niña. La versión para padres del instrumento Responsive Interactions for Learning («Interacciones sensibles y receptivas para el aprendizaje») (RIFL-P; Prime et al., 2015) está disponible en portugués (para su uso en Brasil; Schneider et al., 2021) y en español (para su uso en América Latina; Rodrigues, Schneider, et al., 2021). Mientras que el instrumento Parenting Interactions with Children: Checklist of Observations Linked to Outcomes («Interacciones de Padres y Niños: Lista de Verificación de Observaciones Vinculadas a los Resultados») (PICCOLO; Roggman et al., 2013) está disponible en portugués brasileño (Schneider, 2018). A continuación se presenta una breve descripción de cada instrumento de medición. Responsive Interactions for Learning («Interacciones sensibles y receptivas para el aprendizaje»), versión para padres El RIFL-P (anteriormente conocido como Sensibilidad Cognitiva; Prime et al., 2015) es un instrumento observacional de once ítems diseñado para proporcionar una evaluación 15

rápida de la medida en que un padre o madre se identifica con los sentimientos y pensamientos del niño o niña con quien interactúa y cómo responde a ellos. Originalmente producida en Canadá, esta herramienta evalúa tres habilidades para el cuidado superpuestas: claridad comunicativa, lectura de la mente y construcción de la mutualidad. La claridad comunicativa abarca los medios mediante los cuales un individuo proporciona insumos significativos a su pareja interactiva, evitando ambigüedades, como lo demuestra la provisión de instrucciones verbales y no verbales y el fomento de la comprensión conjunta de los objetivos y reglas de la tarea (ítems 1 a 6). La lectura mental es la tendencia de un individuo a considerar el conocimiento de un compañero, como lo demuestra la reformulación de la información y la capacidad de respuesta a las solicitudes de ayuda (ítems 7 a 9). Por último, el fomento de la mutualidad representa la tendencia de un individuo a promover la reciprocidad en los intercambios, como lo indica el suministro de retroalimentación positiva y la motivación de turnarse (ítems 10 y 11). El RIFL-P se ha utilizado para evaluar los cuidados receptivos con niños de 18 meses o más. La evaluación tarda alrededor de ocho minutos en administrarse y codificarse, lo que hace que el RIFL-P sea una herramienta viable para la aplicación a gran escala. Después de ver un fragmento de película de 5 minutos solo una vez, los evaluadores elaboran códigos utilizando una escala Likert de 5 puntos, que va desde 1 («Nada cierto») a 5 («Muy cierto»). Se calcula el resultado medio de los 11 ítems, obteniendo una puntuación compuesta de 1 a 5. Las puntuaciones más altas en la escala RIFL-P indican que las personas son más capaces de brindar cuidados receptivos. Los evaluadores del RIFL-P se capacitan en menos de ocho horas, a través de un curso asíncrono en línea de código abierto, protegido por contraseña, ofrecido por la Universidad de Toronto, que está disponible en portugués, español e inglés (Rodrigues, Schneider, et al., 2021).

Alessandra Schneider La Dra. Schneider es psicóloga de formación. Tiene un doctorado en Psicología del Desarrollo y Educación por la Universidad de Toronto, Canadá, donde completó una beca postdoctoral (20182021). Sus áreas de especialización son la crianza de los(as) niños(as) (énfasis en 0-3 años) en diversas culturas, programas de visitas domiciliarias para la promoción del desarrollo infantil, adaptación intercultural y validación de instrumentos que evalúan las interacciones entre cuidador(a)-niño(a) en la primera infancia, y diseño de cursos de desarrollo profesional sobre cómo promover interacciones sensibles y receptivas para el aprendizaje. La Dr. Schneider colaboró con la UNESCO y el Consejo Nacional de Secretarios de Salud en Brasil, y con el Centro de Excelencia para el Desarrollo de la Primera Infancia (Centre of Excellence for Early Childhood Development) de la Universidad de Montreal y la Universidad de Toronto en Canadá. Ha colaborado cómo consultora para la Fundación Bernard van Leer, el Centro para el Desarrollo del Niño (Center on the Developing Child) de Harvard, entre otros. Coordinó la coedición de la versión en portugués de la ‘Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia’. Es coautora de varios cursos en línea para entrenar investigadores y profesionales sobre cómo evaluar la calidad de las interacciones parentales y cómo promoverlas por medio de intervenciones en las comunidades. Tiene más de veinte años de experiencia trabajando en el diseño de políticas y programas sociales para la primera infancia sobre todo en América Latina.

Se ha encontrado que las propiedades psicométricas del RIFL-P en muestras canadienses, brasileñas y peruanas son fuertes (ver Rodrigues, Schneider, et al., 2021 para obtener una descripción detallada). Cabe mencionar que las puntuaciones en el RIFL-P se vinculan de manera inversa con el riesgo contextual. Por ejemplo, en la muestra brasileña, el puntaje compuesto del RIFL-P fue de 3.34 entre las madres con mejor situación económica (quinto quintil), mientras que las madres más pobres (primer quintil) obtuvieron un puntaje de 2.00. Estos hallazgos corroboran que el nivel socioeconómico es uno de los mejores indicadores de la calidad de la crianza (Bradley

y Corwyn, 2002) y que la pobreza generalmente subyace a una crianza menos receptiva y estimulante. Parenting Interactions with Children: Checklist of Observations Linked to Outcomes («Interacciones de padres y niños: lista de verificación de observaciones vinculadas a los resultados») PICCOLO es una lista de verificación observacional de 29 comportamientos utilizada para evaluar las interacciones positivas de crianza con niños y niñas de 10 a 47 meses (Roggman et al., 2013). El instrumento se desarrolló originalmente en los Estados Unidos con una muestra de más de 2.000 familias de bajos ingresos de diversos grupos etnoculturales. Los elementos PICCOLO se agrupan en cuatro dominios con siete a ocho elementos por dominio: (i) afecto (es decir, calidez, cercanía física y expresiones positivas hacia el niño/niña); (ii) capacidad de respuesta (es decir, responder con sensibilidad a las señales, necesidades, intereses y comportamientos del niño/niña); (iii) estímulo (es decir, apoyo activo del juego, exploración, curiosidad, habilidades y creatividad); y (iv) enseñanza (es decir, conversaciones y juegos compartidos, estimulación cognitiva, explicaciones y preguntas). Después de ver un clip de película de 10 minutos una vez, los evaluadores entrenados codifican los elementos en una escala ordinal de tres puntos (0 significa «Ausente», 1 es «Apenas» y 2 significa «Claramente» visto). La suma de las puntuaciones de los ítems por dominio es la puntuación de dominio, mientras que la suma de las puntuaciones de dominio es la puntuación total de PICCOLO. La tarea más la codificación requieren alrededor de 45-50 minutos. La lista de verificación fue diseñada para ser administrada y calificada de manera confiable por no expertos, es decir, estudiantes de pregrado capacitados. En los Estados Unidos, la capacitación incluye alrededor de tres horas de lectura sobre el contenido y el fin de la medición y ocho horas de práctica de video (total de once horas).

Se ha encontrado que las propiedades psicométricas del instrumento original son robustas. La fiabilidad entre evaluadores (IRR por su sigla en inglés) oscilaba entre r = 0,74 para el dominio de la capacidad de respuesta y r = 0,80 para el dominio del afecto. La coherencia interna, medida por el coeficiente α de Cronbach, fue de 0.91 para la puntuación total de PICCOLO (que variaba de α de 0.75 para el dominio de la capacidad de respuesta a 0.80 para el dominio de la enseñanza). Las puntuaciones de PICCOLO se correlacionaron de modo significativo con los resultados cognitivos, del lenguaje y socioemocionales posteriores del niño/niña a los 24 y 36 meses y 5 años de edad (pre jardín de infantes) (Roggman et al., 2013). Las propiedades psicométricas de la versión en portugués brasileño de PICCOLO también fueron satisfactorias (la IRR variaba entre r = 0,63 para el dominio del estímulo y r = 0,77 para el dominio del afecto. El coeficiente α de Cronbach = 0.94 para la puntuación total de PICCOLO (que variaba desde α de 0.79 para los dominios del afecto y la enseñanza hasta 0.86 para los dominios de capacidad de respuesta y estímulo) (Schneider, 2018). Consideraciones finales Las versiones adaptadas culturalmente de RIFL-P y PICCOLO para los países de América Latina cubren una necesidad imperiosa de mediciones basadas en las fortalezas y psicométricamente sólidas de la crianza receptiva. Son fáciles de administrar y codificar, y requieren muy poca formación. Hay tres diferencias significativas que están relacionadas con la gestión del tiempo, la naturaleza de cada medida y la capacitación de los codificadores. El RIFL-P requiere menos de 10 minutos para administrar y codificar (5 minutos para ver la grabación de video y 3 minutos para codificar los 11 elementos), y es una medición de código abierto. Hay cursos en línea gratuitos y protegidos por contraseña en tres idiomas para capacitar a los evaluadores de RIFL-P. El PICCOLO requiere alrededor de 45 minutos para administrar y codificar (10 minutos para 19

ver la grabación de video y 35 minutos para codificar los 29 elementos). Brookes Publishing posee los derechos de autor, lo que significa que los usuarios deben comprar las hojas de codificación, el manual y el DVD de capacitación. Sobre la base de las pruebas recientes y acumuladas que muestran la importancia de la crianza receptiva en los resultados logrados por niños y niñas y la creencia de que ellos se desarrollan y aprenden mejor a través de intercambios recíprocos, de ida y vuelta con los demás, es esencial contar con medidas confiables para evaluar los comportamientos de crianza. La existencia de tales instrumentos basados en las fortalezas, capaces de evaluar el entorno de las relaciones que envuelven el proceso de desarrollo infantil, representa un avance significativo en el campo del desarrollo del niño/niña en la primera infancia en América Latina.

• Referencias 1. Aspland, H., & Gardner, F. (2003). Observational measures of parent‐child interaction: An introductory review. Child and Adolescent Mental Health, 8(3), 136-143. 2. Bakermans-Kranenburg, M. J., Van Ijzendoorn, M. H., & Juffer, F. (2003). Less is more: Meta-analyses of sensitivity and attachment interventions in early childhood. Psychological Bulletin, 129(2), 195. 3. Black, M. M., Walker, S. P., Fernald, L. C. H., Andersen, C. T., DiGirolamo, A. M., Lu, C., McCoy, D. C., Fink, G., Shawar, Y. R., Shiffman, J., Devercelli, A. E., Wodon, Q. T., Vargas-Barón, E., & Grantham-McGregor, S. (2017). Early childhood development coming of age: Science through the life course. The Lancet, 389 (10064), 77–90. 4. Bradley, R. H., & Corwyn, R. F. (2002). Socioeconomic status and child development. Annual Review of Psychology, 53(1), 371-399. 5. Beaton, D. E., Bombardier, C., Guillemin, F., & Ferraz, M. B. (2000). Guidelines for the process of cross-cultural adaptation of self-report measures. Spine, 25(24), 3186-3191. 6. Bernier, A., Calkins, S. D., & Bell, M. A. (2016). Longitudinal associations between the quality of mother–infant interactions and brain development across infancy. Child Development, 87(4), 1159-1174. 7. Britto, P. R., Lye, S. J., Proulx, K., Yousafzai, A. K., Matthews, S. G., Vaivada, T., Perez-Escamilla, R., Rao, N., Ip, P., Fernald, L. C., MacMillan, H., Hanson, M., Wachs, T. D., Yao, H., Yoshikawa, H., Cerezo, A., Leckman, J. F., & Bhutta, Z. A. (2017). Nurturing care: promoting early childhood development. The Lancet, 389 (10064), 91-102. 8. Cheung, H. S. & Elliott, J. M. (2016). Measuring Maternal Sensitivity: Cultural Variations in the Measurement of Emotional Availability. Child Development, 87(3), 898-915. 9. Daelmans, B., Darmstadt, G. L., Lombardi, J., Black, M. M., Britto, P. R., Lye, S., Dua, T., Bhutta, Z. A., & Richter, L. M. (2017). Early childhood development: The foundation of sustainable development. The Lancet, 389 (10064), 9-11. 10. Eshel, N., Daelmans, B., Mello, M. C. D., & Martines, J. (2006). Responsive parenting: Interventions and outcomes. Bulletin of the World Health Organization, 84(12), 991-998. 11. Jeong, J., Franchett, E. E., Ramos de Oliveira, C. V., Rehmani, K., & Yousafzai, A. K. (2021). Parenting interventions to promote early child development in the first three years of life: A global systematic review and meta-analysis. PLoS

Medicine, 18(5), e1003602–e1003602. 12. Kochanska, G., & Aksan, N. (2004). Development of mutual responsiveness between parents and their young children. Child Development, 75(6), 16571676. 13. Madigan, S., Prime, H., Graham, S., Rodrigues, M., Anderson, N., Khoury, J., & Jenkins, J. M. (2019). Parenting behavior and child language: A metaanalysis. Pediatrics, 144(4), e20183556. 14. Mesman, J., & Emmen, R. A. (2013). Mary Ainsworth’s legacy: A systematic review of observational instruments measuring parental sensitivity. Attachment & Human Development, 15(5-6), 485-506. 15. Mesman, J., Minter, T., Angnged, A., Cissé, I. A., Salali, G. D., & Migliano, A. B. (2018). Universality without uniformity: A culturally inclusive approach to sensitive responsiveness in infant caregiving. Child Development, 89(3), 837850. 16. Mesman, J., van IJzendoorn, M. H., & Bakermans‐Kranenburg, M. J. (2012). Unequal in opportunity, equal in process: Parental sensitivity promotes positive child development in ethnic minority families. Child Development Perspectives, 6(3), 239-250. 17. Morawska, A., Basha, A., Adamson, M., & Winter, L. (2015). Microanalytic coding versus global rating of maternal parenting behaviour. Early Child Development and Care, 185(3), 448-463. 18. Prime, H., Browne, D. T., Akbari, E., Wade, M., Madigan, S., & Jenkins, J. M. (2015). The development of a measure of maternal cognitive sensitivity appropriate for use in primary care health settings. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 56(4), 488–495. 19. Rodrigues*, M., Schneider*, A., Sokolovic, N., Brunsek, A., Oré, B., Perlman, M., & Jenkins, J. M. (2021). Development and Evaluation of an OpenSource, Online Training for the Measurement of Adult-Child Responsivity at Home and in Early Childhood Education and Care Settings. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 22(3), 1-18. * primera autoría compartida 20. Roggman, L. A., Cook, G. A., Innocenti, M. S., Jump Norman, V., & Christiansen, K. (2013a). Parenting interactions with children: Checklist of observations linked to outcomes (PICCOLO) in diverse ethnic groups. Infant Mental Health Journal, 34(4), 290-306. 21. Schneider, A. Cross-Cultural Adaptation and Validation of StrengthsBased Parenting Measures in Brazil: PICCOLO and Cognitive Sensitivity Scale. Tesis de doctorado Departamento de Psicología Aplicada y Desarrollo

Humano, Universidad de Toronto, Toronto, ON, Canadá, 2018. Disponible en línea en: https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/89818/3/ Schneider_Alessandra_201806_PhD_thesis.pdf 22. Schneider, A., Rodrigues, M., Falenchuk, O., Munhoz, T. N., Barros, A. J., Murray, J., Domingues, M. R., & Jenkins, J. M. (2021). Cross-cultural adaptation and validation of the Brazilian Portuguese version of an observational measure for parent–child responsive caregiving. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(3), 1246. 23. Valenzuela, M. (1997). Maternal sensitivity in a developing society: The context of urban poverty and infant chronic undernutrition. Developmental Psychology, 33(5), 845-855. 24. Organización Mundial de la Salud (OMS), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), & Grupo del Banco Mundial (2018). Nurturing care for early childhood development: A framework for helping children survive and thrive to transform health and human potential. 25. Yousafzai, A. K., Obradović, J., Rasheed, M. A., Rizvi, A., Portilla, X. A., Tirado-Strayer, N., ... & Memon, U. (2016). Effects of responsive stimulation and nutrition interventions on children’s development and growth at age 4 years in a disadvantaged population in Pakistan: A longitudinal follow-up of a cluster-randomised factorial effectiveness trial. The Lancet Global Health, 4(8), e548-e558. 26. 27. Peschard Mariscal, J. (2011) Protección de las niñas, niños y adolescentes en el ámbito digital: responsabilidad democrática de las instituciones del gobierno y de las agencias de protección de datos. En Gregorio, C. & Ornelas, L. [Eds.] Protección de datos personales en las redes sociales digitales: en particular de niñ

Modelo para el diseño de una curva poblacional de desarrollo humano basada en estadísticas existentes de un paísa por Alfredo Tinajero, PhD en Desarrollo Humano Temprano Resumen La información estadística de los distintos indicadores de desarrollo humano es comúnmente presentada en tablas separadas que hacen difícil comprender su integralidad. ¿Pueden las estadísticas de aprendizaje y salud física y mental ser incluidas en una misma curva que abarque todo el ciclo de vida (desde la etapa prenatal a la adultez)? ¿Cuál es el soporte científico y utilidad de organizar la información de esta manera? Este ensayo intentará responder estas preguntas. Lo que se presenta a continuación es un modelo para la construcción de curvas poblacionales de desarrollo humano basado en estadísticas existentes de un país. Con fines demostrativos, los datos a utilizarse son los del Ecuador. Este modelo es útil para comprender la integralidad del desarrollo y la forma cómo este produce; y a la vez, puede servir de referente para el diseño de programas y políticas preventivas en países de la región. El ensayo comienza con una breve introducción científica que orientará la selección de los indicadores a ser incluidos de la curva. a Este ensayo no pretende reducir la noción de desarrollo a estadísticas existentes pues el desarrollo humano es un constructo muy amplio y complejo de definir (por ejemplo, desde la cosmovisión indígena se lo define como buen vivir y ligado a la conexión individuo-naturaleza). Por lo anterior, este ensayo es cauto al enunciar que lo que busca es crear un modelo de “… curva de desarrollo basada en estadísticas existentes”.

