Revista Catalana de Pedagogia, 13

2018

VOLUM

REVISTA CATALANA DE

PEDAGOGIA

13

ÍNDEX 7 EDITORIAL 13 TEMA MONOGRÀFIC: QUÈ S’APRÈN MITJANÇANT PROJECTES?

107 EXPERIÈNCIES 143 MISCEL·LÀNIA 217 RESSENYES BIBLIOGRÀFIQUES 223 ACTUALITAT DE LA SOCIETAT CATALANA DE PEDAGOGIA

http://revistes.iec.cat/index.php/RCP ISSN (ed. electrònica): 2013-9594

Institut d’Estudis Catalans

SOCIETAT CATALANA DE PEDAGOGIA FILIAL DE L’INSTITUT D’ESTUDIS CATALANS

REVISTA CATALANA DE PEDAGOGIA

Volum 13 (maig 2018)

© dels autors Editat per la Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona

ISSN (edició electrònica): 2013-9594

Aquesta obra és subjecta —llevat que s’indiqui el contrari en el text, en les fotografies o en altres il·lustracions— a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obres derivades 3.0 Espanya de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca Així, doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada.

|3

Revista Catalana de Pedagogia EQUIP EDITORIAL Director: Joan Rué i Domingo.

Secretària de Direcció: Laura Domingo i Peñafiel. Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya.

Adjunts de Publicacions de la Societat Catalana de Pedagogia: Carme Amorós i Basté.

Gestió, maquetació i disseny gràfic: Lídia Sala i Font i Sílvia Cabré i Castells.

Assessors: Martí Teixidó i Planas i Joan Mallart i Navarra.

COMITÈ CIENTÍFIC Isabel Alvarez i Canovas. Universitat Autònoma de Barcelona.

Carme Amorós i Basté. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Pilar Benejam i Argimbau. Universitat Autònoma de Barcelona.

Sara Blasi i Gutiérrez. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Carme Borbonés i Bresco. Universitat Rovira i Virgili.

Immaculada Bordas i Alsina. Universitat de Barcelona.

Rosa Maria Buxarrais i Estrada. Universitat de Barcelona.

Maria Roser Canals i Cabau. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Jaume Cela i Oller. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Maria Teresa Codina i Mir. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Eulàlia Colleldemont i Pujadas. Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya.

4|

Juan Manuel del Pozo i Álvarez. Universitat de Girona.

Josep Gallifa i Roca. Universitat Ramon Llull.

Sofia Isus i Barado. Universitat de Lleida.

Roser Juanola i Terradelles. Universitat de Girona.

Joan Mallart i Navarra. Universitat de Barcelona.

Pere Marquès i Graells. Universitat Autònoma de Barcelona.

Mireia Montané i Tuca. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Margarida Muset i Adel. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Anna Pagès i Santacana. Universitat Ramon Llull.

Maria Antònia Pujol i Maura. Universitat de Barcelona.

Núria Rajadell i Puiggros. Universitat de Barcelona.

Joan Soler i Mata. Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya.

Jordi Tàrrega i Sangüesa. Universitat Rovira i Virgili i Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya.

Martí Teixidó i Planas. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Marina Tomàs i Folch. Universitat Autònoma de Barcelona.

Antoni Tort i Bardolet. Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya.

Miquel Tresserras i Majó. Universitat Ramon Llull.

Jaume Trilla i Bernet. Universitat de Barcelona.

Xavier Ureta i Buxeda. Institut d’Estudis Catalans, Societat Catalana de Pedagogia.

Elena Venini i Redin. Universitat Rovira i Virgili.

|5

Taula de continguts

Editorial.........................................................................................................................7 Tema monogràfic. Què s’aprèn mitjançant projectes?..............................................13 Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat, per Joan Rué i Domingo......................................................................................................15 Resoldre problemes per aprendre a fer ciències, per Mercè Izquierdo Aymerich........45 L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes?, per Roser Canals Cabau....................................63 Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic, per Raúl Romero Martínez i M. Amparo Núñez Andrés..............89 Experiències...............................................................................................................107 Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora, per Beth Fornas Dos-Santos, Conchita Ortega Provedo i Àngela Sánchez i Juny............................................................................................................................109 Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida, per Eugènia Carbajo Gallego.......................................................................................................................127 Miscel·lània................................................................................................................143 Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada, per Rafael Bisquerra Alzina..........................................................................................................................145 Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears, per David Sánchez Llull i Yolanda Revert Vidal...........................................................173 Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats, per Lluís Garcia Sevilla i Gemma Garcia Higón.........................................................................195 Ressenyes bibliogràfiques.........................................................................................217 Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana, per Jaume Sarramona López........219

6|

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Març-setembre 2017, a càrrec de Carme Amorós Basté..................................................................................................223 Lliurament del XXVII Premi Joan Profitós d’assaig pedagògic ...................................225 Assemblea General de Socis.......................................................................................226 Presentació del llibre Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana: principis, tensions, referents, accions, cultura, de Martí Teixidó...............................................228 Recerca Fem l’Escola Plurilingüe 2016-2017, per Carme Rider Serra.........................229 Declaració social per la pedagogia. Col·legi de Padagogs de Catalunya i Societat Catalana de Pedagogia..............................................................................................233

|7

Editorial Si en el número 12 de la

REVISTA

cATALANA

DE PEDAGOGIA

reflexionàvem sobre la

innovació en educació, centrada en el seu significat, en el dels seus referents i en les seves orientacions possibles, en aquest número hem fet un pas més, tot posant el focus de la reflexió sobre un dels temes d’innovació curricular que probablement gaudeix de més difusió. Ens referim a la modalitat d’aprenentatge realitzada a partir de projectes i, també, de problemes, una modalitat que, amb variants, es pot trobar en molts dels centres innovadors d’educació primària i, també, en centres d’educació secundària.

Tot reconeixent aquelles variants, hem resumit la reflexió sobre aquesta innovació amb la pregunta «Què s’aprèn mitjançant projectes?». Ho hem fet posant èmfasi en allò que li és més substantiu, l’aprenentatge, de manera que els projectes o els problemes esdevenen una estratègia curricular instrumental per a desenvolupar-lo millor, és a dir, d’una manera més aprofundida, amb més sentit i per a més estudiants.

Justament perquè es detecta una difusió del treball mitjançant projectes es fa imperiós reflexionar tant sobre el seu significat com sobre els aspectes estratègics i els tècnics de la seva posada en pràctica. El recorregut històric del concepte de treball mitjançant projectes és ja centenari. I la bibliografia i la recerca acumulades més recentment, entorn de l’etiqueta que sotmetem a reflexió, és abundant i profitosa, de manera especial en països anglosaxons i del nord d’Europa, però molt més limitada entre nosaltres. Aquest relatiu buit documental i de reflexió pel que fa a la nostra realitat podria exercir un doble efecte limitador quant a la difusió i aplicació amb èxit d’aquesta estratègia.

El primer efecte limitador és el d’eludir o de no fer prou visible el seu caràcter d’estratègia constructivista d’aprenentatge, la qual fa revisar substancialment les relacions formatives convencionals dins el triangle format per l’estudiant (sol o en un grup petit), el docent (individualment o en equip) i els continguts, que en aquest enfocament són presentats en un format de repte per al coneixement, amb tot el replantejament del currículum que això comporta i amb la necessitat d’eines

8|

intel·lectuals, diferents de les habitualment utilitzades pels estudiants. La reformulació de cada aspecte d’aquell triangle i la reconfiguració dels papers dels agents respectius en aquella interacció evidencien que no es tracta d’aplicar una tècnica més ni tampoc del fet que aquella sigui equivalent a qualsevol altra.

El segon efecte limitador seria ignorar que hi ha modalitats d’abordar aquesta estratègia que són millors i més eficaces per a l’aprenentatge que d’altres, i que les estratègies amb més èxit són fruit d’una aplicació reflexionada i, sovint, contrastada tant en publicacions com mitjançant la recerca. És important, doncs, que les respectives variacions, que són iniciatives de docents i d’equips decidits a treballar millor, responguin a una tradició de reflexió i a unes formes de contrast acceptades pel segment de la professionalitat que es reconeix en aquestes pràctiques. No és en va que tota activitat formativa, si bé es realitza en un àmbit de recolliment, d’aula i centre, és una activitat professional de naturalesa pública, i per tant, sotmesa a l’imperatiu del contrast i la reflexió i a eventuals millores.

Els textos que s’apleguen al voltant de la pregunta que encapçala l’apartat del tema monogràfic pretenen aportar elements tant de reflexió històrica com metodològica i pràctica, amb l’objectiu d’avançar cap a la superació de les limitacions anteriors que eventualment es puguin produir en la pràctica. També pretenen aportar orientacions en el debat necessari per a la millora, per a il·luminar vies possibles per a un arrelament molt més estès d’aquell enfocament de l’aprenentatge en els nostres centres educatius.

El primer article emfatitza el fet que l’aprenentatge mitjançant projectes (AMP) reforça la motivació i el sentit d’agent de qui aprèn, tot incidint en les seves competències personals i la seva autonomia en la generació d’aprenentatges de qualitat. Entès com a estratègia docent, aquest aprenentatge comporta canvis estructurals en l’àmbit curricular, en el guiatge metodològic i en el dels recursos a disposició dels estudiants. A mesura que s’hi aprofundeix, es fan necessaris canvis en l’organització dels docents, dels temps i dels espais. L’AMP, en última instància, apunta al desenvolupament professional del professorat com a factor rellevant del procés d’implementació d’aquest tipus de propostes d’aprenentatge.

|9

El text signat per la professora Mercè Izquierdo parteix de considerar que el motor que impulsa la creació de coneixement científic, així com la seva evolució al llarg de la història, és la resolució de problemes. La perspectiva històrica proposada considera l’escolaritat com un camí que ha de recórrer l’alumne amb els seus professors i companys, tot adquirint expertesa en les matèries o disciplines i també confiança en la seva capacitat de comprendre el món. Proposa que els «problemes per aprendre a fer ciències» han de promoure l’activitat científica dels alumnes en relació amb tres elements estretament relacionats: què es vol saber explicar, quins conceptes o explicacions es consideren vàlides i quina expertesa s’adquireix.

La professora Roser Canals es planteja com donar resposta a una educació competencial per a formar ciutadans crítics i compromesos amb la societat del seu temps. En el seu text replanteja l’enfocament didàctic de les ciències socials per a incorporar l’estudi de problemes socials a l’aula. Argumenta que és una estratègia adient perquè els estudiants comprenguin el món on viuen i per a prendre decisions fonamentades en el coneixement.

L’article dels investigadors Raúl Romero i M. Amparo Núñez fa una proposta didàctica per a l’assignatura de tecnologia amb la finalitat de treballar de manera interdisciplinària continguts del currículum de l’àmbit cientificotecnològic o matemàtic, amb alumnes de tercer curs de l’educació secundària. Aquesta proposta es planteja des de la metodologia de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) i el treball col·laboratiu. Això permet a l’alumnat un procés d’aprenentatge en el qual desenvolupar múltiples competències, com per exemple el treball en equip, la presa de decisions, la iniciativa, etc. Aquests projectes pretenen conscienciar també l’alumnat de l’ús i els beneficis de les energies renovables, el reciclatge o la reutilització de materials en la construcció dels seus projectes.

En l’apartat d’experiències, les professores Beth Fornas, Conchita Ortega i Àngela Sánchez descriuen el seu treball a l’Institut Turó d’en Baldiri. Hi exposen la creació i evolució d’un projecte que sorgeix de la pràctica i del procés de repensar la tasca docent del centre, orientada a afavorir i consolidar l’aprenentatge dels estudiants.

Plantegen una proposta didàctica fonamentada en l’anàlisi i la interpretació de la informació, amb la finalitat de millorar la comprensió i la construcció de significats,

10 |

així com l’autoregulació dels aprenentatges gràcies a la discussió en grup i el conflicte cognitiu.

Una segona experiència, signada per la professora Eugènia Carbajo, de l’escola Ítaca de Manresa, presenta la manera d’entendre l’aprenentatge al llarg de deu anys d’escola, que és fruit de l’acompanyament dels alumnes, de l’experimentació sobre la pràctica i de la reflexió i l’aprenentatge compartits. Destaquen la importància dels diferents tipus de coneixement i de la relació entre alumnes i adults. Aquesta reflexió els ha portat a repensar l’escola des de la pedagogia, la didàctica i l’organització tot valorant un nou perfil de mestre.

L’apartat «Miscel·lània» l’obre el professor Rafael Bisquerra amb un treball sobre les emocions. Després d’un recorregut històric, aborda allò que s’ha considerat la revolució emocional, evidenciada per la difusió de les teories sobre les emocions, la intel·ligència emocional, la neurociència o la psicologia positiva. Tot això configura un canvi de paradigma que incidirà en la millora de la qualitat educativa. Reclama passar a la formació en competències emocionals de l’alumnat, atès que hi ha evidències que pot millorar la convivència, el rendiment i el benestar dels estudiants.

Els professors David Sánchez i Yolanda Revert presenten els resultats d’un estudi que analitza si els alumnes discriminen el professorat per motius de gènere. L’estudi té el propòsit d’analitzar què es fa des dels plans de prevenció de riscos laborals, de seguretat i de salut per a actuar contra qualsevol problemàtica determinada per aquesta variable.

Lluís Garcia Sevilla i Gemma Garcia Higón revisen dos estudis sobre el reeiximent acadèmic i la immersió en català. El primer va des de set anys abans de la Llei del català del 1983 fins al curs 1983-1984. El segon és una enquesta sobre adaptació al país feta a estudiants de diversos instituts de les Balears, ja sota el règim de la Llei de normalització del català a les Balears del 1986. En ambdós casos, hom relaciona els resultats acadèmics amb la llengua familiar (català o espanyol) o amb els indicadors d’integració. Conclouen que l’adquisició de la llengua catalana no compleix una simple funció comunicativa, sinó que facilita l’adquisició de la cultura subjectiva del país; que la immersió escolar en català millora els rendiments dels infants d’immigrants espanyols, i que el progrés acadèmic, en instituts balears de secundària,

| 11

es correlaciona positivament i significativa amb l’ús de la llengua catalana i amb la integració dels alumnes a la cultura subjectiva del país.

En l’apartat «Ressenyes bibliogràfiques», el professor Jaume Sarramona fa una revisió crítica de l’obra de Martí Teixidó Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana (Institut d’Estudis Catalans, 2017).

Finalment, Carme Amorós, com a responsable d’atendre la memòria de les activitats de la Societat Catalana de Pedagogia, en fa un recopilatori oportú i fidedigne en la secció final d’aquest número.

Joan Rué Director de la REVISTA CATALANA DE PEDAGOGIA

Tema monogràfic. Què s’aprèn mitjançant projectes?

| 15

Aprendre mitjançant projectes.

Una estratègia per a aprenentatges de qualitat Project-based learning. A quality learning strategy Joan Rué i Domingo Pedagog, exprofessor de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Societat Catalana de Pedagogia, Institut d’Estudis Catalans.

A/e: Joan.rue@uab.cat Data de recepció de l’article: 20 de juliol de 2017 Data d’acceptació de l’article: 16 d’octubre de 2017 DOI: 10.2436/20.3007.01.98 Resum L’aprenentatge basat en projectes (AMPr)1 reforça la motivació i el sentit d’agent de qui aprèn, tot incidint de manera positiva en les seves competències personals i la seva autonomia en fer i pensar. Aquestes fortaleses faciliten una relació de l’estudiant amb la cultura i el sentit de l’aprenentatge, de més qualitat que la derivada de les relacions convencionals d’ensenyament i aprenentatge.

L’AMPr, com a estratègia docent, no es pot introduir en un centre sense fer canvis estructurals en l’àmbit curricular, en el guiatge metodològic i en el dels recursos a disposició dels estudiants. A mesura que s’estén en un centre, es fan necessaris, també, canvis en l’organització dels docents, dels temps i dels espais, així com incorporar allò que aporta la recerca sobre el particular. Altrament no representarà més que una activitat docent de conseqüències poc rellevants.

L’AMPr apunta un element crític final: el desenvolupament professional del professorat com a factor rellevant del procés d’implementació d’aquest tipus de propostes d’aprenentatge.

Paraules clau Aprenentatge, projectes, estratègia curricular, qualitat d’aprenentatge, aprenentatge actiu, millora professional, canvi en les pràctiques.

1

L’acrònim ABPr es fa servir per distingir-lo de l’ABP, aprenentatge basat en problemes.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43. DOI: 10.2436/20.3007.01.98. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

16 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. Abstract Project-based learning (PrBL) enhances the sense of agency in learners in addition to their motivation. It positively deals with personal competences and autonomy in their ways of thinking and doing. Such strengths facilitate the relationship of the student with both the culture and the meaning of learning in a more qualitative way than the usual teaching and learning relationships do.

PBL should not be implemented in schools without structural changes at the curricular level as well as in tutoring and in all the resources available to students. As it comes to be extended through a school, other changes are required in the organisation of teachers, times and spaces. The results of PBL research will need to be considered as well. Otherwise, PBL may be merely a teaching activity with irrelevant consequences. In short, PBL focuses on a crucial issue: the need for professional development as a key resource for the implementation of these strategic learning proposals.

Keywords Project-based learning (PrBL), learning quality, curricular strategy, active learning, enhancing professionalism, changing practices.

Els antecedents de l’aprenentatge mitjançant projectes Com passa amb tantes activitats humanes, la proposta de l’aprenentatge basat en projectes (ABPr)1 —entesa en el seu sentit més ampli— no és gens nova. Fa temps que es produeix, però molts en desconeixen els orígens i la fonamentació a causa del pensament i la pràctica pedagògiques viscudes. El fet és que hi ha un increment clar d’aquesta estratègia. A tall d’exemple, si mitjançant l’aplicació Google Ngram Viewer s’analitza la freqüència de llibres editats en els títols dels quals figura «project learning», s’obté la corba que s’il·lustra a la figura 1. Aquesta corba arrenca a mitjans de la dècada dels anys deu del segle XX, a partir de les contribucions fundacionals de John Dewey, el seu deixeble-col·laborador William H. Kilpatrick i seguidors.

Allò que il·lustra el gràfic són tres cicles històrics. El primer, de difusió i primera expansió de la idea d’ABPr, va fins a l’inici de la Segona Guerra Mundial. El segon, pràcticament de desconeixement, és un cicle de quaranta anys que pateix el trasbals de la guerra i que es caracteritza a Europa i els EUA per l’ascens i hegemonia de l’anomenada escola taylorista (Cohen, 2001) i per la pèrdua d’influència del llegat de

1. L’adopció de la fórmula AMP vol significar el valor instrumental de la pedagogia del projecte en l’enfocament dels aprenentatges. El calc de l’anglès aprenentatge basat en problemes només al·ludeix a la seva fonamentació, però fa que s’ignorin tots els aspectes de caràcter procedimental en la seva concreció.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

17

Dewey. El tercer, a partir dels anys vuitanta, amb la recuperació de les idees de l’Escola Activa davant de les limitacions i la ineficiència formativa del model taylorista, la noció de projecte com a base de l’aprenentatge inicia un desplegament que es torna exponencial a partir de la irrupció d’Internet el 1994, quan l’accés al coneixement es torna ubic, instantani i pràcticament sense límits. En efecte, el seu desplegament modern als EUA, a partir de 1980, evidencia una dada interessant que ha guanyat popularitat en aquells districtes escolars no sotmesos a proves normalitzades obligatòries (Thomas, 2000).

FIGURA 1 Evolució històrica de la noció d’aprenentatge mitjançant problemes

FONT: Google Ngram Viewer. Període 1910-2008.21 El concepte arrenca amb els treballs dels estudiants d’arquitectura a la Itàlia al segle XVII.

Durant el primer quart de segle

XX,

el projecte es va considerar el sistema

formatiu (entès com a mètode) més adient d’aprenentatge. Aprendre mitjançant projectes també va ser promogut per educadors russos, principalment per l’esposa de Lenin, Nadezhda K. Krupskaya, si bé amb uns trets dels quals Kilpatrick (1931) es distancià. Curiosament, la resolució del Comitè Central del Partit Comunista de la Unió Soviètica (PCUS), de 5 de setembre de 1931, en un gir radical, condemna aquesta

estratègia d’aprenentatge tot declarant que «no era adequada per ensenyar els coneixements i habilitats necessaris per augmentar la producció industrial i enfortir la consciència comunista» (Anweiler, 1978, p. 15, citat per Knoll, 1997). Aquest gir

2.1Google Ngram Viewer no té dades a partir de 2008. Amb tot, s’utilitza per les tendències que apunta.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

18 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

polític, curiosament, manté coincidències amb les raons per les quals es va abandonar en els EUA i l’Europa de la postguerra, als anys cinquanta.

A partir dels anys vuitanta, aprendre mitjançant projectes, però, ja no serà una qüestió exclusiva de l’escola primària i la secundària obligatòria. Facultats de medicina de prestigioses universitats, com ara la Universitat McMaster al Canadà, fan de la noció de projecte, entès com a problema, la pedra de toc del seu currículum formatiu professional (conegut com ABP). Més ambiciosa, la Universitat de Maastricht en fa la pedra de toc de tota la seva àmplia formació universitària, així com la Universitat d’Aalborg, a Dinamarca. A partir d’aquí, amb la incorporació d’aquest model a la formació universitària, la noció de projecte assoleix un estatus pedagògic de rellevància i s’estén arreu. Al mateix temps, però, una certa llei de la variabilitat del sistema formatiu i la variable mercat aplicada als productes del coneixement i dels serveis per part de diversos agents emprenedors i de poderoses agències que s’hi volen introduir, ha donat lloc a una plèiade de denominacions diferenciades entre si per enfocaments gnoseològics i propòsits formatius diferents, que partia dels principis troncals de l’ABP. Així trobem l’aprenentatge mitjançant la recerca (en anglès, research based learning o RBL); el basat en la indagació (inquiry based learning o IBL); el basat en el joc (game based learning o GBL); el basat en els fenòmens (phenomenon based learning), com és el cas de Finlàndia, o bé el basat en reptes (challenge based learning o CBL), promogut arreu del món per l’empresa Apple. En el seu conjunt, configuren un argument més de la revaloració dels principis que sosté l’ABPr. L’èmfasi que es detecta en moltes institucions formadores per a potenciar l’aprenentatge és, al seu torn, conseqüència d’un canvi de paradigma en el terreny formatiu, que és relativament recent. És el canvi de passar d’una formació eminentment centrada en el docent i la docència a entendre-la des de la centralitat de l’estudiant i els seus aprenentatges. De nou, si es fa una busca a Google Ngram Viewer sobre el nombre de publicacions en el títol de les quals hi ha el terme student centered learning (aprenentatge centrat en l’estudiant), observem el que reflecteix la figura 2, és a dir, el fet relativament recent del canvi de paradigma i la seva correspondència amb el fenomen Internet, a partir dels anys noranta, en estricta

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

19

correspondència en el temps amb l’expansió del fenomen de l’ABPr observada al gràfic anterior.

FIGURA 2 Evolució de la noció d’aprenentatge centrat en l’estudiant

FONT: Google Ngram Viewer. Període 1960-2008.

Precisament, pensadors destacats com Edgar Morin (2016), tot afegint valor a l’argument anterior, aporten algunes estratègies que orienten la manera de donar resposta al repte de les persones a aprendre a generar el propi coneixement en aquest nou marc, i que precisament es vinculen amb la fonamentació de l’ABPr:  Desplegar l’ètica del diàleg per conèixer i conèixer-se.  Ensenyar a aprendre tot contextualitzant.  Ensenyar a relacionar.  Considerar els fets i els objectes no com a coses tancades en si mateixes, sinó com a sistemes que es comuniquen entre ells i amb l’entorn.  Superar la causalitat lineal de causa-efecte per aprendre a veure els diversos nivells d’interrelació entre els fenòmens.  Aprendre a analitzar els errors i la seva causa.  Desenvolupar i explicitar els valors de l’ètica en emprar les diverses fonts, les dades i procediments, així com els valors de la responsabilitat personal i de la cooperació en el treball.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

20 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

De què parlem quan ens referim al projecte com una base per a l’aprenentatge?

Per a Dewey i els seus deixebles, els projectes eren un mitjà per a aprendre tot fent a patir de l’interès personal dels estudiants i d’un enfocament constructivista de l’aprenentatge. Però aquest enfocament es feia des de diverses orientacions.

Kilpatrick reconsidera la seva posició inicial arran de les crítiques rebudes per voler establir «un mètode» a partir d’un concepte ambigu en la seva conceptualització. Els arguments d’aquell gir avui encara són d’interès. En efecte, tot seguint Knoll (1997), «a principis dels anys trenta, el terme projecte cada cop va ser menys utilitzat en el seu sentit ampli. Fins i tot Kilpatrick es va allunyar de la seva pròpia definició» (p. 9), és a dir, entendre «el projecte» com un «acte intencionat sòlid», una definició que comportava que totes les accions es poden classificar com a projectes sempre que compleixin els criteris d’autodeterminació i satisfacció de les pròpies necessitats.

Kilpatrick (1950) va escriure: «Vaig decidir que jo havia comès un error […] i vaig deixar d’usar el terme perquè era provocatiu i ambigu» (p. 3). La seva principal raó era haver posat l’accent en l’actitud subjectiva de l’estudiant com a mètode objectiu d’ensenyament. El mateix Dewey (1931), en canvi, no considerava que el projecte funcionés com «l’única sortida de la confusió educativa» (p. 87). Més aviat ho considerava un dels molts mètodes d’ensenyament.

En oposició al seu deixeble i col·laborador, Dewey posava l’èmfasi en el paper del mestre en la funció d’orientar, de tutelar i de donar direcció als estudiants en el seu treball. Així, la crítica de Dewey de 1938 a la definició de projecte de Kilpatrick — entès com una activitat intencional— feia èmfasi en el fet que un propòsit genuí comença amb un impuls, però difereix d’un impuls i un desig originals a través de la seva transformació en un pla i mètode d’acció, un element central en el pensament de Dewey (1967, p. 37-38). Els alumnes, diu, no tenen capacitat de planificar projectes i activitats per si mateixos, sinó que necessiten l’ajut d’un professor que vetlli pel seu procés continu d’aprenentatge i creixement. Per a aquest autor, sovint els estudiants escullen projectes amb molt d’interès, però que els superen. Per això, afirma, el projecte no és una empresa del nen, sinó una empresa comuna de professors i alumnes, justament per a ensenyar-los a millorar i afinar les seves possibilitats de treball.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

21

Més recentment, Katz i Chard (1992) proposen definir projecte com «l’estudi extens sobre un tema que generalment realitza un grup de nens, de vegades tota una classe, o un nen individualment. L’estudi és una investigació sobre els diversos aspectes del tema objecte d’interès per als nens participants i del qual els seus professors en valoren l’interès formatiu» (p. 4). Un projecte acostuma a tenir diverses propietats, que li donen el sentit formatiu. La taula 1 resumeix aquestes raons i les propietats respectives.

TAULA 1 Raons i propietats d’un projecte, entès com a proposta d’aprenentatge Raó Epistemològica

Propietats Està orientat a la complexitat, en la seva estructura i en el seu abordatge. Pot partir d’un «centre d’interès».

Selecciona i empra el coneixement més rellevant en cada cas.

Pot ser resolt integrant diferents perspectives del coneixement.

Incorpora la noció de canvi o d’invenció. Preveu modificar allò existent.

Pràctica

Aporta un sentit de la realitat: en reflectir/proposar situacions de la vida real o les condicions reals observades; el context de l’acció en el seu conjunt o l’experiència acumulada en situacions anàlogues.

S’ha d’elaborar un producte o fer una producció X (oral, escrita, artística, un informe, etc.).

Cal prendre decisions i assolir uns procediments i pautes de treball.

Promou verificar-ne les conseqüències i els seus resultats, el seu rigor.

Psicopedagògica

Promou i afavoreix: -

Social

Una representació prèvia de la resultant del projecte i del seu sentit.

L’interès dels estudiants i les seves necessitats en l’aprenentatge.

Cooperar, interaccionar socialment en els aprenentatges.

Justificar les respostes i els resultats obtinguts en els aprenentatges realitzats.

Incorporar la reflexió, la regulació i l’autoavaluació, com a motors de l’aprenentatge.

Motivar la iniciativa i la recerca d’informació.

L’avaluació amb transparència, amb la implicació dels estudiants.

Implica a tercers i afecta a tots en la socialització emocional i en el treball.

Incideix en aspectes de la cultura d’aprenent, de la professional i de la institucional. És susceptible de modificar els estatus i rols previs (d’autoimatge acadèmica i personal) dels participants.

Demana comunicar a tercers allò realitzat.

FONT: Elaboració pròpia.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

22 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

La raó de fons de la proposta és epistemològica, perquè tot projecte s’orienta al coneixement futur i requereix aquell ja existent, del que és disponible, rellevant i s’està en condicions d’emprar, en cada cas. S’accepta que el coneixement és complex, que cal integrar diverses mirades i que en desenvolupar-lo s’assumeix un principi de canvi o de millora, en el sentit que aquesta noció de canvi implica una certa anticipació, és a dir, algun tipus de representació prèvia del que podria ser o passar, o que es podria obtenir en abordar la resolució del projecte. Una segona raó —sense que això suposi cap ordre jeràrquic en l’argumentació i en confrontació amb moltes de les situacions d’ensenyament i aprenentatge viscudes pels estudiants—, es que la noció de projecte aporta un sentit de realitat en la seva definició mateixa, en les condicions, en els contextos imaginats o aplicats i en la necessitat de considerar l’experiència viscuda. Però també introdueix la necessitat de prendre decisions crítiques, de seguir unes pautes o pensar determinats procediments que l’estudiant sap, o ha d’aprendre, que incidiran sobre els resultats o productes. Aquesta dimensió atorga un poderós sentit d’apropiació dels aprenentatges, en la mesura que tot projecte es resol mitjançant algun tipus d’elaboració sensible i explicable a tercers.

Els arguments psicopedagògics, en tercer lloc, són importants perquè tenen un paper clau en l’aprenentatge, com ara la noció d’anticipació (obligar-se a pensar què pot passar si faig…); la noció de regulació (anar ajustant la pròpia conducta d’aprenent a les necessitats que la resolució o la confecció del projecte requereix); el fet d’aprendre a través del contrast del que es fa i es pensa i del que fan o pensen els altres, i la noció d’identitat com a aprenent, en la mesura que hi ha un cert tipus d’apropiació personal del projecte i dels aprenentatges per part de qui aprèn. Tots aquests elements es troben avalats per la recerca psicopedagògica actual i figuren entre els arguments clau que expliquen la qualitat d’aquest tipus d’aprenentatge, a la vegada que fan més accessible aquella qualitat per a més persones.

Finalment, entre els arguments socials hi ha la necessitat de comunicar, és a dir, d’organitzar el fil discursiu i el llenguatge de manera que permeti explicar allò fet davant una audiència o de tercers, un fet clarament diferencial del que succeeix amb els aprenentatges ordinaris. Però també hi trobem el fet que en el decurs d’aquest model d’aprenentatge les persones aprenen a desenvolupar rols diversos, així com a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

23

adquirir un tipus d’estatus —en aquest cas, acadèmic— més complex i contrastat que en la relació bilateral professor-estudiant, perquè amplia el rang d’activitats i d’experiències

possibles,

en

comparació

amb

els

models

d’aprenentatge

convencionals. Imaginem, per exemple, que un projecte parteix d’una suposada enquesta. Els estudiants han d’aprendre a formular les millors preguntes, a expressar-se de la millor manera; han de buscar persones, s’hi han de presentar i confrontar, les han d’entendre, etc. Aquests estudiants realitzen un tipus d’aprenentatge que no sempre està previst en el currículum, però que, en canvi, té els ingredients d’un creixement personal i social i, a més, els aporta nous elements i experiències en la construcció de l’autoimatge personal en un moment crític del desenvolupament (en el cas de l’escolaritat obligatòria).

En aquest sentit, l’ABPr és una proposta estratègica d’aprenentatge i d’apropiació del coneixement per part de l’estudiant en la qual es pretén que la pròpia acció d’aprendre integri en un tot el procés i els seus resultats, l’acció i la reflexió, la regulació —i l’autoregulació— i l’avaluació externa, el compromís amb la feina i la responsabilització, com a referents per a la seva capacitat d’agència, tal com John Dewey (1967) també havia sintetitzat a Experiencia y educación el 1938. El coneixement és considerat el resultat d’un procés de reflexió i d’anàlisi sobre fenòmens i realitats sempre complexos, en el qual tenen un paper tant la pròpia racionalitat com les emocions i la imaginació. Així, el coneixement és vist més com una construcció que com un reconeixement o reproducció. L’ABPr, doncs, considera l’aprenentatge com un element transformador de la persona, tal com avui s’atribueix al nivell de qualitat més elevat d’aprenentatge. Aquesta estratègia, però, no és didàctica, sinó pedagògica, és a dir, fonamentada en una doble visió: socioantropològica de l’aprenentatge i política de l’individu.

El mateix Kilpatrick, el 1931 (1964), s’expressava així respecte de la seva proposta: «si som pares o mestres, ens preguntem en relació amb cada infant: quin tipus de món estic ajudant a crear en aquest món? Quin tipus d’ésser estic ajudant a crear?». En el mateix text, Kilpatrick feia les consideracions següents en relació amb les persones i l'educació:

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

24 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. Ens fem a nosaltres mateixos per tal de crear el món que ha de ser. El pensament de l’home és l’únic factor en aquest control […]. L’acció conscient dels homes en referència a les conseqüències previsibles, per a proposar les conseqüències que desitgem, és el que fa important la persona des del punt de vista de l’educació. Això és el que fixa el nostre objectiu i la nostra tasca en l’educació. […] Quan l’avenir promet una intensificació del canvi, el pensament responsable és més necessari que mai. […] Aprendre significa exactament crear un nou model de conducta per a resoldre una situació nova. Aprendre és exactament correlatiu de l’experiència nova que s’adquireix; aprendre és essencialment una espècie de vida, i aprendre és crear perquè es tracta de nou una nova situació. […] Tota experiència d’aprendre canvia l’individu en algun aspecte de la situació amb la qual ha estat vinculat.31(p. 204-205).

Si s’analitza la incidència de l’ABPr en l’acció formativa, aquesta té lloc en quatre dimensions cognitives. La primera és la motivacional, facilitada pel fet que els estudiants han de fer front a situacions que són alhora problematitzades i recognoscibles, a les quals —i des del punt de vista propi— els poden atribuir una determinada rellevància (sigui social, cultural, professional o personal), i que, a més, han d’experimentar en primera persona les propostes en les quals es veuen involucrats. La segona, o cognitiva, es caracteritza perquè aquestes situacions han de ser susceptibles de generar un conflicte cognitiu (un desafiament, una paradoxa, un problema…) que caldrà afrontar i intentar resoldre. En tercer lloc, apunta una dimensió social, atès que per a afrontar aquest repte, caldrà explorar solucions a partir d’un entorn on s’esdevenen interaccions entre els membres del mateix grup d’estudiants i entre ells i el docent. La quarta dimensió és la de la retroalimentació.