¿Qué es una trayectoria de desarrollo y cómo se produce? Una noción compartida sobre el desarrollo humano es que este se da a partir del “diálogo” (interacción) entre la biología y el medio ambiente. Este diálogo es especialmente importante durante la etapa prenatal y primeros años de vida, pues allí es cuando el desarrollo de los órganos, funciones cerebrales y corporales, y expresión de la función genética (epigenética) es más sensible a los estímulos y experiencias.1 Se puede definir a una trayectoria de desarrollo como el direccionamiento que toma la salud evolutiva a partir del diálogo señalado; y que afectará la calidad de la salud física y mental, aprendizaje y comportamientoa a lo largo de la vida. A continuación, se describen tres grupos de experiencias con capacidad de afectar una trayectoria de desarrollo. El efecto de estas variará según su tipo, intensidad, frecuencia y procesos concatenados que las acompañen.2 El estrés tóxico Hasta hace unos años se veía al genoma humano como una estructura fija y a la trasmisión intergeneracional de enfermedades como algo casi inexorable. Hoy sabemos que la expresión de los genes puede ser afectada por ciertos estímulos ambientales. Este proceso, conocido como epigenética (literalmente “sobre el gen”) se da a partir de modificaciones químicas que develan o silencian la expresión de los genes sin alterar su ADN.3 Muchas enfermedades en la edad adulta tienen un fondo epigenético originado por el estrés intenso y prolongado4 y la malnutrición5 especialmente al inicio de la vida. Para un niño pequeño un factor protector clave es percibir al mundo como un lugar seguro. Lamentablemente este no es el a Por ejemplo, auto regulación, adicción, comportamiento antisocial.

caso de niños que sufren situaciones de maltrato, abandono, abuso, eventos traumáticos, violencia y pobreza extrema. Estas experiencias causantes de estrés se vuelven “tóxicas” cuando ocurren de manera repetida, sin beneficio de la protección de una relación social de apoyo, y acompañadas de una activación prolongada de la senda biológica de respuesta al estrés.4,6,7 El estrés tóxico puede afectar el funcionamiento de vías neurobiológicas como la senda del estrés . Esta senda responde al estrésb elevando el nivel de alerta (a través de la hormona cortisol) y buscará auto regularse para volver a su nivel basalc. La hormona cortisol tiene una gran influencia en la salud física y mental.5 La exposición crónica a situaciones de maltrato y violencia puede producir una regulación pobre de la senda del estrés y una hiper o hipo reactividad de las vías neuroendocrinas8. Lo anterior se traduce en una programación o patrón de respuesta inadecuada al estrés que es perjudicial para los sistemas conductual, cardiovascular y metabólico.9 El estrés tóxico y prolongado al inicio de la vida incrementa la posibilidad de desarrollar enfermedades coronarias del corazón, hipertensión, obesidad, diabetes tipo 2, problemas mentales, envejecimiento prematuro, y pérdida de memoria.10 Como contrapeso a lo anterior, las experiencias de apego seguro ofrecidas por los padres y cuidadores constituyen una experiencia clave para la regulación de la senda del estrés. En los bebés, una figura de apego seguro ayuda a amortiguar las respuestas neuroendocrinas al estrés5,11,12,13 y regular los niveles de cortisol14,15. La pubertad y adolescencia son también períodos sensibles para la regulación de la senda del estrés.16, d b O eje HPA (hipotálamo-glándula pituitaria-glándula adrenal). c Al ser estimulado el hipotálamo segrega el factor liberador de cortisol (CRH) y arginina vasopresina (AVP), que estimula la glándula pituitaria a liberar la hormona adrenocorticotrópica (ACTH), que estimula la glándula suprarrenal a liberar cortisol, que en niveles extremos afecta los sistemas corporales. Cuando los niveles de estrés son altos, la amígdala responderá activando la senda del estrés o eje HPA, mientras el hipocampo responderá deprimiéndolo. De esta manera la senda del estrés actúa como un termostato biológico que se auto regula o equilibra.13 d Esta es una etapa de cambios biológicos en los niveles de respuesta al estrés que ocurre a la par con una creciente independencia de los jóvenes del control de sus padres.16

La calidad de estímulos cognitivos, sociales y otros Existe amplia evidencia respecto al efecto de los estímulos cognitivos, sociales, motrices, y de lenguaje en el desarrollo infantil. Los estímulos de este tipo favorecen la mielinización de fibras nerviosas o axones17, incrementan el número de sinapsis y conexiones del cerebro18, y si incluyen relaciones de afecto positivas, favorecen la regulación de la senda del estrés.11 Una dimensión del comportamiento temprano poco estudiada poblacionalmente es la del desarrollo moral. Desde las neurociencias, el desarrollo morale es un proceso complejo en el que participan múltiples estructuras y regiones del cerebro19 y en que se pueden diferenciar según algunos autores componentes de tipo: 1) cognitivo (memoria, atención, razonamiento lógico, autocontrol); 2) afectivo (empatía, regulación y reconocimiento de emociones); y 3) social (competencias sociales, interacción y socialización entre pares).20 La “integridad” es una dimensión del desarrollo moral que se refiere al valor o cualidad de ser honesto, tener entereza moral, rectitud y honradez en el comportamientof. Pese a la importancia de este aspecto del desarrollo, no existe en la región de Las Américas un indicador poblacional para medirlo. En este ensayo se lo incluye en la curva poblacional utilizando un indicador de Transparencia Internacional como una aproximación a la integridad ciudadana. También se incluye en la curva un indicador de inclusión étnica y racial por ser este una dimensión importante del desarrollo moral. e El desarrollo moral fue estudiado inicialmente por Jean Piaget (1932)23 y Lawrence Kohlberg (1983)24. Sus marcos conceptuales explican cómo el desarrollo moral se da a través de estadios como consecuencia de experiencias y la maduración biológica. La profundidad de los juicios morales variará según el estadio. f “Nuestros corruptos adultos empiezan siendo corruptos niños, apropiándose del trabajo ajeno, mintiendo al profesor, copiando en la prueba… todas ellas son cosas que entonces se creen pequeñas e irrelevantes, pero que tienen poderosas repercusiones en la vida.”25

Alfredo Tinajero Alfredo Tinajero es un especialista en Desarrollo Humano que vive en Toronto, Canadá. Él posee un PhD en Desarrollo Humano Temprano de la Universidad de Toronto y un Máster en Psicología del Desarrollo de la Universidad del Estado de Illinois. Su interés principal está en impulsar programas y políticas que favorezcan cursos de vida óptimos en salud, aprendizaje y comportamiento. Su experiencia en estas iniciativas ha estado vinculada a países de África, Asia y Latino América. Alfredo propone el uso de enfoques preventivos de cursos de vida en que se integren los servicios de salud, educación, valores de inclusión e integridad, y prácticas de amor por la naturaleza. Alfredo ha trabajado como consultor en varias organizaciones internacionales y tiene varias publicaciones sobre desarrollo humano.

La calidad de los alimentos y el estado nutricional Una buena nutrición es importante para el crecimiento del cerebro y órganos del cuerpo y para la mielinización y formación de vías sinápticas.21 Pero más allá de esto, hoy conocemos que la calidad de los alimentos puede activar procesos epigenéticos vinculados a enfermedades.22 Este tema es importante para la prevención de enfermedades no trasmisibles como el cáncer, la diabetes y la hipertensión. El efecto de la desnutrición es más crítico durante la etapa prenatal y primeros años de vida. La malnutrición intrauterina puede desencadenar procesos epigenéticos que aumentan en el niño por nacer el riesgo a desarrollar obesidad, enfermedades cardiovasculares y diabetes tipo 2 en la edad adulta.26 Esta mayor propensión a enfermedades ha sido explicada a partir de la hipótesis del fenotipo ahorrador que sostiene que los fetos desnutridos están programados para anticiparse a entornos deficientes en energía. Como respuesta adaptativa, regulan sus metabolismos y parámetros

bioquímicos para almacenar grasa y conservar energía.27 Esta programación temprana de los órganos y funciones corporales puede ser beneficiosa en entornos con déficit energético, pero en entornos postnatales de alta nutrición puede conducir a la hiperlipidemia, obesidad, diabetes, hipertensión y accidentes cerebrovasculares en la edad adulta.3,27 Metodología El objetivo es crear una curva de desarrollo poblacional del país a partir de una lista corta de indicadores de la salud, aprendizaje, comportamiento, desarrollo moral, y factores de riesgo de todo el ciclo de vida. Lo que se quiere es mostrar una instantánea (“snapshot”) del desarrollo poblacional que sea útil para el diseño de programas y políticas preventivas. Para la selección de los indicadores es importante asegurar que estos: • sean indicativos de un nivel de desarrollo pobre en los ámbitos de la salud, aprendizaje y comportamiento; • correspondan a todo el ciclo de vida (etapa prenatal, primeros cinco años de vida, niñez/adolescencia, edad adulta); • sean indicativos de un alto riesgo para el desarrollo dado por factores relacionados al estrés tóxico, malnutrición, y pobre calidad de estímulos; • enriquezcan la visión de desarrollo integral sumando indicadores de desarrollo moral, inclusión étnica y racial, amor por la naturaleza, ciudadanía global, etc. Los pasos para la selección de indicadores y diseño de una curva poblacional son los siguientes: 1. Hacer una lista preliminar de las estadísticas de desarrollo humano del país provenientes del sector

público, organizaciones locales, revistas científicas y agencias internacionales. El compendio de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) sobre el estado de salud, enfermedades no trasmisibles, y factores de riesgo en la región de Las Américas28,32 puede ser usado como referente de indicadores. 2. Priorizar en la lista anterior aquellos indicadores en los que el país tenga resultados más pobres que los de la región (usar el compendio de la OPS28,32 para hacer esta comparación). Excluir de la lista aquellos indicadores relacionados a la pobreza, infraestructura sanitaria y enfermedades trasmisibles. 3. Sumar a la lista anterior (si no se ha hecho) indicadores y factores de riesgo relacionados al maltrato, abuso, violencia, discriminación, y desarrollo moral (nota: estos indicadores no constan en el compendio de la OPS). 4. Para la selección final de indicadores incluir: al menos uno de la etapa prenatal, tres para cada grupo de edad (0 a 5, 6 a 18, 18+ años), y al menos tres factores de riesgo para el desarrollo. 5. Finalmente, se recomienda enriquecer la curva con la identificación de algún factor protector del desarrollo poblacional relacionado con la cultura e identidad local. Esto es importante para incluir en el análisis las fortalezas propias del país.g Los pasos anteriores fueron seguidos para seleccionar los indicadores de la curva del Ecuador. La selección en lo que respecta a la etapa prenatal hasta los 18 años fue relativamente sencilla debido a los altos niveles de malnutrición y deficiencias en el aprendizaje que existen en el país. Para el grupo menor de 18 años se seleccionaron: anemia en mujeres de edad g Por ejemplo, en un taller dado por este autor en República Dominicana los participantes coincidieron en que la capacidad musical del dominicano es un factor protector que los hace más felices, espontáneos y optimistas.

reproductiva; bajo peso al nacer; retraso en el crecimiento y sobrepeso/obesidad (en menores de cinco años); desarrollo del lenguaje al ingreso a la escuela; rendimiento académico en la escuela; suicidio en adolescentes; y sobrepeso/obesidad en niños y jóvenes de 5 a 18 años. Un poco más complicada fue la selección de indicadores de la edad adulta (mayores de 18 años) donde la lista de opciones es más amplia. Para este grupo de edad se escogieron los indicadores: sobrepeso/obesidad, hipertensión arterial y valores de integridad e inclusión étnica y racial. Esta selección no incluyó indicadores de mortalidad y morbilidad debido a enfermedades no trasmisibles, expectativa de vida saludable, y consumo de sustancias psicoactivas en las cuales al Ecuador le va mejor que a la mayoría de los países de la región, y en que podría haber subregistros de información. Los factores de riesgo seleccionados fueron: maltrato infantil, acoso escolar, tasa de nacimiento en madres adolescentes y violencia contra la mujer a lo largo de la vida. Trayectorias de desarrollo en el Ecuador Indicadores no medidos Uno de los objetivos del ensayo fue identificar indicadores tempranos no medidos. Se pudo determinar que en el Ecuador no se miden poblacionalmente (entre otros indicadores) aquellos relacionados a la salud mental perinatal (en la madre, desde la concepción hasta el primer año de vida del bebé)h, prematuresi, estrés tóxico en el niño durante la etapa prenatal y primeros cinco años de vida, nivel de aprestamiento escolar (entendido como desarrollo integral), y desarrollo moral (e.j., h La prevalencia de la depresión postparto en países de ingresos bajos y medios afecta a una de cada cuatro mujeres antes del parto y a una de cada cinco después del parto58. i La tasa reportada de niños prematuros del Ecuador es del 5.1%, una de las más bajas del mundo (Colombia=8.8%). A criterio del autor, las estadísticas nacionales no son claras y pueden existir subregistros.

integridad) como una dimensión del desarrollo temprano. La etapa prenatal y primeros cinco años de vida La Figura 1 muestra la curva del desarrollo humano poblacional del Ecuador. Como se puede observar, esta tiene un “mal inicio” dado por los altos índices de anemia en mujeres en edad reproductiva de 15 a 49 años (18.8%)29; bajo peso al nacer (9.1%)30; y retraso en el crecimientoj (23.9%)31 y sobrepeso/ obesidad (8%) en menores de cinco años32. Estos niveles de desarrollo inicial pueden ocasionar una carga biológica y efectos evolutivos desfavorables en la salud, aprendizaje y comportamiento a lo largo de la vida. El bajo peso al nacer está asociado con un desarrollo cognitivo pobre33 y una mayor propensión a desarrollar enfermedades isquémicas del corazón, hipertensión, y diabetes mellitus3,34. Otra área del desarrollo inicial con resultados pobres es la del lenguaje receptivo en niños de prescolar. Esta evidencia proviene de un estudio realizado en la costa ecuatoriana en que se aplicó la prueba Peabody de Vocabulario de Imágenesk a 13,850 niños de cinco años de edad. Los resultados indican que los niños del Ecuador presentan un retraso significativo (estimado en 1 desviación estándar por debajo de la norma) en lenguaje receptivo, un importante predictor de trayectorias de aprendizaje. La muestra, si bien provino de la región costa, es considerada representativa del resto de niños del país.35 Estos resultados son consistentes con otro estudio que investigó a niños del sector rural de bajos ingresos.36,37

j En el Ecuador el 2.8% de los niños menores de cinco años sufren la doble carga de retraso en el crecimiento y sobrepeso /obesidad.40 Esto se da cuando una alimentación pobre en micronutrientes coexiste con una sobrealimentación que lleva al sobrepeso/obesidad.41 k En esta prueba estandarizada los niños tienen que identificar objetos que se muestran en figuras.