En efecte, en el decurs d’aquesta acció interactiva s’hi manifesta una retroalimentació constant sobre l’acció desenvolupada, ja sigui com a conseqüència de les verificacions que realitza l’estudiant, ja sigui en el tempteig mateix de l’assaig i error, com a conseqüència de la mateixa interacció social amb els iguals, o com a resultant del tracte personal amb el docent o mitjançant les tutories.

La figura 3 descriu les grans fases en l’enfocament d’un problema i les respectives implicacions d’ordre cognitiu entre els aprenents.

3.1Traducció pròpia al català. Les cursives són de l’autor.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

25

FIGURA 3 Esquema de les implicacions d’ordre cognitiu de l’ABPr

FONT: A partir de Moust, Bouhuijs i Schmidt (2007, p. 34).

Les evidències respecte de les aportacions de l’ aprenenatge basat en problemes, ABP Les evidències que ha generat la recerca en l’aprenenatge basat en problemes (ABP) són nombroses i positives i transferibles a l’orientació estratègica de l’aprenentatge descrita i comentada aquí.

Als Estats Units, Holm (2011) i Harmer (2014) han posat de manifest que els estudiants que treballen mitjançant problemes desenvolupen competències d’aprenentatge autònom, així com de resolució de problemes. Així mateix, aprenen a ser mentalment més oberts, recorden més temps allò après i responen millor a les proves de nivell que altres estudiants no exposats a l’ABP. Diversos llocs web especialitzats, com el de Margaret Holm Project-based instruction, han recollit una extensa llista de documents que evidencien també els beneficis d’aquest tipus d’aprenentatge en l’àmbit de la qualitat dels aprenentatges i de l’assentament de les bases d’un aprenentatge més profund entre els estudiants. D’entre un breu resum del conjunt d’evidències i d’aspectes formatius als quals remeten destaquen els següents: 1) Assoliment acadèmic. Els objectius per a l’aprenentatge del segle XXI posen èmfasi en el domini dels continguts acadèmics més rellevants, els quals són, també, la base

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

26 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

d’un projecte ben dissenyat. Els resultats de l’aprenentatge en ABP comparats amb models més tradicionals, com el llibre de text i les classes expositives, mostren que els estudiants que aprenen a través d’ABP recorden el contingut més temps i comprenen més profundament el que estan aprenent (Penuel i Means, 2000; Stepien, Gallagher i Workman, 1993). L’ampli recull de la investigació fet des del Buck Institute for Education (2013) ha demostrat que en les àrees de contingut específiques, l’ABP ha estat més efectiu que els mètodes tradicionals d’ensenyament en disciplines com ara matemàtiques, economia, llengua i ciència. En les proves de rendiment, els estudiants d’ABP també rendeixen tant o millor que els estudiants instruïts a la manera tradicional.

2) Formació per a les competències del segle XXI. L’ABP ajuda els estudiants a dominar les competències clau, identificades com a essencials per a la preparació universitària i professional. La recerca mostra també que els estudiants obtenen millors habilitats de resolució de problemes en l’ABP que en classes més tradicionals i que poden aplicar allò que aprenen a situacions de la vida real. Addicionalment, els estudiants d’AMP també registren un pensament crític millorat, de la mateixa manera que milloren la capacitat per a treballar de manera col·laborativa i resoldre conflictes.

Aquestes dades són coincidents amb les de treballs ja clàssics —com els de Johnson i Johnson (1985), Slavin (1983)— i d’altres —com ara Rué (1991)— referides al fet que les oportunitats per a l’aprenentatge col·laboratiu proporcionen beneficis acadèmics i en competències tant d’ordre personal com d’interacció social dels estudiants.

3) Equitat. La recerca recopilada des de l’esmentat BIE 2013 mostra que l’ABP pot ésser una estratègia prometedora per a reduir la bretxa en els rendiments de l’aprenentatge d’estudiants amb un menor aprofitament, de la mateixa manera que ho pot ser per a treballar en diferents tipus d’escoles i servir a diversos estudiants.

Les dades aportades per diversos treballs permeten argumentar que l’ABP pot esdevenir un model eficaç per a la reforma del centre educatiu, en la mesura que és susceptible d’incidir en l’organització curricular i de l’equip, en l’ús i assignació de temps i espais, en les metodologies de treball dels docents i dels estudiants o en els recursos emprats.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

27

4) Motivació. A les aules on es desenvolupa l’ABP, els estudiants expressen actituds millorades cap a l’aprenentatge. Exhibeixen més compromís, són més autosuficients i tenen una millor assistència que en entorns més tradicionals (Thomas, 2000).

5) Satisfacció docent. Si bé és obvi que els docents poden necessitar temps i desenvolupament professional per a familiaritzar-se amb els mètodes d’ABP, els que fan aquest canvi incrementen la seva satisfacció pel que fa a les seves pràctiques d’aula (Blumenfeld, Krajcik, Marx i Soloway, 1994; Blumenfeld et al., 1991).

Tot i ser de molt interès, les dades anteriors deixen una zona d’ombra que cal il·luminar. En efecte, les dades positives ens remeten als bons resultats de l’estratègia metodològica, però ens obliguen a remetre’ns a la seva necessària posada en pràctica i a subratllar com fer-ho, en el sentit que cal desplegar l’ABP seguint unes modalitats de realització que s’han d’acomodar a determinades condicions de gestió pràctica, sense les quals no es pot parlar amb propietat d’ABP. I, en conseqüència, ens obliguen a acceptar que els seus resultats no seran els esperats, d’acord amb allò que reflecteixen les dades que s’acaben d’examinar.

L’ABPr en la pràctica de l’ensenyament i aprenentatge En relació amb els referents que il·luminen el significat de l’ABPr, hi trobem que tot alumne experimenti un sentit de l’aprenentatge entès com a acció, la qual cosa suposa integrar —i aprendre a dominar— els seus tres tipus d’orientacions: la de la proacció o anticipació del que cal realitzar i de com es vol fer; la d’interacció o de contrast i control d’allò que s’esdevé en el mateix procés, sigui personal o mitjançant l’intercanvi amb altres, i la de retroacció o reflexió i anàlisi posterior a l’acció realitzada. L’activació a fons d’aquestes tres orientacions permet desenvolupar noves competències per a l’aprenentatge i recursos diferents i millors que els convencionals, així com el desenvolupament d’estratègies i d’eines de naturalesa indagadora i crítica.

Formulat d’una altra manera, tal com afirma Clark (2006) l’aprenentatge orientat a problemes o a projectes té lloc quan el professor o professora comença a animar els nens a desenvolupar les seves pròpies preguntes sobre el tema objecte d’investigació. També té lloc quan se’ls proposa fer prediccions sobre possibles

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

28 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

respostes, quan se’ls fa pensar en formes de provar les seves hipòtesis. Després, quan se’ls anima a negociar amb el docent diverses maneres de representar les seves troballes i, per últim, a aprendre a servir-se amb eficiència del temps per a resoldre els problemes, per exemple a través del mètode de prova i error.

En qualsevol cas, la proposta de formació mitjançant problemes assumeix aspectes com els descrits a continuació (Boud, Keogh i Walker, 1985; Barron et al., 1998; Moust et al., 2007), a la vegada que intenta portar-los a terme en la pràctica de l’ensenyament i aprenentatge. Pel que fa als problemes:  Atorgar rellevància (social, cultural, professional o personal) a les situacions d’aprenentatge.  Assumir el caràcter complex (transdisciplinari o multidisciplinari) dels problemes.  Entrellaçar teoria i pràctica, de manera indissoluble, en els aprenentatges.  Explorar i treballar el camp o els camps de continguts relatius als problemes, de manera més àmplia que en les modalitats de desplegament convencional dels temes.  Esdevenir un repte per a l’estudiant, o ser una qüestió a resoldre, atenent el nivell de coneixements i d’exigència corresponent. El problema i com s’afronta esdevé un contingut en si mateix, a més de la producció final.

Pel que fa als aprenents:  Reconèixer l’experiència personal (de l’estudiant) com a element rellevant per a l’aprenentatge.  Emfatitzar la responsabilitat dels estudiants sobre el seu aprenentatge.  Desenvolupar el seu sentit d’autonomia i d’autoconfiança en la resolució de problemes.

Respecte de l’orientació dels aprenentatges:  Fer que els aprenentatges treballats siguin centrals i no perifèrics en el currículum dels estudiants, tot vinculant-los als conceptes bàsics de les matèries amb les quals estiguin relacionats.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

29

 Potenciar situacions i processos que, per a desenvolupar-se, requereixin un enfocament socioconstructivista.  Fer que les situacions de recerca siguin sostingudes en el temps perquè els estudiants generin preguntes, explorin, trobin i utilitzin recursos, facin més preguntes i desenvolupin les seves pròpies respostes.  Valorar l’adquisició de coneixements tant sobre el procés i els recursos emprats com sobre els productes obtinguts.  Facilitar als estudiants el desenvolupament d’estratègies i eines de naturalesa indagadora i crítica, amb la finalitat que despleguin competències i assoleixin recursos per a aquest aprenentatge.  Estimular els estudiants a prendre decisions sobre els productes que creen, com funcionen i com utilitzen el temps, guiats pel professor i atenent la seva edat i experiència.

Respecte a l’autoavaluació del treball per part de l’estudiant:  Oferir oportunitats per al desplegament del treball perquè els estudiants reflexionin sobre què estan aprenent i com ho fan i també sobre la implementació del disseny del projecte.  Facilitar processos o situacions perquè els estudiants donin i rebin comentaris sobre el seu treball i els sigui possible revisar les seves idees i productes o realitzar una investigació addicional.  Valorar que tot projecte es defineixi mitjançant una determinada producció sensible, susceptible de transcendir l’àmbit escolar i esdevenir pública.

En relació amb l’orientació de la docència i el paper del docent:  Deixar el rol d’instructor per esdevenir un facilitador de l’aprenentatge.  Orientar l’estudiant sobre el tipus d’informació que requereixi i sobre com tractarla —en relació amb els problemes plantejats— i reformular els programes previstos quan sigui necessari.  Aportar les bastides necessàries (estratègies, recursos, pautes, informació) per a l’estudiant perquè pugui afrontar amb èxit els reptes que se li plantegen.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

30 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

 Posar una atenció especial en el desplegament de les habilitats de relacions interpersonals i de comunicació, per part dels estudiants, en el procés d’aprenentatge.  Decantar-se per una avaluació que inclogui diverses modalitats d’avaluació entre iguals i diversos procediments d’autoavaluació.  Enriquir el conjunt de rols que hi ha entre professorat i alumnat.

En termes més concrets, els punts anteriors es poden sintetitzar en les preguntes a fer-se davant la proposta de treballar un tema/problema determinat o de seleccionar-lo entre diverses possibilitats. Les preguntes a fer-se podrien ser les següents (a partir de Katz i Chard, 1992): 1.

Està relacionat amb les experiències quotidianes dels estudiants?, són experiències de primera mà?

2.

És més adequat per a ser investigar i explorat des de l’escola que no pas des de fora de l’escola?

3.

Es pot plantejar i ser entès en forma de pregunta o de narració?

4.

Implica o permet la integració d’una sèrie de camps de coneixement / assignatures / matèries en el seu estudi i desplegament?

5.

El punt de partida inclou l’estudi d’objectes o fets reals (i rellevants) en comptes de conceptes abstractes?

6.

Té el suficient potencial d’exploració o d’investigació perquè pugui ser estudiat durant un període de temps significatiu (almenys una setmana o més)?

7.

El seu desenvolupament permet la col·laboració i cooperació entre els nens?

8.

Ofereix oportunitats per a la construcció, la investigació i/o el joc dramàtic?

9.

Els pares o les persones de l’entorn proper poden contribuir d’alguna manera al projecte?

10. Hi ha recursos de qualitat, comprensibles i a l’abast dels estudiants relacionats amb el tema?

11. Un coneixement més profund del tema pot ser útil en experiències posteriors de la vida de l’estudiant?

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

31

Atenent les nombroses evidències amb què comptem avui, sabem que els enfocaments com l’ABPr, quan es desenvolupen de manera raonable, enforteixen aquelles dimensions vinculades al fet de conèixer que caracteritzen l’aprenentatge profund, és a dir, l’aprenentatge de més nivell. Això és així perquè es generen situacions en què es fa necessari un enfocament socioconstructivista, és a dir, aprendre amb el contrast dels altres —perquè incrementen l’autoconfiança en l’alumne, ja que integren altres punts de vista en els propis— i aprendre a analitzar els problemes des d’angles diferents o complementaris. Això redunda en el fet d’afavorir el sentit d’autonomia en l’aprenentatge dels estudiants, la qual cosa pot semblar una aparent contradicció. Precisament, un aprenentatge de més nivell demana ser realitzat amb més autonomia. D’aquí ve el concepte de bastida, desenvolupat pel socioconstructivisme, necessari en la construcció i l’autoconstrucció del coneixement i la necessitat de posar èmfasi en el paper dels docents a l’hora de saber proporcionar i administrar aquelles bastides —siguin informatives, conceptuals, procedimentals o ètiques— necessàries per a facilitar el desenvolupament dels aprenentatges entre els estudiants.

En efecte, per a anar més enllà es requereixen suports, recursos metodològics que hi ajudin, la qual cosa ens dona entrada a la dimensió metodològica i tècnica en el suport a l’aprenentatge, en altres paraules, a respondre a la inquietud dels docents per a saber com dur a terme tot això d’una manera rellevant i eficient. Cal no perdre de vista que l’enfocament analitzat porta cap a una altra cultura de l’ensenyament i l’aprenentatge, una cultura en què l’estudiant ha d’aprendre que els resultats de l’aprenentatge no són veritats establertes i tancades o, tal com expressava Dewey, que el coneixement no és una noció prefixada de la veritat que espera ser descoberta. I això suposa una nova estratègia de treball per a docents i estudiants, amb característiques pròpies, condicionants i tipus de pràctiques, que cal aprendre a dominar.

Camps i recursos en els quals aprofundir en la pràctica de l’ABPr Més enllà de les evidències i orientacions anteriors, el desplegament de les estratègies d’ABPr té associada la necessitat d’emprar un conjunt d’eines docents

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

32 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

específiques sense les quals l’impacte en el progrés personal i intel·lectual dels estudiants serà poc rellevant, malgrat la inicial satisfacció i curiositat que aquell desplegament pugui aportar a qui les promogui. Per a molts docents, el fet d’experimentar un canvi des d’un enfocament convencional de transmissió a un enfocament facilitador de l’aprenentatge suposa canvis de fons en la comprensió i gestió de la relació d’ensenyament i aprenentatge. De la recerca existent, se’n poden extreure informacions valuoses.

Per exemple, en implementar l’estratègia dels projectes, és necessari desplegar una triple comprensió de què representa: de la dinàmica subjacent als processos de treball, dels rols docents i dels dels estudiants, i dels objectius vinculats a aquesta estratègia. Entre ells hi ha la construcció i l’adquisició de coneixements útils; el desenvolupament d’una àmplia varietat d’habilitats intel·lectuals i socials bàsiques; l’enfortiment de disposicions i actituds favorables envers la iniciativa personal i col·laborativa, o l’estimulació de sentiments positius en els estudiants respecte de la seva pròpia identitat d’aprenent. Tot seguit, a tall d’exemple, es descriuen alguns aspectes clau en què les competències docents i discents han de funcionar de manera diferent de com es manifesten en el treball més convencional a les aules i en les quals cal que hi aprofundeixin, si és el cas, els equips i professionals que s’hi vulguin iniciar o que hi hagin fet els seus primers passos.

Respecte dels docents Atès que els continguts del projecte no segueixen l’organització i seqüenciació per matèries, cal disposar d’estratègies curriculars per a relacionar, en cada problema, els continguts significatius de camps diversos i orientar els estudiants a fer-ho de manera rellevant. Davant un problema determinat, seleccionar els camps de coneixement relatius a diverses matèries, establir connexions pertinents i prioritats o decidir fins a quin punt es treballen, sense descuidar els aprenentatges més substancials, suposa activar i dominar estratègies de desplegament curricular de tipus generatiu (Rué, 2002). Això és particularment interessant si no es vol que els projectes acabin essent perifèrics en el desplegament del currículum i acabin donant lloc a una falsa oposició entre projecte i continguts establerts o normatius.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

33

En el treball del projecte, el paper del professor és més consultiu i facilitador que instructiu. Cal dominar les estratègies per a animar els estudiants a realitzar el treball de manera autònoma, durant el temps reservat per al treball del projecte, dins i fora de l’aula. Una orientació adequada per part del professorat indica una comprensió més profunda dels processos dinàmics implicats en un treball de projecte. En aquesta facilitació cal saber exercir un paper regulador del pensament i dels procediments que, per part dels estudiants, no sigui entès com a avaluador —en el sentit de sancionador— i que, per tant, afavoreixi la confiança necessària en la interacció amb el docent. Pel que fa a les preguntes necessàries en tot treball, cal promoure que els estudiants siguin precisos en respondre a les factuals (què és, què fa, quants…); que busquin les respostes més pertinents per a les procedimentals (com, quan, amb què…); que formulin i atenguin les de tipus interpretatiu (per què, per a què…), i en els diversos passos del treball, que es plantegin preguntes de caràcter regulador i avaluador final (a què donem resposta, quins avantatges, quins problemes observem, què faltaria fer, què és millor…).

L’edat dels estudiants, el grau de vertebració de l’equip i el grau d’autonomia dels aprenents també incideixen en l’abast dels temes o projectes que és possible abordar i en la forma com s’aborden, de la mateixa manera que hi incideix el temps disponible o el que s’hi dedica. Amb relació al temps que s’hi dedica, es pot fer la mateixa observació que en altres situacions: no depèn només de la seva quantitat, sinó de l’eficiència en l’ús, i aquí el docent, la seva organització i la seva modalitat de facilitació dels treballs respectius hi té un paper molt important.

Orientar l’estudiant, doncs, suposa tot un complex de funcions: observar que es treballin els conceptes clau relatius als continguts del projecte; preveure i disposar els recursos, contextos i condicions per a l’aprenentatge; establir o assignar els diversos temps, dins i fora de l’aula o del centre si és el cas; controlar el treball individual, la dedicació a les tasques dels estudiants més febles, i orientar en la metodologia de treball, a encaminar-los, si cal, en les opcions, els debats, les decisions i l’ús eficient del temps de treball dins els grups. Assumir aquestes responsabilitats pot suggerir una doble pregunta: com aprèn un professor o una professora a realitzar les diverses

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

34 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

funcions bàsiques per al desplegament d’un bon projecte? Però també, com ho pot aprendre si no s’inicia en l’ABPr? Respecte de les habilitats discents El treball per projectes requereix la col·laboració entre els estudiants, però no cal que en sàpiguen per a treballar bé. Se sap que, en la mesura que aquesta col·laboració sigui menys superficial i més cooperativa, els aprenentatges de tots els components seran més consistents. I que la cooperació es dona quan la producció final del grup necessita la participació de tots i cada un dels seus membres, de manera que els components del

grup

treballin

amb

interdependència,

tot

exercint

rols

complementaris i rotatoris en les tasques. Ara bé, en la gran majoria de casos, la mateixa composició dels petits grups, el nombre i sovint els criteris d’agrupament impedeixen que tingui lloc la dinàmica descrita. Per exemple, en grups compostos per més de quatre persones o per parelles, o també quan els grups es componen per amistat i sota criteris de competició entre grups d’estudiants (millors, pitjors…)

(Johnson i Johnson, 1985; Slavin, 1983; Rué, 1991; Pujolàs, 2003). L’esforç i la coordinació dels estudiants en els petits grups és funcional a la seva estructura i organització interna.

Les activitats generalment incloses en el treball del projecte consisteixen a recollir informació mitjançant observacions directes, entrevistes a fonts o experts rellevants, realitzar experiments relacionats amb subtemes d’interès, recollir col·leccions d’artefactes o preparació d’informes visuals i verbals de les troballes. Els nens són capaços d’investigar, registrar i informar sobre la seva troballa perquè participen activament en l’estudi dels fenòmens reals en els seus propis entorns. Ara bé, no necessàriament coneixen els millors procediments, adequats a la seva edat o formació, per a realitzar les tasques anteriors de manera apropiada als seus propòsits. En conseqüència, és important tenir clar que els alumnes han de consolidar l’aprenentatge d’una determinada sistemàtica o d’uns passos per a afrontar un projecte (per exemple: definir-se’l, fer-se les primeres preguntes, orientar-se en les primeres indagacions, ordenar idees i prioritats, especificar bé què es vol saber, establir qui busca què i com es posa en comú).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

35

Per tal que aprenguin a fer preguntes, a observar, a imitar, a realitzar proves d’assaig i error, a saber resumir la informació, a orientar-se entre iguals, a informar-se mútuament, a tolerar la frustració o l’error propi i el dels altres, és necessari prestar atenció a com s’inicien i treballen aquest conjunt de competències —i els recursos corresponents —, que són tan necessàries per a aprendre a aprendre i per a potenciar l’interès cap a l’aprenentatge.

Les dificultats amb què topa l’extensió de l’ABPr Tot i el que s’ha formulat més amunt, seria ingenu pensar que les diverses aproximacions a l’ABPr no xoquen amb dificultats importants a l’hora d’estendre’s com a pràctica normalitzada en la formació dels estudiants a tots els nivells. Esbrinar les principals raons que expliquen els obstacles que troba l’estratègia analitzada permet entendre algunes claus de fons que defineixen l’actual sistema educatiu.

Una de les causes investigades la podríem denominar causa cultural, és a dir, sostenir un sistema de representació de la docència o de l’ensenyament i aprenentatge diferent del que fonamenta l’ABPr. Katz i Chard (2000) argumentaven que, a molts professors, aprendre mitjançant projectes els sembla una forma complexa d’ensenyar. Les reticències «poden estar relacionades amb les filosofies, pràctiques i experiències docents anteriors, o amb els contextos institucionals, col·legials o administratius on treballen» (p. 162). En efecte, poc temps abans Borko i Putnam (1996) presentaren una recerca sobre l’ensenyament tot analitzant els tres dominis de coneixement que són particularment rellevants per a les pràctiques docents dels professors: «a) el coneixement pedagògic general i les seves creences vitals, b) els coneixements i creences sobre les matèries i com ensenyar-les, i c) el coneixement de contingut pedagògic (sobre la gestió de l’aula, del temps, les activitats, la tutoria, l’avaluació, etc.)».

La dada més important és que aquests tipus de coneixement, combinats, exerceixen un paper de filtre molt poderós a l’hora d’avaluar la conveniència d’assumir la pràctica d’una determinada estratègia. No obstant, aquests filtres poden esdevenir positius si es contrasten amb informació rellevant, experiències d’èxit i socialitzades, així com amb acompanyament expert, si bé no es pot esperar que tothom avanci al

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

36 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

mateix pas, precisament perquè aquells «filtres» no són els mateixos per a tots.

Bruner (1996), per exemple, subratllava la necessitat de fer emergir en els docents el que avui es coneix com a marcs mentals preexistents si es pretén canviar les conviccions que dificulten l’eficàcia dels canvis.

Això és particularment interessant perquè formes de canvi ràpid, sense alterar el sistema de representacions pedagògiques de fons, o que, per exemple, representen només adaptacions formals o aspectes superficials de l’ABPr, permeten predir formes híbrides del canvi i, per tant, fallides d’alguna manera, tal com ha destacat Fullan (2007) des de 1982. El «sistema cognitiu professional actual» és allò que caldria investigar en primer lloc quan s’avalua l’èxit o les limitacions d’una determinada estratègia pedagògica. Ara bé, aquest sistema de representacions no té només una font (la de l’experiència individual docent), sinó que també descansa en el context organitzatiu i curricular on es treballa. Bouhuijs (2011), tot referint-se a l’ABP, diu que no estracta d’una simple aplicació de la metodologia, que pugui ser transferida a l’aula sense fer canvis estructurals. Els canvis més rellevants perquè arreli són els culturals i organitzatius.

Un segon grup d’arguments, que concretarien alguns dels aspectes del marc docent previ, girarien al voltant de la gestió del currículum. El primer seria precisament el fet que l’AMP no és un mètode, per bé que hi ha unes grans pautes comunes que el distingeixen, com s’ha vist més amunt. No hi ha «cap manera única d’incorporar el treball del projecte a un currículum o estil d’ensenyament», diuen Katz i Chard (2000, p. 3). A molts centres i en etapes educatives com infantil i primària, és cada professor qui ha de decidir quina part de la jornada escolar es dedicarà al treball del projecte i com s’ajusta millor al context de l’aula, dels estudiants i de les habilitats i destreses professionals del o de la docent. Això, però, no pressuposa que qualsevol forma de treball que es reclami d’ABPr ho sigui realment.

Per etapes com la secundària, l’organització curricular actual no posa les coses fàcils, atès que cal fer compatibles el treball mitjançant projectes i l’aprofundiment especialitzat en les diverses matèries i el treball docent en diversos grups d’estudiants. I un projecte implica l’aplicació de diverses habilitats i competències intel·lectuals, acadèmiques i socials, que són transversals. En qualsevol cas, no hi ha

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

37

oposició conceptual entre treballar mitjançant projectes i el treball per disciplines; ben al contrari, pot ser complementària. La instrucció sistemàtica ajuda els estudiants a adquirir habilitats bàsiques i conceptes específics de les matèries, i el treball del projecte els ofereix l’oportunitat de relacionar-los i d’aplicar-los en contextos significatius. D’altra banda, un treball més sistemàtic permet al professor dirigir les seqüències d’instrucció sobre determinats aspectes conceptuals o especificar les tasques que es realitzaran i com dominar certes competències, mentre que amb el treball mitjançant projectes, els estudiants prenen les seves decisions i poden concretar allò après. Aquella contradicció tan sols és organitzativa i de gestió, la qual cosa no significa que sigui senzilla. I més difícil és combinar aquesta estratègia amb l’atenció a diversos grups d’estudiants i en diferents matèries. La bona notícia és que hi ha centres que han emprès una línia de treball, tot i aquestes dificultats.

Una de les dificultats curriculars més recurrents, però, és la de la planificació. En l’ABPr és incerta i complexa, atès que cal anticipar de manera imaginativa el nivell d’experiència prèvia i d’interès que es podria esperar d’un determinat grup de nens, a banda del fet que els docents no poden controlar el temps ni els objectius d’assoliment de la mateixa manera que en la docència convencional. L’avaluació, al seu torn, també es fa més complexa i cal que sigui coordinada per l’equip docent posant l’accent en les competències dels estudiants en aprendre, queal seu tomb comporta també eines més complexes, com ara les matrius d’avaluació. Tot això pot generar en molts docents i pares un neguit, causat per la sensació d’abaixar el nivell amb relació als coneixements oficialment establerts, és a dir, de pèrdua dels estudiants en la borsa de les acreditacions.

Conclusions Una primera conclusió és que l’enfocament de les propostes d’ABPr va més enllà de les convencions des de les quals es mou la cultura docent i de l’aprenentatge més estesa, una cultura que, davant el panorama canviant de la realitat i de les noves necessitats d’aprenentatge que se li formulen, mostra símptomes d’esgotament, tal com evidencien les diverses iniciatives d’innovació desplegades arreu. En aquest sentit, estem avançant cap a un canvi de paradigma respecte de l’ensenyament i

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

38 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

aprenentatge, amb el vent a favor dels nous recursos digitals i l’empenta d’un nou model productiu i de vida social. Però, sobretot, pel fet que comença a ser acceptada l’evidència que no es pot avançar cap a una millor qualitat dels aprenentatges sense l’alumne, és a dir, sense donar prioritat a la seva participació activa; sense que pugui explorar, provar, seleccionar i contrastar amb més autonomia; en definitiva, reflexionar sobre tot allò que se li proposa aprendre. Cada vegada més, s’assumeix que la construcció del coneixement implica aprendre a estructurar-se el mateix coneixement, tot reproduint en primera persona el procés de la seva generació.

L’ABPr té importants fortaleses que expliquen el perquè de la seva creixent acceptació en els darrers temps. Pel que fa a l’aprenentatge, les podríem sintetitzar dient que fa més complex el fet d’aprendre; promou un aprenentatge basat en la reflexió, individual i compartida; estimula el domini de procediments i de metodologies per a generar i autogenerar coneixement i per a fer conscient l’estudiant que per a aprendre cal activar un sistema de recursos («bastides»), així com de la cooperació amb altres, i no tan sols una informació prèviament organitzada i codificada. L’estratègia comentada, per tant, serveix per a reforçar la motivació i el sentit d’agent de qui aprèn, tot incidint de manera positiva en les seves competències personals i la seva autonomia a l’hora de fer i pensar. Aquestes fortaleses faciliten una relació de l’estudiant amb la cultura i el sentit de l’aprenentatge de més qualitat que les relacions convencionals d’ensenyament i aprenentatge. Addicionalment, en la mesura que aquesta estratègia és adoptada per més components de l’equip docent, tendeix també a transformar el centre educatiu en una organització d’aprenentatge.

Ara bé, en la posada en pràctica d’aquesta estratègia, d’acord amb Bouhuijs (2011), el primer repte és assumir que es tracta d’una metodologia que no es pot introduir de manera plena sense fer canvis estructurals en l’àmbit curricular, en el guiatge metodològic i en el dels recursos a disposició dels estudiants. A mesura que s’estén en un centre, es fan necessaris canvis en l’organització dels docents, dels temps i dels espais. Els problemes més rellevants, però, són els de caràcter organitzatiu i cultural pel que fa al desplegament de la docència i l’aprenentatge. No s’ha d’oblidar que un canvi d’aquesta naturalesa afecta tant les identitats acadèmiques que els docents s’han anat construint, tot atenent altres referents i propòsits, com les expectatives de

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

39

molts pares i mares envers les acreditacions convencionals dels aprenentatges dels seus fills.

Atenent el que s’acaba de dir, en la introducció de canvis com l’ABPr és rellevant considerar dues condicions prèvies i una conseqüència. La primera condició seria un necessari grau de pressió externa i la segona un lideratge de centre o de cicle. Si, tal com s’ha vist més amunt, no es pot parlar d’una metodologia —en el sentit de singular i tancada—, tampoc no es pot considerar que aprendre mitjançant problemes o projectes sigui qualsevol activitat que s’autodefineixi com a tal. Per a ser-ho —i ser rellevant pel que fa als aprenentatges dels estudiants—, cal que s’acomodi a una determinada forma de fer les coses i als seus requisits, així com que incorpori l’experiència que aporta la recerca sobre aquesta estatègia.

Això apunta a un element crític, el desenvolupament professional del professorat, com a factor rellevant del procés d’implementació d’aquest tipus de propostes d’aprenentatge. Amb tot, el lideratge curricular i l’expertesa metodològica que demana aquesta estratègia no es fan tan difícils d’assolir quan els i les docents adopten l’actitud d’aprendre’ls de bracet amb els seus estudiants, tot observant el què i el com dels fenòmens que es van registrant.

D’aquí que, en aquesta iniciativa, tal com passa en altres de millora curricular i metodològica, sigui necessària una estratègica de suport caracteritzada per tres components. El primer seria generalitzar la pràctica de l’observació i el registre dels avenços. El segon, un treball de recerca sobre l’acció individual i de centre focalitzada en qüestions realment rellevants —com ara la formulació dels problemes, les condicions i criteris per a la tutoria dels estudiants, les diverses formes de regulació i d’avaluació, aprendre a fer preguntes, etc. Finalment, la necessitat de compartir i analitzar el que s’ha dit fins ara mitjançant la reflexió en equip i en xarxa. Clar que, per a un desplegament veritablement interessant de l’estratègia, els docents han de sentir prop seu l’alè de l’administració educativa, en forma efectiva de suport tècnic, metodològic i, sobretot afavorint iniciatives i línies de recerca estratègicament orientades i reconegudes.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

40 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

Quan es desconeix allò que fonamenta i que dona sentit a la proposta estratègica analitzada, així com la reflexió que comporta, hi ha el risc d’adoptar-la com una de tantes variants del quefer professional o bé com una fórmula que projecta una imatge de modernitat, sense desenvolupar-la amb les exigències i el rigor necessaris, la qual cosa constituiria un greuge pels interessos dels estudiants i les seves famílies.

Les modes en el consum —també en l’educatiu— són capaces de digerir i de normalitzar-ho tot des de la superficialitat.

Bibliografia Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., i The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1998). Doing with understanding: Lessons from research on problem- and project-based learning. The Journal of the Learning Sciences, 7, 271-311.

Blumenfeld, P. C., Krajcik, J. S., Marx, R. W., i Soloway, E. (1994). Lessons learned: How collaboration helped middle grade science teachers learn project-based instruction. Elementary School Journal, 94(5), 539-551.

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R., Krajcik, J., Guzdial, M., i Palincsar, A. (1991).

Motivating project-based learning: Sustaining the doing, supporting the learning. Educational Psychologist, 26(3-4), 369-398.

Borko, H., i Putnam, R. (1996). Learning to teach. Dins D. C. Berliner i R. C. Calfee (eds.), Handbook of educational psychology (p. 673-709). New York: Macmillan.

Boud, D., Keogh, R., i Walker, D. (1985). Reflection: turning experience into learning.

London: Kogan Page.

Bouhuijs, P. A. J. (2011). Implementing problem based learning: Why is it so hard? REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9, 17-24. Recuperat el 5 de juliol

de

2017,

de

https://polipapers.upv.es/index.php/REDU/article/view/6177 Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

41

Buck Institute for Education (2013). Research summary on the benefits of PBL. Recuperat

el

5

de

juliol

de

2017,

de

http://www.bie.org/object/document/research_summary_on_the_benefits_ of_pbl Central Advisory Council for Education (1967). The aims of primary education. Dins The Plowden Report : Children and their primary schools. Recuperat el 10 d’agost

de

2017,

dehttp://www.educationengland.org.uk/documents/plowden/plowden19671.html Clark, A. M. (2006). Changing classroom practice to include the project approach.

ECRP, Early Childhood Research and Practice, 8(2). Recuperat el 5 d’agost de 2017, de http://ecrp.uiuc.edu/v8n2/clark.html Cohen, D. (2001). Nuestros tiempos modernos. Barcelona: Tusquets.

Dewey, J. (1931). The way out of educational confusion. The later works of John Dewey, 6, 75-89. Carbondale: Southern Illinois University Press. Citat per Knoll (1997).

— (1967). Experiencia y educación. Buenos Aires: Losada.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Harmer, N. (2014). Project based learning: Literature review. Recuperat de https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/document/path/2/2733/Lit erature_review_Project-based_learning.pdf Holm, M. (2011). Project-based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten through 12th grade classrooms. Rivier academic

journal,

7(2).