Fig. 1. Trayectoria Poblacional de Desarrollo Humano del Ecuador según indicadores existentes y factores de riesgo Factores de riesgo

Nivel de desarrollo humano

Violencia contra la mujer a lo largo de la vida (64.8% declara haberla sufrido)²⁸

Anemia (17.2%)²⁹

Indicadores de desarrollo

Bajo peso al nacer = 9.1%³⁰

Mujeres 15 a 49 años

Primeros cinco años

Niñez y Adolescencia

Edad adulta

En la Figura 1 se han incluido indicadores de salud evolutiva de la etapa prenatal, primeros cinco años, niñez y adolescencia, y edad adulta; así como cuatro factores de riesgo para el desarrollo que están sobre la curva. Es muy probable que algunos de estos indicadores y factores de riesgo hayan sido afectados por la pandemia del COVID-19. La Figura 1 ha sido conceptualizada a partir de una curva sobre trayectorias de salud realizada por Neil Halfon y sus colegas54 La niñez y adolescencia Rendimiento académico. Las pruebas PISA administradas en el 2017 hallaron que tan solo el 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó un nivel mínimo de competencia en matemáticas, el 49% lo hizo en lectura, y el 43% en ciencias42; mientras que

las pruebas del Estudio Regional Comparativo UNESCO/ TERCE del 2015 realizadas con niños de 3º y 6º grado encontraron que en lenguaje, matemáticas y ciencias naturales los estudiantes obtuvieron menos del 50% de respuestas correctas43. Estos resultados son consistentes con los altos niveles de desnutrición39, l, y déficits en habilidades lingüísticas y cognitivas que tienen los niños del Ecuador al entrar en la escuela35,36,37,44. El aprendizaje se ve también afectado por la baja calidad de la educación escolar44. Sobrepeso-obesidad. El 27% de los niños y jóvenes en el grupo de 5 a 18 años sufre de sobrepeso/obesidad29 y el 9.4% de obesidad45. Esta alta incidencia es consistente con los niveles de anemia en mujeres de 15 a 49 años y desnutrición infantil que pueden programar al organismo a una mayor retención de lípidos. Esta alta incidencia también se debe al consumo de comidas ultra procesadas y bajo nivel de actividad física en jóvenes.39 Con respecto a la actividad física, en su tiempo libre, solo el 40% de los jóvenes de 18 a 19 años reporta una actividad física alta (el restante 60% reporta estar inactivo o tener una actividad física baja).38 Suicidio. En el 2019 las lesiones autoinflingidas intencionalmente representaron el 17.8% de las muertes en jóvenes de 12 a 17 años, siendo esta la principal causa de muerte en este grupo de edad.46 El suicidio en adolescentes es para el Ecuador un problema de salud pública.47 Edad adulta Valores de inclusión e integridad. Estos son valores importantes para la vida social y democrática de un país. Como aproximación a la inclusión étnica y racial se utilizó el resultado de una encuesta del 2004 realizada por la Secretaría l En un estudio en el Ecuador con niños entre los 36 y 71 meses que viven en situación de pobreza se encontró que los niveles de hemoglobina bajos están asociados a resultados igualmente bajos en una prueba estandarizada de vocabulario receptivo.36

Técnica del Frente Social y el Instituto Nacional de Estadística y Censos. Según la encuesta, el 62% de los ecuatorianos admite que en el país existe racismo, pero tan sólo el 10% se considera abiertamente racista.48 Estos resultados no se compaginan con los altos niveles de discriminación racial experimentada por los pueblos afroecuatorianos y nacionalidades indígenas. Por dar un ejemplo, según esta misma encuesta, el 44% de los afroecuatorianos experimentó en el último año alguna forma de discriminación como prácticas institucionales de exclusión, restricción o preferencia por motivos raciales o étnicos.49 En cuanto al valor de integridad, el Índice de Corrupción calculado por Transparencia Internacional ubica al Ecuador en el puesto 92 entre 180 países en percepción de corrupción en el sector público.50 La corrupción es un poderoso determinante social de la salud que afecta negativamente el acceso de la población a servicios de desarrollo humano de calidad. Sobrepeso y obesidad. En el grupo de 18 a 69 años el 63.6% de las personas presentan sobrepeso y obesidad (obesidad=25.7%, sobrepeso/obesidad=37.9%).51 La condición de sobrepeso/obesidad ocurre a la par con altos índices de desnutrición (retraso en el crecimiento) en niños y adolescentes.52 La obesidad aumenta el riesgo de desarrollar ciertos tipos de cáncer, diabetes, hipertensión, cardiopatías coronarias y accidentes cerebrovasculares.53 Como factor de riesgo adicional, se encontró que en el grupo de 18 a 59 años el 17.8% de las personas realizan menos de 150 minutos de actividad física moderada por semana.51 Presión arterial alta. En el grupo de 18 a 69 años el 19.8% de las personas presentan hipertensión arterial (hombres=23.8%, mujeres=16%).51 La hipertensión es el principal factor de riesgo de enfermedades cardiovasculares28 y es afectada por la urbanización, envejecimiento de la población y cambios en hábitos alimenticios y estrés53.

Factores de riesgo Maltrato en el hogar. En Ecuador, el 38% de los niños menciona haber sufrido un maltrato extremo violento por parte de sus progenitores. Esto incluye pegarles, encerrarlos, bañarlos en agua fría, insultarles, burlarse de ellos, sacarlos de casa y dejarlos sin comer55. Acoso a otros en la escuela. En la escuela, un alto porcentaje de alumnos entre los 8 a 17 años menciona haber sido testigo de situaciones de maltrato entre pares en el último mes: el 63% reporta peleas, el 68% insultos y burlas hacia otros, y 2l% grupos o pandillas violentas.55 El maltrato en el hogar y el acoso en la escuela representan situaciones de estrés para los niños y jóvenes. Violencia contra la mujer. El 64.8% de las mujeres del país declara haber sido objeto de alguna forma de violencia a lo largo de su vida.56,57 Esto incluye violencia sexual (32.7%), física (35.4%), psicológica (56.9%) y económica (16.4%)58. Estas experiencias pueden afectar directamente a las madres embarazadas, niñas, mujeres adultas, y grupo familiar. Madres adolescentes. La tasa de nacimiento en adolescentes de 15 a 17 años es otro factor de riesgo cuya prevalencia es del 51 por 1,000 adolescentes.57 El embarazo en adolescentes y la maternidad temprana incrementan el riesgo de mortalidad materna e infantil, bajo peso al nacer en el neonato y desnutrición crónica en los niños. Adicionalmente, las madres adolescentes tienen más probabilidades de ver trucadas sus trayectorias educativas y laborales.59 Factores protectores En la Metodología se recomendó identificar algún factor protector del desarrollo poblacional relacionado con la

cultura e identidad local. Según el Referente Curricular de Educación Inicial “Volemos Alto” una fortaleza del país está en sus múltiples diversidades de zonas ecológicas, pueblos y nacionalidades, concepciones del mundo, historias, lenguas, y formas de expresión afectiva y artística; estas diversidades son una fuente de enriquecimiento mutuo cuando se las vive desde la complementariedad.60 Conclusiones 1. Este ensayo ha integrado en una misma curva aspectos de la salud física y mental, aprendizaje, comportamiento y desarrollo moral lo cual ofrece una visión integral del desarrollo humano. 2. El enfoque adoptado ofrece una aproximación al estudio de trayectorias poblacionales de desarrollo: ¿Qué experiencias las afectan? ¿En qué etapa de la vida? ¿Qué indicadores no son medidos? ¿Cómo afecta el desarrollo temprano el desarrollo posterior? 3. Es importante incluir en curvas de este tipo indicadores del desarrollo moral para visibilizarlos como una dimensión del desarrollo temprano. Estos indicadores son en la actualidad bastante invisibles y carecen de datos estadísticos poblacionales. 4. La mayoría de los indicadores de la etapa prenatal y primeros 18 años de vida incluidos en la curva del Ecuador pueden ser usados en curvas similares en países de la región. Los indicadores de la salud física de la edad adulta requieren un análisis más profundo. 5. Es imperativo para el Ecuador y la región crear indicadores de salud mental perinatal en la madre (etapa prenatal y primer año de vida), y de estrés tóxico y bienestar socioemocional en madres y niños pequeños. 37

6. El alto índice de desnutrición al inicio de la vida apunta a que el desarrollo poblacional del Ecuador (y en algunos países de la región) arrastra una importante carga biológica (epigenética, de programación metabólica, y neurodesarrollo). Este pobre desarrollo inicial explica en parte los bajos niveles de aprendizaje en la escuela y los altos índices de hipertensión, sobrepeso/obesidad y morbilidad más adelante en la vida. 7. En este ensayo se utilizaron respuestas a encuestas de maltrato en el hogar, violencia en la escuela y violencia sexual como aproximaciones al estrés en niños y adolescentes. No se puede concluir que todas estas experiencias lleguen al nivel de estrés tóxico, pero sí que algunas de ellas pueden dejar huellas traumáticas y otras tener efectos acumulativos (por ser parte del día a día). 8. En el Ecuador no existe una trayectoria universal sino varias trayectorias pues la malnutrición materna e infantil y otros indicadores claves varían significativamente afectando más a las minorías étnicas y a la población que vive en situación de pobreza.39 Por ejemplo, el retraso en el crecimiento en menores de cinco años afecta al 42% de los niños indígenas frente al 18% a 24% de los niños no indígenas.40 9. La curva y metodología de este ensayo pueden ser útiles para el diseño de programas y políticas de tipo preventivo en países de la región. También pueden ser usados con fines de capacitación para ilustrar la integralidad del desarrollo.

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Primera Infancia,

El ejercicio efectivo de sus derechos en el estado de Sinaloa Estrategia 1º De Primaria Es Muy Tarde por Christel Leticia Ortíz Félix

Introducción La comprensión de la infancia ha sido por mucho tiempo un reto para la humanidad, para los Estados Nación, para las autoridades e incluso para las familias mismas. Para comenzar, resulta importante mencionar que el concepto de infancia ha sido modificado a lo largo de la historia, en la Grecia antigua el Infante era considerado un hombre pequeño, el cuál necesitaba la ayuda de un adulto para valerse y cuya voz no ameritaba ser escuchada, similar a la antigua Roma en donde se creía que la única función de los infantes era obedecer la Ley de los padres (Rodríguez, 2016); fue hasta la Edad Media, gracias a la propuesta del cristianismo cuando la visión hacia la infancia adquiere un sentido de protección (Castillo-Gallardo, 2016). Si visitamos algunos de los hogares en México, ya sea en Sinaloa o en algún otro estado de la república en donde habiten niños pequeños, hablemos de menores de 5 años, seguramente los encontraremos frente a un dispositivo electrónico o una pantalla, y muy probablemente sin supervisión de mamá, papá, o de algún adulto a su cuidado, postrado en un portabebé, o entretenido con algún programa televisivo que limita el desarrollo de su creatividad. 45

Millones de niños crecen pero no se desarrollan, crecen sin la oportunidad de desarrollar alguna actividad física, sin espacio para la exploración y las interacciones con el medio, sin ser convocados a actividades lúdicas, ni artísticas que los involucren en la generación de vínculos con sus más cercanos. Por ello, carecen de la interacción necesaria para lograr ser y hacer en su vida futura.El concepto de infancia no representa un problema per se, lo que sí resulta alarmante es el olvido del infante como un ser humano sujeto de derechos. Algunos otros autores lo determinan como la invisibilidad de los niños y niñas. Generalmente para las personas que se encuentran como responsables de la crianza o cuidado de niños se preocupan por el bienestar de los mismos, comienzan por preguntarse: ¿cuándo empezará a hablar?, ¿a qué edad caminará?...pero resulta complicado saber si lo que hacen va de acuerdo a lo esperado para su edad. En pocas palabras, la mayoría de los cuidadores no entienden cómo se desarrollan los niños, o bien, para ser precisos, como es su desarrollo infantil temprano. De acuerdo a el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) el desarrollo infantil temprano se define como “un proceso de cambio en el que el niño o la niña aprende a dominar niveles siempre más complejos de movimiento, pensamiento, sentimientos y relaciones con los demás” y “se produce cuando el niño interactúa con las personas, los objetos y otros estímulos en su ambiente biofísico y social, y aprende de ellos” (Myers R, et al, 2013), y considera que abarca desde los periodos del embarazo, puerperio, infancia y edad preescolar, es decir, la primera infancia. ¿Qué significa hablar de Primera Infancia? Los primeros años de la vida de un infante se reconocen como la primera infancia, dicha etapa representa un periodo de suma importancia, inminentemente fundamental e inequiparable 46

con el resto, en ella se sientan las bases del desarrollo físico, motor y socioemocional de un ser humano. Por lo que es necesario garantizar condiciones de vida de calidad, mejores condiciones en salud, nutrición protección y cuidados (Fondo de las Naciones Unidas para los Niños [UNICEF], 2017, p.7). La ciencia del desarrollo infantil temprano ha demostrado que particularmente desde el nacimiento hasta los 5 años de vida se construyen los cimientos de una sociedad próspera y sostenible. En primer lugar, porque el cerebro se construye a lo largo del tiempo desde antes del nacimiento y continúa hasta la adultez. Las experiencias que impactan durante este periodo afectan la calidad de la arquitectura cerebral, estableciendo un cimiento sólido o frágil para el aprendizaje, la salud, y la conducta. El Centro del Niño en Desarrollo de la Universidad de Harvard, señala que durante los primeros años se forman 700 nuevas conexiones neuronales por segundo, lo cuál se considera el ritmo máximo de proliferación de conexiones que tendremos en nuestra vida, el cuál con el paso de los años se va reduciendo a través de la “Poda” lo cual se traduce en circuitos cerebrales más eficientes. Dichas conexiones se desarrollan en un orden definido, permitiendo que los circuitos más complejos vayan construyéndose sobre los circuitos previos. La importancia de este proceso reside en que mediante el mismo se desarrollan desde las habilidades básicas hasta las más complejas en la vida del ser humano. En primer plano, se desarrollan la visión y la audición, seguidas por habilidades tempranas del lenguaje y funciones cognitivas superiores. Entre los 18 y 36 meses los bebés comienzan a estructurar frases, y a partir de este momento el lenguaje se va desarrollando rápidamente, en poco tiempo se convierte en la herramienta de comunicación más eficiente que determina su desempeño el resto de su vida (Rosselli, 2003).