Recuperat

el

7

de

juliol

de

2017,

de

http://bie.org/object/document/project_based_learning_a_review_of_the literature_on_effectiveness Johnson, R. T., i Johnson, D. W. (1985). Student-student interaction: ignored but powerful. Journal of Teacher Education, juliol-agost, 22-26.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

42 | Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J.

Katz, L. G., i Chard, S. (1992). The project approach. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education Urbana IL. Recuperat el 10 d’agost de 2017, de https://www.ericdigests.org/1994/project.htm — (2000). Engaging children’s minds: The project approach. Norwood, NJ: Ablex.

Kilpatrick, W. H. (1964). Una teoría de la nueva educación acomodada a nuestro tiempo. Dins L. Luzuriaga, Ideas pedagógicas del siglo XX (p. 201-211). Buenos Aires: Losada.

— (1950). Carta a Abraham Flexner, datada el 25 de gener. (Col·leccions especials de la Universitat de Mercer), citat per Knoll (1997).

Knoll, M. (1997). The project method: Its vocational education origin and international development. Journal of Industrial Teacher Education, 34(3).

Recuperat

el

12

de

juliol

de

2017,

de

http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JITE/v34n3/Knoll.html Morin, E. (2016). Enseñar a vivir, manifiesto para cambiar la educación. Barcelona: Paidós.

Moust, J. H. C., Bouhuijs, P. A., i Schmidt, H. G. (2007). El aprendizaje basado en problemas, guía del estudiante. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.

Penuel, W. R., i Means, B. (2000). Designing a performance assessment to measure students’communication skills in multi-media-supported, project-based learning. Annual Meeting of the American Educational Research Association, 24-28 d’abril de 2000, New Orleans.

Pujolàs, P. (2003). Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Eumo Rué, J. (1991). El treball cooperatiu, Barcelona: Barcanova.

— (2002). Qué enseñar y por qué. Barcelona: Paidós.

Slavin, R. E. (1983). Cooperative Learning. New York: Longman.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Rué, J. |

43

Stepien, W. J., Gallagher, S. A., i Workman, D. (1993). Problem-based learning for traditional and interdisciplinary classrooms. Journal for the Education of the Gifted, 16, 338-357.

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Informe preparat per a la Fundació Autodesk. Recuperat el 10 de juliol de 2017, de http://www.bie.org/index.php/site/RE/pbl_research/29 Thomas, J. W., i Mergendoller, J. R. (2000). Managing project-based learning: Principles from the field. Annual Meeting of the American Educational Research Association, 24-28 d’abril de 2000, New Orleans.

Per citar aquest article: Rué, J. (2018). Aprendre mitjançant projectes. Una estratègia per a aprenentatges de qualitat. Revista Catalana de Pedagogia, 13, 15-43.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 15-43.

| 45

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències Problem-solving as a way of learning how to do science Mercè Izquierdo Aymerich Catedràtica de didàctica de les ciències experimentals.

Professora emèrita de la Universitat Autònoma de Barcelona.

A/e: merce.izquierdo@uab.cat Data de recepció de l’article: 9 de novembre de 2018 Data d’acceptació de l’article: 10 de març de 2019 DOI: 10.2436/20.3007.01.99

Resum Es considera que el motor que impulsa la creació de coneixement científic, així com la seva evolució al llarg de la història, és la resolució de problemes. En aquest article considerem que també pot generar coneixement científic als centres d’ensenyament (escoles i universitats), sempre que els problemes es dissenyin amb la finalitat de fer ciència a l’escola i esdevinguin problemes per aprendre a fer ciències. A més, també reflexionem sobre com dissenyar-los i aplicar-los a les classes. La perspectiva que proposem és històrica, perquè tenim en compte els anys d’escolaritat com un camí que ha de recórrer l’alumne amb els seus professors i companys, al llarg del qual va adquirint expertesa en les matèries/disciplines i confiança en la seva capacitat de comprendre el món que l’envolta. Així com el coneixement científic canvia en relació amb els problemes que resol, també l’alumne viu la seva pròpia història de la ciència, en el seu context i amb la seva capacitat de comunicació i simbolització.

Paraules clau Fer ciència, dissenyar problemes, coneixement, història, competències, escolaritat.

Abstract It is assumed that the engine driving the creation of scientific knowledge and its evolution through history is the way that humans solve problems. In this paper, we postulate that problems can also generate scientific knowledge in

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62. DOI: 10.2436/20.3007.01.99. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

46 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. educational institutions as long as they are designed for “doing science at school” and as problems for learning to do science. We also reflect on how to design and apply problems to classes. We propose a historical perspective because we contemplate schooling as a path that the student must travel with teachers and colleagues. Along the way, students acquire expertise in matters and disciplines as well as confidence in their ability to understand the world around them. Likewise, scientific knowledge changes in relation to the solved problems and students may experience their own history of science in their own context and with their own capacity of communication and of symbolisation.

Keywords Doing science, problem design, knowledge, history, competences, schooling.

Introducció Els coneixements, tots, són el resultat de la interacció encuriosida de les persones amb el seu entorn, que els planteja reptes intel·lectuals i pràctics alhora. Per això es diu que la ciència és un sistema de resoldre problemes: imagina un món en el qual el problema adquireix sentit i proporciona el camí per a la resolució. No es poden plantejar preguntes si no s’intueix com podria ser la resposta.

L’ensenyament de les ciències hauria de fonamentar-se en la curiositat dels alumnes i en les seves preguntes, formulades com a «problemes» que cal resoldre en el marc d’un sistema conceptual que ha de ser disciplinari (no en tenim d’altre!). Per això, un dels principals objectius de la formació dels mestres ha de ser desenvolupar la capacitat d’estimular aquesta actitud en els alumnes; però molt sovint ens trobem que, ben al contrari, la resolució de problemes és un dels principals esculls amb els quals topen els alumnes i els fan fracassar en els exàmens. Ens manca una anàlisi de la relació entre l’enunciat del problema, el marc conceptual en el si del qual es planteja i l’expertesa necessària per resoldre’l.

Dedicarem els apartats següents a fer algunes consideracions referents a com han de ser els «problemes per aprendre a fer ciències», que són els que formen part de l’activitat científica escolar (ACE) i intentarem poder demostrar que no es pot fer servir un «problema» per «suspendre» l’assignatura quan l’alumne no el sap resoldre. Malauradament, a les nostres aules encara tenim massa exemples d’aquesta darrera versió, que va precedida de col·leccions de problemes que han de

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

47

ser resolts com a «deures» sense que, de vegades, se n’hagi entès cap de bé; hi ha prou evidències del fet que això no serveix de res (Kim i Pak, 2002).

La proposta docent que anomenem ACE té la finalitat de fer «ciència escolar» i, amb això, desenvolupar competències (curriculars) de pensament científic, tal com s’articulen en el document publicat pel Departament d’Ensenyament (Izquierdo, M., Caamaño, A. i Sarramona, 2014). En el disseny d’aquesta ACE, la resolució de problemes hi té un lloc central, però no en parlarem com si fos una tècnica d’aplicació universal que condueixi a un bon fi, sinó que reflexionarem sobre el contingut dels problemes, que han de fer que la ciència escolar sigui racional i raonable (Aliberas i Izquierdo, 2004).

Finalment, defensarem que tots els problemes que es plantegen als alumnes han de ser «per aprendre» i han de desenvolupar «competències curriculars». En aquests moments, en els centres d’ensenyament conviuen dues maneres de considerar els coneixements que s’hi ensenyen, que no han arribat encara a un consens: es valora l’aspecte enciclopèdic i formal (més aviat centrats en els continguts tal com estan escrits en els llibres) o es valora l’aspecte temptatiu i en evolució (més aviat centrats en projectes i en activitats dels alumnes). La conseqüència és que els problemes que es proposen als exàmens (que s’acostumen a referir als coneixements dels llibres) no són iguals que els problemes per avaluar competències (que donen més importància a l’activitat científica en un context proper a l’alumne) i això no té cap sentit. Totes les activitats escolars han de ser competencials.

Aproximació teòrica: les ciències evolucionen Ens diu el filòsof S. Toulmin en el seu llibre La comprensión humana (1977): Las personas demuestran su racionalidad no ordenando sus conceptos y creencias en rígidas estructuras formales, sino por su disposición a responder a situaciones nuevas con espíritu abierto […]. Las nociones fundamentales son las de «adaptación» y «exigencia» más que las de «forma» y «validez» […] (p. 12).

Les ciències són el resultat de pensar racionalment sobre els resultats de la interacció de les persones sobre el que consideren el seu «entorn material». Aprendre ciències ha de ser també un exercici de racionalitat a partir d’experiències, i no ho pot ser si

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

48 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

les disciplines científiques es presenten a classe a partir d’uns llenguatges estranys (algoritmes, fórmules, vectors…) que són, suposadament, els que contenen la «veritat» que permetrà resoldre problemes que han estat generats pel desconeixement d’aquests mateixos llenguatges. Un «problema per aprendre ciències», és a dir, competencial, s’ha de poder resoldre de manera que aquest procés permeti comprendre el funcionament del món des de la perspectiva de la intervenció experimental que les diferents disciplines científiques han donat per bona en el seu propi àmbit.

Quines són les característiques de les disciplines científiques que han de donar sentit als problemes competencials» que es plantegen als alumnes? Toulmin (1977) es refereix als objectius i problemes de les disciplines en el capítol 2. Ell interpreta l’evolució del coneixement científic al llarg de la història (filogènia) com un procés de formulació i resolució de problemes al llarg del qual els conceptes neixen, es desenvolupen, es fonen amb altres, desapareixen… Considera que aquesta obertura d’esperit ha donat lloc a les disciplines i les continuarà desenvolupant i, per això, defineix el contingut de les disciplines en relació amb tres conjunts d’elements relacionats entre ells: allò que volen explicar, el conjunt de conceptes i explicacions que es consideren vàlides, i l’experiència acumulada pels científics que treballen en la disciplina (què es pot fer, perquè té sentit en el marc teòric de la disciplina, i què no es pot fer, perquè no en té).

Aquesta manera evolutiva de considerar les ciències és especialment útil per a la ciència a l’escola perquè és ben segur que hi ha evolució en els coneixements dels estudiants al llarg dels cursos, a mesura que creixen i adquireixen maduresa (ontogènia). Però els manuals i els llibres escolars transmeten el missatge que les afirmacions, lleis, receptes per al treball de laboratori…, són veritats que s’han de memoritzar. Un enfocament ben diferent de com es veuen les ciències des d’aquesta perspectiva de treball racional a partir de la interacció encuriosida amb el món. Hi falta el gruix d’activitat humana, emocionada per quelcom que es vol explicar (perquè interessa, perquè inquieta…), creativa perquè imagina estructures que permeten explicar (més enllà del que es veu i es toca) i competencial, perquè genera expertesa.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

49

Pel que fa a l’ensenyament de les ciències, ens trobem amb un dilema: d’una banda, hem de proporcionar als alumnes l’emoció de comprendre el funcionament del món material a partir de les situacions o els contextos que es prenen com a exemple i que l’han d’emocionar; però, com que aquesta comprensió la proporcionen les disciplines científiques, l’hem d’ensenyar a treballar segons les seves regles del joc per assolir l’expertesa científica que el farà «científic escolar». No ens val la classe tradicional, el llibre de text de sempre. Hem de fer que les disciplines científiques (que només s’ensenyen a l’escola!), cadascuna amb els seus propis llenguatges i procediments experimentals, esdevinguin racionals i raonables per als alumnes. Això vol dir que, seguint Toulmin, hem de donar opcions a «respondre a situacions noves» amb esperit obert, en un marc conceptual previ que farem evolucionar.

Si bé la classe és molt diferent d’un centre científic, també s’hi ha de generar coneixement. Per això, els «problemes» que hem de plantejar als alumnes formen part d’una estratègia didàctica que té la finalitat d’aprendre ciències de manera competencial; l’anomenem activitat científica escolar (ACE) perquè, amb ella, es volen promoure alhora el pensament teòric, la modelització del context, les finalitats a assolir i el treball experimental. L’ACE ha d’impulsar l’emergència de coneixement científic escolar: pensar en els fenòmens del món material des del marc d’una teoria científica. És a dir, transformar els fenòmens del món en models o exemples de les teories científiques i, amb això, explicar-los.

El disseny dels problemes és molt més professional i docent i la seva resolució, menys ensenyable del que pot semblar, perquè requereix identificar allò que és intrínsec i irrenunciable del coneixement científic per assegurar que s’ofereix als alumnes de manera que se’l puguin fer seu. El professorat ha de conèixer molt bé la disciplina que ensenya, veure-la amb els ulls dels alumnes que encara no la coneixen i fer propostes d’activitats que han de ser protagonitzades per l’alumnat: és cadascú que ha de reconèixer el problema i veure com resoldre’l.

Característiques del disseny dels «problemes per aprendre a fer ciències» Si la finalitat dels problemes és construir coneixement disciplinari escolar que proporcioni competències curriculars, ja sabem quin és el camí. Els «problemes per

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

50 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

aprendre a fer ciències» han de promoure l’activitat científica dels alumnes amb relació a aquests tres elements, estretament relacionats: què es vol saber explicar, quins conceptes o explicacions es consideren vàlids i quina expertesa s’adquireix.

En primer lloc, l’alumne ha de reconèixer que hi ha un problema: que hi ha quelcom que voldria explicar però que no sap com fer-ho. I aquesta explicació que busca l’ha de situar en un context disciplinari en el qual s’acostuma a parlar i a experimentar d’una determinada manera, que ha de compartir per tal que l’explicació tingui sentit.

Els alumnes es plantegen preguntes segons la seva manera de veure el món, en el qual no hi ha àtoms, ni cèl·lules, ni energia. I ho fan amb finalitats que no són les de la disciplina i amb explicacions que es poden considerar fora de lloc. Els professors han de transformar les preguntes dels alumnes per situar-les en el món (abstracte) de les ciències i generar el problema. La pregunta pot no ser gens científica si es formula des d’un marc teòric màgic, per exemple, tot i referir-se al món material.

Què es vol saber explicar? Diferents estils de «problemes» de ciències La manera de presentar el problema ja manifesta quina és la finalitat. Hi ha moltes maneres de fer-ho que són vàlides si demanen a l’alumne alguna cosa que pot comprendre i el fan explicar-se millor o adquirir més expertesa.

Garrett (1987) estableix una diferència entre «problema autèntic» i «puzle». Els problemes, segons ell, són aquells enunciats que no tenen solució prèvia en els esquemes teòrics actuals de l’alumne i que requereixen la creació de nou coneixement per ser resolts. Els puzles requereixen habilitat per combinar els coneixements establerts. Uns i altres poden canviar la manera de mirar el món dels alumnes: nous conceptes en el primer cas, noves perspectives en el segon.

Gil i Martinez Torregrosa (1983) estableixen, així mateix, la distinció entre els problemes que enfronten l’alumne amb situacions noves per a ells i aquells altres que no són més que repeticions de problemes que ja s’han resolt a la classe. Són els primers els que «fan aprendre» a l’alumne, és a dir, els que fan ampliar els seus esquemes de coneixement. Repetir problemes que no ha resolt un mateix no dona bons resultats, perquè simplement el problema no existeix com a tal per a l’alumne.

Aquest sistema pot funcionar si, alhora, es dona el suport necessari per arribar a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

51

comprendre quina és la demanda i com se satisfà.

Els problemes (autèntics, puzles, repeticions) poden ser tancats, perquè admeten una única resposta o solució, o oberts, quan se n’accepta més d’una. Els primers acostumen a ser numèrics i requereixen fer un càlcul i donar un resultat; els segons, en canvi, són qualitatius i conviden a argumentar els avantatges i els inconvenients d’una determinada solució a un fet del món considerat problemàtic. Els problemes de física i química acostumen a ser tancats i quantitatius i, de vegades, la demanda que s’hi fa no és cognitiva, sinó que es limita a un procediment de càlcul que és rutinari: no hi ha problema (Bodner i Herron, 2003; Van Kampen, Banahan, Kelly, McLoughlin i O’Leary, 2004).

Els problemes autèntics, els puzles i els exercicis de repetició (oberts o tancats) formen part d’un mateix espectre de situacions que fan pensar amb més o menys exigència. S’han de potenciar els problemes autèntics (els nostres problemes per aprendre a fer ciències), però els exercicis de repetició, ben plantejats i en el moment oportú, ajuden a consolidar els coneixements adquirits. I resoldre un puzle pot fer saltar una espurna que il·lumini el panorama i faciliti una nova manera de contemplar un fenomen que permet explicar-lo. Tots poden tenir el seu lloc a la classe sempre que quedi ben explícit què és el que es vol que l’alumne sàpiga explicar i quina és la seva situació de partida. Un mateix enunciat pot constituir un problema o un puzle, per exemple, segons el grau de maduresa amb el qual l’alumne s’hi enfronta.

En definitiva, la clau està a formular una bona pregunta, que és la que fa pensar i orienta l’activitat (Márquez, Roca i Via, 2002).

Conceptes o explicacions que es consideren vàlids (la disciplina) La pregunta genera el problema. Toulmin ens parla de cinc tipus de pregunta que els científics s’han plantejat i que, en ser resoltes, han fet avançar el sistema conceptual de les disciplines. Són les següents:  Referent a una situació nova que la disciplina ha de poder resoldre però encara no ho sabem fer.  Referent a una millora de les tècniques per estudiar un fenomen conegut.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

52 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

 Referent a explicacions parcials d’una mateixa disciplina que es poden unificar.  Referent a uns mateixos conceptes que es resolen de manera diferent en les diferents disciplines científiques.  Referents a conflictes entre els coneixements i maneres de fer de sentit comú i els de les ciències.

Els conceptes científics donen lloc a llenguatges i a representacions i corresponen a procediments d’aplicació. Per això, la resolució de cada tipus de problema pot modificar qualsevol dels tres aspectes o tots tres alhora, generant noves representacions, nous llenguatges, noves tècniques experimentals. Tenim, així, quinze tipus de problemes que configuren els «ideals explicatius de les disciplines».

Aquestes cinc preguntes són també aplicables a la ciència escolar i, associades a les finalitats que acabem d’esmentar, les podem considerar generadores dels coneixements científics escolars. Els quinze tipus de problema formen part del procés de transformació del món quotidià dels alumnes en un món científic sempre que puguin ser resoltes segons aquestes tres vies: amb nous llenguatges, noves representacions i nous procediments d’aplicació. Això vol dir que s’aniran considerant fenòmens rellevants que formen part de la vida dels alumnes (la relació sol-terra-lluna i les estacions de l’any, la combustió en relació amb l’alimentació, els canvis en el moviment dels cossos, l’acció de l’electricitat sobre els materials…) i es formularan «bones preguntes» que introdueixen conceptes (calor, substàncies, forces, canvis d’estat…) mitjançant la resolució dels cinc tipus de problema perquè conviden a mesurar, a relacionar i a anomenar amb llenguatge científic. Aquests fenòmens o problemes, un cop resolts, esdevenen exemples o models d’alguna de les disciplines científiques; com hem vist, també n’hi ha permeten establir relacions entre disciplines diferents i entre les disciplines i el pensament quotidià.

L’expertesa que s’adquireix (les competències) L’activitat científica és imprescindible per adquirir expertesa en qualsevol disciplina de les que, a les escoles, constitueixen «assignatures» i, en conjunt, formen el currículum. Fa que l’alumne es faci seus els ideals explicatius (la vida, el canvi químic, la Terra, la salut…), comparteixi les seves preguntes (finalitats) i les respostes que se li

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

53

dona (conceptes i explicacions). S’ha de trobar còmode enfront del treball experimental que és propi de la matèria, dels seus símbols i maneres de parlar sobre el món. D’això en direm esdevenir competent en aquell saber concret.

No és possible adquirir aquesta familiaritat amb el coneixement si només s’hi pensa de tant en tant, quan es té classe d’aquella matèria i es diu com resoldre els exercicis que ens posaran de deures. Cal temps, perquè adquirir les competències de pensament científic que permeten resoldre bons problemes i, amb això, adquirir competències, és una cursa de fons. I, sobretot, coordinar la feina que es fa curs rere curs, de manera que els sabers adquirits un any se sumin als de l’any anterior.

Les competències curriculars són les que indiquen quin és el resultat esperat com a conseqüència d’haver treballat un conjunt de temes que l’administració educativa escull perquè considera que són la ciència que han de conèixer els estudiants que han seguit els cursos corresponents. Però hem vist la complexitat d’aquest «conèixer».

Com que «emociona» (perquè parteix de l’interès de resoldre un problema) mobilitza les capacitats cognitives de fer, pensar, comunicar, i també les socials (compartir el coneixement, interessar-se per les seves aplicacions en la vida de les persones). Com que aquest coneixement es refereix a les ciències, requereix experimentar, explicar, modelitzar. Adquirir les competències curriculars vol dir que s’han adquirit les competències bàsiques i científiques concretades en els temes del currículum.

Fem propostes!

Hem vist fins ara que l’ACE és l’equivalent a l’escola de l’activitat científica que es desenvolupa en el marc d’una disciplina científica. En els dos casos, el producte d’aquesta activitat és el coneixement, que evoluciona gràcies a la resolució de problemes autèntics; però hi ha grans diferències, amb les quals cal comptar.

L’activitat científica disciplinària es desenvolupa en el context determinat per les preguntes que li són pròpies: la química amb els tubs d’assaig, la geologia amb pedres i paisatges, la biologia amb el microscopi, els cultius de… Les maneres de fer, de parlar i de pensar d’aquestes disciplines són les que convenen als diferents contextos, i tots els qui hi treballen comparteixen aquesta experiència. La ciència a l’escola, en canvi, ha de dedicar molt de temps a fer veure a l’alumnat que hi ha

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

54 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

preguntes científiques a fer-se, que no són les que els alumnes es plantegen de manera espontània: els professors han de fer canviar el context quotidià dels alumnes per apropar-lo al científic. I aquest és un procés lent, perquè requereix sintonitzar noves maneres de pensar, l’actuació sobre nous fenòmens i les maneres de parlar que millor ho simbolitzen.

Els problemes i la seva resolució, que és el tema que ara ens ocupa, són el motor d’aquesta transformació de les idees i maneres de fer dels alumnes. Els problemes per aprendre a fer ciències són els que més ens interessen perquè són els més competencials/científics. Tractant-los des de la perspectiva d’una exercitació de la racionalitat, podem fer les consideracions següents que ajudin a concretar la manera de treballar a classe:  Pel que fa a la redacció dels problemes Els problemes es proporcionen als estudiants en forma de text. Si, tal com proposem, són problemes que fan pensar, oberts a l’emergència de nou coneixement, és molt important que el text s’adeqüi a aquest objectiu. Ha de ser un text curt, fàcil de llegir i ha d’orientar l’atenció dels estudiants cap als punts clau en què volem que es fixin, sense distreure’ls amb consideracions que són irrellevants. Ha de ser interessant, redactat com una història que situï la reflexió en el context que li correspon. Les preguntes han de ser les adequades als objectius d’avaluació segons els quals es considerarà que la tasca ha reeixit (Márquez et al., 2002). Com que volem que el problema «funcioni» i contribueixi a un aprenentatge competencial, és convenient demanar que altres professors llegeixin el text per assegurar que el text i les preguntes corresponen als aprenentatges previstos (Baños i Carrió, 2013).

Molt sovint els alumnes no entenen correctament els enunciats dels problemes, perquè no complementen el text amb els coneixements que ells ja tenen sobre el tema. És a dir, els alumnes fan una lectura literal de l’enunciat, quan haurien de fer una lectura inferencial. Si passa això, no és possible plantejar la pregunta clau i la pregunta que hi ha en el text no constitueix un autèntic problema.  Pel que fa al contingut Volem que l’alumne entri en el problema i que, alhora, aprengui, és a dir, que es

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

55

modifiqui la seva manera de veure el món. Sabem que fins i tot caldrà que incorpori un nou llenguatge que, en el cas de les ciències, té una arrel quantitativa. Això és difícil d’aconseguir i, per això, hi ha el perill de donar autonomia a l’alumne en la tria de què vol aprendre. Però, amb això, l’alumne només farà millor el que ja sabia fer, no s’obrirà als nous coneixements que només li proporcionarà l’escola: aquesta és la seva missió.

El repte en el disseny dels problemes per aprendre a fer ciències és encertar en la manera de proposar el contingut disciplinari, que no correspon només a un discurs del professor sinó a la tasca a fer: experimentar, llegir o comentar. La novetat és que qualsevol situació problemàtica real es pot estudiar des de diferents disciplines i els professors hem de preparar-nos per dialogar amb totes elles, tot i que no són les «nostres» (les que estudiàrem en el seu moment) i per dissenyar la feina a fer de manera que es dediqui l’atenció necessària a les idees clau de cada una de les disciplines.

Una altra qüestió difícil de resoldre és la diversitat de capacitats i d’interessos dels estudiants. L’escola tendeix a prioritzar el coneixement formal, a l’estil de les matemàtiques; no considera que sigui tan important que un alumne balli bé o sigui un bon esportista com que sàpiga matemàtiques o química. No cal dir que l’alumne ballarí fracassarà a l’escola i l’alumne matemàtic, en canvi, sense ritme, anirà endavant. Crec que encara no sabem resoldre aquestes situacions, tot i que segur que es podrien plantejar «problemes per aprendre a fer…» també en aquestes àrees de coneixement, que tradicionalment han quedat al marge de l’escola. El cas és que els problemes que habitualment es plantegen no interessen a una part de l’alumnat: això fa que alguns alumnes s’endarrereixin, mentre que els altres van endavant. Així, com podem fer que els problemes es plantegin, tot seguint Vigotsky (1934), en la zona de desenvolupament proper dels alumnes tenint en compte que tenen capacitats tan diferents?  Pel que fa a la resolució En resoldre els problemes es posen a prova els diversos aprenentatges que es consideren imprescindibles en ciències: la capacitat de simbolització, la comprensió

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

56 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

de la terminologia utilitzada en l’enunciat, l’aplicació de principis abstractes a situacions diverses, concretes. Si el problema està ben plantejat, les demandes que es fan a l’alumnat en l’enunciat es poden complir; si no fos així, els alumnes no podrien resoldre el problema i no hi hauria aprenentatge perquè tampoc no hi hauria problema real.

Segons Kempa (1986), el procés de resolució dels problemes autèntics (els nostres «problemes per aprendre a fer ciències») consta de cinc passos: l’estudiant llegeix l’enunciat, en el qual es descriu una situació i es planteja una pregunta que es transforma en problema; la interpreta en termes de tasques a fer que tenen relació amb els models que s’han de construir; transforma les informacions operant amb elles; elabora una la resposta i la comprova, o bé reconeix que no se’n surt.

Gil i Martinez Torregrosa (1983) i Furió, Iturbe i Reyes (1994) han treballat a fons la resolució de problemes en el marc de la didàctica constructivista en què ens trobem encara, segons la qual és imprescindible conèixer la manera de pensar dels alumnes per poder fer un disseny adequat de la classe, que faciliti la interacció amb el món material i l’emergència de nou coneixement compartit. La seva recerca ha proporcionat noves proves de la ineficàcia de resoldre llistes de problemes tancats sense haver aprofundit prèviament en el seu significat. Podem concloure que no hi ha una tècnica de resoldre problemes que s’adquireix a còpia de fer-ne molts i que deslliuri d’haver de pensar i tampoc no hi ha un camí per aprendre que deixi de banda la resolució de problemes. Ens proposen una nova manera de plantejar i resoldre problemes de física i química, que consisteix a analitzar un esdeveniment en un determinat sistema físic, identificar-ne les variables i preveure els canvis que es poden produir segons les relacions de les variables. Un cop situats en aquest nou món- a causa de l’activitat científica de mesurar, relacionar, preveure, etc.- de l’esdeveniment transformat en quelcom abstracte, aquest esdevé similar a uns altres esdeveniments que resulten rellevants per a la disciplina, ja que s’analitzen i s’expliquen de la mateixa manera. No cal dir que aquesta proposta es pot aplicar a qualsevol problema de ciències.

Les investigacions en resolució de problemes demostren que són més competents els alumnes que utilitzen conceptes abstractes, que els permeten establir relacions entre

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

57

els conceptes implicats. Aquests alumnes són també els que presenten mapes cognitius (obtinguts, per exemple, per associació de paraules) més rics, en els quals els conceptes de què es tracta estan molt relacionats entre ells. Això ens demostra que és important que el coneixement previ estigui convenientment organitzat. En aquest sentit, són molt útils els mapes conceptuals o els heurístics com la V de Gowin (Novak i Gowin, 1989) És convenient que els alumnes iniciïn la resolució dels problemes a partir de l’esquema conceptual adequat a la situació que se’ls presenta, i no a partir d’una utilització apressada de les dades. Han de començar per formular qualitativament la resolució; a continuació poden executar-la emprant les dades concretes de què disposen. S’ha vist també que utilitzar «fórmules» per resoldre els problemes no afavoreix la comprensió del problema ni del resultat obtingut, tot i que pot ajudar a obtenir uns determinats resultats considerats correctes.

Pot ser útil que els alumnes elaborin bases d’orientació en les quals resumeixin els passos a fer en la resolució dels problemes. Per exemple segons el cicle representat tot seguit: 1. Enunciat i pregunta 2. Informació: Què diu l’enunciat?

Què ens demana?

Què en sabem?

Què no sabem?

Què podem saber?

3. Planificació

4. Desenvolupament

5. Resposta argumentada

FONT: Izquierdo i Grup d’Interès de l’IDES, eds., 2005 En la primer pas, l’alumne escriu la seva interpretació de l’enunciat i la demanda que se li fa, que es concreta en el pas n. 2. Amb els passos 3 i 4, es proposa el procés de resolució, el resultat del qual justifica en el pas n. 5.

L’ensenyament basat en problemes: ABP i altres Una de les innovacions docents a la universitat que ha tingut més èxit és l’aprenentatge basat en problemes (ABP) (Araújo i Sastre, 2008). S’ha comprovat que

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

58 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

és especialment adequat per a estudis aplicats: dret, medicina, infermeria, biologia humana.

Aquesta estratègia educativa es va iniciar a la Universitat McMaster el 1969 amb el nom de problem based learning (PBL) i consisteix a fer que un petit grup d’estudiants treballi entorn d’una situació problemàtica, desenvolupant hipòtesis explicatives o simplement identificant nous aprenentatges que li permetin comprendre millor el problema i arribar a assolir els objectius previstos. Les tasques bàsiques en l’ABP són combinar informacions per proporcionar explicacions de manera raonada, identificar nous aprenentatges que són necessaris i caracteritzar conceptes generals que es poden aplicar a altres situacions. El més important d’aquesta proposta és que els estudiants han d’identificar què han après que abans no sabien, quins conceptes o principis nous s’han discutit, què podran utilitzar en el futur i com ho podran utilitzar, quins models poden ser importants en relació amb el problema encara que no s’hagin pogut explorar…

No sempre es requereix resoldre el problema perquè aquests poden ser molt oberts.

S’ha vist que els més efectius són els que no són estructurats, en els quals la informació es presenta de manera no magistral, sinó per tal de fomentar la discussió, procurant que expliqui una història que tingui a veure amb un futur laboral (ja que estem parlant d’una proposta docent a la universitat) (Araújo i Sastre, 2008).

Per acabar, un problema que han de resoldre els professors D’acord amb el marc teòric que hem proposat, l’ensenyament se centra en l’alumne: no podem implementar en el seu cervell coneixements i maneres de fer que el capacitin per utilitzar de manera creativa els coneixements adquirits; si parlem de «competències», hem d’estar preparats per a una manera de fer classe —i, sobretot, d’avaluar— molt diferent (Sanmartí, 2002). Per això, si bé resoldre problemes és una tasca docent amb una gran presència i tradició a les classes de ciències i en els exàmens, en aquest article pren un significat completament diferent. No es fa servir per constatar un fracàs quan no es pot resoldre; si això passa, és que el problema no era adequat i no feia la seva funció.

L’ensenyament centrat en l’alumne li dona més autonomia, però no estalvia feina al

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

59

professor. Al contrari: fa que la docència esdevingui més «problemàtica» del que era fins ara, perquè reconeix la diversitat d’interessos i de coneixements previs dels alumnes, la distància entre els coneixements i llenguatges quotidians i els científics, les diferents maneres d’interpretar un mateix context i la dificultat de proposar un bon problema que tingui significat per a tots i que correspongui als temes previstos en el currículum.

El panorama docent canvia del tot i ho fa per tornar a ser el que sempre ha desitjat un bon mestre: ensenyar a pensar en el marc d’uns valors o drets humans —perquè això és ensenyar a viure—, però sense marcar de manera dogmàtica el camí, sinó mostrant les incerteses de les rutes i la importància de prendre decisions i assumir les conseqüències. El disseny de la classe ha de preveure menys exposicions magistrals i més treballs en petits grups, amb possibilitat de discutir i d’analitzar casos, adequats a les diferents etapes d’aprenentatge d’un tema: presentació inicial (què en sé), introducció de noves maneres de veure i de fer que porten a nous conceptes, aplicació a uns altres temes semblants…

Em sembla que ara estem en un moment molt interessant, en el qual proliferen les iniciatives, però ho fan segons un estil molt nostrat de tants caps, tants barrets.

L’ensenyament per projectes (ABPr), les competències, l’STEM, etc., tenen un mateix denominador comú quant a la manera de fer (resoldre bons problemes), però no hi ha una reflexió comuna referent al currículum i no es pensa prou, em sembla, en les competències curriculars, que inclouen les bàsiques i les científiques perquè les concreten en alguns temes que cal saber. Perquè si, com hem vist, la dinàmica científica implica resoldre problemes en el si d’una comunitat científica que hi posa ordre (accepta alguns conceptes i en rebutja d’altres), la dinàmica científica escolar es pot perdre en un maresme de situacions resoltes sense que corresponguin al sistema conceptual que ha de garantir l’adquisició de competències curriculars.

Proposo fixar més l’atenció en la multidisciplinarietat (perquè un mateix fenomen en el món real planteja problemes a moltes disciplines alhora) i en la relació entre els textos (les demandes que es fan) i els contextos (les possibilitats de satisfer-les), proposant projectes i problemes que hi comptin de manera seriosa. També cal impulsar l’avaluació formadora, que fa reflexionar els alumnes sobre els seus

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

60 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

aprenentatges, individuals i de grup, i que és la que es requereix en un ensenyament que busca l’adquisició de competències curriculars (Izquierdo, M., Caamaño, A., i Sarramona, J., coord., 2014). I cal fer-ho sempre procurant que l’ensenyament no proporcioni ocasions de fracàs però que tampoc es banalitzi. Simplement, hem de reconèixer que hi ha moltes maneres d’aprendre, que els escenaris són diversos, que ho són els textos i els contextos i que tota la societat ha de col·laborar perquè els infants i els joves experimentin el goig d’aprendre ciències i descobreixin les seves pròpies capacitats, sense haver de fracassar perquè els fan seguir un camí que no comprenen.