Generalmente se observa un desarrollo paralelo entre el lenguaje y el desarrollo motor; de tal manera que si se desarrolla la habilidad del lenguaje, alrededor del 50% las capacidades motrices lo hacen a la misma magnitud. El control de los movimientos finos y el desarrollo de habilidades simbólicas son indispensables para un adecuado desarrollo del lenguaje. Por lo anterior, los pasos más importantes en un niño suceden antes de ingresar a la escuela primaria entre 0 y 5 o 6 años. Scheleider concluye que al cumplir 5 años de edad, el cerebro de un niño se ha desarrollado un 90% y sus cimientos para tener éxito en la escuela y más tarde, en la vida ya están formados (Scheleider, 2019). ¿Por qué es importante el Desarrollo Infantil Temprano? Tal como lo vimos anteriormente, la biología de la adversidad nos permite entender cómo el estrés significativo, también conocido como estrés tóxico, cuando se genera desde el útero y durante los primeros 5 años de vida puede provocar impactos de una duración prolongada en la arquitectura del cerebro, lo cual repercute directamente en las funciones del organismo entero. Hablamos entonces que en un futuro, los niños y niñas verán afectadas sus trayectorias de aprendizaje, así como sus relaciones interpersonales, padecerán de alteraciones en la salud y el aceleramiento de su envejecimiento (McEwen, 2007), y por si no fuera suficiente vivirán mayores dificultades relacionadas a problemas de comportamiento, déficit de atención y desorden de hiperactividad (DADH), o problemas de salud mental (Shonkoff y Philips, 2000).En cambio el estrés positivo se considera una aspecto importante y necesario para propiciar un desarrollo saludable. La ciencia demuestra claramente que las relaciones de apoyo brindadas por los adultos responsables del cuidado de los niños no solamente corresponden a los padres, sino también a los centros de

aprendizajes a los que asisten. Dichas relaciones, cálidas y estables con los adultos, son necesarias para que el cerebro de los bebés se desarrolle de manera saludable (Center in the Developing Child). Marco Normativo que protege a la Primera infancia en México y Sinaloa Aún y cuando la ciencia ha demostrado la importancia del desarrollo Infantil temprano para la vida, el reconocimiento del niño como ser pensante, quien siente y a quien se le debe proporcionar cuidados y educación sucedió hasta el siglo XVIII, gracias a Rousseau (Del Carmen, 2016). El reconocimiento del niño como sujeto de derechos fue a partir de lo acordado en la Convención Internacional de los Derechos del Niño (Cubillos, Borjas, & Rodríguez, 2017). El principio 7 de la Declaración de los Derechos del Niño (1959) aprobada por Naciones Unidas, establece que “el niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se les dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad”. En el contexto nacional, el artículo 4º de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos reconoce la obligación del Estado por garantizar la superioridad de la niñez de la declarando que “en todas las decisiones y actuaciones del Estado se velará y cumplirá con el principio del interés superior de la niñez, garantizando de manera plena sus derechos”. “Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades [...] educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Este principio deberá guiar 49

el diseño, ejecución seguimiento y evaluación de las políticas públicas dirigidas a la niñez”.

De igual manera, se reformó el párrafo primero, fracción V del artículo 3º de dicho cuerpo legal, en materia de educación inicial. Partiendo de la idea de garantizar la equidad y la inclusión de todos los sectores sociales en México, se adicionó al artículo la obligatoriedad y gratuidad de la educación inicial(Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2019, Artículo 3). Por su parte, la Ley General de Educación establece en el artículo 6º, título primero, a la educación inicial como un derecho de la niñez; “es responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia y garantizarla conforme a lo dispuesto en la Ley” (Ley General de Educación, 2019, Artículo 6). En el artículo 40 del referido cuerpo legal hace referencia a los objetivos, los cuales estarán contenidos en la Política Nacional de Educación Inicial, misma que será parte de una Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia. De igual manera, estipula que la edad mínima para ingresar a la educación básica en el nivel preescolar es de tres años (recordemos que la educación inicial se reconoce de los 0 a los 3 años) ”(Ley General de Educación, 2019, Artículo 40). En esta misma sintonía, en Sinaloa se expidió una nueva Ley de Educación para el estado en el año 2020, como resultado de un ejercicio de retroalimentación establecido en foros abiertos donde se presentaron diversas iniciativas ciudadanas y por parte de organismos de la sociedad civil, dicha ley estipula en su artículo 24 que la edad mínima para ingresar a la educación básica en el nivel preescolar es de tres años. En la legislación pasada se privaba a los niños y niñas de 3 años de recibir una educación formal. Hoy, la trayectoria para los niños que ingresan a preescolar a los 3 años será distinta(Ley de Educación para el Estado de Sinaloa, 2020, Artículo 24). 50

La construcción de una política de Desarrollo Infantil Temprano (DIT) exitosa De acuerdo a Hiro Yoshikawa (2011), profesor en la Universidad de Nueva York al diseñar políticas o programas de desarrollo infantil temprano deben de hacerse con calidad, para realmente cumplir con el objetivo de mejorar el crecimiento y desarrollo del aprendizaje temprano en niños y niñas. Esto quiere decir que si la educación temprana tiene calidad insuficiente puede afectar negativamente el desarrollo de los niños.Lo anterior puede suceder por distintas razones, una aspecto preponderante es la fuerza laboral, es decir, que los docentes no se encuentre capacitados de manera adecuada, ya que son uno de los actores principales con quienes niños y niñas interactúan; o bien si el programa que se ofrece mantiene una intensidad suficiente, si sus metas son a corto o largo plazo, y finalmente, si los niños son atendidos por ellos. De igual forma Yoshikawa, define a la salud, la higiene y la seguridad como los aspectos básicos de la calidad de los programas de Desarrollo Infantil Temprano, por mencionar algunos. No obstante, la calidad de los programas también se mide en relación a su acercamiento con los padres y las comunidades, es decir como los involucra dentro de el proceso de aprendizaje durante esta etapa, así como la calidez y calidad de las interacciones entre los estudiantes y maestros (Yoshikawa, 2011). “Cuando los maestros están atentos a las diferentes habilidades y necesidades de los niños, un programa de calidad se hace superior” Para mejorar la calidad de los programas en atención a la primera infancia es necesario que los maestros y cuidadores sean capacitados, que aprendan a brindar oportunidades de aprendizaje para el desarrollo. Para lograr esto Yoshikawa sugiere consolidar medidas de calidad sólidas, que incluyan observaciones en el aula, que incluyan encuestas a los 51

maestros y directores, y que dicha retroalimentación alcance a los padres. En este sentido, Sinaloa trabajó con la estrategia “1º De Primaria Es Muy Tarde” (1ºPMT), un proyecto de política pública que surge en seguimiento a las recomendaciones de políticas basadas en evidencia, desde la Secretaría de Educación Pública y cultura de Sinaloa con el objetivo principal de garantizar una educación de calidad en la primera infancia. Para llevar a cabo este proceso, se enfrentaron 3 retos principales: 1.Focalizar.No es lo mismo una medición poblacional, es decir que mida a toda una comunidad para evaluar políticas, que una evaluación individual que mida los beneficios centrados en las personas, en los niños y las niñas entre 0 y 5 años 11 meses. El primer punto es tener claridad de qué se mide, cuál es el foco de la medición. En una muestra y en un marco muestral podemos ver cómo están los niños hoy pero el beneficio de las intervenciones de dicha estrategia no será visible de manera inmediata, puesto que el proceso de implementación, articulación, análisis de información, y la intervención misma, no habrá información inmediata de los resultados. 2.Intersectorialidad. Se debe crear una agenda intersectorial, la política se estructura con el trabajo en conjunto de distintos sectores los cuales son responsables de la atención en primera infancia; la política debe tener como prioridad principal el bienestar del niño o la niña, por lo que la suma del trabajo colaborativo de la Secretaría de Educación, Secretaría de Salud y Sistema DIF deben estar enfocado en dicho objetivo. 3. Transformar políticas de gobierno a políticas de Estado. Por lo anterior, la estrategia se diseñó en 5 ejes de acción: el primero fue la medición del desarrollo infantil mediante la Cédula de Evaluación del Desarrollo Infantil, los niños detectados con áreas de oportunidad se canalizaron al sistema DIF estatal o en su caso a la Secretaría de Salud. Acompañando la medición, 52

se creó una campaña de difusión en la que se comunicó a la comunidad de cuidadores principales la importancia de la atención temprana para el desarrollo infantil y la formación de docentes, mediante la creación del diplomado “Agentes Promotores del Desarrollo Infantil” para hacer promoción de conceptos de la titularidad de derechos de los niños y niñas y así fortalecer la currícula adaptada a las necesidades. En 2019 los resultados que arrojó la primera medición de la prueba señalaron que del 58% de los niños y niñas de 2 años de edad en educación inicial que presentaban un desarrollo normal, es decir aquellos que hacen lo que a su edad le corresponde, cayó al 27% de los niños de acuerdo al sector salud. El 78% de los niños y niñas menores de tres años mostró que el área con mayor afectación era el lenguaje, seguido por un 15% en el área social, un 4% en motor grueso y 3% en motor fino. Lo cuál quiere decir que la brecha se va ampliando con el paso del tiempo, por ello la importancia de actuar temprano, de atenderlos a tiempo. Para lograrlo fue necesario invertir en la formación, tal como lo hemos mencionado en líneas anteriores, formar a los responsables encargados del cuidado y la atención desde los diferentes sectores mejora la calidad de los programas. El sector salud y el sector educativo crearon una alianza para trabajar en conjunto y apoyar a los niños y niñas que requieren atención con el objetivo de coordinar y focalizar los esfuerzos en los niños que no están siendo evaluados(THE DIALOGUE, 2021). En Sinaloa la Primera Infancia salió de la Invisibilidad La consolidación de la estrategia 1ºPMT resulta un caso muy interesante de estudio puesto que surgió antes de la Estrategia Nacional en Atención a la Primera Infancia (ENAPI) dirigida a los niveles de Educación inicial y Educación Preescolar de la Secretaría Educación Pública y Cultura a partir de enero de 2019 hasta agosto del presente año. Dicha estrategia se

diseñó con el objetivo de capacitar a todo el personal de los niveles antes mencionados en todo el estado de Sinaloa y la aplicación de la cédula de Evaluación del Desarrollo Infantil en los preescolares y Centros de Atención Infantil tanto urbanos y rurales, públicos y privados.Como se explicó en párrafos anteriores la columna vertebral de la estrategia se encuentra en la aplicación de la Cédula del Desarrollo Infantil, obra del Dr. Antonio Rizolli, director del área de investigación del Hospital Infantil Federico Gómez de la Ciudad de México. Acompañado por 5 ejes estratégicos de acción. El Dr.Antonio Rizolli no solo generó dicha herramienta apoyado por un grupo de expertos, también la había implementado y adecuado con el sistema de consejería en Yucatán y en Campeche, a través de un proyecto canalizado por el Consejo Nacional de Fomento Educativo Mundial, donde aplicó la herramienta a la población rural beneficiaria del sistema CONAFE. A partir de entonces, el siguiente paso fue la adecuación en el sistema de capacitación creando un nuevo modelo para capacitar a los actores responsables y expandirlo en todas las entidades federativas. En este mismo sentido, para 2016, la Secretaría de Educación del estado de Puebla en colaboración con el Dr. Rizolli y la Mtra.Patricia Vázquez del Mercado, comenzaron a trabajar en primer lugar con la profesionalización docente, lo cuál se carecía. Para dar capacitación se creó el diplomado “Agentes Promotores del Desarrollo Infantil” y el arranque fue de 800 docentes predominantemente de educación preescolar. Por otra parte, la medición en Puebla dio inicio en las zonas rurales y marginadas utilizando la EDI, es decir la Prueba de Evaluación del Desarrollo creada por el grupo de expertos del sector salud, pero en este caso solo se evaluaba el segmento dedicado hacia el área de educación. En 2017, se aplicó la prueba a nivel nacional en todas las estancias infantiles del país, se realizó también un análisis

por cada entidad. Más adelante en 2018 se hizo una siguiente medición. Este mismo año, a los 15 días de haber tomado el cargo el Secretario de Educación pública y Cultura del estado de Sinaloa, Dr.Juan Alfonso Mejía López, tuvo el primer encuentro con los responsables del sector preescolar e inicial, en donde se manifestaron algunas inconsistencias en el funcionamiento de dicho nivel. En primer lugar, ambos sectores se consideran invisibles, no se les prestaba mucha atención durante las administraciones previas. En segundo lugar, y uno de los que más peso tenía para las responsables era que no existían cursos de actualización ni profesionalización docente, la capacitación del personal no se proveía. En tercero, las herramientas para monitorear el proceso del desarrollo de los niños era nulo. Adicionalmente, no existía ningún vínculo con el sector salud.A partir de entonces se inició con el primer diplomado para la formación de recursos humanos, para docentes de Educación inicial y preescolar. Como segundo punto surge la idea de la medición para estar monitoreando el nivel de desarrollo de los niños y que ya se había probado tanto a nivel Federal por las estancias infantiles su utilidad como a nivel de una entidad federativa en el caso de Puebla de ahí la canalización hacia el sector salud para generar un puente que abriera esa barrera existente entre ambos sectores.En este sentido llegar a tiempo para brindar de forma oportuna la atención que requieren los niños. Tras la aplicación de la CEDI se recopilaron los resultados, los cuales ofrecieron información valiosa que le permitía al docente conocer las características de sus alumnos y con ello implementar las intervenciones personalizadas en la búsqueda de mejorar su desarrollo; en el caso de los niños a los que se les detectan problemas en su desarrollo se contacta a los padres de familia para que se canalice a su hijo o hija al sector salud.

Christel Leticia Ortíz Félix Christel Leticia Ortíz Félix, es egresada de la licenciatura en políticas públicas y estudiosa de la política en atención a la primera infancia. Christel fue niña DIFusora de los derechos de los niños a los 11 años de edad y desde entonces se ha preocupado por prepararse para convertirse en un agente de cambio en esta noble causa. Estudió en la Facultad de Estudios Internacionales y Políticas Públicas de la Universidad Autónoma de Sinaloa su licenciatura en políticas públicas, aunado a idiomas inglés, francés, italiano y portugués en el Centro de Idiomas de la misma universidad, en la Universidad de Columbia y en la Escuela Biarritz France Langue. Al cumplir los 18 años inició a dar clases de inglés a niños de 4 años en el programa sabatino de inglés “Program of English For Toddlers” (PET ) de la UAS en el que actualmente labora paralelo a la Secretaría de Educación Pública y Cultura (SEPYC). A los 20 años realizó un intercambio académico en la universidad de Guadalajara (U de G), al año siguiente realizó una movilidad multicultural a Nueva Jersey, y en 2018 en Biarritz, Francia. Al regresar a Sinaloa desarrolló sus servicio social en el departamento de investigación de Mexicanos Primero Sinaloa (MPS) con el estudio del Estado de la Primera Infancia y al culminar ingresó a la SEPYC en la cual se desempeña como Asesora, dentro de la coordinación de Asesores del Despacho del Secretario. Gracias a su interés en las políticas y acciones dirigidas a la Primera Infancia en el Estado, Christel ha formado parte de diversos cursos y diplomados relacionados, y voluntariados en organismos de la sociedad civil como Proeduca y Mexicanos Primero Sinaloa, además funge como tutora del Grupo de Implementación Territorial (GIT) de la Estrategia Nacional en Atención a la Primera Infancia (ENAPI).

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Apuntes sobre la primera infancia y su consumo audiovisual por DrC. Isabel H. Rios Leonard

En el presente año la humanidad conmemora el 30 aniversario de la entrada en vigor del documento legal de mayor adhesión en su historia, que debido al segmento social al que se dirige, no podía ser otro que la Convención sobre los Derechos del Niño. Esta conmemoración se constituye en razón suficiente para realizar una inspección profunda a las prácticas y problemáticas relacionadas con la protección integral de este nutrido sector social (Peñate 2021). Como aspecto permanente en las agendas de discusión en todas las latitudes y a todos los niveles, destaca el acceso de la infancia a los entornos virtuales y el consumo de sus respectivas opciones, definitivamente incorporados al acervo cultural construido y acumulado por la humanidad, no solo por su utilidad comunicativa, sino porque adecuadamente utilizados pueden convertirse en una puerta de acceso al disfrute de otros derechos, siempre que ese consumo adquiera un carácter activo, en cuyo entorno sea posible conciliar, asimilar, asumir o rechazar aquello que se ofrece, en la misma medida en que aporte o no, al proceso formativo integral de las niñas y los niños.

Para lograr este carácter activo en el consumo digital es preciso comprender y asumir la relación de precedencia primero y concomitancia después, que poseen estos entornos con los consumos audiovisuales. Es obvio que una narración oral, una dramatización o una obra de títeres, son también representaciones audiovisuales, pero estamos haciendo referencia a aquellos que en su forma de comunicación integran plenamente los aspectos morfológicos (visual y sonoro de forma simultánea o alterna, verbal o no verbal y con imágenes estáticas o en movimiento, desde diferentes ángulos, composición y distribución, profundidad de campo, distancia focal, continuidad, ritmo, iluminación, color, movimiento de cámara, entre otros), con aspectos sintácticos (como las elipsis o silencios y las metáforas), para transmitir ideas, sensaciones, historias o argumentos de manera sintética, promoviendo un procesamiento global de la información que ofrecen. El enriquecimiento cualitativo y cuantitativo de los audiovisuales y su consumo se ha mostrado vertiginoso en estos últimos 50 años; así se incorporaron a las pantallas tradicionales del cine y la televisión, otros dispositivos con nuevas y variadas funciones, que a pesar de mantener las originalmente asignadas de proyectar y transmitir contenidos audiovisuales, incorporan posibilidades que van desde la comunicación interpersonal a distancia, la grabación, la multiplicación e intercambio de contenidos, los videojuegos, el uso adaptado a la demanda de tiempo y lugar de los usuarios, hasta la producción doméstica de materiales audiovisuales. Como consecuencia, los estudios internacionales revelan constantes procesos de transformación de las audiencias; afirma Echegaray (2021) que con la llegada de la televisión el consumo pasó de las salas oscuras y abarrotadas de los cines, a las salas iluminadas de los hogares, generando una visualización en pequeños grupos familiares; pero con la llegada de los sistemas digitales y la proliferación de soportes portátiles con 60

posibilidad de conexión a Internet, el consumo de contenidos audiovisuales ya no precisa un espacio definido, se realiza donde, como, cuando se quiere y mediante una diversidad de pantallas; por tanto el consumo perdió progresivamente su carácter de actividad colectiva para pasar a ser particular e individualizado. Desde la visión comunicacional la interpretación y las implicaciones de este comportamiento giran alrededor de las preferencias de los públicos y de las estrategias a ejecutar para satisfacer las demandas crecientes, obteniendo en última instancia el esperado beneficio económico. Pero el análisis resultaría incompleto si no reconocemos que además de satisfacer necesidades de entretenimiento, esta lucrativa actividad ejerce influencias desde una dimensión educativa y aporta como ninguna otra al servicio de irradiación de información y a la dinámica de los estados de opinión, lo que influye de algún modo en que la mayor parte de los estudios de consumos culturales y audiovisuales, se realizan en segmentos poblacionales de los que se puede obtener una retroalimentación con facilidad, lo que no sucede con la primera infancia, que acarrea también mayores costos. En sentido general, la exclusión de la primera infancia no resulta sorprendente, pues este comportamiento es similar en otras muchas esferas de actuación o áreas de estudio, en las que los primeros años de la vida de las niñas y los niños (por demás, los de mayor significación para su actual y futuro desarrollo), quedan subsumidos o invisibilizados, en una denominación más abarcadora como la de infancia, que al incluirlos, también los generaliza, privándolos de la consideración de particularidades y peculiaridades, que les hacen no sólo específicos sino también diferentes. Ilustra lo anteriormente planteado, el estudio referido a las prácticas cotidianas en un grupo de niños cubanos bajo las nuevas rutinas diarias impuestas por las medidas de 61

distanciamiento social dictadas en la Isla en tiempos de COVID-19, realizado por Jiménez y Sarduy (2020) que sólo contempló el rango entre los 6 y 11 años de edad. Las vivencias personales de todos, apuntan sin dudas a la percepción del notable incremento de las horas de visualización, así como a la multiplicación de los dispositivos portadores, en dependencia del poder adquisitivo de las familias, durante los períodos de obligada reclusión, provocada por la pandemia. ¿Pero cuándo se inicia el proceso de alfabetización audiovisual? ¿Debería asignarse una prioridad superior a la primera infancia? ¿Es conveniente para su desarrollo? Según Orozco (2001) “Aunque se haya aprendido de manera autodidacta a «ver» televisión, siguen siendo analfabetos audiovisuales en la medida en que no han desarrollado paralelamente sus capacidades expresivas con este lenguaje” Este autor afirma, que se convierte en un desafío pedagógico el desarrollo de habilidades cognoscitivas y psicomotrices para interactuar con dispositivos y contenidos, tales como la expansión de la mirada y la capacidad de integración racional, visual y auditiva de lo percibido, que permitan a los sujetos una construcción de sentido cada vez más integral, inteligente y autónoma. Es preciso entonces hacer alusión a la definición de niño de la primera infancia aportada por Ríos (2007), que al ser analizada por Pérez y Ríos (2021) destaca a los mismos como seres sociales y culturales por su origen, que devienen durante este período en sujetos individuales con extraordinario potencial de desarrollo, a partir de la apropiación activa de las experiencias aportadas por su medio específico y de las ayudas oportunas y necesarias, a lo que tienen derecho desde el mismo momento de su nacimiento; lo que les otorga una distinción para el análisis de sus consumos culturales y audiovisuales. La primera infancia es una etapa clave para la asimilación 62

de valores y patrones de comportamiento que conforman la identidad y entre los agentes socializadores que influyen en este complejo proceso se encuentran cada vez más presentes los medios audiovisuales. Por ello, los productos que se ponen a disposición de los niños y niñas y su protección respecto a los contenidos considerados nocivos o perjudiciales resultan esenciales para completar el proceso formativo en un período tan sensible del desarrollo. En esta etapa que se fijan muchos de los patrones actitudinales y de comportamiento en sociedad determinados contenidos mediáticos pueden resultar nocivos para su desarrollo moral y emocional, así como para la asimilación de roles, valores y patrones de comportamiento. No obstante, nuestra intención no se encamina a los posibles defectos o influencias negativas del consumo audiovisual en la primera infancia sino a su potencialidad desarrolladora a partir de determinadas condiciones y requisitos. El aprendizaje de la primera infancia y su consecuente desarrollo, no se circunscribe únicamente al ámbito institucional, y es resultado de la recopilación de las vivencias obtenidas de su intercambio activo con el mundo exterior que lo rodea. Las actividades que realiza el niño mediante la exploración de los sentidos y la utilización activa de su cuerpo, le permiten emplear éste como un recurso vital de comunicación en sus primeros años de vida y justifican la aseveración de López (2001), de que todos los momentos de la vida de los niños deben ser educativos. Lo anterior no sería posible sin la creación en el cerebro humano de miles de millones de conexiones nerviosas como resultado de cuantiosas sinapsis; si este cerebro, como el de los animales, hubiese venido cargado de dichas interconexiones neuronales, a partir de una experiencia filogenética y si no tuviera una característica como la plasticidad, que es la capacidad de crear nuevas conexiones como respuesta a las 63

más variadas estimulaciones, la humanidad no habría sido capaz de superar la comunidad primitiva, como primera formación socioeconómica de su historia. Es por esta causa también, que la mayor cantidad de períodos sensitivos, también denominados como ventanas de oportunidades, tienen lugar tempranamente y se ubican durante los primeros años de la vida. Un período sensitivo del desarrollo es aquel momento en que una determinada cualidad o función psíquica, encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento. De no proporcionarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulación se ofrezca con posterioridad; transitado ya el período sensitivo, es poco o resulta muy difícil lo que se puede hacer, o se puede lograr. En este momento en el que la estimulación es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, es inmensa la capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada, por eso los niños comienzan a utilizar, en relación consigo mismo, aquellas formas de conducta que al inicio otros le aplicaron a ellos y asimilan las formas sociales de actuación y las trasladan a sí mismos. Entonces cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero, como algo social y luego, como algo psicológico, lo cual desbroza el camino para la comprensión del papel del “otro”, como un par social de intercambio y colaboración, en el proceso de formación del niño. Es de esta manera que opera el mecanismo psicológico que está en la base de la transmisión de la herencia histórico social, cuando cada sujeto la hace suya a partir de un proceso activo y constructivo; único e irrepetible, en el proceso de interacción, de comunicación con los otros y mediante su propia actividad 64

Lo hasta aquí explicado repercute en la conformación de una concepción para el consumo audiovisual de la primera infancia porque les reconoce como sujetos con un rol activo, con potencialidad para apropiarse de las experiencias sociales y porque señala para ello la imprescindible presencia e interacción de otro, adulto o coetáneo de más experiencia. Los medios audiovisuales en general poseen la capacidad de captar la atención y motivar a los niños, según Motta (2012), esto podría deberse a la semejanza con la realidad o bien a las cargas afectivas y emocionales que posean las imágenes; pero no por ello hay que dejar de lado el diálogo o las estrategias educativas y tomar a este instrumento motivador como un actor pasivo dentro del marco educacional. Por tanto, un consumo audiovisual provechoso para la primera infancia, será ante todo una actividad de mediaciones. “En la primera infancia el rol de los sujetos maternantes es fundamental, y los productos audiovisuales dirigidos a estas edades deben convocar la acción tanto de los chicos, como de sus protectores, de manera que se estimule la curiosidad y la actividad de los dos, tanto del uno con el otro, como de ambos transformando la realidad que los rodea. Audiovisuales creados bajo esa premisa contribuyen a la alfabetización audiovisual y al desarrollo infantil (y social), y evitan el riesgo de convertirse en lavadoras que hacen girar trapos con colores bonitos.” geografiavirtual.com/cine-del-mundo (2013). Debemos entender entonces la mediación, como el lugar donde es posible percibir y comprender la interacción entre el espacio de la producción y el de la recepción, como el punto de partida para indagar la significación y el sentido que los niños atribuyen a sus prácticas y a los objetos de consumo. Investigaciones científicas realizadas en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, de conjunto con los Estudios de Animación del Instituto Cubano del Arte e Industria

Cinematográficos, constatan que la mayoría de nuestros niños no cuentan con la mediación en una de sus manifestaciones primarias, que es la supervisión necesaria por parte de los padres, en relación con el uso de los videojuegos o de los audiovisuales y tecnologías digitales en general. La regulación del tiempo de consumo es una de las aristas sobre la que ciertamente se ha ganado más conciencia, dado su impacto directo en la salud mental infantil. No es menos cierto que generan múltiples consecuencias, como los estados de sobreansiedad, el deterioro o insuficiente desarrollo de las habilidades y competencias sociales, las adicciones, y la afectación grave del desarrollo psicológico, cuando los niños realizan un sobreconsumo antes de los tres años de vida. Afirma Castellanos (2020) que “…los padres, aun sintiendo preocupación por esta problemática, se distancian de lo que hacen sus hijos cuando están frente a una pantalla. Entonces, sin quererlo, dejan de cuidar debidamente de ellos, que, aunque en apariencia están en niveles avanzados en el manejo de los aparatos, siguen siendo niños en cuanto a la inmadurez para regular, con efectividad y por sí mismos, su propia conducta y actividad.” La Academia Norteamericana de Pediatría recomendó en 2004 no exponer continuadamente a los menores de 24 meses a ningún tipo de pantallas electrónicas debido a los efectos que éstas pueden provocar en su desarrollo posterior. Pero concentrarse solo en el control de los tiempos y de los efectos nocivos que puede generar el consumo audiovisual, implica una reducción del significado y acción de los mediadores. La mediación debe atender las necesidades que surgen en los niños para comprender lo observado, debe propiciar la expresión verbal, profundizar en ciertas cuestiones, satisfacer los intereses de los niños, verificar la comprensión y rectificar errores.

Según Torres (2008), sobre ello se podría hablar refiriendo al menos tres aristas: las relaciones escuela–medios de comunicación, el reconocimiento de la función educativa de los medios (tanto en la llamada educación formal como en la informal), y la educación destinada específicamente al desarrollo de competencias para optimizar los procesos de recepción y consumo mediático. La familia, que es el agente socializador más influyente en el desarrollo de la personalidad del niño durante los primeros años de vida, es la primera responsable de la educación audiovisual de sus hijos. La familia es el escenario donde nace y se desarrolla la sensibilidad estética en general y, en particular, hacia las imágenes audiovisuales. Aunque una parte importante de ellas, desconozca los mecanismos psicológicos, lingüísticos y estéticos que subyacen en las formas de expresión audiovisual y, por tanto, carezcan en ocasiones de la formación básica necesaria para emitir un juicio crítico sobre dichas formas de expresión, continúan desempeñando un rol protagónico en esta mediación audiovisual, que incorpora a la dimensión comunicacional y cultural, una dimensión predominantemente educativa; de modo que procure influir en la percepción intencional del encuentro acentuado entre el momento visual y el instante sonoro, de la música, de los movimientos y de los silencios propios del lenguaje audiovisual, a la vez que utilice este lenguaje y sus contenidos para estimular las restantes esferas del desarrollo. La formación pedagógica de los educadores debe situarse en mejores condiciones de desempeñar las acciones anteriormente descritas, además de la labor orientadora hacia los miembros de las familias, en caso de identificar carencias se podría promover un reciclaje formativo de estos profesionales, dada la obligatoria presencia de lo audiovisual en la vida cotidiana, desde muy tempranas edades.

Isabel H. Rios Leonard Licenciada en Pedagogía y Psicología. Máster en Educación Preescolar. Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Cuba. Investigadora Auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP). Experta del Programa Sectorial- Sistema Educativo Cubano. Perspectivas de Desarrollo. Seleccionada como experta para evaluar la Iniciativa del Grupo de Neurodesarrollo Infantil, CNEURO y la Sociedad Cubana de Pediatría, de apoyo al enfrentamiento a la COVID-19, denominada “Implementación de una aplicación para la Evaluación de Salud, Aprendizaje y Desarrollo Integral del Niño (ESADIN)” en el año 2020. Miembro de la sección de Ciencias de la Educación de la Comisión Nacional de Grados Científicos. Miembro del Comité Académico de la Maestría de Atención educativa a la primera infancia Miembro del proyecto Diseño e implementación de plataforma inteligente para la gestión de programas y servicios de atención al desarrollo infantil (SAVDI), inscrito y dirigido por el Centro de Neurociencias de Cuba (CNEURO) y su Grupo de Neurodesarrollo Infantil. Jefa del proyecto de Fomento de una cultura audiovisual para niños y familias de la primera infancia. Ha sido profesora invitada en diversas universidades, consultora para la primera infancia en múltiples países de América Latina y también en el continente africano. Hasta el año 2016 se desempeñó como directora del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar (CELEP) Sus últimas publicaciones en el presente año: Familias y educandos retornamos con nuevos saberes y retos. Guía de apoyo para familias y educadores. UNICEF, Cuba. Los derechos de los niños y las niñas cubanos de la primera infancia. Una mirada a buenas prácticas; en El derecho a los derechos. Infancias y adolescencias en Cuba, realizado en conmemoración al 30 aniversario de la entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos del Niño. FLACSO Programa Cuba.