Bibliografia Aliberas, J., i Izquierdo, M. (2004). Per a un ensenyament de les ciències racional i raonable. Cerdanyola: Servei de Publicacions de la UAB. Araújo, U., i Sastre, G. (2008). El aprendizaje basado en problemes: Una nueva perspectiva de la enseñanza en la Universidad. Barcelona: Gedisa.

Baños, J.-E., i Carrió, M. (2013). Los textos en el aprendizaje basado en problemas: consejos que ayudan a su redacción. Dins M. Carrió, L. A Branda, i J.-E. Baños (coords.), El aprendizaje basado en problemas en sus textos: Ejemplos de su empleo en biomedicina (p. 21-25). Barcelona: Fundación Dr. A. Esteve.

(Cuadernos de la Fundación Dr. Antonio Esteve, 27).

Bodner, G. M., i Herron, D. (2003). Problem – solving in Chemistry. Dins J. K. Gilbert, O. De Jong, R. Rusti, D. F. Treagust, i J. H. Van Driel (eds.). Chemical education: Towards a research - Based practice (p. 235-261). Dordrecht: Kluwer.

Carrió, M., Branda, L. A., i Baños, J.-E. (coords.) (2013). El aprendizaje basado en problemas en sus textos: Ejemplos de su empleo en biomedicina. Barcelona: Fundación Dr. A. Esteve. (Cuadernos de la Fundación Dr. Antonio Esteve, 27).

Furió, C., Iturbe, J., i Reyes, J. V. (1994). Contribución de la resolución de problemas como investigación al paradigma constructivista de aprendizaje de las ciencias. Investigacion en la escuela, 24, 89-99.

Garrett, R. M. (1987). Issues in science education: problem solving, creativity and

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M. |

61

originality. International Journal of Science Education, 9(2), 125-137.

Gil, D., i Martinez Torregrosa, J. (1983). A model for problem-solving in accordance with scientific methodology. European Journal of Science Education, 5(4), 447455.

Izquierdo, M. (coord.), Grup d’interès de l’IDES (eds.) (2005). Resoldre problemes per aprendre. Cerdanyola: Servei de Publicacions de la UAB. Izquierdo, M., Caamaño, A., i Sarramona, J. (coord.) (2014). Competències bàsiques en l’àmbit científicotecnològic. Barcelona: Departament d'Ensenyament.

Generalitat de Catalunya.

Kempa, R. F. (1986). Resolución de problemas y estructura cognoscitiva. Enseñanza de las Ciencias, 4(2), 99-110.

Kim, E., i Pak, S.-J. (2002). Student do not overcome conceptual difficulties after solving 1000 tradicional problems. American Journal of Physics, 70, 759-765.

Márquez, C., Roca, M., i Via, A. (2002). Plantejar bones preguntes: el punt de partida per mirar, veure i explicar amb sentit. Dins N. Sanmartí (ed.), Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència. Barcelona: Edicions 62. [XXII Premi Rosa Sensat de Pedagogia].

Novak, J., i Gowin, B. (1989). Aprendiendo a aprender. Madrid: Martinez Roca.

Sanmartí, N. (2002). Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria.

Madrid: Síntesis Educación.

Toulmin, S. (1977). La comprensión humana: I. El uso colectivo y la evolución de los conceptos. Madrid: Alianza editorial.

Van Kampen, P., Banahan, C., Kelly, M., McLoughlin, E., i O’Leary, E. (2004). Teaching a single physics module trough Problem Based Learning in lecture-based curriculum. American Journal of Physics, 72, 829-834.

Vigotsky, L. (1979). Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Dins A. R. Luria, A. Leontiev i L. Vigotsky, P sicologíay pedagogía. Madrid: Akal.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

62 | Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Izquierdo, M.

Per citar aquest article: Izquierdo, M. (2018). Resoldre problemes per aprendre a fer ciències. Revista Catalana de Pedagogia, 13, 45-62.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p 45-62.

| 63

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes?

Teaching and learning social sciences today: a subject-based or a problem-based approach?

Roser Canals Cabau Professora de didàctica de les ciències socials de la Universitat Autònoma de Barcelona.

A/e: roser.canals@uab.cat Data de recepció de l’article: 28 de setembre de 2017 Data d’acceptació de l’article: 15 de novembre de 2017 DOI: 10.2436/20.3007.01.100

Resum La necessitat de donar resposta a una educació competencial per formar ciutadans crítics i compromesos amb la societat del seu temps, fa replantejar l’enfocament didàctic de les ciències socials. Incorporar l’estudi de problemes socials a l’aula pot ser una bona estratègia perquè els estudiants comprenguin que el que aprenen a l’escola els serveix per comprendre el món on viuen i per prendre decisions fonamentades en el coneixement.

Paraules clau Ciències socials, competència social i ciutadana, problemes socials, conceptes socials clau, educació per a la ciutadania, valors democràtics.

Abstract The need to respond to a competence-based education for the training of critical citizens committed to the society of their time implies a rethinking of the didactic approach of the social sciences. Incorporating the study of social problems in the classroom can be a good strategy for leading students to understand that what they learn in school is useful to comprehend the world they live in and to make informed decisions.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87. DOI: 10.2436/20.3007.01.100. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

64 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. Keywords Social sciences, social and civic competence, social problems, key social concepts, education for citizenship, democratic values.

Les finalitats de l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials: la competència social i ciutadana L’escola està vivint uns moments interessantíssims: el debat sobre com l’educació ha de donar resposta a les necessitats dels ciutadans d’un món global està donant fruit a través de la posada en escena de noves maneres d’ensenyar i d’aprendre. Un debat que no és nou i que posa en el centre de la discussió quines han de ser les finalitats que el sistema educatiu es proposa.

El pas de la societat industrial a la societat del coneixement ha donat lloc a nous fenòmens socials, econòmics, polítics i culturals —com ara: la globalització, la terciarització i l’increment del consum, el desenvolupament de les TIC, canvis en l’estructura familiar, fenòmens d’immigració i interculturalitat, l’accés pràcticament il·limitat a la informació o l’augment de les desigualtats— que demanen una reflexió en profunditat sobre què, com i per a què ensenyar a fi que els nois i noies disposin de coneixements i eines que els permetin resoldre problemes i situacions per tenir una vida plena i satisfactòria. D’altra banda, la discussió sobre les finalitats també vol dir fer visible quin és el món i el model de societat que volem construir perquè la plenitud de les seves vides es desenvolupi de manera justa i sostenible.

La comissió que presidí Jacques Delors (1996) resumia, en l’informe de la UNESCO sobre l’educació, que cal educar persones que tinguin coneixement sobre el món (aprendre a conèixer), que disposin de les eines per comprendre’l (aprendre a fer) i per habitar-lo i millorar-lo (aprendre a ser i aprendre a viure junts). Aquests quatre pilars de l’educació han orientat els programes educatius de la majoria de països cap a la identificació de les competències clau o competències bàsiques (CB) que han de desenvolupar els nois i les noies al llarg de l’educació obligatòria. Així, s’entén per competència la mobilització de coneixements, habilitats i actituds que cal utilitzar per resoldre situacions i problemes, en contextos diferents, amb qualitat i eficàcia; i s’adjectiva de bàsica perquè tot l’alumnat les ha d’adquirir durant l’etapa escolar (6 -

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

65

16 anys). Hi ha força acord en què únicament amb l’adquisició de continguts programàtics no n’hi ha prou per donar-hi resposta.

L’enfocament competencial en l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials s’identifica amb la competència social i ciutadana, el conjunt de capacitats per comprendre la realitat social, afrontar la convivència i els conflictes partint dels valors i pràctiques democràtiques i exercir la ciutadania amb criteri propi i sentit crític per a la construcció de la pau, la justícia social i la sostenibilitat mediambiental. El desenvolupament d’aquesta competència en l’educació obligatòria demana l’adquisició de determinats aprenentatges agrupats, a grans trets, en tres blocs (Canals i Pagès, 2011):  Ciutadania: aprenentatges per desenvolupar una consciència ciutadana per poder conviure en una societat democràtica i participar en la construcció de la societat.

La participació demana compromís amb la defensa de la igualtat de drets i d’oportunitats, les llibertats individuals i col·lectives i la construcció de la pau.  Habilitats socials: aprenentatges per posar en pràctica les habilitats socials necessàries per relacionar-se i gestionar els conflictes a través de la cooperació i el diàleg.  Pensament social: aprenentatges per enfrontar-se als problemes socials del món on vivim i desenvolupar un pensament social crític que permeti:  Conèixer i comprendre quins són els fets, els fenòmens i els problemes socials.  Crear una interpretació pròpia i argumentar-la amb les raons del coneixement.  Proposar alternatives per fer front a aquests problemes.

La competència social i ciutadana forma part del bloc de les competències específiques per conviure i habitar el món. Tot i que té aspectes clarament transversals que es poden vincular a les diferents àrees i matèries del currículum, el desenvolupament d’aquesta competència està molt vinculat a les àrees de coneixement del medi natural, social i cultural (a primària) i a la matèria de geografia i història (a secundària).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

66 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

Per desenvolupar la competència social i ciutadana, l’alumnat ha de construir prèviament un coneixement bàsic sobre les situacions i els problemes socials rellevants del nostre món, que es relacionen amb molts àmbits de les ciències socials: problemes vinculats a l’economia, la política, la medicina, la justícia, el medi ambient, la tecnologia, etc. Sense aquest coneixement difícilment podrà entendre, interpretar i proposar solucions o alternatives a problemes complexos. Però també caldrà que disposi d’habilitats i actituds:  Habilitats del pensament per interpretar la informació, contrastar-la i donar-li significat propi.  Habilitats socials per relacionar-se assertivament amb els altres, com ara l’empatia, la cooperació, la crítica i el diàleg.  Actituds que predisposen a posar-se en lloc de l’altre, a respectar punts de vista diferents, a analitzar situacions des de diferents perspectives, a discutir i negociar amb voluntat d’arribar al consens, etc.

L’adquisició de les CB de l’àmbit social aporta una formació humanística per entendre l’evolució de la humanitat i dels grups humans des del passat fins avui, la seva organització, les relacions que s’estableixen entre les persones, l’ús que fan dels recursos naturals per satisfer les seves necessitats i la cultura que generen. Les CB desenvolupen les capacitats de conèixer i comprendre com és la societat, les capacitats d’interpretar els fets i fenòmens socials, així com els problemes que se’n deriven, i les capacitats de fer propostes o plantejar alternatives que predisposin les persones a actuar a partir dels valors d’una ciutadania democràtica.

Els continguts en l’ensenyament de les ciències socials a Catalunya El Decret 187/2015, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria, concreta tretze competències de l’àmbit social agrupades en quatre dimensions d’acord amb les principals disciplines de les ciències socials. A més, remarca la importància que tenen els continguts clau per al desenvolupament de les competències i la necessitat de mobilitzar els continguts perquè s’apliquin a la interpretació i/o resolució de situacions i problemes.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

67

Si les finalitats són clares en els pròlegs i introduccions dels documents normatius, no sempre consonen amb els continguts que es detallen més endavant. De vegades, la partitura no es correspon amb la música que sona. El pes de la tradició disciplinària en l’ensenyament de les ciències socials fa que es continuïn prioritzant els continguts clàssics de les disciplines d’història i de geografia, tal com es mostra a la taula 1.

TAULA 1 Blocs de continguts que proposa el currículum de ciències socials a l’educació seundària obligatòria (ESO) 1r curs d’ESO El paisatge com a resultat de la interacció entre la humanitat i el medi (geografia) El coneixement del passat: de les societats prehistòriques al món clàssic (història) 3r curs d’ESO

2n curs d’ESO El món medieval (història) L’ocupació del territori: població i societat (geografia)

4t curs d’ESO

L’edat moderna (història)

El món contemporani (història)

Activitat econòmica i organització política (geografia)

El món actual (geografia)

FONT: Elaboració pròpia.

Hem precisat que el domini dels continguts és imprescindible per a l’aprenentatge competencial, ja que la presa de decisions ha d’estar basada en les raons del coneixement. Això no obstant, la seva selecció i seqüenciació, per coherència amb les finalitats que hem justificat, ha de respondre a una altra lògica.

Una selecció de continguts per a l’aprenentatge de la història com una successió de fets, des de la prehistòria fins a l’actualitat, aporta una visió lineal del progrés de la humanitat. Una selecció dels continguts de geografia per descriure els elements de l’espai aporta un coneixement enciclopèdic (noms de ciutats, països, rius, muntanyes…), amb la finalitat principal que l’alumnat tingui domini dels coneixements fàctics més importants, una finalitat associada a un model didàctic transmissiu i reproductiu del coneixement.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

68 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

En canvi, les finalitats que proposem responen a la intencionalitat del model didàctic crític, que tracta de proporcionar eines als alumnes per interrogar-se sobre els problemes de la societat, comprendre’ls i interpretar-los a partir del coneixement de les ciències socials i plantejar interpretacions, propostes o alternatives. D’aquesta manera creiem que estaran més ben preparats per intervenir i actuar per fer una societat més democràtica (vegeu la figura 1).

FIGURA 1 El model didàctic crític en l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials

FONT: Elaboració pròpia.

Tradicionalment, el currículum ha seleccionat i seqüenciat els continguts de les ciències socials a partir de la lògica disciplinària. En canvi, els fets i fenòmens del món real es presenten en forma de situacions, problemes o conflictes que són molt complexos perquè hi intervenen moltes variables; i encara més, els fets i fenòmens socials estan impregnats pels interessos i la ideologia dels seus protagonistes i també de qui els interpreta. Per això, a l’hora de decidir què s’ha d’ensenyar, el professorat ha de tenir en compte aquests criteris: els continguts han de ser significatius per als alumnes, han de ser rellevants per a la ciència (geografia, història, economia, ciències polítiques, antropologia, sociologia…) i s’han de poder traduir en acció social coherent per a la millora de la societat i el medi ambient.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

69

L’ensenyament de les ciències socials a partir de la lògica disciplinària dona lloc a un plantejament fragmentat en assignatures o matèries vinculades a la història i la geografia, principalment. En canvi, un plantejament que parteixi de la lògica de la comprensió i de la interpretació de problemes socials rellevants de la humanitat pot donar lloc a un aprenentatge que s’adequa més a les finalitats que pretenen formar ciutadans autònoms, participatius, crítics i democràtics. L’estudi de problemes socials s’enfoca des dels eixos de l’espai, el temps i l’educació per a la ciutadania i des d’un tractament interdisciplinari de les ciències socials que estudien aquests problemes des de diferents vessants —com ara, la política, l’economia, la demografia, l’antropologia, la història, la sociologia o l’ètica— segons la naturalesa de cada problema. Els problemes socials rellevants que podem treballar a l’aula parteixen de les preguntes que tracten les ciències socials, il·lustrades en la figura 2.

FIGURA 2 Preguntes que tracten les ciències socials

FONT: Elaboració pròpia.

Els eixos als quals ens hem referit abans són considerats de la manera que segueix: a. L’espai geogràfic L’espai incorpora l’estudi dels problemes socials a escala local i global i té en compte el concepte de paisatge com a element natural modificat per l’acció humana. Cal superar el plantejament vigent que estableix l’estudi del medi proper (barri, poble, ciutat, comarca…) a l’educació primària i l’estudi del medi proper i llunyà (Catalunya,

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

70 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

Espanya, Europa i el món) a l’educació secundària. El joc d’escales —l’espai proper i l’espai llunyà— s’ha de tenir en compte simultàniament per enfocar la naturalesa dels problemes, tant en un context proper com global. b. El temps històric El temps facilita l’estudi dels problemes socials des d’una perspectiva històrica.

L’estudi del passat permet entendre com és el present per construir el futur.

L’ensenyament de la història ha de partir de fets rellevants del passat que han suposat un canvi, un progrés o un salt per la humanitat i que ajuden a explicar per què el món és com és, per intervenir-hi i poder deixar un món més just i sostenible a les generacions que vindran. c. L’educació per a la ciutadania La formació política i democràtica s’ha de tractar des dels continguts de l’àrea de ciències socials i no com una matèria a part. Aquest és també un eix transversal que prioritza els valors que han de presidir les nostres accions per a la defensa dels drets individuals i col·lectius. Els valors de la pau, el diàleg, la participació, el respecte i la solidaritat són continguts que han de ser presents a totes les àrees i matèries.

Disseny de seqüències didàctiques a partir de problemes socials. Els conceptes socials clau Una proposta per a la selecció de continguts que faciliti als estudiants la interpretació de problemes socials i la comprensió del món i la societat, des d’una perspectiva globalitzada de les ciències socials, és la que proposa Benejam (1999) a partir dels conceptes socials clau, recollits en la taula 2. Els conceptes socials clau són conceptes transdisciplinaris que integren i estructuren els coneixements fonamentals de les ciències socials. Cada concepte se centra en una perspectiva d’anàlisi i de comprensió del món. Són diferents aspectes interpretatius que en conjunt faciliten la comprensió global dels fets i fenòmens socials, afavorint la intervenció social i política de les persones en el seu entorn (model didàctic crític).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

71

TAULA 2 Conceptes socials clau Concepte que permet prendre consciència de com som i com Identitat i alteritat són els altres. Potencia el sentit de la tolerància i el respecte per l’altre a través de la defensa dels drets humans.

Racionalitat i irracionalitat

La racionalitat humana implica la comprensió dels fenòmens, de la seva complexitat i relativitat. Els fets socials succeeixen per unes raons i tenen unes conseqüències. Afavoreix la formació d’un pensament racional.

El canvi és una constant social que es presenta com un procés en evolució que avança i retrocedeix. Facilita la comprensió que res roman igual per sempre, però també cal aprendre a Continuïtat i canvi reconèixer que el que roman forma part del patrimoni cultural.

El canvi fa possible el dubte i l’alternativa i obre la possibilitat de pensar en un món diferent.

Desigualtat i diversitat

Interrelació i conflicte

Poder i organització social

Creences i valors

La diversitat humana ha de ser considerada una riquesa i la desigualtat com una injustícia que cal erradicar. Aquest concepte permet treballar la tolerància, el respecte per la diversitat i la presa de consciència de l’existència de desigualtats i d’injustícies que cal superar.

Les societats són interdependents, es comuniquen, es relacionen, intercanvien… Les relacions entre grups socials generen conflictes i la seva gestió permet desenvolupar la cooperació i la convivència pacífica.

Els grups socials s’organitzen. Aquest concepte facilita la comprensió de les estructures de poder, les formes d’organització política, social i econòmica. Aquest concepte potencia el desenvolupament del compromís social i de la participació política.

Posa de manifest les diferents visions del món que donen lloc a codis ètics que orienten l’acció partint dels valors democràtics que fan possible la convivència, el respecte i el compromís per a la millora de la societat, així com els valors de la sostenibilitat.

FONT: Elaboració pròpia a partir de les aportacions de Benejam (1999).

Els conceptes socials clau faciliten la comprensió i interpretació de problemes socials rellevants i s’han de treballar en contextos significatius per als alumnes.

Ensenyar a pensar la realitat de forma global, i no de forma compartimentada per assignatures o disciplines, afavoreix el desenvolupament d’un pensament crític o capacitat per posar en qüestió explicacions i interpretacions sobre situacions i

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

72 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

problemes socials. També facilita al professorat la presa de decisions per superar el repte d’uns temaris, extraordinàriament extensos. La selecció de continguts a partir dels conceptes socials clau no es contradiu amb els continguts prescriptius del currículum. Tanmateix, cal donar eines al professorat per prendre decisions sobre el currículum d’acord amb les finalitats de l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials i el context de cada centre, per al desenvolupament de la competència social i ciutadana.

Un exemple de selecció de continguts es mostra a la figura 3, elaborada a partir dels conceptes socials clau elaborats en el currículum de la matèria «Ciències socials: geografia i història» de primer curs ESO (pàgina 20 del Decret 187/2015, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria), concretament del bloc «El paisatge com a resultat de la interacció entre la humanitat i el medi» i del seu punt 3, «La Terra, un planeta del sistema solar. L’atmosfera i la meteorologia. Elements i factors del clima. La hidrografia».

FIGURA 3 Exemple de selecció de continguts a Ciències Socials

FONT: Elaboració pròpia.

En comptes d’estudiar els rius de forma descriptiva, s’enfoca a partir d’una pregunta que planteja un problema: si l’aigua dels rius es contamina, tindrem aigua per beure?

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

73

Problemes socials rellevants o continguts problematitzats?

L’enfocament del currículum de ciències socials a partir de problemes i la pràctica docent del professorat per treballar els continguts a partir de problemes no és pas nou. Ja a principis del segle

XX,

John Dewey proposava que l’educació que s’ha de

donar als joves els ha de preparar per a la vida —finalitat recollida per la tradició pedagògica de l’escola activa i el model didàctic crític en l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials. A primària, des de metodologies globalitzades com el treball per projectes, també s’incorpora el tractament de problemes socials en l’àmbit de medi a partir de les preguntes que formulen els alumnes (Girbau, 2016; Baqué, 2017).

Les VII Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials: «Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials» es van ocupar de revisar i actualitzar les aportacions, investigacions i experiències d’aula sobre aquesta qüestió (Pagès i Santisteban, coords., 2011).

Experts en didàctica de les ciències socials proposen l’enfocament didàctic dels problemes socials de diferents maneres: «qüestions socialment rellevants» (Pagès i Santisteban, coords., 2011), «conflictos sociales candentes» (López-Facal, 2011), «situacions-problema» (Oller, 2011), però tots comparteixen que són aquells problemes que ens parlen de conflictes o situacions d’injustícia, d’explotació o d’opressió que afecten determinats grups socials i el territori que habiten, sobre els quals hi ha punts de vista contraposats i que amb el seu estudi es proposa educar per a una ciutadania democràtica.

Els problemes socials que es treballen des de les ciències socials fan referència als continguts que s’han d’ensenyar de les ciències socials des d’una òptica interdisciplinària i que tenen com a finalitat el desenvolupament de la competència social i ciutadana: «La seva finalitat és que l’alumnat aprengui a examinar qüestions significatives i pugui participar en la vida pública de manera reflexiva i crítica.

L’alumnat ha d’aprendre a analitzar i valorar evidències i a prendre decisions fonamentades, ha d’aprendre a resoldre problemes quotidians de les seves vides i a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

74 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

desenvolupar una fonamentació ètica de les seves relacions personal i socials» (Pagès i Santisteban, coords., 2011, p. 77).

Els problemes socials s’adjectiven de rellevants quan:  Tracten situacions socials que són urgents, de vegades actuals o emergents o d’altres vegades permanents però que continuen sense resoldre’s.  Afecten col·lectius i grups socials que pateixen situacions d’injustícia o desigualtat i poden provocar molt patiment.  Són objecte d’estudi de les ciències socials.

Una de les aportacions de les VII Jornades Internacionals de Recerca en Didàctica de les Ciències Socials precisa que no és el mateix treballar els continguts disciplinaris de forma problematitzada que treballar a partir de problemes socials.

D’altra banda, els continguts problematitzats són aquells que, a partir d’un contingut curricular específic es converteixen en un problema a resoldre, mobilitzant tot un seguit de recursos per al desenvolupament d’un pensament social crític. Aquest plantejament es basa en l’estratègia metodològica de l’aprenentatge basat en problemes (ABP) que tracta de plantejar un problema o repte a resoldre, desenvolupant determinades habilitats i estratègies per arribar a trobar una resposta.

Per exemple, a partir del contingut d’història relacionat amb el descobriment d’Amèrica, es planteja una qüestió a investigar: «Realment va ser Cristòfor Colom qui va descobrir Amèrica?» Per resoldre aquesta qüestió, l’alumnat ha de treballar a partir de fonts en què els historiadors aporten explicacions, dades i interpretacions diferents sobre el mateix fet. L’alumnat ha de ser capaç d’identificar la tesi de cada autor i les raons sobre les quals es fonamenta, contrastar-les i arribar a una conclusió.

D’altra banda, en els problemes socials, a diferència dels anteriors, es parteix d’una qüestió d’actualitat, que planteja una situació controvertida, en la qual no hi ha consens i sobre la qual es tracta d’arribar a una interpretació pròpia que predisposi a l’acció i al compromís social.

Treballar les ciències socials a partir de problemes socials incorpora els aspectes metodològics de l’aprenentatge basat en problemes, molt adequat per desenvolupar

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

75

competències relacionades amb el tractament de la informació, la competència comunicativa, les competències d’aprendre a aprendre i l’autonomia i la iniciativa personal, etc. També es mobilitzen continguts diversos de les ciències socials des d’un enfocament interdisciplinari, ja que les raons que expliquen el problema es relacionen amb l’economia, les ciències polítiques, la sociologia, la història i la geografia, etc. I s’apliquen a l’anàlisi i a la interpretació d’aquests problemes per construir un pensament social crític i perquè els estudiants actuïn i participin en la millora de la societat.

Per exemple, amb una qüestió com «S’hauria de celebrar la festivitat del 12 d’octubre, Dia de la Hispanitat?» es pretén qüestionar el posicionament de la història «oficial» amb arguments contraris que defensen que es va tractar d’un genocidi, i no d’un descobriment que va portar la civilització a un nou continent. D’aquesta manera es fa visible quina ideologia i quina manera d’entendre el món hi ha darrere dels posicionaments favorables i contraris a la celebració d’aquesta festivitat.

Amb l’objectiu de formar ciutadans crítics i compromesos amb la millora de la societat, a partir dels valors democràtics, es pot demanar als alumnes que plantegin una manera alternativa de commemorar aquest esdeveniment.

Quins problemes socials s’han de tractar des de les ciències socials?

L’origen de molts problemes socials és el resultat de les relacions que s’estableixen entre grups socials a causa del domini d’uns sobre d’altres, per l’abús o per la manca de llibertat. Problemes relacionats, per exemple, amb la guerra, l’esclavatge, l’explotació de persones, la pobresa, les dictadures… També poden sorgir a causa de la utilització que fan els éssers humans dels recursos naturals per satisfer les seves necessitats, cosa que pot generar problemes que alteren l’equilibri mediambiental, com ara el canvi climàtic, la contaminació, la sobreexplotació o l’esgotament dels recursos. Els tipus de problemes socials que es poden tractar a classe són diversos i es poden presentar en diferents formats i mitjançant diferents recursos: a) Les notícies i els esdeveniments de l’actualitat són una font fantàstica per plantejar qüestions problemàtiques de naturalesa social, política, econòmica o mediambiental que afecten les vides de les persones. Tant és així que moltes

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

76 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

vegades els professors diem que per fer classes de socials no ens calen llibres de text, sinó que amb l’actualitat en tenim de sobres per ensenyar ciències socials.

En aquest sentit, cal que els docents estiguin molt atents als esdeveniments i tinguin eines per dissenyar situacions i contextos d’aprenentatge significatius per als alumnes. Si tenen un abast local, poden generar un major grau d’interès i motivació, en la mesura que afecten les vides dels joves. Però també es poden treballar problemes d’abast global i analitzar els efectes locals que poden tenir a diferents llocs o grups humans. La destrucció provocada per un huracà, un atemptat terrorista, l’esfondrament d’un edifici a causa d’una negligència, un assassinat per violència de gènere…, són exemples que sovint omplen les portades dels noticiaris. b) Problemes socials permanents, relacionats amb la memòria històrica, la conservació del patrimoni, la destrucció del medi ambient, la vulneració dels drets humans, que són de forma latent a la societat i es manifesten de diferents maneres. Es poden treballar a classe aprofitant la celebració d’un fet històric assenyalat, la celebració dels dies internacionals que estableix l’Organització de les Nacions Unides (ONU), una campanya per reivindicar els drets d’un col·lectiu o d’una minoria, per exemple. c) Problemes socials des d’un punt de vista històric que no han tingut mai visibilitat en l’enfocament oficial de la història que s’ensenya: per exemple, el paper dels protagonistes invisibles (les dones, els esclaus, els treballadors, els soldats, els marginats). La interpretació de fets històrics que s’han justificat amb l’ús de la violència, que s’han explicat a través de mites o herois o que s’han explicat només des de la vessant dels «vencedors». d) Conflictes propers i quotidians relacionats amb l’abús i la manipulació de les persones de bona fe, com ara l’engany en la venda d’un producte o en la signatura d’un contracte, o conflictes provocats per l’incompliment de deures elementals, com ara no reciclar els residus domèstics, no pagar els impostos o no respectar les normes de trànsit. e) El conflicte s’ha d’entendre com un aspecte consubstancial a la condició humana, no necessàriament negatiu. El tema rellevant és com afrontar-lo i com es planteja la resolució del conflicte. Des d’un punt de vista de l’educació per a la ciutadania

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

77

ens interessa abordar-lo i resoldre’l mitjançant el diàleg, l’empatia i la mediació per arribar a una solució de consens, preferentment.

Conflictes de gran abast relacionats amb la violència estructural: la xenofòbia, el racisme, l’explotació, la manca de democràcia, el canvi climàtic… Conflictes humanitaris provocats per la guerra, l’explotació i per la pobresa que generen patiment extrem, marginació, fam, dolor i mort. L’Holocaust, la guerra dels Balcans, el conflicte entre Israel i Palestina, la crisi dels refugiats sirians, el drama dels immigrants que moren a la Mediterrània… En aquest cas, es tracta d’analitzarne les causes, els interessos que amaguen, el discurs de l’odi que construeix les raons per justificar l’exercici de la violència i pensar què hi podem fer com a ciutadans. f) Situacions-problema d’abast geogràfic relacionades amb l’ús i la gestió de l’espai, amb decisions sobre el paisatge, sobre les fonts d’energia i els transports o sobre la gestió dels recursos naturals. Problemes relacionats amb el consumisme o les desigualtats econòmiques provocades per una distribució desigual dels recursos i que també es relacionen amb situacions i accions quotidianes que ens afecten a tots, com, per exemple, les relacionades amb el mitjà de transport que utilitzem habitualment, el tipus de productes que consumim, l’ús domèstic de l’aigua i l’electricitat, etc.

Alguns indicadors que ens poden ajudar a identificar un bon problema social rellevant per desenvolupar la competència social i ciutadana (Canals i González, 2012) són:  no té una solució única,  parteix de situacions complexes en què intervenen diverses variables,  està condicionat pels interessos i la ideologia dels agents socials implicats,  tracta realitats emergents, vigents, permanents i/o urgents,  incorpora valors relacionats amb la justícia social i/o la sostenibilitat del medi ambient.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

78 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

FIGURA 4 Com identificar problemes socials rellevants?

Que permetin el desenvolupament de les competències bàsiques

Des de l’enfocament integrat de les ciències socials

PROBLEMES Que donin resposta als continguts del currículum

SOCIALS

Que tinguin en compte els interessos i la realitat dels alumnes i el seu context

RELLEVANTS

FONT: Elaboració pròpia a partir de El web de les ciències socials, 1997-2008.1 Segons la naturalesa del problema, cal ensenyar als alumnes (vegeu la figura 4) a plantejar solucions o alternatives que els donin elements per prendre decisions i actuar; si no, podríem caure en el parany de pensar que els ciutadans no hi podem fer res. Però tampoc no podem demanar als nostres alumnes que resolguin problemes que ni la societat ni els seus responsables i dirigents, no saben com resoldre. Ara bé, conèixer la naturalesa dels problemes, entendre que el conflicte forma part de la condició humana, analitzar-ne les causes per comprendre’l i esbrinar quines són les raons dels uns i dels altres, ens dona elements per argumentar el nostre punt de vista i raons per justificar les nostres accions. D’aquesta manera, els estudiants reconeixen que el que aprenen a l’escola els ajuda a entendre el món on viuen i a prendre decisions amb fonament. És una via atractiva i estimulant per apropar els continguts de les ciències socials als alumnes. Si els continguts es presenten mitjançant situacions i problemes contextualitzats, poden connectar millor la realitat de l’alumnat i els seus problemes amb els conflictes d’un món global.

1

Problemes del món actual. El web de les ciències socials. Recuperat de http://www.xtec.cat/~aguiu1/socials/problemes.htm

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

79

L’estudi de les ciències socials des d’aquesta perspectiva afavoreix la formació de ciutadans crítics, amb actituds, valors i comportaments democràtics, capaços de comprometre’s individualment i col·lectiva per millorar el present i construir el futur.

Com portar-ho a la pràctica de l’aula?

Una bona estratègia per empènyer els alumes a identificar o proposar problemes socials és ensenyar-los a fer bones preguntes. Preguntes que intenten descobrir allò que no es veu a primera vista; que busquen comprendre per què la realitat és com és; que interroguen sobre les seves causes i les seves conseqüències; que donen visibilitat als problemes, als agents que hi intervenen, als interessos que amaguen, i que ajuden a pensar si les coses podrien ser d’una altra manera. En són exemples, les que es proposen a la taula 3.

TAULA 3 De la pregunta al problema: de què tractarà la nostra seqüència didàctica?

Bones preguntes

Amb quin problema social es relaciona la pregunta?

Quins continguts de les ciències socials mobilitza?

Com és que a la història només es parla de reis i emperadors, inventors, descobridors, artistes…?

Els sectors invisibles de la societat: els marginats, els nens, les dones, els esclaus…

Protagonistes de la història.

Per què hi ha tanta gent que no té feina i, en canvi, a les notícies diuen que l’economia va bé?

L’atur i la precarietat laboral.

El treball i els sectors de producció (primari, secundari, terciari).

Si sabem que el petroli s’acabarà, com és que no es fabriquen només vehicles elèctrics?

Els interessos econòmics relacionats amb el petroli.

Les fonts d’energia renovables i no renovables.

Si l’ONU es va crear per gestionar els conflictes internacionals a favor de la pau, per què encara avui hi ha guerres?

La vulneració dels drets humans a diferents llocs del món.

El paper de les potències mundials. Els conflictes polítics del món d’avui.

FONT: Elaboració pròpia Una vegada els alumnes es fan preguntes, el professor acompanya la reflexió cap als problemes socials amb què es relacionen i també mobilitza els continguts del currículum de ciències socials que ha d’aportar els coneixements necessaris per

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

80 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

interpretar i analitzar el problema, amb l’objectiu d’intentar trobar explicacions o respostes.

A continuació (taula 4), es presenta un seguit de qüestions que dues professores de ciències socials han elaborat per comprovar si el problema que es planteja permet el desenvolupament de la competència social i ciutadana (Canals i González, 2012).

TAULA 4 Avaluar la rellevància del problema social escollit PROBLEMA SOCIAL ESCOLLIT:

SÍ

NO

1. Planteja una situació complexa amb una multiplicitat de causes i conseqüències?

2. Està condicionat per la ideologia i els interessos dels agents socials que intervenen?

3. Tracta una realitat emergent, vigent, permanent o urgent?

4. Es poden fer propostes per resoldre’l? Té més d’una solució possible?

5. Incorpora valors de justícia social i ambiental?

6. Permet l’actuació de la ciutadania?

7. …

FONT: Elaboració pròpia a partir de Canals i González (2012).