Si como hemos afirmado, la mediación comprende la interacción entre el espacio de la producción y el de la recepción, los sujetos mediadores no podrán ser solamente los miembros de las respectivas familias y los educadores. Habrá que considerar otros sujetos, cuya función social en este contexto específico les genera esa responsabilidad. Por eso la última mediación a la que haremos referencia es la relacionada con los sujetos que realizan y comercializan audiovisuales, cuya actuación y lugar en el consumo, es generalmente asignada al producto de su trabajo, es decir a los propios contenidos audiovisuales. Son los realizadores y productores, los que generan esos contenidos, los que deciden el enfoque con que serán tratados y los que introducen los recursos artísticos y estéticos para su expresión; de modo que ejercen una mediación aparentemente indirecta, pero sin la cual resultaría imposible el acto del consumo. El determinante acto de proveer y acceder a la diversidad de materiales audiovisuales, dejó de ser una responsabilidad institucional, para ser una función cada vez más compartida, con personas que facilitan este disfrute en el espacio privado de los hogares, a partir de gestiones particulares o de grupos con diferentes niveles de preparación específica. Será importante determinar la significación que ello tiene para el consumo audiovisual de la primera infancia, sobre todo en lo referido al respeto y protección de los contenidos infantiles, que sí constituyen una exigencia y normativa de los distribuidores institucionales. Es posible comprender ahora el resultado de nuestra construcción teórica al definir el concepto de consumo audiovisual de la primera infancia, como un tipo particular de actividad, que propicia la interacción y apropiación por los niños de contenidos audiovisuales, mediante un manejo esencial de sus dispositivos portadores y a partir de la mediación de “otros” que producen, proveen, orientan y/o acompañan, en un contexto socio-cultural específico. 69

Solo añadiremos que concebimos el acompañamiento, extendido a una dimensión espacio temporal, tanto previa como posterior a los momentos directos de visualización, los que de manera diferenciada deben propiciar una relación de colaboración, no directiva ni normativa, sino organizadora de una interacción que permita a las niñas y niños, llegar a conclusiones propias, a encontrar soluciones y a decidir las alternativas que adoptarán como resultado de su comprensión de contenidos, de los criterios estéticos que va construyendo, de la sensibilidad alcanzada y de sus propios juicios críticos. En resumen, podemos afirmar que el establecimiento de sistemas de ayudas para contribuir a hacer de la primera infancia, buenos consumidores audiovisuales, es proteger también sus derechos de acceso a la cultura humana, propia de su contexto de inmersión, sentando las bases para la formación de valores éticos y estéticos que les posibiliten realizar un consumo digital, que sobrepase la condición de autómatas y adictos acríticos que con frecuencia descubrimos. Esta actividad de consumo audiovisual posee dimensiones cognitiva, valorativa y práctica, que trataremos de revelar en el estudio de caracterización del consumo audiovisual de la primera infancia cubana, que ya realizamos y que sobrepasan la intención de ofrecer apuntes, como enuncia el título de este artículo.

¿Cómo vamos con la desinternación de Niños, Niñas y Adolescentes? por Jorge Ferrando

La aprobación de la Convención de los Derechos del Niño marca el comienzo formal de una nueva etapa para la humanidad, donde se expresa la voluntad de los países de reconocer como ciudadanos a niños y niñas desde su nacimiento. A ello se llegó luego de muchos años de lucha de diversos movimientos y con la contribución de expertos, que fueron aportando los fundamentos para un cambio de tal magnitud. Y se continuó con los cambios en las legislaciones nacionales, y los procesos de transformación de las instituciones encargadas de la atención de las infancias, las adolescencias, sus familias. Estos procesos han sido dispares y llenos de contradicciones, y las mismas son una oportunidad para pensar sobre las posibles causas en juego. Tengo la impresión de que las mejoras realizadas todavía nos dejan lejos de la nueva institucionalidad necesaria, y más profundamente, del cambio cultural imprescindible si asumimos radicalmente la perspectiva de derechos, con énfasis en la atención de situaciones de vulnerabilidad.

Es indudable que en leyes, teorías y discursos es donde más avanzamos. ¿Qué vamos a hacer con esos obstáculos que persisten? ¿Hay preguntas que no nos queremos hacer? ¿No sabemos cómo responder? ¿POR QUÉ HAY TANTOS INTERNADOS? Uno de los cambios más significativos se traduce en la prioridad de reducir la cantidad de niños, niñas y adolescentes internados en residencias institucionales (en Uruguay le llamamos Hogares), considerando el derecho a vivir en familia, buscando evitar que la pobreza o las situaciones de violencia priven de ese derecho, entendiendo que la educación y la convivencia social mejoran si se busca la integración y no el aislamiento o la segregación. Dentro de esta prioridad, se intenta eliminar la internación dentro de los primeros años de vida, y abolir el sistema asilar para atender a residenciales más pequeños. A su vez, se plantea que deberían ser el último recurso para el sistema judicial, que normalmente es quién define esta medida. Las principales orientaciones podemos encontrarlas en varios documentos, pero un análisis muy completo surge en “Los Olvidados: niños y niñas en Hogares”. Allí se afirma que “la institucionalización debe ser el último recurso, por un tiempo muy breve, y sólo cuando la inclusión en un establecimiento sea beneficiosa para niños, niñas y adolescentes”, luego de intentar el apoyo y la integración familiar, y tomando en cuenta que “pocas veces la institucionalización es la más adecuada”. Reconociendo que -de todos modos- la internación es una medida que se aplica, se plantean algunos lineamientos relevantes para estos centros: que sean pequeños (hasta 20

niños/as), que se organicen tomando en cuenta las necesidades y derechos de niños/as, que sea un entorno similar a una familia, y que se trabaje la transitoriedad hacia el reintegro familiar, el acogimiento o la adopción. En su funcionamiento deben buscar la atención individualizada, tener un plan de cuidado, ofrecer relaciones y experiencias que colaboren en su desarrollo, cuidando la salud, la privacidad, la intimidad. Durante los 15 años que estuve vinculado a INAU (Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay), no se logró modificar sustancialmente la cantidad de internados. Un estudio realizado entre fines de 2019 y principios de 2020 relevó 138 centros con una población de 4.665 personas atendidas, entre las que se incluyen algunas de 18 o más dependientes de la institución (por situaciones de discapacidad o salud mental). El 39% es población adolescente (entre 13 y 17 años), y un 17 % tiene 18 años o más. Mirando los datos de las Memorias Anualesa publicadas, podemos armar el siguiente cuadro, considerando a los que viven en hogares y los que están en acogimiento familiar:

El Uruguay ha sido cuestionado por tener los indicadores más altos de América Latina en cantidad de internados en relación al total de su población infantil y adolescente, y en ello inciden varios factores relacionados con las resoluciones del Poder Judicial, la amplia red institucional existente, las situaciones de extrema pobreza, el abuso sexual, las violencias. a Se puede ver una diferencia entre la población registrada en el Estudio y los datos de la Memoria Anual 2020 de INAU. Probablemente esto tenga que ver con la fecha de corte de uno y otro, y con el tipo de servicios incluidos.

Es difícil contar con información confiable para hacer una comparación, pero es probable que en los países de América Latina y el Caribe se mantenga la tendencia a la internación, considerando las fragilidades de las familias, el endurecimiento en las medidas judiciales, las diversas violencias que viven niñas, niños y adolescentes, así como el empobrecimiento en los últimos dos años, relacionado con la pandemia del coronavirus y sus consecuencias económicas. Y ENTONCES ¿QUÉ HACEMOS? La mayoría de los estudios realizados sobre la infancia y la adolescencia muestran efectos negativos en cuanto a la alta permanencia en los centros, y de ahí que se insista en considerarla una medida transitoria y de último recurso. Las principales líneas de acción para revertir estas tendencias se relacionan con: 1. El fortalecimiento de las familias de origen. 2. La promoción del acogimiento familiar. 3. La mayor agilidad en los procesos de adopción. 4. La mejora de las condiciones en los centros residenciales. En cuanto al fortalecimiento de las familias, tan importantes como las prestaciones económicas son los vínculos y el acompañamiento que puedan brindar los equipos en el territorio, en las comunidades. Considero una política equivocada la que se basa únicamente en dar recursos que pueden ayudar a sobrellevar una situación compleja, pero no toma en cuenta que los cambios van de la mano del involucramiento y el compromiso colectivo. Las dinámicas familiares están atravesadas por problemas de violencia, 74

Jorge Ferrando Licenciado en Psicología con diplomas de Posgrado en Recursos Humanos y en Transformación Organizacional. Es autor y coautor de varios libros relacionados con los temas de pobreza, exclusión, marginalidades, educación popular, políticas sociales. Desde 2007 a 2015 integró el directorio del Instituto del Niño y el Adolescente del Uruguay (INAU) organismo rector en las políticas de infancia y adolescencia del país. Entre 2016 y 2020 estuvo a cargo de la Secretaría Ejecutiva de Primera Infancia en dicha institución. Actualmente es docente sobre “Instituciones” en escuelas de Psicología Social, y realiza actividades de asesoramiento.

desempleo, vivienda, atención de la salud, y esto va de la mano del estrés, la angustia, el sufrimiento, lo que requiere relaciones de cercanía para continentar y estimular el desarrollo de capacidades para la resolución de problemas. Respecto a la promoción del acogimiento, hay que tomar en cuenta que un entorno familiar puede ser más adecuado que el institucional, pero resulta más difícil que postulen la cantidad suficiente que reúna los requisitos exigidos, en una dinámica social en que las familias se modifican rápidamente, hay menos estabilidad en las relaciones, más fragilidad en los vínculos. Todas las familias tienen problemas, y también las de acogimiento, por lo que nuevamente resulta fundamental destacar la importancia del acompañamiento, la supervisión, y la formación de quienes participan en estos programas. La mayor agilidad en las adopciones no es sólo una cuestión de trámites. Sin duda siempre hay margen para ello, pero el fuerte énfasis en la familia de origen lleva a demoras en la resolución de situaciones que pueden ser críticas. ¿Cuánto

puede esperar un niño, una niña? Desde su situación, cuanto antes se resuelva la vinculación estable en un grupo familiar será lo mejor, pero qué difícil es para los profesionales que trabajan en estas áreas, tomar la decisión de sugerir la desvinculación de su familia de origen. En el caso uruguayo (y entiendo que esto pasa en otros países) hay una reducción de la natalidad, y una distancia considerable entre la situación de niños y niñas en condición de adoptabilidad, respecto a las exigencias de quienes quieren adoptar niños pequeños y sanos. En cuanto a las mejoras en los centros residenciales, allí se conjuga lo edilicio con la propuesta de los equipos de trabajo, el contenido educativo y afectivo en la convivencia, la necesidad de tener adultos referentes. Conocer las historias, tener registros fotográficos y materiales significativos para los niños y niñas, de ese tiempo en que viven en un centro. Que puedan participar, y que se valore el trabajo que los adultos realizan, necesitándose espacios de formación y de cuidado de los equipos. Me preocupa particularmente que, al hacer un discurso contrario a la internación, terminamos desvalorizando el trabajo de quienes sostienen estos centros, muchas veces sin la formación y las condiciones más adecuadas. Su labor es relevante, y los residenciales tienen que ser espacios abiertos a la comunidad, a las compañeras y compañeros de la escuela o el liceo, a las amistades del barrio. Deben ser acogedores, respetuosos de quienes allí viven, en interacción con los familiares y adultos significativos. Cada niño, niña y adolescente tiene que ser reconocido en su identidad y sus gustos y expectativas; acompañado en su vida cotidiana, promovido en el desarrollo de sus capacidades y acompañado en sus sufrimientos y angustias. Lograr que cuando salgan de allí, realmente la institución les haya aportado elementos

importantes para su vida. ESTO ¿ALCANZA? Ninguna de estas líneas por sí solas pueden cambiar sustancialmente la situación, si no es en el marco de políticas públicas que incrementen la inversión en Políticas Sociales, y especialmente en infancia, asignando más fondos al llamado Gasto Público Social. El bienestar de las familias está directamente relacionado con el empleo, la vivienda, la educación, la salud, la alimentación, la recreación. Por lo tanto, no podemos implementar acciones solamente orientadas a niños, niñas y adolescentes. En lo que hace al papel del Estado, es imprescindible un rol dinámico que promueva el compromiso de los actores sociales, que dé el ejemplo en la articulación y complementación de sus recursos y de los organismos que lo integran, que dinamice los procedimientos judiciales, que invierta en primera infancia y el acompañamiento a las familias, que brinde servicios de calidad, mejorando el estado edilicio de los centros. Que privilegie la formación de las personas que trabajan en las organizaciones (tanto públicas como privadas), y sensibilice a la población en torno a los derechos, promoviendo el compromiso de los adultos con la igualdad de oportunidades y derechos en la sociedad. No pueden ser acciones meramente compensatorias sino que hay que enfocarlas en el desarrollo activo de la ciudadanía, acompañadas de la revisión de lo que estamos haciendo y sus resultados. ¿Precisamos más recursos para ampliar lo que estamos haciendo o hay cosas que tenemos que hacer y pensar distinto? En la conjunción de ambas pueden abrirse nuevos caminos a recorrer.

Política Pública del Trabajo Infantil en Ecuador, dos décadas, Avances y Desafíos por José Tupac

Abstract Este artículo pretende mostrar los resultados de la implementación del Plan Nacional de Trabajo Infantil (PETI 2008), así como sus avances, resultados y desafíos, observando los debates políticos al interior de dos Consejos Cantonales de Niñez y Adolescencia, de los municipios de Quito y Pedro Moncayo, que permitieron su implementación de alieneamientos y desalineamientos con respecto a la propuesta nacional. Para ello, utilizamos un marco conceptual que nos permite mirar la construcción de la política pública como el resultado del relacionamiento entre Estado y sociedad civil, de Oszlak y O`Donnel (1981, 112-113). También ahondamos en la definición de Juego de Política Pública JPP de Jonathan Molinet (1993), en la que identificamos a la política pública como el resultado de un juego cooperativo en la que los actores o jugadores, desarrollan estrategias para ganar la partida.