Per orientar al professorat a l’hora de dissenyar seqüències didàctiques a partir de problemes socials rellevants, es pot seguir una senzilla base d’orientació que també pot ajudar els estudiants a abordar-los, tal com s’il·lustra a la figura 5. Exemple de qüestions a plantejar: 1. Descriure fets i fenòmens socials de la realitat i fer-se preguntes: què passa?, per què passa?, qui hi intervé?, quines conseqüències té?

2. Cercar informació rigorosa i científica que permeti contestar aquestes preguntes: què diu el coneixement científic (ciències socials) que ajudi a comprendre la naturalesa del problema i les seves causes?

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

81

3. Qüestionar-se: qui són els protagonistes?, quins interessos tenen?, són legítims des del respecte pels drets humans, aquests interessos?, es podria resoldre d’alguna manera?

4. Construir una interpretació pròpia tenint en compte el coneixement i fer propostes o plantejar alternatives: què hi podem fer nosaltres?

FIGURA 5 Fases de l’acció didàctica en l’abordatge d’un problema social

FONT: Elaboració pròpia.

El paper del professorat i dels alumnes Per treballar a partir de problemes socials rellevants a l’aula, es pot partir de les propostes que pot fer el professorat —tenint en compte l’actualitat— i relacionar-les amb els temes que es volen treballar al llarg del curs. També es pot partir d’aquelles qüestions, situacions o preguntes que proposen els alumnes o totes dues coses.

Sembla prudent començar per les propostes que fa el professor quan es té poca pràctica en treballar d’aquesta manera. Tot i això, a la llarga acaben sent programacions rígides i, en canvi, els problemes socials són ben vius. L’experiència demostra que quan el professor no té l’ús exclusiu de la paraula i a l’aula va fluint un discurs que va i ve, el coneixement es construeix de manera compartida a partir de les aportacions dels estudiants i del professor. A partir de la discussió s’aporten noves

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

82 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

raons i noves evidències que són examinades conjuntament per descabdellar el fil d’un nou raonament.

Ara bé, ningú es fa preguntes o es planteja qüestions d’allò que no sap. Per això, el professor ha de crear situacions didàctiques que afavoreixin l’interès dels alumnes pel que passa al seu entorn, que facin emergir problemes i situacions relacionades amb les vides dels nois i noies i que connectin aquestes inquietuds amb problemes socials més globals. El grau d’implicació és més alt en la mesura que senten que formen part del problema que s’està treballant a classe.

Les situacions didàctiques han de promoure la recerca i la interpretació d’informació, anar a les fonts per conèixer els fets i fenòmens, i descobrir les causes que expliquen els problemes socials. També han de desenvolupar la capacitat de qüestionar fets i opinions i d’argumentar els propis punts de vista a partir del coneixement social.

Els estudiants tenen un paper actiu en el procés d’aprenentatge: han de buscar informació, seleccionar-la i interpretar-la per construir un coneixement propi per donar resposta als interrogants que se’ls plantegen en forma de problemes que hauran de contrastar amb les propostes dels companys, a través del diàleg i el debat, per enriquir-les, matisar-les o, fins i tot, modificar-les.

Però la naturalesa dels problemes socials és molt complexa perquè tracta sobre situacions que afecten les persones i, per tant, està condicionada pels interessos dels individus i grups socials, i també per la ideologia o manera que tenen d’entendre el món. D’aquí ve la importància de desenvolupar un pensament crític que els permeti, en primer lloc, qüestionar la realitat, dubtar de les afirmacions que no hagin estat comprovades i contrastades prèviament. En segon lloc, analitzar i avaluar l’estructura i consistència dels raonaments, opinions o afirmacions per desenvolupar la capacitat d’emetre bons judicis basats en raons i procurar aportar solucions o respostes creatives i argumentar-les amb raons del coneixement.

Des d’un punt de vista educatiu l’argumentació que interessa no és aquella que es proposa convèncer a qualsevol preu, sinó la que justifica un punt de vista mitjançant raons suficients, fortes (resistents a la crítica) i pertinents (basades en el coneixement de les ciències socials) amb el propòsit de sotmetre el propi judici a discussió,

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

83

contrastant arguments a través del diàleg i del debat per arribar al consens sempre que sigui possible.

Conclusions En el context de la societat de la informació i el coneixement, l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials tracta d’aconseguir que els joves comprenguin com és el món en què vivim (present) —que és resultat de l’esforç i del treball de les generacions que ens han precedit (passat)— per fer un món més just i sostenible per a les generacions que vindran (futur). En paraules de l’historiador Josep Fontana (1997, p. 284), cal que les ciències socials ens ajudin «a entendre millor el present en què vivim per tal que actuem conscientment avui i donem forma, amb les nostres accions, al món que ha de venir, que no està determinat prèviament per algun joc sobrehumà de forces obscures i inevitables, sinó que serà el resultat del que tots nosaltres sapiguem i vulguem fer».

Per això, l’enfocament a partir de problemes socials rellevants pot ser una magnífica opció per aconseguir una millor comprensió de les societats humanes que impulsi a la participació individual i col·lectiva per a la construcció d’un món millor.

Bibliografia Anguera, C., Benejam, P., Bosch, D., Canals, R., Garcia, C., i Gonzalez, N. (2016). Què ens fa humans? Un programa alternatiu de ciències socials. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.

Baqué, M. (2017). Projecte Murs: per què se separen les persones? Perspectiva Escolar, 395, 26-33.

Benejam, P. (1999). La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales. Iber: Didáctica de las ciencias sociales, 21, 5-12.

Canals, R., i Pagès, J. (2011). El conocimiento social y su contribución a la enseñanza y el aprendizaje de las competencias básicas. Aula de Innovación Educativa, 198, 35-40.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

84 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

Canals, R., i González, N. (2012). L’estudi del medi a l´educació primària: una proposta per afavorir la mirada interdisciplinària. Perspectiva Escolar, 366, 7-12.

Canals, R. (2013). Desarrollo de las competencias básicas desde la enseñanza de las ciencias sociales. Dins Manual para la educación primaria: Orientaciones y recursos 6-12 años (p. 1-11). Madrid: Wolters Kluwer.

Delors, J. I et al. (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Informe per a la UNESCO de la Comissió Internacional sobre Educació per al Segle XXI. Barcelona: Centre UNESCO de Catalunya.

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2015). Decret 187/2015 d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Diari Oficial

de

la

Generalitat

de

Catalunya,

6945.

Recuperat

de

http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6945/1441278.pdf Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2015). Competències bàsiques de l’àmbit social: Ciències socials: geografia i història. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

Fontana, J. (1997). Introducció a l’estudi de la història. Barcelona: Crítica.

Girbau, L. (2016). Els murs, les fronteres i els conflictes. Recuperat de http://apliense.xtec.cat/arc/node/30498 Grupo Cronos (1995). Proyecto Cronos: Ciencias sociales, historia y geografia.

Segundo ciclo de Educacion Secundaria Obligatoria. Madrid: Ediciones de la Torre.

López-Facal, R. (2011). Conflictos sociales candentes en el aula. Dins J. Pagès i A. Santisteban (coords.), Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials (p. 65-76). Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.

Oller, M. (2011). Ensenyar geografia a partir de situacions problema. Perspectiva Escolar, 358, 14-23.

Pagès, J., i Santisteban, A. (coords.) (2011). Les qüestions socialment vives i l’ensenyament de les ciències socials. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

85

ANNEX Propostes didàctiques per tractar problemes socials des del currículum de ciències socials Tot i que l’enfocament de les ciències socials a partir de problemes no és nou, a la pràctica té poca presència a les aules. Una de les raons és la dificultat que suposa al professorat dissenyar seqüències didàctiques, que requereixen preparar els materials i els recursos necessaris. Per això, es presenten alguns exemples que poden servir de base per al professorat interessat a enfocar l’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials a partir de problemes socials rellevants.

Una opció per al professorat que parteix de la lògica més disciplinària, prioritzant els continguts de geografia i història, és introduir en cada tema introduir en cada tema el tractament d’un problema social a partir d’una activitat puntual. Algunes editorials proposen molt bons exemples en els llibres de text.

Per exemple, suposem que treballem l’imperialisme. Un contingut que el Decret 187/2015 situa a quart curs d’ESO en el bloc «El món contemporani. La segona revolució industrial. Naixement i evolució del moviment obrer. El socialisme i l’anarquisme. L’imperialisme».

Proposta d’activitat: Es presenten diverses fonts d’informació i es plantegen qüestions que relacionen l’imperialisme (contingut d’història) amb un conflicte actual (guerra de la República Democràtica del Congo):  Què és el coltan? Quin és el seu valor econòmic?  Com relaciones la informació que proporcionen aquestes fonts amb el repartiment d’Àfrica entre les potències europees a la conferència de Berlín del 1885?  Què en penseu, d’aquest conflicte?  Els ciutadans podem actuar en algun sentit?

Relacionar un contingut d’història amb un problema social actual permet el desenvolupament de competències del currículum com ara:  Competència 3. Interpretar que el present és producte del passat, per comprendre que el futur és fruit de les decisions i accions actuals.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

86 | L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R.

 Competència 11. Formar-se un criteri propi sobre problemes socials rellevants per desenvolupar un pensament crític.

Es el conflicto más letal desde la Segunda Guerra Mundial.

Más de 5 millones de personas han muerto en los últimos 10 años, y no obstante sigue virtualmente sin ser tomado en cuenta y sin que se informe sobre ello en Estados Unidos. El conflicto ocurre en la República Democrática del Congo, en África central. El corazón de esta guerra son los recursos naturales que posee el Congo y las corporaciones multinacionales que los extraen. Las perspectivas de paz han mejorado ligeramente: un acuerdo de paz fue firmado en las provincias orientales del Congo, en Kivu. Pero sin un proceso de reconciliación y veracidad que abarque a todo el país, así como una renegociación de todos los contratos mineros, sin duda alguna continuará el sufrimiento 6 Nov 2008 “Congo: La guerra del coltan”, por Amy Goodman Posted by pangostounder Historia y vida.

FONT: La fiebre del coltán: El imperialismo continúa. http://studylib.es/doc/481692/la-

fiebre-del-colt %C3 %A1n--el-imperialismo-contin %C3 %BAa

Una segona opció és vertebrar el currículum a través de problemes socials, seleccionant els continguts en funció del problema. Un exemple que ens pot servir de base és el projecte Què ens fa humans? Un programa alternatiu de ciències socials del Grup de Recerca i Innovació en el Currículum de les Ciències Socials (GRICCSO)

Aquest projecte s’inicia a partir de la reflexió d’un grup de professors i professores de ciències socials que es plantegen què s’ha d’ensenyar de ciències socials a l’ESO perquè els nois i noies esdevinguin ciutadans compromesos amb el món que els ha tocat viure. El projecte proposa treballar problemes socials que s’analitzen des d’una perspectiva històrica per entendre el món actual i proposa materials, recursos i activitats organitzades en deu temes.

Amb la finalitat de desenvolupar la competència social i ciutadana, els problemes plantejats en forma de pregunta s’adrecen als estudiants perquè els interpretin des de del coneixement de les ciències socials, però també des d’altres disciplines (filosofia, tecnologia, astronomia, geologia, biologia…), a fi que construeixin la seva

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Canals, R. |

87

pròpia interpretació i que això els predisposi a participar. Els problemes i qüestions que es proposen són: Tema 1. Som pols d’estrelles: Què ens vincula a l’Univers?

Tema 2. Un planeta amb molta sort: Per què la superfície del nostre planeta és un escenari canviant?

Tema 3. El misteri de la vida: Què compartim amb els altres éssers vius?

Tema 4. El planeta humà: Què ens fa humans?

Tema 5. L’agricultura: La Terra ens alimenta a tots?

Tema 6. Comunicacions i mercats: Un camí cap al progrés?

Tema 7. La indústria i la tecnologia: La industrialització, una millora per a tothom?

Tema 8. Les societats humanes: Existeix la igualtat de drets?

Tema 9. La democràcia: El millor dels sistemes polítics possible?

Tema 10. Un món sostenible i just: Quin futur volem?

FONT: GRICCS. Què ens fa humans. Recuperat de: https://sites.google.com/site/griccsoprova/

Per citar aquest article: Canals, R. (2018). L’ensenyament i l’aprenentatge de les ciències socials avui: un enfocament disciplinari o a partir de problemes? Revista Catalana de Pedagogia, 13, 63-87.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 63-87.

| 89

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic Technology projects in the 3rd year of compulsory secondary school as an interdisciplinary axis in the scientific-technological area Raúl Romero Martíneza i M. Amparo Núñez Andrésb a

Departament de Territori i Sostenibilitat de la Generalitat de Catalunya.

A:/e: raul.romerom@gencat.cat

b Departament

d’Enginyeria Civil i Ambiental de la Universitat Politècnica de Catalunya.

A:/e: m.amparo.nunez@upc.edu

Data de recepció de l’article: 10 de juliol de 2017 Data d’acceptació de l’article: 30 de setembre de 2017 DOI: 10.2436/20.3007.01.101 Resum En aquest article s’aporta una proposta didàctica, la qual ens permet utilitzar l’assignatura de tecnologia com a principal matèria per poder treballar de manera interdisciplinària continguts del currículum de l’àmbit cientificotecnològic o matemàtic. Aquesta proposta didàctica es planteja des de la metodologia de l’aprenentatge basat en projectes (ABP) i el treball col·laboratiu. Aquestes metodologies són un marc idoni per integrar aquestes disciplines de l’àmbit cientificotecnològic i matemàtic. Al mateix temps, proporcionen un procés d’aprenentatge a l’alumnat que els permet desenvolupar múltiples competències, com, per exemple, el treball en equip, la presa de decisions, la iniciativa, etc.

La proposta està dissenyada per a alumnes de tercer curs de l’educació secundària obligatòria i es treballaran algunes de les competències bàsiques dels àmbits cientificotecnològic i matemàtic. Al mateix temps, l’alumne serà capaç d’elaborar una sèrie de projectes que es podran relacionar amb assignatures del mateix nivell acadèmic o nivells predecessors i, així, reforçar conceptes generals

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106. DOI: 10.2436/20.3007.01.101. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

90 |

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

treballats durant la formació acadèmica al centre i en el curs en qüestió. Alguns d’aquests projectes també pretenen conscienciar l’alumnat de l’ús i els beneficis de les energies renovables, el reciclatge o la reutilització de materials en la construcció dels seus projectes.

Paraules clau Interdisciplinari, tecnologia, col·laboratiu, currículum, ABP, secundària.

Abstract This article presents a didactic proposal which allows technology to be used as the main subject for interdisciplinary work on the curricular contents in the scientific-technological and mathematical fields. This didactic proposal is based on the project-based learning (PBL) methodology and collaborative work. These methodologies are an ideal framework to integrate these disciplines of the scientific-technological and mathematical fields. At the same time, they provide a learning process to students that allows them to develop multiple competences, such as teamwork, decision making, initiative, etc. The proposal is designed for students in the third year of compulsory secondary education and some of the basic competences of the scientific-technological and mathematical fields will be worked on. In turn, the student will be able to elaborate a series of projects that can be related to subjects of the same academic level or predecessor levels and thus reinforce the general concepts worked on during the academic education in the school and the year in question. Some of these projects also aim to raise awareness among students about the use and benefits of renewable energies, recycling or reuse of materials in the construction of their projects.

Keywords Interdisciplinary, technology, collaborative, curriculum, PBL, secondary school.

La diversitat davant l’aprenentatge i la interdisciplinarietat Cada alumne té un procés d’aprenentatge diferent i cada alumne té unes característiques individuals d’aprenentatge pròpies (Alvarado, 2015). Com assenyalen diferents autors (Tàpia, 2005; Covington, 2000; Eccles i Wigfield, 2002; Eccles, Wigfield i Schiefele, 1998), els alumnes encaren el seu treball en funció de tres factors fonamentals, que són: el significat d’aconseguir aprendre allò que se’ls proposa, les possibilitats individuals que considera que té el mateix alumne per aconseguir els aprenentatges proposats pels professors i, finalment, el cost en termes d’esforç i temps. Per tant, partim del fet que és molt complicat arribar motivar tots

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

| 91

els estudiants de la mateixa manera (fins i tot, independentment de la matèria que s’imparteixi a l’aula o de les habilitats del professor).

Un dels motius per plantejar l’assignatura de tecnologia com a eix interdisciplinari és potenciar les possibilitats que dona aquesta matèria d’aplicar-hi continguts d’altres assignatures i, fins i tot, el fet que l’alumne pugui triar la temàtica del seu projecte dins dels continguts del curs i de les propostes del docent. Aquesta proposta didàctica es planteja des de la metodologia de l’aprenentatge per projectes (ABP o PBL, project based learning) (Mergendoller, Markham, Ravitz i Larmer, 2006) i està dissenyada per a alumnes de tercer curs de l’educació secundària obligatòria (ESO).

En aquest sentit, el coneixement tecnològic és apropiat per a aquesta intenció, perquè és interdisciplinari, ja que inclou conceptes tals com dibuix tècnic, física i matemàtiques, quan el que es pretén és que l’alumne dissenyi, construeixi, relacioni i demostri conceptes d’altres matèries en els seus projectes tecnològics al mateix temps que assimili els continguts de la matèria en qüestió. També es procurarà treballar les competències transversals dels àmbits digital, personal i social.

Els objectius de la proposta Es tracta d’elaborar una sèrie de projectes els quals permetin establir connexions interdisciplinàries entre les matèries de l’àmbit cientificotecnològic i matemàtic, de manera que l’alumne pugui reconèixer el caràcter unitari del saber, a tercer de l’ESO. Aquestes propostes pretenen abastar el major nombre d’habilitats possibles que ha de tenir un estudiant del segle XXI (Ravitz, Hixson, English i Mergendoller, 2012).

Amb el treball mitjançant projectes es pretén que l’alumnat adquireixi certes habilitats

que ha de tenir un estudiant d’aquest nivell educatiu. Per intentar aconseguir que l’alumnat assimili els continguts del curs de forma interdisciplinària, es plantejaran els projectes a través de la metodologia de l’aprenentatge basat en projectes (ABP) i el treball col·laboratiu. Aquestes metodologies són un marc idoni per integrar aquestes disciplines de l’àmbit cientificotecnològic. Al seu torn, proporcionen un procés d’aprenentatge a l’alumnat que permet desenvolupar múltiples competències, com per exemple: el treball en equip, la presa de decisions, etc.

Les competències que es proposa treballar en aquests projectes són les següents:

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

92 |

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

 Pensament crític (CT, critical thinking skills). Els alumnes hauran de ser capaços d’analitzar problemes més o menys complexos, avaluar les diferents fonts d’informació i aconseguir extreure conclusions sobre la base de l’evidència i el raonament.  Col·laboració (CO, collaboration skills). Els alumnes hauran de ser capaços de treballar de manera col·laborativa i respectuosa amb els components del grup.

Aquests assumiran la responsabilitat compartida amb un objectiu comú.  Comunicació (CM, communication skills). Els alumnes hauran de ser capaços d’organitzar els seus pensaments, les dades i les conclusions i compartir-les tant de forma oral com per escrit.  Creativitat i innovació (CR, creativity and innovation skills). Els alumnes hauran de ser capaços de generar solucions a problemes més o menys complexos. Hauran de combinar i presentar el que han après de maneres noves i originals.  Autodirecció (S, self-direction skills). Els alumnes hauran de ser capaços d’assumir la responsabilitat del seu propi aprenentatge i, al mateix temps, ser capaços de revisar el seu treball o el dels companys de grup.  Ús de tecnologies i eines per a l’aprenentatge (O, using technology as a tool for learning). Els alumnes hauran de reforçar el seu aprenentatge utilitzant les tecnologies de la informació i comunicació adequades al projecte.

Els estudiants podrien assolir aquestes competències mitjançant els objectius d’aprenentatge següents:  Relacionar a través de projectes els continguts dels diferents àmbits i els que són propis de l’àmbit cientificotecnològic amb els continguts normatius de tecnologia.  Dissenyar (mitjançant eines digitals de dibuix assistit per ordinador, DAO) i construir diferents objectes o mecanismes que permetin entendre conceptes matemàtics o físics.  Demostrar conceptes físics o matemàtics mitjançant la construcció d’objectes.

Relacionar continguts del mateix curs de manera interdisciplinària és una metodologia que, si es treballa per projectes, pot arribar a ser motivadora per a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

| 93

l’alumnat. A més, és una bona elecció poder dur-ho a terme a través de l’assignatura de tecnologia, ja que possiblement és la més versàtil del currículum. Ara bé, per planificar aquest projecte és necessària la col·laboració activa per part del professorat, ja que en funció dels objectius del projecte s’hauran de treballar les diferents àrees del coneixement implicades. D’aquesta manera, l’alumne podrà aprendre i reforçar els continguts del curs en qüestió.

Desenvolupament de la proposta Si es vol portar a terme aquesta proposta, hi ha tres punts importants en el desenvolupament: per un costat, el qüestionari que es farà a l’inici del curs; per un altre, la formació de grups, sempre tenint present l’atenció a la diversitat, i, finalment, i no per això menys important, l’esquema bàsic en l’elaboració dels projectes.

El qüestionari inicial La solució proposada és elaborar un qüestionari inicial perquè l’alumnat pugui seleccionar diferents opcions dins del contingut de tecnologia, que, al seu torn, permetran potenciar allò que més els entusiasma o menys els desagrada d’altres assignatures. Això s’efectuarà, sempre que sigui possible, tot i conèixer les dificultats que pot ocasionar encaixar els diferents perfils i les preferències dels alumnes en uns pocs projectes. En funció dels resultats del qüestionari (realitzat pels estudiants), s’hauran d’adaptar les diferents propostes de projecte a les preferències de l’alumnat. D’aquesta manera, s’aconsegueix un plus de motivació inicial dels alumnes, ja que han estat ells els que han triat com serà el projecte o les característiques.

El qüestionari es realitzarà a l’inici del curs. D’aquesta manera, el docent podrà veure els interessos o motivacions que té l’alumnat i, així, podrà encaixar, en la mesura que sigui possible, els projectes a l’aula de tecnologia o informàtica. Existeixen diferents recursos per generar aquest tipus de qüestionaris, com poden ser entorns virtuals d’ensenyament i aprenentatge com Moodle, formularis de Google, blogs o plataformes digitals d’aprenentatge (com Kahoot).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

94 |

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

Encara que idealment s’hauria de plantejar un ampli nombre de projectes per donar solució o cobrir la majoria de necessitats de l’alumnat, en aquest treball tan sols es farà referència a un projecte per entendre l’objectiu d’aquesta proposta.

La formació de grups i l’atenció a la diversitat Els alumnes estaran distribuïts en petits grups de tres o quatre integrants per projecte. Aquesta agrupació serà determinada inicialment pel qüestionari als alumnes, ja que aquest qüestionari recollirà les preferències de l’alumnat. Finalment, per intentar aconseguir uns bons resultats en els treballs grupals, el professor farà l’agrupació final sota el seu criteri i partint dels resultats acadèmics, de l’equitat de grups i, per descomptat, de les preferències dels alumnes. Tot això s’ha de fer tenint en compte l’atenció a la diversitat, ja que la formació de grups és un moment clau. En aquest sentit, els grups de treball resultants hauran de ser heterogenis i es procurarà integrar en els grups als alumnes amb un ritme d’aprenentatge més lent. Els alumnes amb dificultats d’aprenentatge tindran un seguiment especial (en el cas que sigui necessari), ja que s’intentarà que no es perdin o es desmoralitzin i que no es desvinculin del projecte. És molt important que els alumnes assumeixin la seva responsabilitat i que aconsegueixin la motivació necessària i la implicació en el projecte a desenvolupar.

Per això, l’alumne haurà de desenvolupar la seva tasca com a membre del grup i, al seu torn, podrà ajudar a entendre o resoldre problemes als integrants del projecte.

Esquema bàsic en l’elaboració dels diversos projectes Les propostes elaborades s’ajusten als sis passos següents: 1. La proposta de projecte i la seva justificació en el context d’ensenyament i aprenentatge i en les competències bàsiques treballades de l’àmbit cientificotecnològic.

2. Els objectius.

3. Els continguts normatius.

4. Els passos previstos en la solució del projecte i la seva descripció.

5. La planificació i temporització inicial del projecte.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

| 95

6. L’avaluació del projecte: criteris i aspectes a tenir en compte i la seva ponderació.

Exemple de projecte interdisciplinari Projecte: Dissenyar i construir, amb material reciclable, un sistema de bombament eòlic que permeti extreure aigua d’un recipient. Aquest recipient simularà les diferents capes o estrats d’un terreny determinat que albergarà aigua en el seu interior.

En aquest projecte es pretén abordar coneixements del tercer curs de l’ESO, al mateix temps que es consciencia l’alumnat de les possibilitats i els beneficis de l’ús de les energies renovables. El projecte treballarà, de forma directa o indirecta, continguts de l’àmbit cientificotecnològic, per tant, els alumnes hauran de relacionar i justificar les solucions adoptades documentant-se amb el material acadèmic de l’assignatura.

Competències bàsiques de l’àmbit cientificotecnològic que es pretenen desenvolupar:  Utilitzar objectes tecnològics de la vida quotidiana amb el coneixement bàsic del seu funcionament, manteniment i accions a realitzar per minimitzar els riscos en la manipulació i en l’impacte mediambiental.  Dissenyar i construir objectes tecnològics senzills que resolguin un problema i avaluar la idoneïtat del resultat.  Adoptar mesures amb criteris científics que evitin o minimitzin els impactes mediambientals derivats de la intervenció humana.

A causa de la possible dificultat inicial d’aquest projecte, s’han plantejat altres solucions o projectes que s’adaptin i treballin l’atenció a la diversitat (Díaz Allué, 1999). En aquest aspecte, els alumnes amb dificultats acadèmiques podrien optar per realitzar l’alternativa al sistema de bombament eòlic, que seria el projecte de l’aerogenerador, que es podrà visualitzar en diferents imatges (taula 3). Una altra alternativa possible i també enfocada a l’atenció a la diversitat és que l’alumne faci una proposta que no estigui dins de les opcions del test inicial i que s’adapti al

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

96 |

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

contingut i les exigències del projecte, sempre que el docent supervisi, accepti i plantegi els objectius per a aquest aprenentatge basat en projectes.

Els objectius específics del projecte:  Relacionar conceptes de l’àmbit cientificotecnològic.  Generar energia elèctrica o mecànica a través de l’energia renovable.  Dissenyar estructures i mecanismes de transmissió de moviment.  Ser capaços de destriar entre les diferents fonts d’energia.  Justificar la solució emprada i poder argumentar amb criteris ambientals l’ús d’energies verdes i les seves aplicacions.

Els continguts normatius: els continguts normatius a desenvolupar, publicats al butlletí oficial, s’han vinculat a la seva àrea de coneixement respectiva i al nombre del tema. Estan recollits a la taula 1.

TAULA 1 Els continguts normatius Tercer curs:

Tema

Continguts curriculars (CC)

Àmbit cientificotecnològic

seleccionats

Biologia i geologia (matèria

Ecosistemes i activitat

CC12, CC13,CC25, CC26,

comuna)

humana

CC27

Física i química (matèria

Les forces i el moviment

CC3, CC6

comuna)

L’energia i els canvis

CC2, CC6

Tecnologia (matèria

El procés tecnològic

CC17, CC19, CC24, CC25

comuna)

(contingut comú en tots els blocs) Estructures

CC17, CC24, CC25

Màquines i mecanismes

CC17, CC18, CC19, CC20, CC21

FONT: Elaboració pròpia.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

| 97

Els passos previstos en la construcció o desenvolupament del projecte En la construcció d’un sistema de bombament eòlic (prèviament dissenyat amb Skecthup, AutoCAD o una altra eina de DAO), sigui amb les aspes en horitzontal o en vertical, el moviment del sistema servirà per extreure aigua mitjançant algun sistema d’engranatge combinat amb una vàlvula extractora. D’aquesta manera, els alumnes també treballaran una part de mecanismes per a la transmissió i transformació de moviment del contingut de màquines i mecanismes del mateix curs de tecnologia.

L’estructura del molí serà a elecció de l’alumnat, però es construirà dins d’un recipient que simularà un terreny. En aquest cas, és obligatori que el terreny tingui aigua perquè aquesta es pugui extreure mitjançant el sistema dissenyat, tal com es pot veure en les imatges de les figures que serveixen d’exemple.

FIGURA 1 Descripció

Vista general

Simulació d’estrats del terreny.

Proposta de possibles estructures.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Altres vistes

98 |

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

FIGURA 2 Descripció

Vista general

Engranatges i vàlvula extractora d’aigua.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Altres vistes

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

| 99

FIGURA 3 Descripció

Vista general

Altres vistes

Sistema de bombament eòlic i estructura.

Sistema de bombament eòlic i estructura, col·locats dins de la simulació d’estrats del terreny.

La construcció del sistema de bombament eòlic serà un projecte en què l’estudiant o els estudiants hauran decidit (havent-ho dissenyat prèviament) quina solució adoptaran com a estructura i quin sistema de bombament utilitzaran. Aquest últim element permetrà l’extracció de l’aigua a l’exterior i serà explicat pel docent.

En aquest projecte es potenciarà que els alumnes reciclin objectes. Sempre que sigui possible, s’adaptaran els elements dissenyats a través de programari DAO a objectes de materials bàsics, com a fustes o plàstics comuns en la nostra vida diària, i que no ocasionen una despesa considerable per a l’alumne o el centre.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

100 | Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

FIGURA 4 Possible solució del projecte de l’aerogenerador Descripció

Vista general

Simulació d’estrats del terreny.

Excavació i formigó de neteja.

Proposta de possibles estructures armades.

Fases d’encofrat, formigonat i vibrat.

Hèlix, motor, cablatge i bombeta.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Altres vistes

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.|

101

La planificació i temporització En el tercer curs de l’ESO es destinen dues hores setmanals a la matèria de tecnologia. Aquest aprenentatge basat en projectes requerirà sis setmanes del curs escolar per poder-se executar amb garanties d’èxit. Com que es tracta d’un projecte interdisciplinari també es podrien utilitzar hores de les divereses assignatures treballades en aquest projecte.

Aquest projecte s’hauria de treballar després d’impartir a classe els continguts conceptuals pertinents a estructures, màquines i mecanismes. D’altra banda, també es treballen continguts d’altres matèries de l’àmbit cientificotecnològic del mateix curs o de continguts de cursos predecessors, com pot ser l’electricitat (segon de l’ESO), amb la qual cosa es consoliden conceptes. La previsió de planificació i temporització inicial en aquest projecte es recull a la taula de Previsió de planificació i temporització inicial, a l’annex.

Els criteris d’avaluació del projecte Els criteris a avaluar es poden veure en la taula 2 i estan estretament lligats als objectius específics del projecte.

TAULA 2 Criteris d’avaluació Criteris d’avaluació  Saber relacionar conceptes de l’àmbit cientificotecnològic.  Ser capaços de generar energia elèctrica o mecànica a través d’energies renovables.  Ser capaços de dissenyar l’esbós inicial d’estructures i de mecanismes de

transmissió de moviment per després fer el disseny mitjançant eines DAO.  Ser capaços de justificar la solució emprada en el projecte.  Conèixer i comprendre les diferents fonts d’energia i els seus mètodes d’obtenció.  Utilitzar arguments amb criteris ambientals per fomentar l’ús de les energies verdes.

FONT: Elaboració pròpia.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

102 | Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

Els aspectes a tenir en compte en l’avaluació i la seva ponderació es poden veure en la taula 3.

TAULA 3 Aspectes a tenir en compte en l’avaluació i la seva ponderació

Actitudinal

Procedimental

Avaluació

Individ.

Grup

Avaluació inicial de l’esbós.

5 %

Avaluació del disseny inicial amb eines DAO.

15 %

Avaluació del resultat final del projecte interdisciplinari.

40 %

%

80 %

Presentació i exposició oral.

10 %

Capacitat de treball en equip i col·laborativament.

10 %

Autoavaluació de l’alumne.

5 %

Coavaluació.

5 %

10 %

20 %

FONT: Elaboració pròpia.

Conclusió Aquesta proposta didàctica ens permet plantejar diferents projectes perquè l’alumnat treballi a classe els continguts de l’àmbit cientificotecnològic o matemàtic d’una manera col·laborativa i basada en projectes. En aquest article s’ha mostrat tan sols un exemple de projecte amb dues de les solucions possibles, en el qual es treballaran de manera interdisciplinària altres matèries del mateix curs o de cursos predecessors. D’aquesta manera, queda representada la idea principal d’aquesta proposta interdisciplinària mitjançant l’ABP i, al mateix temps, es respon a la diversitat dels aprenentatges dels alumnes.

El projecte també pretén conscienciar els estudiants de la importància de les energies renovables i el reciclatge. Per això, el material utilitzat és gairebé íntegrament reciclable i, al seu torn, comú en la majoria de llars de l’alumnat. Per tant, és un projecte viable per a qualsevol institut o col·legi independentment dels recursos

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.|

103

econòmics de què es disposi, ja que els materials utilitzats no requereixen una inversió gaire gran.

Bibliografia Alvarado, L. (2015). Estilos de aprendizaje y mapas mentales en estudiantes de secundaria. Revista de Estilos de Aprendizaje, 8, 16. Recuperat el 14 de juny de 2016, de http://learningstyles.uvu.edu/index.php/jls/article/view/237 Covington, M. (2000). Goal theory, motivation and school achievement an integrative review. Annual Review of Psychology, 51, 171-200.

Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya (2015). Decret 187/2015 d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria. Diari Oficial

de

la

Generalitat

de

Catalunya,

6945.

Recuperat

de

http://portaldogc.gencat.cat/utilsEADOP/PDF/6945/1441278.pdf Díaz Allué, M. T. (1999). Orientació educativa i atenció a la diversitat de l’alumne d’educació secundaria obligatòria. Bordón. Revista de Pedagogía, 51(1), 115124.

Eccles, J. S., i Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109-132.

Eccles, J. S., Wigfield, A., i Schiefele, U. (1998). Motivation to Succeed. Dins W. Damon i N. Eisenberg (eds.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (p. 1017-1095). New York: Wiley.

Mergendoller, J. R., Markham, T., Ravitz, J., i Larmer, J. (2006). Pervasive management of project based learning: Teachers as guides and facilitators.

Dins C. Evertson i C. Weinstein, Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, Inc. Ravitz, J., Hixson, N., English, M., i Mergendoller, J. (2012). Using project based learning to teach 21st century skills: Findings from a statewide initiative.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

104 | Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

American Educational Research Association Conference: 16 d’abril de 2012, Vancouver.

Tàpia, J. (2005). Motivació per a l’aprenentatge: La perspectiva dels alumnes. Dins Ministeri d’Educació i Ciència, La orientación escolar en centros educativos (p.