Esos actores, según Molinet son: electores, políticos y burócratas, que fueron convalidados como sociedad civil organizada (electores) a través de ONG y organizaciones sociales y comunitarias, Alcalde o gobierno local (políticos) y representantes del gobierno nacional en lo local (burócratas). El trabajo empírico se centra en el período que va entre el 2008 (en que se aprueba el plan nacional para la erradicación progresiva del trabajo infantil -PETI 2008- ) y el 2014 en que se evalúa a nivel nacional. En este período se debate (redefine) la política nacional en cada cantón del país y se implementa con sus variantes (desalineamientos) y similitudes (alineamientos). El objeto teórico es el Juego de Política Pública (JPP) que se produce en el momento de la implementación y el objeto empírico la implementación de la política pública nacional de trabajo infantil, en estos dos lugares. La metodología utilizada es de corte cualitativo y extrae los datos de fuentes primarias como entrevistas estructuradas a los actores principales del JPP tanto en el nivel nacional (representantes de las instituciones rectoras del PETI 2008) como en el nivel local (miembros de los Consejos Cantonales de Protección de Derechos CCPD), así como de fuentes secundarias como los marcos normativos y programáticos a nivel nacional e internacional y de resoluciones (CCPD) y ordenanzas municipales en el nivel local. Las dimensiones de análisis, que nos permitieron entender los intereses e incluso las estrategias de los distintos actores, y que recorrieron toda la investigación son: 1. las definiciones o perspectivas sobre el trabajo infantil y su erradicación; 2. La mendicidad tanto como definición y sus perspectivas, como las implicaciones programáticas en el nivel nacional

José Tupac Licenciatura en Filosofía, por la Pontificia Universidad Católica del Ecuador Maestrías en Educación, por la Universidad Indoamérica Maestría en Ciencias Políticas por la FLACSO-Ecuador 15 años de trabajo en el Consejo Nacional para la Igualdad Intergeneracional (antes del 2014 Consejo Nacional de Niñez y Adolescencia) Técnico especializado en rutas de protección de derechos Técnico especializado en Participación de niñas, niños y adolescentes

y en el nivel local, puesto que los JPP y los rediseños se alejan de los planteamientos nacionales; 3. las metas priorizadas en el plan nacional y su reconfiguración en el nivel local a través del JPP; 4. las ordenanzas municipales como instrumento de erradicación del trabajo infantil en basurales como lo propone el planteamiento nacional y que luego son reconfiguradas por el análisis y el debate en los JPP locales (Tupac-Yupanqui 2018, 8-9). La investigación empírica exigió validar las categorías del marco conceptual, así como las posiciones de la política nacional en el escenario local, lo cual sirvió para entender el proceso de redefinición e implementación de la misma. Finalmente, las conclusiones permitieron poner a la luz si se cumplió o no el objetivo de la pregunta central que era cómo se caracteriza el JPP de implementación local en Quito y Pedro Moncayo, así como cuáles fueron las implicaciones

para la política nacional. También se identificaron hallazgos importantes y posibles nuevas líneas de investigación. Marco Referencial Los actores institucionales más importantes en el nivel central de cara al debate que produjo el diseño del PETI 2008 fueron: Ministerio de Trabajo, Ministerio de Inclusión Económica y Social y Consejo Nacional de Niñez y Adolescencia. Es así que los conceptos de TI y de mendicidad tenían la línea histórica de la Convención de Derechos del Niño, la misma Constitución y el Código de Niñez y Adolescencia, normativa que marca la prohibición absoluta del TI, hasta el cumplimiento de los quince años. Las metas programáticas del PETI, fueron en términos generales la erradicación del TI prohibido y peligroso para el año 2015 y para el 2020 el resto del TI en Ecuador. Además, el PETI establece la recomendación a todos los municipios de crear una ordenanza para normar que las NNA no pudieran ingresar a los botaderos de basura, estableciendo multas para los adultos, y encomendó a los CCNA el tema de incidir políticamente sobre este tema, construyendo borradores de ordenanza. Marco Empírico Todos estos lineamientos dados por el PETI 2008 fueron revisados y debatidos al interior de los CCNA, esta investigación se remitió a observar estos debates en los municipios de Quito y P. Moncayo, que dieron como resultado la implementación de la política pública, con precisiones y ajustes importantes. Quito tiene un debate importante planteado por algunas ONG a favor del derecho al trabajo de las NNA, finalmente la discusión de dirime a favor de la protección integral de las NNA, y de su derecho a la educación y a la recreación, sin embargo 81

erradicar algunos tipos de TI como niños en mercados no fue posible por su complejidad, el municipio implementó servicios de apoyo escolar, en las tardes, luego de ir a la escuela, y permitió que los chicos dispusieran tiempos para acompañar el trabajo de sus padres. P. Moncayo intenta poner en el debate el trabajo familiar y agrícola, como un espacio formativo para las NNA, centrado en el mundo indígena, sin embargo, el planteamiento no prosperó, pero tampoco se ha legislado en contra de la minga o trabajo familiar o agrícola. En todo caso, hay fuentes que confirman que el TI en las florícolas fue erradicado, y esto con la ayuda de la OIT y de algunas agencias internacionales que hicieron monitoreo a las distintas cadenas de la producción de flores en américa latina, para evitar la contratación de NNA. En cuanto a la ordenanza, Quito ya contaba para el 2008 con tres ordenanzas sobre medio ambiente que prohibían la utilización de NNA en sus basurales, es decir la política nacional también se construye de abajo hacia arriba y no solo de arriba hacia abajo. P. Moncayo aprueba una ordenanza sobre la protección integral de las NNA de su cantón, haciendo énfasis en la erradicación del TI y la violencia intrafamiliar. Conclusiones y Recomendaciones La investigación responde a la pregunta central de caracterizar el JPP de implementación local en los cantones Quito y Pedro Moncayo, en sus desalineamientos, así como en sus alineamientos o juegos cooperativos, incluso los resultados en términos de producción e implementación de PP, pero no menos en términos de ganancias y pérdidas, así como en cuanto a derechos restituidos, cuando éstos han sido vulnerados en virtud del TI en Ecuador.

La investigación develó los intereses y las estrategias de actores locales, al interior de JPP de implementación local, Jonathan Molinet dirá que ese relacionamiento siempre es conflictivo. Las conclusiones a continuación: 1. El JPP como modelo de investigación propuesto por Molinet permite visibilizar el conflicto y la posible cooperación entre los actores y jugadores que da como resultado una política pública, en el contexto de un Estado que decide en función de este conflicto de intereses y no al margen de él, conflicto que excede la perspectiva y el ámbito estatal y logra incluir otras miradas más locales e incluso ciudadanas 2. Se logró revelar los intereses y las estrategias tanto del gobierno central, como de los gobiernos locales de Quito y Pedro Moncayo y de la sociedad civil a través de las dimensiones de análisis abordadas. 3. Los rediseños y ajustes del plan nacional en el ámbito local muestran con suficiente claridad como en la implementación local opera un rediseño del mismo, es decir que el curso de una política nunca está acabado, es siempre dinámico y que el diseño nacional como el rediseño y la implementación local son momentos interdependientes e interconectados. 4. La toma de decisiones que implica el rediseño de la política también está marcado por ganadores y perdedores, a veces a través de coaliciones ganadoras, en que se reparten las ganancias, que no son juegos de sumacero, sino juegos de suma no-cero o juegos cooperativos con utilidad transferible, por ello los “perdedores” también tienen ganancias en términos de componendas y negociaciones, y que estas ganancias exceden a los JPP explícitos en cada uno de los cantones (Tupac-Yupanqui 2018, 104-105).

Pero además se debe puntualizar que: La investigación rescata la necesidad de volver la mirada sobre el ámbito local, como un espacio conflictivo en el que interactúan, no siempre de forma armoniosa los intereses y las estrategias del gobierno central, el gobierno local y la sociedad civil. Ubicar el ámbito local como locus de análisis nos plantea la revalorización de la implementación de la política pública y del JPP que le antecede. Volver la mirada al espacio local es salir del diseño etéreo para formular y estudiar políticas públicas más acordes con la realidad. Es probable que las políticas diseñadas en el ámbito central y de espaldas al ámbito local, contengan errores e imprecisiones pues no se concibieron desde las experiencias subnacionales y contando con los intereses de todos los actores involucrados (TupacYupanqui 2018, 105). Además, es una invitación a mirar la construcción de las PP no solo de arriba hacia abajo, sino también de abajo hacia arriba, como un proceso siempre inacabado, siempre perfectible desde actorías locales que reflejan intereses y realidades que también merecen reconocimiento social y estatal. En todo caso el JPP de implementación local sí mejora y reajusta la política nacional ya trazada y le da un cauce concreto, real y posible a la misma. La política nacional tiene dos caminos: o aprovechar para aprender mejorando y reajustando la misma –dawn top- o “hacer oídos sordos” a los planteamientos locales sin dejarse afectar. En ello se juega la posibilidad de que las políticas nacionales y el país en sí mismo avancen en la garantía de derechos y en la consecución de la igualdad de grupos de atención prioritaria, como es el caso de niñas, niños y adolescentes en situación de calle y/o de trabajo infantil. Por ello Quito no priorizó la erradicación de todo el trabajo infantil peligroso como lo dictaminaba el PETI para el año 2015, pues sabe que esto no es posible, por ello privilegió su intervención sobre algunos trabajos infantiles considerados peligrosos y logró erradicarlos, incluso concentró su atención 84

en trabajos infantiles que no son peligrosos como el trabajo en mercados, su tratamiento no fue erradicarlo sino que lo organizó de mejor forma para que se garanticen el derecho a la salud y a la educación de las niñas, niños y adolescentes que trabajan con sus padres en estos espacios mercantiles, es decir logró implementar una política más coherente y racional con la realidad local (Tupac-Yupanqui 2018, 106-107). El cantón Pedro Moncayo a través de su JPP muestra como en ese nivel hay otros intereses como el trabajo familiar y agrícola, y aunque al final no se pudo concretar, ¿permanece latente el problema, la Constitución y el Código de Niñez y Adolescencia se deben enmendar para dar paso a algunas excepciones de trabajo infantil?, garantizando a través de reglamentación de que no se vulneren derechos específicos de la edad como educación, salud y protección integral? El proceso de construcción de PP debe llevar a un Estado a diseñar mejor sus planes, programas y proyectos, los mismos que deberían guardar coherencia con los intereses de los actores locales, que representan las realidades locales, tanto económicas como sociales y políticas. En la “contienda” se develan cómo unas estrategias son más efectivas que otras, que incluso la falta de capacidades de organización y liderazgo de la sociedad civil juegan a favor o en contra de los posicionamientos y que incluso, muchas veces los presupuestos nacionales son armas efectivas para ganar. De esta forma se confirma que hay algunos tipos de TI que fueron erradicados en el Ecuador en estos años, y de los cuales se cuenta con información suficiente, entre ellos: basurales, florícolas, mercados y camales, sin embargo en un sinnúmero de tipos de TI el Estado no cuenta con información clara y precisa, que permita decir que se avanza en su erradicación, y que también constituyen trabajos prohibidos y peligrosos como minas, bananeras, elaboración de pinturas, explotación sexual, utilización de maquinaria pesada y un largo etcétera. 85

Una de las grandes limitaciones a la hora de diseñar el PETI 2008, fue que éste no contó con líneas bases sobre cada uno de los tipos de trabajos prohibidos y peligros, especialmente, identificados según regiones y localidades, puesto que la incidencia de los trabajos prohibidos y peligrosos tienen que ver con realidades normativas, socioeconómicas y culturales concretas, lo cual favorece el aparecimiento de unos tipos de trabajo infantil prohibido y peligroso y no de otros. La meta de erradicar el TI prohibido y peligroso para el 2015, sin contar con estos antecedentes, no se cumplió y le resta posibilidades técnicas al PETI 2008. El JPP al interior del COMPINA en Quito mostró los intereses de una facción de las ONG de infancia que participaban en el debate, al pedir que se favorezca el derecho que supuestamente tendrían las niñas, niños y adolescentes al trabajo. Tales intereses de las ONG de la Iglesia Católica como los Centros del Muchacho Trabajador de los PP. Jesuitas y el programas “Chicos de la Calle” de los PP. Salesianos, muestran sus intereses de mantener modelos de intervención que no garantizan la protección integral de las NNA, pues mantienen por una parte la explotación laboral de los chicos, y no planifican la reunificación familiar cuando los chicos se encuentran alejados de sus familias, e intentan mantenerlos institucionalizados por muchos años; tales modelos se perpetúan en el tiempo y para mantenerlos requieren ingentes aportes económicos nacionales y extranjeros. Finalmente, esta investigación recomienda observar mejor, desde distintos tópicos y ángulos esta “caja de pandora” de la implementación local, sin perder de vista tanto los elementos políticos y técnicos que cobran vida a través de los JPP de implementación local. Existen un actor llamado burócrata, tanto del gobierno central como del gobierno local, que, por obvias razones, y como lo reconoce el mismo Jontahan Molinet posee mayor

información, pues por su experiencia y carrera burocrática cuenta con mayores datos; es decir existe una asimetría de información que puede favorecer a unos u a otros actores, y a sus alineamientos, como es el caso de los juegos cooperativos. En todo caso, ¿habría que levantar una investigación que se pregunte, cómo incide esta asimetría de información?, a ¿qué intereses y a qué actores podría favorecer? Otra línea de investigación sería profundizar en el trabajo infantil agrícola, familiar como la minga, por ejemplo, ¿es menester hacer los cambios en la Constitución, como en el Código de Niñez y Adolescencia y luego reglamentar algunas excepciones al TI? garantizando la protección integral y derechos fundamentales como educación, salud y la misma protección integral. Uno de los temas más importantes sería la incidencia del TI en minas, por constituirse en un tipo de trabajo que pudiera afectar radicalmente la salud de las personas, en especial de las NNA y producir taras en su crecimiento y desarrollo, es menester investigarlo especialmente en frontera sur, donde se encuentran los mayores yacimientos de minerales en el país, y que podría estar invisibilizado por la situación migratoria en que llegan, muchas veces con sus familias, niñas y niños peruanos.

Lista de Referencias 1. Aguilar Villanueva, Luis. 1993. La implementación de las políticas públicas Porrúa. México. 2. Buaiz, Yuri. 2011. Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia Comentada de El Salvador. Libro Primero. Consejo Nacional de la Judicatura de el Salvador. San Salvador. 3. Código Orgánico de Organización Descentralización (COOTAD). 2010. Quito.

Territorial,

Autonomía

4. Código Orgánico de Niñez y Adolescencia. 2003. Quito. 5. Chiriboga Manuel. 2014. Las ONG ecuatorianas en los procesos de cambio. ABYAYALA. Quito. 6. Consejo Metropolitano de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia. 2009. Acta de la sesión del 23 de abril. COMPINA. Quito. 7. Consejo Metropolitano de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia. 2010. Acta de la sesión del 30 de marzo.COMPINA. Quito. 8. Distrito Metropolitano de Quito. 2005. Ordenanza No. 145. DMQ. Quito. 9. Distrito Metropolitano de Quito. 2005. Ordenanza 146. DMQ. Quito. 10. Distrito Metropolitano de Quito. 2007. Ordenanza 202. DMQ. Quito. 11. Distrito Metropolitano de Quito. 2007. Ordenanza 213. DMQ. Quito. 12. Distrito Metropolitano de Quito. 2014. Diagnóstico Estratégico del Distrito. DMQ. Quito. 13. Gallo Paula. 2010. Descentralización y Desconcentración: Excepciones a la improrrogabilidad de la competencia. Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. 14. Gobierno Autónomo Descentralizado de Pedro Moncayo. 2015. Plan de Ordenamiento y Desarrollo Cantonal, Actualización 2015 – 2025. GADPM. Pedro Moncayo. 15. Gobierno Municipal de Pedro Moncayo. 2015. Ordenanza No. xxx. GMPM. Quito 16. Ministerio de Inclusión Económica y Social (MIES). 2013. Modelo de gestión para la erradicación de la mendicidad y del trabajo infantil o población

en riesgo. MIES. Quito. 17. Ministerio de Relaciones Laborales. 2010. Rendición de Cuentas 20092010. MRL. Quito. 18. Ministerio de Relaciones Laborales. 2011. Protocolo: Prevención y erradicación del trabajo infanil en botaderos de basura. MRL. Quito. 19. Ministerio de Trabajo y Empleo. 2008. Plan Naciona para la Prevención y Erradicación Progresiva del Trabajo Infantil 2008-2013. MTE. Quito. 20. Molinet, Jonathan. 1993. Electores, políticos y burócratas: Diferentes características en el juego de política pública. FLACSO. México D.F. 21. Oszlak, Oscar y O’Donnell, Guillermo. 1981. Estado y políticas estatales en América Latina: hacia una estrategia de investigación. Publicado por el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES), Buenos Aires, Documento G.E, CLACSO/Nº4, pp. 98-128. Buenos Aires. 22. Sánchez, Joss. 2010. Juegos Cooperativos y sus aplicaciones económicas. Perspectivas, revista de análisis de Economía, Comercio y Negocios Internacionales, volumen 4, número 1, junio de 2010, 59-75. San Luis Potosí, México. 23. Sandoval Antonio. 2007. Trabajo infantil e inasistencia escolar. Centro de Estudios sobre el Cambio y las Instituciones. Revista Brasileña de Educación, v. 12, n. 34, enero-abril 2007, pp 68-181. Universidad de Guadalajara. Guadalajara. 24. Tupac-Yupanqui José. 2018. El juego de Política Pública en la implementación del Plan Nacional de Erradicación de Trabajo Infantil en los cantones Quito y Pedro Moncayo (2008-2014). Tesis de Maestría en Ciencias Políticas. FLACSO. Quito. Entrevistas 1. Arias, Natalia 2015. Entrevista No. 8. Quito. 2. Carranco, Margarita 2015. Entrevista No. 9. Quito. 3. Chanataxi, Isabel 2015. Entrevista No. 11. Quito. 4. Chontasí, Luis 2015. Entrevista No. 3. Pedro Moncayo. 5. Cruz, Santiago 2015. Entrevista No. 10. Quito. 6. Proaño, Sylvia Quito. 2010. Entrevista a la Secretaria Ejecutiva del COMPINA, abril 2010 . 7. Sánchez, Verónica 2015. Entrevista No.5. Pedro Moncayo. 8. Villamar, Fabricio 2015. Entrevista No. 1. Quito.