209-242). Madrid: MEC. Recuperat el 14 de juny de 2016, de https://www.uam.es/gruposinv/meva/publicaciones %20jesus/capitulos_espa nyol_jesus/2005_motivacion %20para %20el %20aprendizaje %20Perspectiva %20alumnos.pdf

ANNEX Previsió de planificació i temporització inicial

Temporització

Sessió

Org. social

Tipus d’Aprenentatge

15′

Grup

Informació dels objectius i criteris d’avaluació.

Qüestionari inicial.

Aula d’informàtica: Moodle, formulari de Google, blogs o Kahoot.

20′

Ind.

Presa de decisions per part de l’estudiant.

Formació de grups de treball en funció del qüestionari i dels criteris del professor.

Aula d’informàtica

25′

Grup

Treball col·laboratiu.

Presentació d’una possible solució del projecte.

Aula ordinària: Presentació PowerPoint.

10′

Grup

Conceptual: Els alumnes visualitzen una possible solució d’un projecte d’energia renovable.

Proposta inicial del grup a través d’un esbós.

Aula ordinària.

50′

Grup

Descripció de les activitats

Planificació Inicials Desenvolupament

2

1

Comunicació dels objectius i dels criteris d’avaluació del projecte.

Materials i recursos

Aula d’informàtica

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Avaluació

Tipologies d’aprenentatge

Metodologia, materials i recursos

De l’esbós

3

Aula d’informàtica: Software DAO

1h

Grup

Procedimental: El procés tecnològic, disseny assistit per ordinador.

4

Disseny amb Skecthup o AutoCAD de l’especejament.

Aula d’informàtica: Software DAO

1h

Grup

Procedimental: Procés tecnològic, disseny assistit per ordinador.

5

Disseny amb Skecthup o AutoCAD de l’especejament.

Aula d’informàtica: Software DAO

1h

Grup

Procedimental: Procés tecnològic, disseny assistit per ordinador.

Proposta del disseny inicial (de les peces del projecte).

Aula d’informàtica: Software DAO

1h

Grup

Simulació d’estrats del terreny.

Aula de tecnologia o pati de l’escola.

30′

Grup

Construcció de l’estructura suport.

Aula de tecnologia.

30′

Grup

Aula de tecnologia.

1h

Grup

Aula de tecnologia.

1h

Grup

10

Fases de construcció del sistema empleat en el projecte.

Aula de tecnologia.

1h

Grup

Fases de construcció del sistema empleat en el projecte.

Aula de tecnologia.

1h

Grup

Presentació del projecte.

Aula ordinària: Els recursos que necessitin els alumnes.

Síntesi

8 9

Fases de construcció del sistema empleat en el projecte.

12

Construcció de l’estructura suport.

11

7

Disseny amb Sketchup o AutoCAD de l’especejament.

6

Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.|

FONT: Elaboració pròpia.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

1h

Grup

105

Del disseny inicial Procedimental: Procés tecnològic i ecosistemes i activitat humana.

Procedimental Procés tecnològic, estructures.

Procedimental: procés tecnològic, estructures.

Procedimental procés tecnològic, màquines i mecanismes.

L’energia i els canvis i les forces i el moviment.

Procedimental procés tecnològic, màquines i mecanismes.

L’energia i els canvis i les forces i el moviment Procedimental procés tecnològic, màquines i mecanismes.

L’energia i els canvis i les forces i el moviment.

Del resultat final i la presentació de grup.

106 | Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Romero, R. i Núñez, M. A.

Per citar aquest article: Romero, R., i Núñez, M. A. (2018). Projectes de tecnologia de tercer de l’ESO com a eix interdisciplinari en l’àmbit cientificotecnològic. Revista Catalana de Pedagogia, 13, 89-106.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 89-106.

Experiències

| 109

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia».

Reflexions i propostes de millora1 A project for the 1st year of compulsory secondary school: “Zoology Conference”.

Reflections and suggestions for improvement Beth Fornas Dos-Santos,a Conchita Ortega Provedob i Àngela Sánchez i Junyc a Professora

de dibuix. Institut Turó d’en Baldiri. A/e: efornas@xtec.cat

b Professora

de biologia i geologia. Institut Turó d’en Baldiri c Professora

de català. Institut Turó d’en Baldiri

Data de recepció de l’article: 30 juliol de 2017 Data d’acceptació de l’article: 8 novembre de 2017 Resum L’article següent pretén reflexionar sobre el que suposa la implementació d’un projecte a l’aula, tant des del vessant de l’alumnat com des del vessant del professorat. El projecte realitzat correspon al currículum de primer d’educació secundària obligatòria (ESO) i té com a eix conductor el tema dels animals. El més significatiu de l’article és exposar els encerts i les dificultats amb les quals ens hem anat trobant al llarg dels dos cursos en què l’hem realitzat. En el text s’expliquen la gènesi i l’evolució del projecte, a més d’algunes evidències del treball que poden servir d’exemple per elaborar i implementar un projecte per a altres docents. Aquest projecte ha estat una eina didàctica, útil en la millora de l’ensenyament-aprenentatge per a l’alumnat, i ha suposat un canvi en el funcionament del treball per part del professorat del nostre institut i una millora en la coordinació i col·laboració dels diferents àmbits.

1

Aquest projecte no hagués estat possible sense la participació del professorat del nostre centre, l’Institut Turó d’en Baldiri. Donem les gràcies a tots els companys i companyes del nostre claustre.

Volem agrair també la col·laboració del doctor Max Carbonell i l’enginyera Eva González, en la realització dels tallers, i del doctor Javier Macía (Parc de Recerca Biomèdica de Barcelona)”, per facilitar la possibilitat d’executar-los. Finalment, mereix un reconeixement especial la doctora Begonya Oliveras (Institut de Ciències de l’Educació -UAB), per animar-nos a compartir la nostra experiència amb altres docents.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

110 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

Paraules clau Projecte, recerca-acció, ensenyament-aprenentatge, aprenentatge significatiu, competències.

Abstract This article is intended as a reflection on the implementation of a classroom project from the students’ point of view as much as the teachers’. The project is part of the 1st year curriculum of compulsory secondary school. Its subject is about animals. The central part of the article is a report on the achievements and on the difficulties encountered during the two school years in which the project was implemented. The text explains the conception and evolution of the project and displais a few results that can be of use as examples of elaboration and implementation of projects for other teachers. This project has proved itself to be a useful teaching tool in the improvement of students’ teaching-learning process and it has brought about a change in our teachers’ approach to their work, promoting a better coordination and collaboration among different areas.

Keywords Project, action research, teaching-learning significative learning, competencies.

Inicis i propòsits de l’experiència La finalitat d’aquest article és exposar la creació i l’evolució d’un projecte que sorgeix de la pràctica, fruit del procés de repensar la tasca docent del nostre centre, amb voluntat d’afavorir i consolidar l’aprenentatge dels nostres alumnes. Es tracta d’una proposta didàctica que es fonamenta en l’anàlisi i la interpretació de la informació, amb la finalitat de millorar la comprensió i la construcció de significats,

i

l’autoregulació dels aprenentatges, gràcies a la discussió en grup i al conflicte cognitiu. Considerem, a més, que aprendre ha de ser també una pràctica emocional, no tan sols una qüestió cognitiva i de comportament (Hernández, 2002).

L’Institut Turó d’en Baldiri de Teià (Barcelona) és l’únic centre públic d’educació secundària obligatòria (ESO) del poble i rep l’alumnat principalment de l’escola de primària del mateix municipi. Actualment disposa de vuit grups d’ESO: dos grups de primer d’ESO, dos grups de segon d’ESO, dos grups de tercer d’ESO i dos grups de quart d’ESO. Pràcticament tot l’alumnat és de parla catalana i gairebé no hi ha immigració. El nivell econòmic de Teià és entre mitjà i mitjà-alt.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

111

L’Institut és un centre jove, dinàmic i viu que s’ha compromès amb l’entorn des de l’inici. L’equip humà que el configura és un equip motivat, il·lusionat i amb una voluntat de renovació permanent, cosa que constitueix la força motriu que l’empeny a créixer constantment. Aquest equip humà a finals del curs 2014-2015, i com a resultat d’un procés de reflexió dels diferents departaments, va veure la necessitat de concretar quin camí calia que prengués el nostre institut.

Així va ser com vam començar a interessar-nos pel treball per projectes, perquè creiem que és important que l’alumnat esdevingui el protagonista del seu aprenentatge, ja que, si té un paper actiu, es motiva i creix personalment. Els nois i les noies cooperen, investiguen, intueixen, aprenen a escoltar i a buscar la informació, a establir-ne lligams i a deduir. A la tardor del curs 2015-2016 naixia el nostre primer treball mitjançant projectes, “Congrés de zoologia”, per a primer d’ESO.

El procés de creació del projecte va ser molt emocionant, amb grans dosis d’improvisació i de creativitat. A la tardor del curs 2015-2016, les professores de ciències naturals i d’educació visual i plàstica van acordar treballar conjuntament un tema: els animals (d’aquí el nom del nostre projecte: “Congrés de zoologia”). Després s’hi va afegir la professora de català, un estudiant de doctorat del Parc de Recerca Biomèdica de Barcelona i la directora de l’Institut. D’aquesta manera, el projecte va anar cap endavant i es va anar enriquint i, a mesura que es desenvolupava, vam constatar que era un projecte amb futur. Podem dir que el resultat va ser un bon esbós que, després d’una reflexió sobre la implementació a l’aula i sobre les tasques proposades a l’alumnat, durant el curs 2016-2017 s’ha complementat, s’ha consolidat i ha adquirit més entitat pedagògica amb la implicació de la resta de l’equip docent de primer d’ESO. Tal com hem dit, el contingut escollit com a eix central del projecte són els animals.

En el llibre de text de ciències naturals amb què treballem, el desenvolupament del currículum d’aquest tema correspon a tres unitats (vertebrats, invertebrats i funcions vitals dels animals). Atès que el procés d’ensenyament-aprenentatge es fa necessàriament extens i feixuc i, fins i tot inabordable, el professorat implicat va pensar que un projecte seria un camí adient que engrescaria l’alumnat i que, alhora, posaria en marxa un aprenentatge més competencial. Es va buscar que el context en

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

112 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

el qual hauria de treballar l’alumnat correspongués a una situació real i factible en una aula. Una premissa que vam tenir en compte era que els continguts i les competències que l’alumnat havia d’assolir haurien de correspondre a les del currículum de primer d’ESO de les diferents àrees.

El procés seguit Tot projecte ha de passar necessàriament per diferents fases. Hem comprovat que no ha de fer por encetar una nova via encara que hi hagi errors, perquè també hi haurà encerts. El procés de millora d’una situació sempre és obert i es caracteritza per ser un procés continu i en espiral. La seqüència de treball que el professorat ha seguit per elaborar el projecte tenia cicles amb l’estructura següent (tal com mostra la figura 1): planificació, actuació/acció, observació i reflexió (Kemmis i McTaggart, 1988).

FIGURA 1 El cicle de la investigació en acció

FONT: Kemmis i McTaggart (1988), citat per Contreras (1997, p. 38) El primer cicle del projecte correspon al curs 2015-2016 i va implicar un seguit d’accions didàctiques fruit de l’experiència del professorat, que van ser el germen del projecte actual. Exposem a continuació la planificació i l’actuació realitzades.

La primera idea transmesa a l’alumnat era que cada grup de treball-recerca havia descobert dos animals nous, un invertebrat i un vertebrat, i havia de justificar com, efectivament, es tractaven de dues espècies noves que mai no havien estat classificades. Es van constituir les parelles de recerca i, després, se’ls van assignar els

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

113

grups als quals havien de pertànyer els seus animals.

Des de l’assignatura de ciències naturals es va repartir una fitxa per a cadascun dels animals amb una sèrie d’ítems per escriure-hi les característiques definitòries de l’animal. Primer de tot, s’havia d’emplenar la classificació taxonòmica de l’animal. El nom científic de l’espècie (llatí) era inventat i també el nom vulgar (català o castellà).

L’única condició que se’ls va posar era que el gènere al qual pertanyia la nova espècie existís en la realitat. Després, la recerca sobre l’animal hauria de permetre completar una sèrie de dades referents tant a la morfologia com a la fisiologia. Es tractava que descrivissin com era externament i quines estructures presentava el seu cos per realitzar les funcions vitals. Per acabar, s’havia de completar la fitxa amb diferents aspectes ecològics i algun altre tret especialment remarcable de la nova espècie.

Un cop tenien el perfil de l’animal, des de l’assignatura d’educació visual i plàstica es va proposar tot un procés creatiu. Es van demanar diferents dibuixos preparatoris i esbossos dels animals per poder-ne realitzar posteriorment una maqueta. Els materials suggerits per fer les maquetes van ser variats: paper maixé, fang, roba, etc.

La presentació de la maqueta es va fer en diferents suports. Abans de donar forma a l’animal, va ser molt important tenir-ne clares totes les característiques formals: color, característiques, mides, textures…

Mentre l’alumnat feia aquestes tasques, a la matèria de català es treballava la descripció. La professora va adonar-se que podia aprofitar l’avinentesa per treballarla conjuntament amb professionals externs que poguessin explicar com es fa la presentació d’una descoberta científica. Va suggerir que un estudiant de doctorat fes una sessió formativa i d’aquí va sorgir la idea de fer un congrés de zoologia amb la participació de tot l’alumnat de primer d’ESO. El professor convidat va explicar com es feia un pòster científic, la seva utilitat i les parts que havia de tenir. L’alumnat va elaborar el pòster amb tota la recerca feta prèviament i se li va remarcar que havia de quedar justificat que es tractava de noves espècies. Els alumnes van utilitzar fotografies de les seves maquetes i altres documents gràfics. A més, van incorporar les noves tecnologies per dissenyar els pòsters, en concret el programa PowerPoint (presentacions) com a mitjà de creació a l’aula. Després es va fer la impressió dels pòsters per exposar-los a la resta de la comunitat educativa.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

114 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

En aquest moment del treball ens va fer molta il·lusió una reflexió que el professor convidat va compartir amb nosaltres. Va comparar la feina que havia fet l’alumnat amb la seva tasca com a investigador d’avançada. La seva línia de recerca, la biologia sintètica (crear organismes al laboratori), té un objectiu comú amb el projecte que estàvem fent.

Tot l’alumnat de primer d’ESO va participar en el I Congrés de Zoologia, que va tenir lloc a la biblioteca de l’Institut. Cal dir que l’alumnat no va preparar-se la presentació de cada animal suficientment; en canvi, l’exposició de maquetes i de pòsters va quedar molt lluïda. Aquest fet va permetre que la resta de l’alumnat i del professorat s’assabentessin del projecte desenvolupat.

Per completar aquest primer cicle, la directora va proposar fer una presentació del projecte per a l’alumnat de sisè de primària de l’Escola El Cim i convidar-ne els familiars a un berenar científic. Aquests esdeveniments van ser molt interessants i, cada cop més, l’alumnat feia seus els animals que havien inventat.

De l’observació del desenvolupament de les activitats del projecte vam fer una reflexió que va permetre adonar-nos dels punts febles del procés realitzat aquest primer curs. Les principals mancances detectades van ser:  Falta de temps a l’hora de treballar el projecte a l’aula.  Poc seguiment de la feina feta durant el treball.  Manca d’un aprenentatge significatiu dels continguts.  Poca preparació de l’exposició oral en la presentació dels animals en el Congrés.  La distribució biogeogràfica dels animals no estava indicada al pòster.  No es va demanar donar un nom anglès als animals.

El segon cicle del projecte correspon al curs 2016-2017. Ens vam proposar com a primer objectiu fer una planificació més acurada de tot el procés. Va haver-hi una implicació de tot l’equip docent de primer d’ESO. El professorat mostrava il·lusió en incorporar, des dels seus àmbits, activitats noves al projecte, que cada cop esdevenia més multidisciplinari. Vam adonar-nos que ens calia formació sobre el treball per projectes i va sorgir l’oportunitat que el centre s’incorporés a la Xarxa de Competències Bàsiques de Catalunya. Aquest fet va propiciar que la major part del

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

115

professorat s’inscrivís a la Xarxa i formessin un equip impulsor. Un repte a superar en aquest nou cicle era trobar solucions didàctiques per als dèficits detectats anteriorment. Vam fer diverses reunions per sistematitzar les tasques i fer-ne una programació. La proposta d’actuació renovada del projecte d’aquest segon any ha estat la descrita a continuació.

El projecte s’ha introduït a la matèria de ciències naturals a tot el grup-classe. La primera idea clau transmesa a l’alumnat es manté: cada grup de treball-recerca ha descobert dos animals, un invertebrat i un vertebrat, però aquest curs s’ha afegit un context nou (la troballa d’aquests animals s’ha realitzat en una expedició naturalística feta en alguna part del planeta). Se’ls ha demanat igualment fer una validació de les seves descobertes i, per tant, justificar per què són dues espècies noves, que fins ara, no havien estat mai classificades. S’introdueix de nou a l’alumnat la idea que una recerca ha de ser compartida i validada per la resta de la comunitat científica. Així neix com a eix central del projecte la realització d’un congrés científic amb totes les actuacions que comporta (ponències, pòster científics, etc.) i la divulgació posterior dels descobriments a la resta de la població. Se suggereixen algunes preguntes que l’alumnat es pot fer per poder acomplir aquestes tasques:  Com podem confirmar la veracitat dels nostres descobriments?  A quin congrés presentarem els nostres treballs?  En quins àmbits farem la divulgació de les recerques fetes?

Es pretén que hi hagi una comunicació entre iguals i també amb la resta de la comunitat educativa de la recerca realitzada. La naturalesa del projecte facilita el plantejament de noves preguntes, ja que l’alumnat ha d’inventar dues espècies d’animals i descriure totes les característiques biològiques, ecològiques i etològiques definitòries. Es treballen els principals tipus (amb les diferents classes) d’invertebrats i les diverses classes del subtipus dels craniats. L’única restricció sobre els animals descoberts és que el gènere de les noves espècies existeixi en realitat, bé sigui un gènere del passat o bé sigui del present.

A partir de la reflexió duta a terme, es va creure convenient seguir la proposta del

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

116 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

model d’unitat didàctica de Jorba i Sanmartí (1996), com a referent consolidat i validat per estructurar les fases d’ensenyament-aprenentatge en aquest nou cicle del projecte (figura 2).

FIGURA 2 Model didàctic del projecte, implementat en aquest segon cicle

FONT: Jorba i Sanmartí (1996) El projecte té una fase de treball molt destacable corresponent a l’aplicació dels aprenentatges treballats, que desenvolupa diferents aspectes de comunicació de la recerca feta. Tot el procés previ constitueix un repte per a l’alumnat, ja que ha de combinar el rigor científic amb actes més creatius; així, l’alumnat fa una sèrie de productes parcials que es mostraran a la resta de la comunitat educativa, familiars, etc., en tres actes que defineixen el producte final: el congrés, el berenar i la presentació a l’alumnat de primària.

Congrés de Zoologia (figura 3) Tots els grups de treball van presentar a la resta de companys de primer d’ESO i al professorat implicat en el projecte les dues espècies descobertes amb el suport de les

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

117

maquetes construïdes. En aquesta activitat, una professora va actuar de moderadora d’aquest II Congrés donant la paraula als grups perquè fessin la seva exposició i gestionant el torn de preguntes en el debat que es va establir entre els participants. És una situació que comporta la mobilització de tots els aprenentatges i que posa de manifest allò que s’ha après de forma significativa i que serveix a l’alumnat per preguntar i respondre tots els dubtes generats en les ponències fetes.

FIGURA 3 Pòster del II Congrés de Zoologia

FONT: Elaboració pròpia a partir de IV Congrés Colombiano de Zoologia 2014.

Berenar científic Després del Congrés i fora de l’horari escolar, es va convidar els familiars de l’alumnat per fer-los partícips de la feina feta. Es va fer una petita rebuda per part del professorat implicat en el projecte i alguns alumnes de diferents grups de treball van divulgar la recerca fent una explicació del procés d’aprenentatge realitzat.

Seguidament hi va haver unes actuacions artístiques, un recital de flauta amb peces musicals sobre el món animal i una lectura de poemes-enigma creats per l’alumnat sobre els seus animals. Es va lliurar a les famílies un poemari amb aquests poemes.

Per acabar, l’alumnat va fer de guia als seus familiars per l’exposició de les maquetes i els pòsters científics. En aquesta part, l’alumnat va explicar a persones no especialistes allò que havia après i va mostrar els seus productes. L’ambient era distès i facilitava apropiar-se, cada cop més, del treball realitzat. La col·lecció dels pòsters científics va restar diverses setmanes exposada en el centre perquè fos coneguda per tota la comunitat educativa de l’Institut.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

118 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

Presentació a l’Escola El Cim Finalment, es va convidar en horari escolar a l’alumnat de sisè de primària de l’Escola El Cim de Teià a conèixer la recerca feta. Una professora va fer una petita presentació del projecte i un grup d’alumnes de primer d’ESO va explicar el procés de treball i alguns dels animals descoberts. Els alumnes de sisè mostraren ràpidament la seva curiositat sobre els animals i van fer múltiples preguntes, que van ser contestades per l’alumnat. Aquesta activitat permet consolidar aprenentatges, ja que l’alumnat ha de fer-se entendre per un públic més jove. L’alumnat actua, ja, com a expert. Després, en petits grups i fent de cicerone, un alumne de primer d’ESO feia un recorregut per l’exposició dels pòsters, fet que possibilitava un diàleg entre tots. Aquest acte permet començar a establir un vincle de l’alumnat de primària amb el seu futur centre educatiu de secundària.

Per arribar a aquesta fase d’aplicació, cada matèria va preparar prèviament un seguit d’activitats d’ensenyament-aprenentatge d’exploració i introducció, perquè l’alumnat pogués assolir els coneixements i les competències que els permetés realitzar o crear els diferents productes finals. Aquestes activitats són realitzades dins de la programació de cada matèria.

A tall d’exemple, mentre tenia lloc tot el procés es va intentar criar grills per desenvolupar en l’alumnat la part afectiva i l’empatia envers els éssers vius, i poder viure in situ el cicle biològic d’un animal (Garriga, Pigrau i Sanmartí, 2012). Creiem que els models teòrics utilitzats a l’aula han de ser pocs i significatius. En el cas de la matèria de biologia (educació secundària obligatòria) se’n proposen quatre: ésser viu, cèl·lula, ecosistema i evolució (García, 2005). En el nostre projecte es pretén que l’alumnat desenvolupi el significat del model d’ésser viu.

A educació visual i plàstica, a partir d’aquests animals vius en diferents etapes del seu desenvolupament, es va dur a terme l’activitat: Mascle o femella? Dibuixar per aprendre ciències (Bosch, 2010). És una proposta de dinàmica d’aula que afavoreix l’aprenentatge del dibuix naturalista. En aquesta fase es copsa la importància del dibuix com a vehicle per a l’observació i la descripció d’organismes i la posterior creació de la maqueta a partir dels dibuixos preparatoris i dels esbossos d’allò que s’ha descrit verbalment o mentalment.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

119

Des de l’àmbit de llengües es van fer lectures dels poemes-enigmes sobre animals de l’escriptor Eduardo Chirinos per demostrar que és possible connectar l’àmbit científic amb l’àmbit artístic i literari. Era una aproximació a la poesia des de la matèria de castellà que hauria de permetre a l’alumnat una posterior creació poètica, recollida en un poemari.

També s’ha considerat important presentar productes del projecte, maquetes i pòsters del curs anterior perquè els puguin servir de model.

Tota aquesta tasca preparatòria és fonamental perquè l’alumnat pugui desenvolupar el triangle competencial (figura 4): FIGURA 4 Triangle competencial

FONT: Ortega (2009).

El nucli central de treball —que suposa canvis en el marc horari, la disposició de l’alumnat a l’aula i el fet de treballar exclusivament el projecte— correspon a la fase d’estructuració dels aprenentatges. Durant la primera setmana, l’alumnat va fer tasques de recerca sobre els animals a Internet, llibres, etc. Al final de la setmana es va organitzar un taller de com elaborar un pòster científic, que va impartir una científica externa a l’Institut. La segona setmana va ser de materialització dels productes parcials (maquetes, pòsters, poemes, etc.). Algunes de les activitats proposades són molt pautades i tancades, com les fitxes tècniques, el contingut dels pòsters, etc., i d’altres són més obertes i poc pautades, ja que són activitats que fomenten la creativitat de l’alumnat, com ara els poemes, el blog, etc. Les tasques que ha de realitzar l’alumnat des de les diferents matèries per elaborar els diferents productes parcials són les que figuren a la taula 1.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

120 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

TAULA 1 Àrees de coneixement i activitats desplegades en el projecte Àrea

Activitats

Ciències naturals

Completar les fitxes tècniques que defineixen cada animal descobert.

Crear el nom científic en llatí dels animals.

Ciències socials

Elaborar els mapes de la distribució biogeogràfica dels animals i fer els climogrames corresponents.

Matemàtiques

Treballar la proporcionalitat i el sistema mètric en els dibuixos i maquetes.

Anglès

Usar el present simple i passat simple per escriure l’abstract del pòster.

Buscar el vocabulari nou en diccionaris bilingües. Crear el nom vernacle dels animals en anglès.

Castellà

Treballar la poesia d’Eduardo Chirinos (antologia). Escriure els poemes enigmes dels animals. Crear els noms vernacles en castellà dels animals.

Català

Treballar diferents habilitats cognitives-lingüístiques. Treballar la descripció per escriure els resultats als pòsters científics i la justificació per fer les conclusions. Crear els noms vernacles en català dels animals.

Fer els guions de les diferents presentacions.

Educació física

Treballar l’expressió corporal per a les diferents comunicacions.

Música

Assajar les peces musicals amb la flauta per al concert.

Educació visual i plàstica

Fer dibuixos naturalístics dels animals i crear les maquetes.

Tecnologies

Utilitzar eines per crear les maquetes. Usar les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) per a la recerca d’informació i per a la creació del pòster i del blog d’enregistrament de l’activitat a l’aula.

FONT:

Elaboració pròpia.

Perquè l’alumnat sigui conscient del seu procés d’ensenyament-aprenentatge, per a aquest projecte se’ls va lliurar un document en què s’especifiquen els objectius, les competències bàsiques, els continguts i els criteris d’avaluació de cada matèria.

També se’ls va proporcionar una graella per poder organitzar i temporitzar el seu treball. Al final de cada dia, a la darrera hora, es feia una reflexió sobre la feina feta pel grup i individualment mitjançant una rúbrica. Per acabar, es dedicava un temps a organitzar les tasques a desenvolupar l’endemà i a revisar el material necessari per fer-les. S’escrivia el diari d’aula que després es feia públic al blog del projecte. Tots aquests documents formen part d’una carpeta d’aprenentatge de cada grup

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

121

d’alumnes.

Evidències del treball i dels recursos emprats Les imatges següents mostren una sèrie de productes realitzats per l’alumnat, que són especialment rellevants pel que fa a l’aprenentatge, i també material elaborat pel professorat i emprat en aquest últim curs.

FIGURA 5 Exemple de maqueta feta per l’alumnat

FIGURES 6 i 7 Exemple de poema redactat per l’alumnat, a partir d’unes pautes que se’ls ha proporcionat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

122 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

FIGURES 8, 9, 10 Exemple del pòster científic d’un animal craniat completat per l’alumnat, de la pauta que han seguit per completar-lo i del resultat de la maqueta

Prospectiva. El tercer cicle del projecte Per millorar, cal que el projecte sigui obert, continu i en espiral. Aquest tercer cicle ja ha començat i ho ha fet partint de la reflexió del cicle anterior. Ens hem adonat que el nostre primer objectiu ha de ser clarificar i concretar el procés d’avaluació de l’alumnat i la logística del treball en el moment d’abordar el nucli central del projecte.

El professorat també ha manifestat la necessitat de preparar més acuradament les activitats prèvies de la fase d’exploració i introducció del projecte. Es fa molt necessari donar espai i temps per a la reflexió de la feina diària recollida a la carpeta d’aprenentatge, perquè això permeti a l’alumnat consolidar els continguts treballats

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

123

diàriament. De cara al curs vinent, s’ha pensat que es podria presentar l’exposició de maquetes i pòsters en alguna entitat de Teià. La biblioteca pública podria ser un bon lloc per fer arribar aquesta feina a la resta del poble.

Conclusions La implementació d’aquest projecte ens ha permès constatar que té una sèrie de punts forts en el procés d’ensenyament-aprenentatge de l’alumnat, com ara:  És un context de treball que comporta reptes per a l’alumnat, estimula la recerca i la comprensió lectora i afavoreix l’assoliment de les competències i continguts clau del currículum, tot facilitant que l’alumnat desenvolupi un nivell superior de raonament i d’expressió oral.  És una situació d’aprenentatge que reflecteix la realitat de la ciència. El context proposat permet la connexió amb la realitat diària d’un científic que utilitza la metodologia científica per arribar a uns resultats i a una exposició final. A la vegada és un plantejament que ajuda a assolir l’aprenentatge de tot procés creatiu i artístic, ja que comporta la pràctica de totes les seves fases.  És un treball que permet desenvolupar les habilitats socials, promovent l’autonomia personal i la interacció entre iguals. Hi ha discussió i negociació, es fomenta el respecte dels diferents punts de vista i s’estableixen relacions solidàries entre l’alumnat, cosa que fa augmentar la cohesió de grup.  Tothom pot fer i crear en un sentit ampli. L’alumnat fa cada vegada més propi el seu procés d’aprenentatge, perquè crea un vincle afectiu amb les seves produccions.

Des de la perspectiva del professorat, treballar un projecte ha suposat un canvi necessari en les relacions de treball en el centre, fet especialment significatiu en l’educació secundària obligatòria, ja que elaborar un projecte és en si un projecte. El treball per projectes és una nova visió de la pràctica docent: no s’afronta d’una manera fragmentada, sinó que es fa replantejant el currículum perquè estigui més integrat i interconnectat a partir de problemes o temes i reconstruint el nostre paper sota una concepció de l’ensenyament-aprenentatge que té en compte diferents veus,

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

124 | Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.

cosa que obre noves portes al coneixement. Tot això, suposa un canvi en molts àmbits de l’organització del centre: per exemple, cal intensificar la coordinació entre el professorat afegint en el marc horari una hora setmanal de treball en equip per desenvolupar els diferents projectes proposats a tots els nivells d’ESO. Bibliografia Bosch, R. (2010). Mascle o femella? Dibuixar per aprendre ciències. Dins Generalitat de Catalunya, Aplicació de recursos al currículum. Recuperat el 15 d’agost de 2017, de http://apliense.xtec.cat/arc/node/411 Contreras, J. (1997). Comprendre i transformar la vida a l’aula: La investigació en l’acció. Barcelona: UOC. García, M. P. (2005). Los modelos como organizadores del currículo en biología.

Enseñanza de las ciencias, núm. extra (VII Congreso). Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

Garriga, N., Pigrau, T. i Sanmartí, N. (2012). Cap a una pràctica de projectes orientats a la modelització. Ciències 21: Reflexions i recerques sobre l’ensenyament de les ciències.

Hernández, F. (2002). Los proyectos de 124avegan: Mapa para 124avegants en mares de incertidumbre. Cuadernos de pedagogia, 310, 78-82.

Jorba, J., i Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continuo: Propuestas didácticas para las áreas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Madrid: MEC. Kemmis, S., i McTaggart, R. (1988). Como planificar la investigación-acción.

Barcelona: Laertes.

Ortega, C. (2009). Anàlisi de la validesa d’una unitat didàctica dissenyada per ésser implementada en aules multiculturals. Treball de recerca, màster en recerca de les matemàtiques i les ciències, de la Universitat Autònoma de Barcelona.

Recuperat

el

10

d’agost

de

2017,

http://edumat.uab.es/didactica/files/compartits/concepcion-ortega.pdf

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

de

Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A.|

125

Per citar aquest article:

Fornas, B., Ortega, C. i Sánchez, A. (2018). Un projecte per a primer d’ESO: «Congrés de zoologia». Reflexions i propostes de millora. Revista Catalana de Pedagogia, 13, 109-125.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 109-125.

| 127

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida Work projects: responding to a shared reflection Eugènia Carbajo Gallego Mestra tutora de comunitat de grans a l’escola Ítaca de Manresa (Barcelona).

A/e : mcarbajo@xtec.cat

Data de recepció de l’article: juliol de 2017 Data d’acceptació de l’article: octubre de 2017

Resum Responent al paper que ha de tenir l’educació en la societat actual, es parla de valors educatius, de la importància que tenen els diferents tipus de coneixement, de la relació dels alumnes i adults amb aquest coneixement i d’una societat amb infants que requereixen un nou perfil de mestre. Per tant, cal repensar l’escola i els perfils professionals dels mestres. Aquest context ha propiciat que els projectes es presentin com una alternativa a l’ensenyament tradicional, convertint-los en eslògans que porten a l’autoengany d’estar immers en el corrent d’innovació.

Presentem la nostra manera d’entendre l’aprenentatge, al llarg de deu anys d’escola, fruit de la reflexió en l’acompanyament als alumnes, de l’experimentació sobre la pràctica i de la reflexió i l’aprenentatge compartits durant el procés d’entendre la intersecció de com aprenen els infants i del currículum escolar. Aquesta intersecció ens ha obligat a repensar l’escola des de la pedagogia, la didàctica i l’organització, sense alterar l’ordre dels factors. És l’única manera d’optimitzar una reflexió coherent i conseqüent.

Tot i que no fomentem la reproducció del nostre treball, es pretén fomentar la reflexió autònoma del professorat per trobar respostes específiques a la seva pedagogia, creant una singularitat coherent amb el seu projecte educatiu.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

128 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E. Paraules clau Aprenentatge compartit, experiències d’aprenentatge, actitud professional, pensament autònom, experiència vivencial, ritmes d’aprenentatge.

Abstract In response to the role that education must play in today’s society, we should consider the educational values and the importance of different types of knowledge, and the relationship of students and adults with this knowledge.

This require a new teacher profile and, therefore, a rethinking of the school. This context has led to projects being presented as an alternative to traditional teaching, turning them into slogans leading to a self-deception of being immersed in the stream of innovation.

We present our understanding of learning over the course of the 10 years of school as a result of the reflections made in accompanying the students, of the experimentation with teaching practice, and of the reflections and shared learning in the process of understanding the intersection of how children learn and the school curriculum. This intersection has forced us to rethink the school from the standpoint of pedagogy, didactics and organization, without altering the order of the factors. It is the only way to optimize a coherent and consequent reflection.

Although we do not encourage the reproduction of our work, we do intend to foster the autonomous reflection of teaching staff to find specific answers to their pedagogy, creating a singularity consistent with their educational project.

Keywords Peer-learning, learning experiences, professional attitude, autonomous thinking, active experience, learning rhythms.

L’escola Ítaca i el seu projecte L’escola Ítaca neix a Manresa l’any 2007, tot i que es va començar a concebre el 2006 per part d’un petit grup de mestres que s’anaven trobant per imaginar una escola on el protagonisme de l’acció educativa fos la confiança en les potencialitats de l’alumne des que comença la seva escolaritat i amb la finalitat de formar-lo per ser un bon ciutadà del món que ha d’habitar, és a dir, que pugui donar respostes positives i competents a

les necessitats de la societat de la qual forma part1.

L’escola Ítaca pertany a la generació d’escoles que, sobretot, al voltant dels anys 2005-2010 es van crear com a conseqüència de la demanda de places escolars.

1

Escola Ítaca (2016). Projecte educatiu de centre. Recuperat de http://www.escolaitaca.cat/wpcontent/uploads/2016-pecweb.pdf

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

129

Les aportacions de diferents ciències i investigacions posen de manifest la importància de la funcionalitat versus la mecànica dels aprenentatges. Des de la neurociència s’aporta coneixement científic sobre els processos d’aprenentatge; des de la psicologia i la pedagogia es defensa el fet de centrar-se en les habilitats, les tècniques, les estratègies, els procediments, els continguts, que es considerin les emocions i la motivació de l’alumne; des de la filosofia s’aporten reflexions sobre la complexitat dels sabers i sobre els valors a transmetre. Estudis que han reafirmat i han retornat a l’actualitat pràctiques ja exposades per autors com Rosa Sensat (17431794), Maria Montessori (1870-1952), Dewey (1859-1952) o Pestalozzi (1746-1827).

I és en aquest context, amb nous referents, que algunes escoles han dissenyant els seus projectes educatius: les escoles de nova creació ho han fet a partir de l’imaginari i cercant com portar-ho a la pràctica, i d’altres escoles ho han fet iniciant un procés de transformació intern. La singularitat de cada escola està, i continua estant, en com fan les seves pròpies concrecions. El denominador comú dels nous projectes educatius és que l’alumne deixa de ser objecte per ser subjecte de la seva pròpia acció educativa.

De com es repensa la teoria pedagogicodidàctica i de la concreció pràctica i organitzativa que fa cada escola, sorgeixen les diferències i particularitats de cadascuna. Situem la nostra en una d’aquestes singularitats. En coherència amb la pedagogia del nostre projecte educatiu i amb unes propostes didàctiques que busquen la globalització en l’aprenentatge, vam optar per una organització en la qual:  La realitat de la diversitat fos una riquesa. Per això, les aules de referència tenen alumnes de diferents edats: comunitat de petits, aules on conviuen alumnes de P3, P4 i P5; comunitat de mitjans, on comparteixen aula alumnes de primer, segon i tercer, i comunitat de grans, aules de referència on els alumnes s’organitzen segons l’edat i/o promoció.  S’afavorís un clima de treball tranquil, autònom i de benestar. Per això distribuïm el total d’alumnes entre el total de mestres assignats a l’escola. El resultat és un nombre més gran de grups amb una ràtio més reduïda.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

130 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.

 El motor de l’aprenentatge fossin els interessos i les necessitats dels alumnes. Per això hi ha dos grans espais de temps gestionats pel tutor: 1. Entorns preparats de treball autònom. Espais on els alumnes practiquen habilitats i destreses simultàniament al temps de dedicació als projectes. A comunitat de petits els anomenem ambients; a comunitat de mitjans, espais oberts, i a comunitat de grans, pla de treball.

2. Els projectes, amb la indispensable fragmentació horària i sense treball paral·lel per àrees.

L’actual mediatització dels projectes porta a una homogeneïtzació didàctica que ha estat la causant que el seu significat es vagi dissolent sota diferents definicions, classificacions o editorials que reconverteixen en projecte les antigues propostes.

Només quan el mestre ha tingut l’experiència vivencial d’investigar, aprendre, comprendre, emocionar-se i equivocar-se juntament amb els seus alumnes; quan ha superat l’esquerda entre les bones intencions i la voluntat; quan ha pogut suportar la incertesa de l’endemà, i l’ha superat a través de l’observació, de l’escolta i de la seva habilitat per gestionar i facilitar informació, podrà escapar-se de les receptes i/o el prêt-à-porter ben intencionat unes vegades i oportunistes d’altres. Només quan l’adult tingui una actitud professional autònoma i compartida amb els seus companys, podrà gaudir, créixer, aprendre i no li caldrà ser un aplicador de mètodes.

Per a l’escola Ítaca, el treball per projectes no és una metodologia de treball, ja que no seguim una seqüenciació fixa i establerta de passos a seguir. Per a nosaltres, és una manera de confiar que alumne i mestre, conjuntament, vagin marcant l’itinerari curricular amb autonomia, responsabilitat i consciència. És una resposta pràctica que requereix una organització concreta. És la nostra resposta a la reflexió col·legiada de com aprenen els nens.

Per endinsar-se en els projectes, cal tenir la certesa que, realment, són les situacions i/o problemes complexos els que porten a apropiar-se d’allò més elemental. Voler escriure contes implica avançar en el procés d’escriptura; voler fer una maqueta comporta entrar en temes d’escala; saber quin és l’avi més gran obliga a comprendre la seqüència numèrica. Com a escola caldrà definir el conjunt de sabers bàsics, les

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

131

habilitats necessàries i els valors fonamentals a transmetre. L’amplitud del nostre currículum inclou totes les decisions que es prenguin.

El concepte de projecte en la pràctica Nosaltres anomenem projecte a una modalitat de proposar de l’aprenentatge de manera en què els alumnes puguin anar adquirint coneixement amb coherència, desenvolupant experiències d’aprenentatge, respectant la naturalesa i el moment sensible de l’alumne.

S’ha atorgat a l’escola la funció i responsabilitat de la transmissió de cultura, de sabers, de coneixements i d’educar. Ara bé, nosaltres situem la curiositat en el fet de conèixer i en l’interès per aprendre. Per aprendre cal comprendre. Per això, com a adults, tenim l’obligació d’acompanyar els alumnes en aquest procés i d’estar alerta a la impulsivitat i satisfacció immediata que no porten al coneixement. La curiositat és innata i és el motor dels infants cap a voler conèixer. La curiositat serà el que els mobilitzarà cap a l’aprenentatge. Com a adults, hem de donar resposta i obrir nous interrogants als desitjos i motivacions que mostren, oferint entorns rics i preparats i recollint les paraules de les experiències i vivències a les quals contínuament estan exposats, que s’han de viure com a oportunitats per facilitar les accions que els ajudin a fer tot tipus de descobertes.

Acompanyem la curiositat des de la complexitat, amb l’escolta, l’observació, l’oferiment de petits reptes i obrint noves possibilitats. L’eina fonamental és la conversa. Aquí és on el mestre ha de posar a disposició de l’alumne la seva formació i informació.

Els coneixements previs i les experiències significatives situen tant l’alumne com el mestre en una zona de seguretat. Mitjançant els projectes, cadascú des del seu rol avança cap a noves zones d’aprenentatge, de més complexitat i problematització. El mestre ho fa oferint reptes d’aprenentatges dins la zona de desenvolupament pròxima, i l’alumne, amb els seus avenços, obliga el mestre a anar-se recol·locant i augmentar també la seva pròpia zona de desenvolupament. El resultat és la modificació dels seus sabers inicials, tant de l’alumne com del mestre.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

132 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.

Quan, per exemple, estem davant alumnes d’educació infantil, cal acompanyar la seva fantasia des de la nostra pròpia racionalitat d’adults. Més endavant, quan la fantasia es va quedant enrere, hem de facilitar la connexió entre els seus interessos i l’aprenentatge per tal que siguin els mateixos alumnes qui vagin fent les seves pròpies connexions.

Dos exemples: un alumne d’educació infantil es troba un os i afirma que és de dinosaure. Escoltarem la seva argumentació, tenint en compte la seva comprensió i/o la col·lectiva del grup. De vegades, entre iguals, la comprensió resulta més senzilla i és més eficaç. Nosaltres sabem que no és així i, és més, és molt possible que sapiguem la resposta. Buscarem contraargumentacions que l’allunyin del narcisisme (Recalcati, 2016), que el portin primer al dubte i, després, a l’evidència i al camí de la resolució. El que hem d’acompanyar són les estratègies que el porten a la descoberta, estratègies que li permetin fer altres resolucions de manera autònoma. Un paper molt diferent és obviar, donar una resposta correcta, o caure en la temptació d’acompanyar-lo en el seu error.

Amb diferents propostes molt preparades, els alumnes van veient diferents tipus d’ossos (ossos que porten de casa, de llibres i imatges) i els mesuren, els comparen, en veuen radiografies, dibuixen com s’imaginen un animal per dins i comparteixen els dubtes que van sorgint o que anem provocant: quins ossos tenen les serps? O bé, les espines dels peixos són ossos? D’aquesta manera, es creen unes experiències compartides que van configurant una història d’aula de la qual naixeran d’altres experiències compartides que van creant pensament individual en un context social.

La pretensió és que es qüestionin les seves pròpies afirmacions. Probablement l’aprenentatge que haurà sorgit serà el de passar de la certesa al dubte.

El segon exemple és el d’una alumna de segon cicle de primària que, veient per la finestra el que ella anomenava «una família molt gran de gats», volia saber quin era la mare, quin era el pare i quins eren els fills. Això ens va portar a interessar-nos per les lleis de Mendel, a relacionar probabilitats amb possibilitats fent ús de les fraccions. En aquest cas, el menys important era saber si la resolució que havíem trobat era la veritable o no, simplement era la nostra segons els càlculs que havíem fet. Teníem un interès que cada vegada anava creixent, davant la possibilitat de ser

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

133

capaços de tenir les eines per resoldre situacions d’aquesta envergadura, i això va ser possible quan vam començar a dominar certes habilitats instrumentals, que ens permetien generalitzar a d’altres càlculs i a resoldre d’altres situacions.

La planificació de les propostes ha de ser molt acurada: ha de possibilitar l’ús de diferents tipus de materials, facilitar diverses maneres d’expressió i permetre una gestió crítica i variada de la informació, tenint presents les connexions de l’alumne amb els seus coneixements i amb el currículum i tenint en compte els diferents ritmes d’aprenentatge. Aquesta planificació ha de ser flexible en el temps i en els continguts, tot i que amb una possible limitació prèvia per evitar dilatacions que acaben diluint l’essència del veritable interès de l’alumne. Perquè és en l’organització i execució de les propostes on apareixen de manera natural d’altres valors i habilitats socials com la cooperació, solidaritat, respecte…

Aprendre és una activitat humana individual i social. Per això, la nostra intervenció té molt en compte el grup humà que és el grup classe i els processos mentals que se’n deriven. Es tracta de processos mentals que contínuament van de la individualitat a la col·lectivitat del grup i d’aquesta col·lectivitat a l’apropiació individual, en una retroalimentació constant. No es tracta d’assolir patrons estàndard que permetin trobar solucions més o menys eficaces, sinó que es tracta de saber mobilitzar allò que es necessita per poder resoldre situacions variades, diverses i imprevistos. Això és la competència.

Els alumnes no aprenen de manera parcel·lada ni seqüenciada, sinó vivint i compartint amb els companys la realitat del dia a dia, donant i/o buscant explicacions a allò que no entenen. Sovint, ho fan seguint processos culturals similars als ja viscuts al llarg de la història i fent-se les mateixes preguntes que els nostres avantpassats.

Uns alumnes que mesuraven la fondària d’una bassa, van idear una eina que consistia a lligar una pedra a una corda (concepte de plomada); uns altres, desconeixent l’algoritme de la divisió, van crear maneres (gràfics) per poder repartir quantitats elevades, o grups d’alumnes descobreixen junts que, per mesurar longituds, cal que unifiquem la unitat de mesura. Tots aquests exemples són descobriments i sabers que no provenen només d’una àrea de coneixement.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

134 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.

Quan uns alumnes volen saber què passaria si el sol fos quadrat, s’instrumentalitzen continguts de física, plàstica, matemàtiques, comprensió i expressió, de manera que és transferible a d’altres coneixements. Per això, nosaltres entenem que no cal completar l’aprenentatge amb un temps de treball per àrees. Entenem que el grup determina el coneixement i l’adult l’amplia amb els diferents sabers que té al seu abast.

La naturalesa de l’aprenentatge no entén de situacions artificials per encabir determinats continguts. Quan un grup d’alumnes vol saber com estan marcades les «carreteres dels avions», la pregunta és qui marca l’itinerari procedimental a seguir, que es pot anar ampliant a d’altres interessos que necessitaran d’altres procediments i estratègies, com per exemple la física dels avions.

Quan l’interès està en el descobriment de la impremta, a banda de satisfer aquesta demanda, sí que l’hem de contextualitzar i l’hem d’acompanyar amb la importància i necessitat de l’home d’inventar contínuament per satisfer necessitats que es van creant al llarg de la història. Ho farem amb propostes que els permetin anar descobrint d’altres invents en els seus contextos respectius. Les habilitats i actuacions dels alumnes indiquen el seu grau de competència.

Ara bé, hi ha alumnes que no senten la necessitat ni el desig d’aprendre, alumnes que tenen un nivell d’abstracció i de deducció que està lluny dels altres. No tots els alumnes segueixen la mateixa seqüència d’aprenentatges. Les propostes han de garantir l’èxit personal, fruit del col·lectiu, alhora que han de suposar un repte per continuar avançant en el procés d’aprenentatge, i hi han de participar tots els alumnes. La confiança que senten els alumnes que s’ha dipositat en ells, l’autonomia que necessiten per moure’s en aquesta manera de treballar i la responsabilitat que han de mostrar crea una mena d’organització que, al voltant d’un voler saber, s’hi afegeixen unes relacions afectives i efectives on és tan important prendre una mesura com realitzar el càlcul de la maqueta, perquè el gaudi ve en veure el resultat final, fruit de l’aportació de tots i de cadascun d’ells. Un infant gaudirà de la conversa que tenen els seus companys sobre quantes dents té un tauró i potser la seva gran descoberta serà la perillositat d’aquest animal, mentre que d’altres voldran saber per què no hi ha taurons a totes les platges. Cadascú ha realitzat l’aprenentatge des del

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

135

punt en què es troba, des de les seves experiències i coneixements previs. Ha viscut un procés entre iguals, que ens permet veure la seva evolució, és a dir, les dificultats o progressos per continuar avançant amb l’acompanyament de l’adult.

Els mestres hem fet un acompanyament des de l’error i des de l’encert. Des de l’error, podem incidir directament en la correcció de l’alumne i anar adequant els continguts de manera seqüenciada i progressiva. Des de l’encert, oferint-li noves oportunitats que li generin noves connexions, que actuïn com a ancoratge del seu saber. En ambdós casos es modifica el punt de partida i en ambdós casos es necessita un adult que domini els continguts per poder-los anar mobilitzant segons les necessitats individuals de cada alumne dins el context de l’aula.

No tots els alumnes tenen els mateixos interessos i sovint els interessos que mostren tenen a veure amb aspectes que queden ocults. Quan una alumna manifesta un interès per saber si hi ha vida a d’altres planetes, l’itinerari que marcarem és molt diferent si és que li agrada la ciència-ficció de si la pregunta prové d’algú que acaba de perdre un ésser estimat, perquè, malgrat ser la mateixa pregunta, el punt de partida és molt diferent. És qui acompanya els alumnes qui pren la iniciativa, la decisió del camí a seguir, sense perdre de vista la resolució de la pregunta ni el fet que, a partir d’uns procediments hipotètics, els va traslladant reflexivament a l’acció educativa. Saber si s’ha pres la decisió que s’adequa més al moment del grup només ho podem saber basant-nos en l’observació de l’interès que mostra l’alumne. Hi ha indicadors clars com: «però, què té a veure el que estem fent amb el meu projecte?» o «jo el que volia saber era si…». De vegades, la confluència de diversos factors, no sempre explicitats, ens fan prendre decisions entre diverses opcions.

Aquest ajustament continu de la pràctica ens permet afirmar que, malgrat que ens equivoquem, hem de continuar imaginant i executant el que creiem que ens diuen, sense paraules, els nostres alumnes. Davant d’evidències que ens mostren que no estem atenent les seves necessitats sempre podrem redirigir les propostes cap a l’interès real de l’alumne. Sempre estarem en el marc dels sabers fonamentals amb què ens vam comprometre com a escola. Al cap i a la fi, un projecte no deixa de ser un desig compartit, que acaba sent un petit viatge a nous paisatges que es van conquerint en diferents temps, i que aporta i meravella de manera diferent a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

136 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.

cadascú, inclòs el mestre. Nosaltres actuem com a guies perquè aquest viatge sigui plaent i productiu per a tots, a parts iguals.

La reflexió dels projectes des de la pràctica Parlem dels projectes com una activitat conjunta adult-infant que es va retroalimentant contínuament. Es necessita un mestre amb iniciativa, participatiu, amb habilitats per relacionar coneixement i aprenentatge, amb pensament autònom i que articuli la seva pràctica en funció del seu coneixement, amb capacitat de poderse posar davant els seus alumnes amb coherència, facilitant mirades àmplies des de la màxima objectivitat possible. És necessari, també, dedicar temps amb altres docents per compartir idees, de manera col·legiada, sobre possibles itineraris derivats dels

projectes que es treballen a l’aula. Una mirada calidoscòpica sobre un mateix tema és el millor acompanyament en l’ètica del mestre. Es tracta d’un conjunt d’habilitats, que, com a mestres, anem adquirint des de i amb la pràctica i que són fonamentals per créixer professionalment.

La tria d’un projecte ja és un projecte en si. Detectar la veritable pregunta, l’essència del que realment interessa o preocupa es percep a partir de l’observació i escolta.

Si ens quedem amb les primeres impressions, perdem la curiositat real. Si ens limitem a lloar l’os que ha portat un alumne, aconseguirem parlar d’ossos i haurem desenvolupat un seguit de propostes interessants i que aporten experiències comunes, però serà amb la conversa que anirem desxifrant cap on va l’interès del grup. Alguns l’ampliaran i parlaran de la sang; d’altres, de què tenim per dins a part dels ossos; d’altres només imaginaran… i, de cop, no com a idea individual, sinó com a fruit de l’escolta compartida, sorgeix una pregunta que fa emmudir la classe, perquè han quedat atrapats: «Els nens negres, tenen els ossos negres?» i s’obren un munt de possibilitats que ens marquen el camí a seguir per anar creant coneixement, valors, actituds i, sobretot, estratègies transferibles de treball d’aprenentatge.

La conversa forma part de la naturalitat i l’espontaneïtat dels alumnes en qualsevol moment. Ens remet a les relacions d’aprenentatges entre iguals. Una conversa en la qual cal vetllar perquè tots hi participen des del lloc on són. Entenem la conversa com un temps de comunicació necessari, però que no sempre protagonitza l’origen d’un

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

137

projecte; en canvi, sí que protagonitza l’itinerari que segueix. És el recurs més valuós que tenim per detectar interessos i entreveure els diferents moments dels alumnes.

Cal garantir la màxima participació de tot el grup en la conversa, reconeixent des del seu procés les aportacions individuals i guiant-les cap a la construcció del relat conjunt.

Diferenciem les converses formals de les informals i les provocades de les espontànies, però totes tenen el mateix valor, ja que totes conflueixen en totes i unes són causa i conseqüència de les altres. En qualsevol dels casos, la conversa és l’eina que tenim per detectar sabers i interessos i per socialitzar-los.

Tots els alumnes senten la necessitat i el desig d’aprendre, però no la manifesten de la mateixa manera i, en alguns casos, als mestres ens és difícil detectar-ho. Cal mobilitzar i donar significat a les experiències vivencials individuals. Els interessos que mostren —i que som capaços d’identificar— sempre estan relacionats amb la pròpia història de vida. Alguns alumnes s’ho plantegen com a repte, d’altres entren en un paper de veritables investigadors i, per a alguns, és la necessitat de donar resposta a algun neguit. Però, tant des d’un lloc com des de l’altre, necessiten treballar de costat des de l’àmbit procedimental i d’estratègies per descobrir els seus interessos personals, que després comparteixen amb el grup. Sabers que passen a ser de tot el grup i dels quals tots en poden fer ús.

L’aprenentatge és conseqüència de les oportunitats d’anar ampliant mirades, fet que descarta el perfil de mestre que té veritats absolutes. El mestre facilita i provoca les connexions partint de la complexitat de l’aprenentatge. Quan un grup manifesta interès per com va sorgir el mar al planeta Terra, podem limitar-nos a la ciència o ampliar la resposta fins a les creences mitològiques, fet que deriva en un interessant debat sobre ciència i creença.

Creiem i practiquem la convivència de diversos projectes i històries d’aula. Ens remetem a la importància que donem a la conversa i descartem la tria per votació i per consens. Remetem a l’ètica del mestre per intervenir-hi des del reconeixement de les individualitats de cada alumne. Ho constatem en el fet que no tots els infants tenen els mateixos interessos, ens podem sostenir a compartir procediments i

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

138 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.

recursos i ho valorem positivament des de la nostra pràctica. Així, per exemple, observem que hi ha alumnes que davant la notícia d’una gran manifestació mostren interès per la part més social dels motius que l’originen, mentre que d’altres el mostren per com es compten els manifestants, i un tercer grup quedarà atrapat en les contradiccions informatives dels diaris. Com a adults acompanyants hem de donar cabuda a tot i hem d’anar preveient una narrativa coherent de la història.

A tall de primeres conclusions Tot i que no podem sistematitzar ni fer una exposició lineal del nostre treball per projectes, sí que podem enumerar aspectes que, a partir de la nostra reflexió, el caracteritzen:  El seu origen està en els interessos dels nens, fet que implica la convivència de diversos projectes a l’aula. La pregunta determina la diversitat de procediments, estratègies i de diferents accions a l’aula.  La conversa és un moment necessari d’intercanvi, de construcció conjunta i de col·lectivització de sabers, més que no pas un origen o punt de partida únic d’un projecte. És l’eina que ens permet detectar el seguiment més adequat i convenient per al grup tenint en compte la gran diversitat a partir de la qual treballem.  Les propostes d’activitat d’aprenentatge estan planificades pel mestre per facilitar recerques a partir de les quals es puguin desenvolupar hipòtesis i extreure conclusions. També per facilitar discussions i diàlegs entre els alumnes sense que calgui arribar sempre a respostes conclusives.  El mestre deixa de ser la figura d’autoritat que ho sap tot per convertir-se en un recurs més, amb l’objectiu de crear punts de connexió entre els interessos i la lògica del que han d’aprendre els alumnes. La planificació és a curt termini i depèn del desenvolupament del procés.  El temps del projecte està en funció de les connexions que es vagin fent i de l’interès mostrat. És recomanable establir uns terminis.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

139

 En tots els projectes es preveu un inici (origen), un nus (desenvolupament) i un desenllaç (final) que cal cuidar. Aquest final pot tenir forma de dossier per a la consulta d’altres alumnes, d’exposició, de conferència, de documentació, de maqueta… Formats i continguts diferents que tenen en compte la diversitat d’expressió dels alumnes.  En tot el procés cal anar trobant espais de temps per a aturades, perquè l’alumne pugui fer una mirada amb perspectiva del seu procés per continuar avançant i adquirint consciència del seu aprenentatge.

Finalment, avaluem el procés de l’alumne. Es parteix de l’inici i es va veient i vivint la transformació que es va generant.

Aquesta reflexió, sintetitzada en la Taula 1 annexa, vol provocar la reflexió autònoma dels claustres per tal de trobar respostes concretes a la seva pedagogia, en la cerca d’una singularitat coherent amb el seu projecte educatiu, lluny d’importacions metodològiques sota el criteri d’innovadores. Els projectes no haurien de ser ni finalitat ni modalitat en si mateixos. Haurien de ser la resposta a una reflexió profunda i compartida del claustre, l’objectiu del qual no hauria de ser decidir entre possibles metodologies, sinó transformar allò que no ens deixa satisfets.

Agraïments Al claustre de professors que al llarg d’aquests deu anys han passat per l’escola Ítaca de Manresa. Tots hi han deixat la seva petjada: uns en forma de reflexions, d’altres en concrecions i alguns en format crític. El conjunt d’aquestes mirades és el que ha anat marcant i continuarà marcant el nostre camí. A Fina Monell, mestra de l’escola, per les seves observacions i aportacions en l’elaboració d’aquest article.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

140 | Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.

TAULA 1 Síntesi del model descrit ALUMNE Protagonista de l’aprenentatge ACCIONS Curiositat de saber

MESTRE Rol … acompanyament del mestre

Ètica del mestre

ALERTES Temàtiques repetitives

ACCIONS Valora possibilitats

ALERTES Planificacions i programacions tancades

Converses formals, informals, espontànies…

Detectar impulsivitat, satisfaccions immediates…

Dissenya i planifica propostes a curt termini. S’informa (de la varietat de recursos i materials)

Selecció de converses per la subjectivitat i per influència de la zona còmoda

Tria del tema d’interès

Focalitzar el tema

Reconeix les individualitats de cada alumne a partir de la participació i implicació

Excés de propostes academicistes

Converses

Nens Avalua, redirigeix, «desconnectats» detecta, recondueix (si cal)

Comprèn, aprèn…

Consciència del seu aprenentratge

Comparteix, col·lectivitza, consolida…

Individualitats

Aprenentatge

No comprensió

Promou la participació col·lectiva, les dinàmiques de treball”

Allunyament del veritable interès Examinar, qualificar resultats (i no avaluar processos).

Atén diferents ritmes d’aprenentatge

FONT: Elaboració pròpia.

Bibliografia Anguita, M. (2008). Com aprenen els nens i les nenes des de la PEPT? Com aprenen els/les mestres? Com aprèn l’escola? Com aprenc jo mateixa? Recuperat de http://www.xtec.cat/sgfp/llicencies/200809/memories/1886m.pdf Bishop, A. J. (1999). Enculturación matemática: La educación matemàtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paidós.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida. Carbajo, E.|

141

Hernández, F., i Ventura, M. (2008). La organización del currículum por proyectos de trabajo: El conocimiento es un calidoscopio. Barcelona: Octaedro.

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.

— (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona. Paidós OCDE, Centre for Educational Research and Innovation (2010). La naturalesa de l’aprenentatge: Utilitzar la recerca per inspirar la pràctica: Com poden les ciències de l’aprenentatge contribuir al disseny dels entorns d’aprenentatge del

segle

XXI?

Recuperat

de

http://learningleadershipconference.cat/docs/The_Nature_of_LearningPractitioner_Guide-CAT.pdf Recalcati, M. (2016). La hora de classe: Por una eròtica de la enseñanza. Barcelona: Anagrama.

Wagensberg, J. ( 2007). El gozo intel·lectual: Teoría y práctica sobre la inteligibilidad y la bellesa. Barcelona: Tusquets.

Per citar aquest article:

Carbajo, E. (2018). Els projectes de treball: resposta a una reflexió compartida.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, 127-141.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 127-141.

Miscel·lània

| 145

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada Emotional education: from research to grounded practice Rafael Bisquerra Alzina Universitat de Barcelona.

A/e: rbisquerra@ub.edu Data de recepció de l’article: 15 de setembre de 2017 Data d’acceptació de l’article: 18 de novembre de 2017 DOI: 10.2436/20.3007.01.102

Resum Les emocions són una resposta complexa de l’organisme en què la influència de l’entorn té un paper molt important en la forma d’experimentar-les, regular-les i compartir-les. Des de l’antiguitat i durant molts segles es va parlar de passions, amb una clara connotació negativa. No és fins al segle XIX que s’introdueix el concepte emoció, tal com s’entén actualment, amb la intenció de possibilitar la investigació científica sobre aquest constructe. Entre els primers investigadors sobresurten Darwin i William James. Amb la preponderància del conductisme en el segle XX, les emocions queden arraconades de la investigació. Però cap a finals de segle s’inicia una revolució emocional, que es manifesta en les teories sobre les emocions, la intel·ligència emocional, la neurociència, la psicologia positiva, etc. Tot això són fonaments sòlids per a l’educació emocional, entesa com una innovació encaminada a millorar la qualitat educativa. En aquests moments cal una sensibilització per part del professorat, Administració pública i societat en general en relació amb la seva importància a partir de la qual s’hauria de passar a la formació en competències emocionals de l’alumnat. Hi ha evidències que això pot millorar la convivència, el rendiment i el benestar.

Paraules clau Educació emocional, competències emocionals, intel·ligència emocional, emoció, passió.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171. DOI: 10.2436/20.3007.01.102. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

146 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R. Abstract Emotions are a complex response of the organism in which the influence of the environment plays a very important role in the way of experiencing, regulating and sharing them. Since ancient times and for centuries, there has been talk of passions, with a clearly negative connotation. It was not until the 19th century that the concept of emotion was introduced as it is currently understood, with the intention of enabling scientific research on this construct. Among the first researchers to stand out were Darwin and William James. With the preponderance of behaviorism in the 20th century, emotions were cut off from research. Towards the end of the century, however, an “emotional revolution” emerged that was manifested in theories about emotions, emotional intelligence, neuroscience, positive psychology, etc. All of these are solid foundations for emotional education, understood as an innovation aimed at improving educational quality. It is now necessary to raise the awareness of the importance of emotional education on the part of teaching staff, the public administration and society in general, and on this basis students should be trained in emotional competences. There is evidence that this can improve coexistence, performance and well-being.

Keywords Emotional education, emotional competences, emotional intelligence, emotion, passion.

Introducció L’educació emocional és una proposta d’innovació educativa que s’inicia a mitjans dels anys noranta i, a partir de deu anys més tard, en la primera dècada del segle XXI, s’observa un progressiu interès per l’educació emocional, que es manifesta en formació, publicacions, jornades i posada en pràctica d’aquest tipus d’educació.

En aquest article ens proposem revisar algunes de les investigacions que fonamenten l’educació emocional. La intenció és aportar elements per a una pràctica eficient, tenint en compte que estem parlant d’una proposta que pretén atendre necessitats socials que no estan suficientment ateses. En un article com aquest, no es pot dir tot i vull suposar que hi haurà persones interessades a saber-ne més. Aquestes persones han de poder accedir a més informació i, per això, hi ha nombroses referències bibliogràfiques en què poder ampliar el que aquí es comenta.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

147

La recerca en el camp de les emocions: de les passions a les emocions La paraula emoció, tal com s’entén actualment, ha estat pràcticament absent al llarg de la major part de la història. En el seu lloc s’han utilitzat mots referits a emocions concretes. Molts d’ells procedents de la cultura grega, com per exemple thymos (ira), pathos (tristesa), fobos (por), eros (amor eròtic), agape (amor social), eudaimonia (felicitat), etc. De totes elles, probablement les que més influència han tingut en la formació del concepte actual d’emoció han estat pathos i thymos. De pathos en deriva el concepte passion, que serà la paraula que s’utilitzarà fins al segle

XIX

per

referir-se a les emocions. Del pathos grec es passarà al llatí patior, que significa ‘patir’ i ‘sentir’. La passió designa tots els fenòmens afectius en els quals la voluntat és passiva. La passió es refereix a un patiment que no queda més remei que acceptar i patir passivament, ja que no podem fer res per evitar-lo. Per tant, les passions són quelcom negatiu que convé evitar. Aquesta és la idea clàssica de les emocions. De pathos en deriven paraules com patologia, patiment, apatia, compassió, etc. De l’arrel thymos en deriven paraules com alexitímia, lipotímia, ciclotímia, distímia, endotímia, hipertímia, etc. Totes tenen una clara connotació negativa, que descriu el concepte que s’ha tingut de les emocions al llarg de la història, expressades en la paraula passió. És interessant observar que la paraula emoció no apareix a la Bíblia; si actualment volem traduir emoció al llatí, la paraula equivalent és passió, que manté la tradició del pathos. Tot això il·lustra el fosc panorama que ha envoltat els fenòmens afectius al llarg de la història. La idea clau és que tot el que fa referència a les passions (emocions) ha tingut una connotació de quelcom a evitar perquè és dolent. Aquesta ha estat la concepció que se n’ha tingut al llarg de la història.

Cal arribar al segle XIX perquè s’iniciï un canvi de perspectiva. De fet s’inicia abans en el marc de l’escola escocesa coneguda amb el nom de Scottish Enlightenment, que és l’equivalent a la Il·lustració. En aquells moments, Edimburg va ser anomenada l’Atenes del Nord. L’escola escocesa sosté un punt de vista essencialment optimista sobre la capacitat de l’individu per contribuir a millorar la societat i la natura amb l’ús de la raó. Entre les principals figures d’aquest moviment destaquen David Hume, Adam Smith, Walter Scott, James Watt i, pel que fa a les emocions, apareix una figura cabdal: Thomas Brown.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

148 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

Thomas Brown (1778-1820) va ser professor de filosofia moral a la Universitat d’Edimburg i és considerat per Dixon (2003, p. 109; 2012) l’inventor de les emocions.

Va agrupar en una mateixa paraula (emoció) el que fins aleshores havien estat conceptes diferents: passions, apetits, afectes, sentiments, thymos, pathos. Així es creava una categoria psicològica que Brown va començar a utilitzar a les seves classes a partir de 1810 aproximadament. En la història del pensament sobre les emocions es pot considerar que el 1820 és una data clau: és el moment en què es deixa d’utilitzar passió per passar a emoció definitivament. Emoció surt com una paraula tècnica amb la intenció de ser utilitzada en la investigació científica. Thomas Brown (2010) és qui li dona aquest significat.

Actualment, en la paraula passió s’hi poden identificar dos significats diametralment oposats. Per una banda, el significat negatiu que acabem de comentar. Però, per l’altra, hi ha el significat positiu d’expressions com passió per l’art, passió per la ciència, ha estat apassionant, etc. Aquestes últimes expressions són relativament recents (en general, a partir de la segona meitat del segle XX). Això és un indicador del canvi de perspectiva que van adoptant les emocions en les últimes dècades.

Les teories sobre les emocions Les teories sobre les emocions tenen uns inicis brillants en el segle

XIX,

moment en

què destaca, en primer lloc, la figura de Darwin i, després, la de W. James. En el segle XX,

amb el predomini del conductisme en psicologia, les emocions queden

abandonades de la investigació. Caldrà esperar fins a finals del segle

XX

perquè es

produeixi una revolució emocional que fonamenti l’educació emocional.