Aportes sindicales a la prevención y erradicación del trabajo del trabajo infantil;

más de veinticinco años de lucha. por Susana Santomingo

“Constituyen trabajo infantil todas aquellas actividades económicas y/o de sobrevivencia, remuneradas o no, realizadas por niñas, niños y adolescentes por debajo de la edad mínima de admisión al empleo. En aquellas actividades que por su naturaleza, o por las condiciones en que se llevan a cabo, dañen la salud, la seguridad o la moralidad de los niñas, niñas y adolescentes, la edad mínima de admisión es de 18 años”

Las Centrales sindicales del Cono Sur y de las Américas han colocado en su agenda la erradicación del trabajo infantil desde mediados de los años 90. Se ha recorrido un largo camino con avances y retrocesos pero con una tarea sostenida, generando estrategias diferenciadas de acuerdo a las características de cada etapa. La decisión fue impulsada y acompañada por la Organización Internacional del Trabajo que había creado un programa in focus referido a la problemática, el IPEC en sus siglas en inglés, denominado en español Programa Internacional para 90

la Erradicación del Trabajo Infantil (PIETI) y tomada por la Organización Regional Interamericana de Trabajadores (ORIT) hoy integrante de la Confederación Sindical de los Trabajadores y las Trabajadoras de las Américas (CSA). Es importante resaltar que en esos años la erradicación del trabajo infantil no estaba en la agenda de los gobiernos, el Convenio 138 de la OIT sobre la Edad Mínima para el Empleo tenía una baja ratificación y el Convenio 182 sobre las llamadas Peores Formas del Trabajo Infantil data de 1999. La Convención de Derechos del Niño también tuvo una adopción tardía en los países y una implementación que resistía, y nobleza obliga resiste, el nuevo paradigma. Desde los inicios nos aferramos a premisas que no abandonamos a lo largo de estos años que fueron: No al Trabajo Infantil, esto determinó que la lucha fuera por su erradicación y la certeza que si no se lograba el trabajo digno de los adultos y el acceso a la educación de los niños, niñas y adolescentes sería imposible plantearse quitarlos de la situación de trabajo. En la discusión de nuestro rol convinimos que el mismo no era reemplazar al Estado sino generar incidencia para que éste restituya los derechos, es decir, el trabajo infantil es un problema de Estado y como tal requiere la ejecución de políticas públicas para su abordaje, tarea que excede a los gobiernos y requiere del involucramiento de otros actores sociales. Desde esta perspectiva nos hemos planteado desde los inicios, una participación activa en los ámbitos de diálogo social de carácter tripartito nacionales, regionales e internacionales.

El cuadro de situación imperante en esa etapa Cuando comenzamos la tarea de abordaje de la problemática del trabajo infantil desde los sindicatos lo hicimos en un contexto de crisis, de altos índices de desempleo, de incremento de la informalidad, lo cual en cierto modo nos empujó a tomar la decisión; en la medida que aumentaba el desempleo se incrementaba el trabajo infantil. Como quedó expresado la temática no se hallaba en la agenda de los gobiernos ni de los actores sociales, nos encontrábamos con una baja o nula institucionalidad para su tratamiento, con un conocimiento superficial del mismo y un desconocimiento y naturalización de la problemática en las sociedades de los países de América Latina. Podríamos agregar como problemas comunes en los países de la región en esa etapa, a las políticas nacionales como lentas, insuficientes e ineficientes y la falta de datos confiables lo cual dificultaba la cuantificación e identificación del problema El camino recorrido Las Centrales Sindicales de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay cuentan con un espacio de articulación regional desde 1986 que es la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur. En 1998 representantes de parte de las centrales que integran la coordinadora participaron del Curso “El papel del sindicalismo en la lucha contra el trabajo infantil” realizado por ACTRAV/OIT en Turín Italia, en Octubre de ese año. Este evento constituyó un hito fundamental no sólo en cuanto al conocimiento de la problemática y su nivel de tratamiento en los ámbitos institucionales internacionales sino también en cuanto a las ideas rectoras de lo que sería el futuro accionar

de la Comisión para la Erradicación del Trabajo Infantil de la Coordinadora de Centrales Sindicales del Cono Sur (CETI CCSCS), creada en el año 2000. Se inicia allí un camino sin interrupciones hasta nuestros días tanto en el ámbito del Cono Sur como en cada uno de los países, con sus particularidades y diferentes niveles de desarrollo pero con una agenda común fundamentada en una estrategia de unidad de concepción y descentralización operativa. A partir del cuadro de situación se planteó poner el eje en la institucionalización hacia adentro de las propias organizaciones sindicales y hacia los diferentes espacios ocupados por los gobiernos, los distintos actores sociales y la comunidad. En líneas generales se trabajó sobre la instalación de la problemática del trabajo infantil en la agenda sindical, la capacitación y formación de los dirigentes y técnicos de los diferentes niveles de la organización sindical para contribuir a las acciones de sensibilización social, participar de manera eficiente y propositiva en los ámbitos de diálogo social e impulsar ámbitos multisectoriales a nivel local, entre otros. Es importante señalar que en todo este proceso se ha contado con apoyos invalorables como el de la OIT, en ese momento a través del IPEC y con el sector sindical organizado en principio de ORIT (hoy CSA). La implementación del Proyecto de Formación Integral para el sector Sindical del Cono Sur “Estrategias sindicales para la prevención y erradicación del trabajo infantil” IPEC-OIT/CCSCS a partir de 2003 significó un salto cualitativo importante en la operatividad de la CETI CCSCS porque consolidó su institucionalización, fortaleció su presencia en los ámbitos sectoriales y multisectoriales tanto nacionales como regionales e incrementó la calidad y precisión de sus propuestas políticas a partir de que sus miembros profundizaron sus conocimientos

y mejoraron su nivel de inserción desarrollando un proceso de multiplicación Este espacio de articulación permitió desarrollar una estrategia común hacia adentro de los países tanto dirigido a fortalecer la institucionalidad en el propio sector como en los ámbitos de diálogo social; los miembros de la CETI se insertaron en representación de sus centrales en las Comisiones Nacionales para la Erradicación del Trabajo Infantil de cada uno de los países- en algunos casos se mantiene hasta hoy-se fortalecieron o crearon espacios sindicales para el tratamiento del trabajo infantil (la CGTRA cuenta con una comisión desde 1995), se optimizó la participación en los Órganos Sociolaborales del Mercosur, entre otros. Las Centrales Sindicales del Cono Sur forman parte del Grupo Continental por la Erradicación del Trabajo Infantil de la Confederación Sindical de Trabajadores y Trabajadoras de las Américas del cual participan las Centrales sindicales del Continente. La Iniciativa Regional por una América Latina y Caribe Libre de Trabajo Infantil es un espacio de diálogo social tripartito, cuya secretaría técnica está a cargo de OIT. La misma cuenta con una representación de treinta gobiernos y de trabajadores y empleadores por las regiones Andina, Cono Sur, Centroamérica y Caribe a los que se suman Méjico y Brasil; la representación sindical fue designada por CSA entre quienes han trabajado la erradicación del trabajo infantil en el marco del Grupo Continental. Como resultados colectivos y multisectoriales mencionamos que hasta 2012 se lograron bajar los índices de trabajo infantil, allí se produce un estancamiento y a partir de 2015 se vuelve a incrementar el trabajo infantil en la Región producto de la aplicación de políticas neoliberales, en la actualidad agravado por la pandemia.

El marco de acuerdos La experiencia desarrollada a lo largo de los años ha permitido una acumulación de aprendizajes y un marco de acuerdos general que alimenta la unidad de concepción y facilita la descentralización operativa. Con relación a las acciones Hemos acordado que no se pueden plantear estrategias eficientes para la erradicación del trabajo infantil si analizamos el problema fuera del contexto en que se crea, por tanto, toda acción debe contemplar la situación del trabajo de los adultos, la posibilidad del desarrollo productivo y la dinamización de una economía social para crear posibilidades de trabajo e ingresos. La efectividad de las acciones debería medirse por la capacidad de incidir no sólo en lo superestrucutural sino en horizontalizar el conocimiento social, la información, acerca de las características e implicancias del trabajo infantil; hay que crear el alerta social y operar en consecuencia. Es fundamental ajustar la evaluación y el monitoreo, garantizando su sistematización. Con relación a la posición sindical Como quedó expresado el Movimiento Sindical Regional, desde los inicios, centró su lucha en la prevención y erradicación del trabajo infantil no aceptando ningún argumento en contrario, apuntó hacia el modelo sociopolítico económico como el principal productor de trabajo infantil afirmando que su rol consistía en velar porque el Estado garantice los derechos de las niñas, los niños y los adolescentes. Los ejes acordados para direccionar las acciones estuvieron focalizados en privilegiar el ámbito local promoviendo la creación de Mesas Locales Multisectoriales para lo que se

requirió especializar a los actores sindicales en un proceso de formación, de transferencia de conocimientos, que habilite para generar acciones y proponer políticas partiendo de un diagnóstico y la posibilidad de evaluar de manera objetiva un proceso de intervención de carácter integral. Con relación a las políticas estratégicas Se ha planteado que el trabajo infantil es un problema político y su resolución debe abordarse en esos términos. Desde esa perspectiva se han señalado como prioritarias: • Quita de la Deuda Externa con compromiso de los gobiernos de destinar los recursos a programas sociales. • Retiro por parte de los países desarrollados de los subsidios agrícolas. • Políticas nacionales y regionales que apunten a una distribución equitativa de la riqueza. • Políticas de desarrollo productivo con generación de empleo y respeto por los derechos fundamentales del trabajo. • Políticas públicas con asignación de presupuesto para el cumplimiento efectivo de las normas vigentes sobre erradicación del trabajo infantil. • Fortalecimiento de la alianza social. • Políticas sociales de carácter universal Las tareas de la etapa El cuadro de situación en la región indica que, en promedio, seis de cada diez niñas, niños y adolescentes son pobres a lo que se suma un retroceso en los derechos, caída de los puestos de 96

Susana Santomingo Secretaria de Derechos Humanos del Sindicato de Empleados de Comercio Delegada Congresal en la Federación Argentina de Empleados de Comercio y Servicios Delegada congresal, Integrante del Equipo Multidisciplinario de Trabajo Decente, Coordinadora de la Comisión para la Erradicación del Trabajo Infantil, Representante por la CGTRA en la Comisión Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil, ámbito multisectorial coordinado por el Ministerio de Trabajo de la Nación de la Confederación General del Trabajo Integrante del Equipo para la Erradicación del Trabajo Infantil. de la Confederación Sindical de las Américas (CSA). Punto focal por el sector sindical del Cono Sur en la “Iniciativa Regional por una América Latina y el Caribe Libre de Trabajo Infantil” OIT en representación de la Confederación Sindical de las Américas (CSA). Representante del sector trabajador en los Órganos Sociolaborales del Mercosur. Sub-grupo de Trabajo 10, Representante sindical en la Unidad Ejecutora del Plan Regional para la Erradicación del Trabajo Infantil por la Región Mercosur.

trabajo, incremento de la informalidad, todo esto profundizado por la pandemia, generando mayor vulnerabilidad y aumento del trabajo infantil. De acuerdo a lo expuesto las Centrales Sindicales de Argentina se propusieron profundizar e incrementar las acciones y desarrollar un plan de trabajo conjunto, en unidad, con la pretensión que sea tomado como experiencia piloto para replicar en otros países a partir de la gestión de las centrales sindicales; la virtualidad constituyó y constituye un desafío. Esta propuesta ha requerido adecuar los instrumentos y las metodologías al contexto para realizar una transferencia de conocimientos a los y las referentes sindicales del ámbito

local para que desarrollen acciones que contribuyan a quitar a niños, niñas y adolescentes de la situación de trabajo. El plan es de formación para la acción aplicado al período 2020-2022 y ya se halla en una segunda etapa de ejecución. Se propuso, en general, contribuir a la prevención y erradicación del trabajo infantil y protección del trabajo adolescente, generando instancias organizativas que aporten al cumplimiento de la meta 8.7 de la Agenda 2030, en los territorios desde la perspectiva sindical. desarrollando un programa de formación de formadores para la acción en dos niveles para el sector sindical local, que aporte herramientas teóricas y metodológicas para impulsar un abordaje integral, proponiendo instancias de articulación institucional con participación multisectorial para prevenir y erradicar el trabajo infantil y proteger el trabajo adolescente en el territorio. Se ha partido del marco de acuerdos desarrollado en diferentes etapas por el sector sindical de las Américas, reafirmando que el l trabajo infantil es un problema político y su erradicación es de carácter estratégico, por tanto las acciones deben apuntar al fortalecimiento de políticas públicas que garanticen el trabajo decente en todas sus dimensiones, la distribución de la riqueza, el desarrollo productivo, el acceso a la educación, a la salud y a la igualdad de oportunidades. Para dar cumplimiento a estos objetivos constituye una necesidad redoblar los esfuerzos, multiplicar acciones articuladas y desarrollar las capacidades de los actores sindicales en el territorio. El esquema de acción en ejecución • Creación de Comisiones Intersindicales para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente como instancia de articulación 98

sindical en el territorio. • Impulso para la constitución de Mesas Locales Multisectoriales con participación de las áreas gubernamentales locales, el sector empresarial, las organizaciones sindicales y de la sociedad civil para el abordaje de la problemática in situ. • Elaboración de proyectos en el ámbito local que aborden el problema de manera integral, considerando lineamientos tales como: fortalecimiento del Sistema de protección de derechos de N, N y A; acceso y permanencia de los N, N y A en el Sistema Educativo garantizando la calidad del mismo. • Regularización de las relaciones laborales para la eliminación de la precarización e informalidad, propuestas de desarrollo productivo con trabajo decente en el ámbito local. Reflexiones finales Este proceso que lleva más de veinticinco años no se ha detenido; han cambiado las estrategias y las prioridades en las diferentes etapas pero el compromiso del sector sindical por la erradicación del trabajo infantil sigue intacto. La etapa es desalentadora, es como que el trabajo de tantos años no hubiera existido pero no hemos bajado los brazos y lo fundamental es que hay recambio y unidad en la acción.

Bibliografía 1. Declaración Sociolaboral del Mercosur 2015 2. https://documentos.mercosur.int/simfiles/docreunionanexos/58000_ ATTB27UU.pdf 3. Documento de la Centrales Sindicales del Cono Sur presentado en el Seminario Regional de Educación Obrera sobre Trabajo Infantil – Santa Cruz de la Sierra Bolivia – 1998 4. Documentos de la Comisión Intersindical contra el trabajo infantil de la Confederación General del Trabajo de la República Argentina –1995/1998 5. Erradicación Trabajo infantil. Plan de trabajo de las Centrales Sindicales del Cono Sur – 1999 6. La experiencia de la CETI CGTRA 1995 2017 7. https://www.ilo.org/legacy/spanish/argentina/100voces/recursos/6_ trabajadores/3.pdf 8. OIT - El trabajo infantil en los países del Mercosur 1998 9. https://www.ilo.org /ipec/Informationresources/WCMS_IPEC_ PUB_7074/lang--es/index.htm 10. Plan de Trabajo de las Centrales Sindicales de América Latina – Cono Sur . Seminario “El papel del sindicalismo en la erradicación del trabajo infantil” – Turín 1998 11. Susana Santomingo - Reflexiones psicosociales para pensar sobre crisis y violencia 12. Ulloa, Fernando. Psicología de las Instituciones. Revista de Psicoanálisis. A.P.A.1969

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Boletín IINfancia N° 12 - Diciembre 2021

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