Charles Darwin (1809-1882) és l’autor de l’obra The expression of the emotions in man and animals (1872), considerada per molts la primera obra científica en l’estudi de les emocions. És una de les primeres obres en què apareix el mot emoció en el títol amb una perspectiva eminentment científica. Cal tenir present que Darwin va estudiar medicina a la Universitat d’Edimburg a principis de la dècada de 1820 i va rebre la influència directa de Thomas Brown. Per Darwin, les emocions tenen una funció d’adaptació a l’entorn. Al llarg de l’evolució s’ha viscut en la llei de la selva, en què la pregunta clau ha estat: ets la meva presa o soc la teva presa? Segons quina

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

149

sigui la valoració que en fem, de la situació se’n derivarà la resposta impulsiva per a la supervivència, que es resumeix en la cèlebre expressió darwiniana: «fight or fly» (‘lluita o vola’). Charles Darwin inaugura una línia de recerca sobre les emocions que tindrà il·lustres continuadors dins el neoevolucionisme amb Paul Ekman, Tomkins, Plutchik, Izard, Zajonc, etc. L’interès d’aquests investigadors és analitzar l’expressió de les emocions en la cara i el cos, fet que els porta a identificar una sèrie d’emocions bàsiques que han tingut un paper essencial al llarg de l’evolució de les espècies. Les emocions tenen la funció d’augmentar les probabilitats de supervivència, tant en les persones com en els animals (com a mínim, en els superiors). Entre les emocions bàsiques hi ha la por, la ira, la tristesa, l’alegria, la sorpresa i el fàstic.

Dotze anys després, William James (1842-1910), en un cèlebre article es pregunta «Què és una emoció?» (1884). El títol ja suggereix que no es tenia clar el que eren les emocions a finals del segle

XIX.

La seva intenció era establir el fonament d’una

categoria psicològica per poder ser investigat en el marc de la psicologia. La seva resposta manifesta la influència de Brown i Darwin. Amb James s’inicia la investigació científica de les emocions en el camp de la psicologia. A partir de les aportacions de James, Lang, Cannon, Bard i alguns altres autors, el panorama era prometedor. Però, la psicologia en el segle

XX

es caracteritza pel predomini del conductisme i, dins

aquest paradigma, s’investiga el comportament observable. Les emocions són un fenomen intern i, per tant, es considerava que no podia ser objecte d’investigació científica, ja que no era observable externament. D’aquesta forma, la investigació sobre les emocions queda paralitzada. Recordem que un dels principals representants del conductisme va dir: «Tots sabem que les emocions són inútils i dolentes per a la nostra pau mental i la nostra pressió sanguínia» (Skinner, 1948, p.

92). És evident que el conductisme va significar un parèntesi en l’estudi de les emocions. En els últims vint-i-cinc anys s’ha produït una revolució emocional, però encara hi ha moltes persones que miren les emocions com quelcom sospitós.

Les investigacions sobre les emocions en les últimes dècades han aportat un coneixement cada cop més precís sobre què són; les seves funcions; la complexitat de la resposta emocional —amb la component neurofisiològica—, comportamental i cognitiva; la predisposició a l’acció; les relacions entre emocions, sentiments,

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

150 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

fenòmens afectius, estats emocionals, trastorns emocionals, etc. Distints corrents s’han desenvolupat en la investigació de les emocions. A l’enfocament neoevolucionista ja esmentat, cal afegir-hi l’enfocament cognitivista (Arnold, Lazarus, Frijda, Lang, Scherer, etc.) i el construccionisme social (Averill, Harré, Kemper, etc.).

D’altra banda, cal afegir-hi les investigacions en el camp de la intel·ligència emocional (Salovey, Mayer, Goleman, Bar-On, Petrides, Furnham, Carusso, Bracket, Boyatzys, etc.), de la psicologia positiva (Seligman, Csikszentmihalyi, Peterson, etc.) i, sobretot, les aportacions de la neurociència (Damasio, LeDoux, Davidson, etc.). Una descripció de les teories de les emocions s’escapa dels objectius d’aquest article. Per a més detalls, podeu consultar un altre treball (Bisquerra, 2009) on es descriuen de forma sistemàtica. A continuació es comenten algunes d’aquestes aportacions: la intel·ligència emocional, la psicologia positiva i la neurociència.

La intel·ligència emocional El primer article científic sobre intel·ligència emocional va ser publicat per Peter Salovey i John Mayer l’any 1990. Posteriorment, presenten el model reformulat (Mayer i Salovey, 1997) en què consideren que la «intel·ligència emocional implica la capacitat de percebre, valorar i expressar les emocions amb exactitud; la capacitat d’accedir i generar sentiments que facilitin el pensament; la capacitat de comprendre les emocions i el coneixement emocional, i la capacitat de regular les emocions promovent el creixement emocional i intel·lectual». La intel·ligència emocional s’estructura com un model de quatre branques interrelacionades: percepció emocional, facilitació emocional del pensament, comprensió emocional i regulació emocional. Quan es parla d’intel·ligència emocional cal referir-se a un dels models que s’han presentat. El de Salovey i Mayer es coneix amb el nom de model del capacitat (ability model). A continuació es presenten altres models.

La intel·ligència emocional va passar desapercebuda fins que el 1995 Daniel Goleman va publicar el llibre Emotional intelligence, que ha estat un best-seller mundial. El seu primer model va ser el que realment va fer famós el concepte intel·ligència emocional i s’estructura en cinc components: conèixer les pròpies emocions, gestionar les

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

151

emocions, motivar-se a si mateix, reconèixer les emocions dels altres i establir relacions positives amb altres persones.

Un tercer model és el de Bar-On (1997), que inclou els components següents: a) intel·ligència intrapersonal: autoconsciència emocional, assertivitat, autoestima, autorealització, independència; b) intel·ligència interpersonal: empatia, relacions interpersonals, responsabilitat social; c) adaptabilitat: solució de problemes, ajustarse a la realitat i flexibilitat; d) gestió de l’estrès: tolerància a l’estrès i gestió d’impulsos, i e) estat d’ànim general: felicitat i optimisme.

Petrides i Furnham (2001) presenten un model que integra quatre factors: benestar (wellbeing), emocionalitat (emotionality), sociabilitat (sociability) i autocontrol (selfcontrol). És un model d’àmplia repercussió i que convé conèixer, ja que és un dels que està agafant més força.

La revisió d’una quinzena de models (Bisquerra, Pérez-González i García Navarro, 2015) permet comprendre la complexitat en què s’ha anat desenvolupat el tema i com hi ha un debat sobre el concepte intel·ligència emocional en el camp de la psicologia científica. Hi ha defensors i detractors de la intel·ligència emocional, però dins els defensors, hi ha diversos models, la qual cosa complica la comprensió del fenomen.

Probablement, més que models enfrontats, són complementaris. En tot cas, més enllà d’aquest debat, hi ha un acord gairebé unànime que hi ha unes competències emocionals que haurien de ser ensenyades a totes les persones, ja que són competències bàsiques per a la vida i el benestar.

La psicologia positiva El 1999 Martin Seligman va ser elegit president de l’American Psychological Association (APA) i en la conferència inaugural del seu mandat es va referir a la psicologia positiva. Aquesta conferència es considera l’inici de la psicologia positiva.

Tot i així, hi ha qui consideren l’«acta de naixement» un article de Seligman i Csikszentmihalyi (2000), publicat a l’American Psychologist, on apareix per primera vegada en el títol d’un document l’expressió positive psychology. El seu contingut és una invitació als professionals de la psicologia a dedicar-se a investigar i difondre la psicologia positiva.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

152 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

Com assenyalen Seligman, Steen, Park i Peterson (2005), la psicologia s’ha centrat preferentment en la psicopatologia. Aproximadament un 30 % de les persones passen per trastorns mentals i la psicologia les ajuda. Però hi ha un altre 70 % que probablement no tenen malalties mentals o emocionals, però això no vol dir que siguin felices. La psicologia positiva pot ajudar totes les persones a ser més felices.

Aquesta proposta, que té el suport de les aportacions de la neurociència i de la intel·ligència emocional, és un bon fonament per a l’educació emocional. La psicologia positiva es proposa l’estudi científic de les experiències positives, els trets individuals positius, les institucions que faciliten el seu desenvolupament i els programes que ajuden a millorar la qualitat de vida de les persones i prevenen la incidència de psicopatologies. Les emocions positives i el benestar emocional són el seu nucli d’interès i, en aquest marc, s’estan investigant constructes com fluir (flow), optimisme intel·ligent, fortaleses personals, compromís professional (engagement), florir (flourishing), assaborir (savoring), elevació (elevation), atenció plena (mindfulness), resiliència, etc. A títol d’exemple, s’esmenten a continuació tres de les aportacions de la psicologia positiva: PERMA, fluir i les fortaleses humanes.

Un dels models d’aplicació es coneix amb el nom de PERMA, que és un acrònim dels cinc pilars en què es fonamenta la felicitat: 

Positive emotions: emocions positives i benestar emocional.



Engagement: vida compromesa.



Relationships: relacions socials satisfactòries.



Meaning: vida significativa.



Achievements: èxits i rendiment.

Un concepte clau de la psicologia positiva, encara que és anterior a ella, és el de fluir.

Mihaliy Csikszentmihalyi és el principal representant de les investigacions sobre fluir (flow). La seva obra fonamental és Fluir (flow). Una psicologia de la felicitat (Csikszentmihalyi, 1997). Fluir (flow) és l’experiència òptima en què sentim un profund sentiment d’alegria o felicitat, que es converteix en un referent de com ens agradaria que fos la vida. Normalment és conseqüència d’un esforç voluntari per aconseguir alguna cosa que valgui la pena, ja sigui en l’exercici de la professió, la resolució d’un problema, en el temps lliure, en el joc, la lectura, etc. Fluir és

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

153

conseqüència d’alguna cosa que fem. No és una experiència relacionada amb estar sense fer res. És important tenir present això per prevenir les idees errònies que circulen referides a desitjar estar sense fer res, pensant que això és ser feliç. És important descansar —que això quedi ben clar—, però estar descansant no produeix felicitat. És l’acció el que produeix l’experiència de fluir i de benestar emocional.

L’estudi de les fortaleses i virtuts humanes és un dels aspectes de la psicologia positiva amb aplicacions més clares a l’educació. Peterson i col·laboradors (Peterson i Seligman, 2004; Peterson i Park, 2009) han presentat el projecte Valors en Acció (VIA, Values in Action), que inclou vint-i-quatre fortaleses del caràcter distribuïdes en sis virtuts. El resultat final és conseqüència d’una llarga investigació científica de diversos anys. La classificació de virtuts i fortaleses VIA és la de la taula 1.

TAULA 1 Classificació de virtuts i fortaleses VIA Virtuts

Fortaleses corresponents

Saviesa i Creativitat: pensar en formes noves i productives de fer les coses. coneixement Curiositat: tenir interès sobre totes les experiències que estan tenint lloc.

Obertura de ment: pensar en les coses amb profunditat i des de l’exterior.

Amor vers l’aprenentatge: buscar el desenvolupament de noves habilitats, temes i coneixements.

Perspectiva: ser capaç de proporcionar consells savis a altres persones.

Coratge

Autenticitat: dir la veritat i presentar-se a si mateix de forma genuïna.

Valor: no acovardir-se davant l’amenaça, el desafiament, la dificultat o el dolor.

Persistència: finalitzar el que un comença.

Vitalitat: acostar-se a la vida amb il·lusió i energia.

Humanitat

Bondat: fer favors i ajudar els altres.

Amor: valorar les relacions pròximes amb els altres.

Intel·ligència social: ser conscient dels motius i sentiments d’un mateix i dels altres.

Justícia

Tractar tothom de la mateixa forma, d’acord amb les nocions de justícia i equitat.

Lideratge: capacitat per organitzar activitats de grup i aconseguir que es realitzin.

Treball en equip: treballar bé com a membre d’un grup o equip.

Contenció

Capacitat de perdonar: perdonar a aquells que ens han ofès o fet mal.

Modèstia: deixar que els èxits propis parlin per si mateixos.

Silenci: no dir coses de les quals després un es pot penedir.

Autoregulació: regular el que un sent i fa.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

154 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R. Transcendència

Apreciació de la bellesa i l’excel·lència: percebre i apreciar la bellesa, l’excel·lència o la competència en tots els camps de la vida.

Gratitud: ser conscient i agraït de les coses bones que succeeixen.

Esperança: esperar el millor i treballar per aconseguir-ho.

Humor: gust per riure i la broma; generar somriures en els altres.

Espiritualitat: tenir creences coherents sobre un propòsit més alt i un sentit a la vida. Dimensió de transcendència.

FONT: Peterson i Seligman (2004); Peterson i Park (2009) Les aportacions de la neurociència Les persones ens entrenem, sense saber-ho, per ser cada cop més feliços o més infeliços? Segons un text de Casafont (2016), del qual es resumeixen les idees essencials, en els paràgrafs següents, els avenços en neurociència en els últims anys permeten afirmar que el cervell està en procés de canvi permanent a causa de: la neurogènesi (creació de noves neurones), la neuroplasticitat (canvis en les connexions neuronals en la sinapsi) i l’epigenètica (canvis fora de la genètica). Tenim la capacitat de generar noves neurones (neurogènesi) en diferents estructures del cervell. La neurogènesi és una capacitat que tenim durant tota la vida. És com una espècie de «fàbrica de neurones». Si bé en els nens està en el seu moment més àlgid, seguim produint neurones al llarg de tota la vida. Això afecta la capacitat d’aprenentatge i de noves experiències.

La neuroplasticitat és l’extraordinària capacitat que tenen les neurones d’establir connexions en la sinapsi, de tal forma que tot allò que sentim, pensem o fem representa canvis en l’estructura neuronal en la sinapsi. Cada cinc segons podem veure com es formen noves sinapsis de connexió entre les neurones que va canviant contínuament l’estructura neuronal en el cervell. L’escorça cerebral té un potencial il·limitat de canvi. Això permet afirmar que cada persona és l’arquitecta del seu cervell. Així com un escultor va creant la seva escultura amb treball i esforç, cada persona és l’escultora del seu propi cervell a través del que pensa, sent i fa.

L’epigenètica es refereix als canvis bioquímics que influeixen en la funció dels gens i en la seva expressió. Uns gens poden passar a ser funcionals o deixar de ser-ho. Per entendre una mica aquest fenomen, ens podem imaginar uns excursionistes que van per una muntanya per on encara no hi ha passat mai ningú. Hauran d’anar fent camí

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

155

amb esforç. Una vegada hi ha una circulació freqüent de persones per aquest camí, podem dir que és funcional i, per tant, si pot passar amb una certa facilitat i rapidesa, ja que el camí ha quedat marcat i, fins i tot, pot estar senyalitzat. Això no té res a veure amb la primera vegada que s’hi ha passat. Si per alguna raó, s’obre un altre camí nou, més curt o més fàcil, i el primer deixa de ser utilitzat, en relativament poc temps s’omplirà d’herbes i de malesa i deixarà de ser funcional. Pot arribar a desaparèixer o passar desapercebut. Això es pot observar en vies de tren i en camins de camp que han deixat d’utilitzar-se. Alguna cosa similar passa amb les neurones. Els circuits neuronals que no s’han utilitzat mai, o que deixen d’utilitzar-se, aviat deixen de ser funcionals. Mentre que els circuits que s’activen amb freqüència, cada cop són més funcionals en rapidesa i eficiència.

Quan ens quedem en el llenguatge de la neurociència, la complexitat dels fenòmens i la terminologia especialitzada, a vegades ens poden obnubilar les aplicacions pràctiques. El que acabem de dir significa que el cervell ens permet aprendre noves coses contínuament i oblidar-ne d’altres. A mesura que practiquem alguna cosa, es van solidificant les connexions neuronals. Si no es practica, s’oblida. Això passa en tot el que pensem, sentim i fem. Fins i tot amb la felicitat.

Això ens permet fer una afirmació: sense ser-ne conscients, resulta que contínuament ens estem entrenant, amb els nostres pensaments, accions i emocions, per ser cada cop més feliços o cada cop més infeliços. Considero que és de justícia posar aquests coneixements a l’abast de la humanitat. I això només pot ser a través de l’educació. Es tracta d’un dels coneixements més importants que hom pugui aprendre al llarg de la vida. Però no n’hi ha prou en saber-ho cognitivament: cal que aquests coneixements vagin acompanyats de pràctiques i d’entrenament per al desenvolupament del benestar personal i social. Estem davant uns dels objectius que haurien de ser prioritaris en l’educació. Això és el que es proposa l’educació emocional.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

156 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

Aplicacions a l’educació emocional: importància i necessitat de l’educació emocional L’educació emocional és una resposta a les necessitats socials que no estan suficientment ateses en les àrees acadèmiques ordinàries. Entre aquestes necessitats hi ha la prevalença d’ansietat, estrès, depressió, consum de drogues, conflictes, violència, assetjament escolar, suïcidis, comportaments de risc, etc. Alguns indicadors a Catalunya són els següents: un 14,1 % de la població pateix ansietat i estrès (Generalitat de Catalunya, 2011a); es produeixen més de 400 suïcidis cada l’any, amb tendència a l’augment (Generalitat de Catalunya, 2011b); a tot l’Estat, entre el 2000 i el 2013 el consum d’ansiolítics ha augmentat un 57,4 % (Ministeri de Sanitat, Serveis Socials i Igualtat, 2014). Podríem afegir molts d’altres indicadors, però amb aquests ja n’hi ha prou per posar en evidència l’analfabetisme emocional que ens envolta. El més important de tot és que això es pot prevenir en gran manera a través de l’educació emocional (Hawkins, Kosterman, Catalano, Hill i Abbot, 2008).

Una metaanàlisi realitzada per Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor i Schellinger (2011) assenyala que entre els beneficis de l’educació emocional hi ha una millora en les competències socials i emocionals; les actituds cap a un mateix, els altres i l’escola; el clima de classe i, fins i tot, el rendiment acadèmic. D’altra banda, s’observa una disminució del comportament disruptiu, problemes i conflictes, problemes de comportament, agressivitat i violència, i ansietat i estrès. Pel que fa al rendiment acadèmic, s’ha observat una millora de l’11 %. És a dir, si es posés en pràctica l’educació emocional amb tots els requisits que assenyalen les investigacions científiques, es podria posar a la punta de llança de les proves PISA. A partir d’una extensa recopilació d’investigacions sobre els efectes de l’educació emocional, Durlak, Domitrovich, Weissberg i Gullotta (2015) en un llibre amb més de set-centes pàgines de recerca, conclouen que ja ha passat el moment de discutir si s’ha de posar en pràctica o no l’educació emocional. Ara ja és l’hora de posar-ho en pràctica.

Aquesta és una de les urgències educatives en l’àmbit mundial.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

157

Concepte educació emocional L’educació emocional és un procés educatiu, continu i permanent, que pretén potenciar el desenvolupament de les competències emocionals com a element essencial del desenvolupament humà, a fi de capacitar per a la vida i amb la finalitat d’augmentar el benestar personal i social (Bisquerra, 2000, 2009, 2016). L’educació emocional rep diverses denominacions segons els contextos. Als Estats Units es parla de SEL (social and emotional learning); també es parla de intel·ligència emocional que, de fet, és un dels seus fonaments. A Anglaterra es parla de SEAL (social and emotional aspects of learning). Al Canadà s’utilitza preferentment el terme educació per a la responsabilitat. Aquestes són algunes de les denominacions que s’utilitzen com a sinònim de educació emocional, en diversos contextos. Cal dir que l’educació emocional va començar a desenvolupar-se a Catalunya a mitjans dels anys noranta quan els conceptes anteriors no eren coneguts. Per això considerem que en el nostre context l’expressió més apropiada és educació emocional.

Que l’educació emocional sigui un procés educatiu continu i permanent vol dir que ha d’estar present al llarg de tota la vida: en la família des del naixement, en l’educació infantil, primària, secundària, universitària; en la formació professional o la formació contínua en les organitzacions, en la gent gran, etc. Cal no confondre educació amb escolarització; la primera és molt més àmplia que la segona. Totes les persones segueixen un procés educatiu, en certa manera, al llarg de tota la vida.

L’educació emocional és una forma de prevenció primària inespecífica. Entenem com a tal l’adquisició de competències que es poden aplicar a una multiplicitat de situacions, com ara la prevenció del consum de drogues; la prevenció d’estrès, ansietat, depressió, violència, etc. La prevenció primària inespecífica pretén minimitzar la vulnerabilitat de la persona a determinades disfuncions o prevenir la seva ocurrència. Per això es proposa el desenvolupament de competències bàsiques per a la vida. L’objectiu de l’educació emocional és el desenvolupament de competències emocionals, les quals han de ser considerades com a competències bàsiques per a la vida. L’educació emocional es proposa contribuir al desenvolupament integral de la persona.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

158 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

El primer destinatari de l’educació emocional és el professorat. En primer lloc, perquè necessita les competències emocionals com a persona. Totes les persones necessiten competències emocionals. En segon lloc, perquè, per a l’exercici de la professió, el professorat necessita competències emocionals més que qualsevol altra persona, ja que les emocions es viuen a flor de pell en la relació educativa. En tercer lloc, perquè el professorat necessita competències emocionals d’alt nivell per poder ajudar l’alumnat a desenvolupar les seves competències emocionals. Només un professorat ben format podrà posar en pràctica programes d’educació emocional de forma efectiva.

Les competències emocionals L’educació emocional es proposa el desenvolupament de competències emocionals, enteses com el conjunt de coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per comprendre, expressar i regular de forma apropiada els fenòmens emocionals (Bisquerra i Pérez Escoda, 2007). Des de 1997, al Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universitat de Barcelona, es treballen les competències emocionals i l’educació emocional, tant en la dimensió d’investigació com de docència. Hi ha diversos models de competències emocionals. El model del GROP, que està en revisió permanent (Bisquerra i Pérez Escoda, 2007; Bisquerra, 2009, 2016), s’estructura en els blocs següents: consciència emocional, regulació emocional, autonomia emocional, competències socioemocionals i les competències per a la vida i el benestar.

La consciència emocional consisteix a conèixer les pròpies emocions i les emocions dels altres. Això s’aconsegueix a través de l’observació del comportament d’un mateix, així com del de les persones que ens envolten. Inclou saber distingir entre pensaments, accions i emocions; comprendre les causes i conseqüències de les emocions; avaluar-ne la intensitat; reconèixer i utilitzar el llenguatge emocional, tant en comunicació verbal com no verbal.

La regulació emocional és la capacitat de donar una resposta apropiada a les emocions que experimentem. Cal no confondre la regulació emocional amb repressió. La regulació consisteix en un difícil equilibri entre la repressió i el

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

159

descontrol. Alguns components importants de l’habilitat d’autoregulació són la tolerància a la frustració, la gestió de la ira, la capacitat de retardar gratificacions immediates a favor d’altres a llarg termini però d’ordre superior, les habilitats d’afrontament a situacions de risc (inducció al consum de drogues, violència, etc.), el desenvolupament de l’empatia, etc. Algunes tècniques concretes de regulació emocional són: diàleg intern, control de l’estrès (relaxació, meditació, respiració), autoafirmacions positives, assertivitat, reestructuració cognitiva, imaginació emotiva, atribució causal, etc. El desenvolupament de la regulació emocional requereix una pràctica continuada. És recomanable començar per la regulació d’emocions com la ira, la por, la tristesa, la vergonya, la timidesa, la culpabilitat, l’enveja, etc. I sobretot potenciar l’alegria, l’amor, la felicitat, etc. Només la regulació de la ira, com una estratègia per a la prevenció de la violència, ja justificaria l’educació emocional.

L’autonomia emocional és la capacitat de no veure’s seriosament afectat pels estímuls de l’entorn. Es tracta de tenir sensibilitat amb invulnerabilitat. Això requereix

una

sana

autoestima,

autoconfiança,

percepció

d’autoeficàcia,

automotivació i responsabilitat. L’autonomia emocional és un equilibri entre la dependència emocional i la desvinculació.

Les competències socioemocionals faciliten les relacions interpersonals. Les relacions interpersonals i socials estan entreteixides d’emocions. L’escolta i la capacitat d’empatia obren la porta a actituds prosocials, que se situen en les antípodes d’actituds racistes, xenòfobes o masclistes, que tants problemes socials ocasionen.

L’assertivitat és un referent clau de les competències socials. Les competències socials predisposen a la constitució d’un clima social favorable al treball en grup productiu i satisfactori. En incloure les competències socioemocionals dins les emocionals, ens estalviem haver d’utilitzar expressions més llargues com, per exemple, educació social i emocional, competències socioemocionals, aprenentatge social i emocional, etc. Considerem que les expressions educació emocional i competències emocionals, com que són inclusives, són suficients per referir-nos a la complexitat dels fenòmens que estem analitzant i, per això, les proposem en virtut de l’economia i simplicitat del llenguatge.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

160 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

Les competències per a la vida i el benestar tenen com a objectiu promoure i facilitar la construcció del benestar personal i social. El benestar emocional és el més semblant a la felicitat, entesa com l’experiència d’emocions positives. No podem esperar que ens vinguin les emocions positives, sinó que cal construir-les conscientment, amb voluntat i actitud positiva. Això és possible i desitjable, tal com demostra la neurociència. L’educació emocional té com a objectiu prioritari el desenvolupament de competències emocionals, entre les quals hi ha el benestar emocional com un dels objectius essencials.

La pràctica de l’educació emocional La pràctica de l’educació emocional consisteix en un conjunt d’activitats molt variades que tenen com a objectiu el desenvolupament de competències emocionals.

Entre les activitats més habituals hi ha la introspecció, la presa de consciència de les pròpies emocions i de les emocions dels altres, la potenciació de l’empatia, la regulació emocional, la gestió de la ira, la relaxació, la meditació, la respiració, la consciència plena (mindfulness), el desenvolupament de l’autoestima, l’autonomia

emocional,

l’autoconfiança,

les

habilitats

socioemocionals,

les

habilitats

d’afrontament, les habilitats de vida, fer conscient el benestar, desenvolupar comportaments prosocials, la presa de consciència de la pròpia responsabilitat, els jocs, els jocs de rol, la simulació, la dramatització, la lectura emocional, els grups de discussió, l’escolta activa, l’atenció plena, l’aprendre a fluir, etc. (Bisquerra, 2016).

Es tracta d’una forma d’educació molt dinàmica, experiencial, activa i participativa.

En general, les activitats segueixen una sèrie de passos que es poden resumir en: explicar el que farem, ensenyar com es fa, fer-ho, practicar-ho, controlar el progrés i generalitzar-ho a la pràctica diària. Generalitzar-ho significa aplicar la competència adquirida fora de l’aula, amb l’ajuda d’un company o familiar (mare, pare, germans).

L’educació emocional adopta un enfocament comprensiu, que excedeix l’aula de classe. L’educació emocional ha d’estar present «de l’escola a l’escala». Amb aquesta expressió volem dir que les competències adquirides s’han d’aplicar tant a l’aula com en el pati, menjador, biblioteca, passadissos, temps d’esbarjo, a casa amb la família, al carrer amb els amics i en tot moment de la vida. No són uns continguts a aprendre

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

161

per examinar-se i oblidar, sinó que és una educació per a la vida, per incorporar-ho com una forma habitual de comportament en les relacions amb totes les persones i amb si mateix, i posar-ho en pràctica a l’escola, la família, el temps lliure, amb els amics, etc. Convé, no obstant això, tenir present que no tot funciona, tal com han posat de manifest els resultats de les investigacions científiques sobre avaluació de programes d’educació emocional. És important complir una sèrie de requisits que augmenten les probabilitats d’èxit.

Requisits per a una pràctica eficient Per a una pràctica eficient de l’educació emocional cal complir una sèrie de requisits que es deriven de les investigacions científiques sobre el tema. Alguns dels requisits més importants són els següents (Bisquerra, Pérez-González i García Navarro, 2015): 1.

Fonamentació. El programa d’educació emocional ha d’estar ben fonamentat en un marc teòric sòlid i en les investigacions empíriques.

2.

Explicitació. Cal deixar clarament explicitats els objectius del programa i quines són les competències emocionals que es volen desenvolupar, en termes avaluables, fent-los comprensibles per a l’alumnat, de manera que es puguin comprometre en el seu assoliment.

3.

Coordinació. L’educació emocional eficient requereix un treball en equip per part de la comunitat educativa (famílies, professors, alumnat), construint, si és possible, una comunitat d’aprenentatge. Les competències que s’adquireixen en un moment donat s’han d’aplicar en les diverses situacions de la vida («de l’escola a l’escala»).

4.

Suport. Cal un suport evident per part de la comunitat educativa (direcció, claustre, famílies i el personal d’administració i serveis, PAS). És especialment important que es faci visible la implicació i el suport de l’equip directiu en l’educació emocional.

5.

Tècniques actives. El desenvolupament de competències no es fa a partir del que explica el professorat, sinó a partir del que fa activament l’alumnat. Per això cal aplicar tècniques actives i variades com el joc de rols,

la introspecció, la

relaxació, la consciència plena (mindfulness) el diari emocional, l’aprenentatge

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

162 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

cooperatiu, la simulació, la dramatització, etc., procurant atendre els diversos estils d’aprenentatge de l’alumnat.

6.

Seqüencialitat. Cal deixar a banda la ingènua creença que amb una xerrada ja tenim el problema resolt. Les competències emocionals són de les més difícils d’adquirir, ja que requereix un canvi d’hàbits i automatismes de comportament que portem incorporats «de sèrie» des del naixement. Per això, el programa d’educació emocional ha d’estar present al llarg de diversos anys. De fet, si és possible, ho ha d’estar al llarg de tots els cursos del currículum acadèmic.

7.

Duració mínima. La duració mínima estimada és de deu hores a l’any de pràctica real dins l’aula. Això és el mínim, no l’òptim. Cal una programació coordinada i integrada en la resta d’activitats educatives (integració curricular, i millor transversalitat).

8.

Aplicació a la vida. Les competències s’han d’aplicar a les situacions habituals de la vida (pati, família, carrer, societat). Cal oferir oportunitats per practicar totes les competències emocionals en situacions diverses i afavorir-ne la generalització a múltiples situacions, problemes i contextos de la vida quotidiana.

9.

Formació del professorat. Per posar en pràctica un programa d’educació emocional eficient cal una formació del personal docent, que inclogui fonamentació i posada en pràctica, amb un suport i assessorament per part d’especialistes o persones amb experiència i formació apropiada.

10. Avaluació. L’avaluació s’hauria d’entendre com un part inherent al mateix programa, incloent-hi un pla d’avaluació del programa per abans, durant i després de la seva aplicació. En certa manera, això significa passar de l’educació a la concepció del professor reflexiu que investiga partint de la pràctica mateixa.

En l’avaluació convé aplicar instruments vàlids i fiables per mesurar els efectes del programa en el desenvolupament de competències emocionals i en altres aspectes de la dinàmica de classe, com pot ser el clima d’aula, la disminució de la conflictivitat o el rendiment acadèmic.

La necessària formació del professorat Per posar en pràctica programes d’educació emocional que compleixin els requisits mínims de qualitat es requereixen tres fases: sensibilització, formació i

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

163

implementació. Ens referim, en primer lloc, a la sensibilització del professorat sobre la importància i necessitat de l’educació emocional. Només un professorat sensibilitzat ho farà de forma eficient. Cal dir que s’observa una progressiva sensibilització del professorat d’educació infantil i també del professorat de primària, però encara falta molt per poder parlar d’una sensibilització generalitzada. En canvi, el professorat de secundària està, en general, més centrat en els continguts curriculars de la seva matèria que no en el desenvolupament integral de l’alumnat (sigui això dit de forma general), però sempre hi ha molt honroses excepcions de professorat de secundària que posa en pràctica programes d’educació emocional de gran qualitat. Però això no és la norma general. En aquest sentit, cal insistir que, precisament, a secundària és on fa més falta per prevenir comportaments de risc, conflictivitat a l’aula, assetjament escolar, consum de drogues, violència, etc.

La sensibilització s’hauria de fer extensiva a les famílies, de manera que es pugui formar una autèntica comunitat educativa que faciliti que les competències adquirides a l’aula es posin en pràctica a casa. També cal, i segurament en primer lloc, una sensibilització d’aquells qui determinen les polítiques educatives, perquè s’inclogui l’educació emocional entre les prioritats del país i que això comporti l’assignació de pressupostos generosos per a la formació del professorat. La sensibilització pot ser un pas previ a la formació. Però també pot ser el primer pas de la formació. És a dir, la formació del professorat hauria d’incloure, en primer lloc, la seva sensibilització, aportant arguments de pes per motivar una implementació efectiva.

La formació del professorat pot adoptar diversos formats, tant en duració com en estructura. La formació d’equips de professorat dins els centres educatius pot ser una de les estratègies més eficients. Els continguts i la metodologia seran un reflex del que s’ha exposat més amunt. La formació es completa amb el disseny i l’aplicació de programes d’educació emocional a les aules ordinàries. La tutoria pot ser el pal de paller que dinamitza l’educació emocional en tot el centre (Bisquerra, 2012). Però no s’ha de limitar a la tutoria. En totes les matèries hi té cabuda l’educació emocional a través de la integració curricular (dins algunes matèries en alguns cursos) o millor encara en la transversalitat (en totes les matèries al llarg de tots els cursos).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

164 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

En resum, la formació del professorat hauria de tenir en compte tres aspectes essencials. En primer lloc, la sensibilització i motivació per una pràctica eficient. En segon lloc, la formació en competències emocionals i per a la implantació de programes. En tercer lloc, la posada en pràctica de l’educació emocional a través de la tutoria i de la integració curricular en les diverses matèries acadèmiques, amb el suport i assessorament d’experts en el tema.

Per contribuir a la formació del professorat, el 2002 es va crear el Postgrau en Educació Emocional i Benestar a la Universitat de Barcelona, i posteriorment a la Universitat de Lleida. Aquests postgraus inclouen sensibilització, formació i unes pràctiques que tenen com a objectiu l’aplicació de programes d’educació emocional en centres educatius reals. Hi ha evidències per considerar que això ha estat una estratègia que ha contribuït significativament a la difusió de l’educació emocional a Catalunya i a la resta del món, ja que en aquests postgraus hi han participat estudiants de tot Llatinoamèrica (Mèxic, Costa Rica, Brasil, Veneçuela, Colòmbia, l’Equador, Perú, Bolívia, l’Argentina, Xile, etc.), però també d’Itàlia, Grècia, Romania, la Xina, el Japó, etc. Des del 2002 han sorgit molts postgraus i variades ofertes de formació del professorat. Per contribuir a la sensibilització, es van crear el 2005 les Jornades d’Educació Emocional, que se celebren anualment des d’aleshores. Seria de desitjar que l’Administració pública faciliti al màxim la sensibilització i formació de les persones interessades, ja que això contribueix a la qualitat del sistema educatiu, a la bona convivència, al rendiment acadèmic i al benestar personal i social.

Materials de suport Per facilitar la pràctica de l’educació emocional en els centres educatius s’han elaborat materials diversos, en els quals es poden trobar exercicis, jocs i activitats variades, encaminades al desenvolupament de competències emocionals. A continuació es cita una petita mostra de la gran quantitat d’obres publicades a partir del 2000. Per qüestions de limitació d’espai no ens hi podem estendre; hi ha tanta documentació que ja no se’n pot presentar una llista exhaustiva, la qual cosa és un indicador de l’interès progressiu pel tema.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

165

Agulló, Filella, García, López i Bisquerra (2010) presenten activitats per a l’educació emocional en la pràctica, amb un capítol per a l’educació infantil, un per a l’educació primària i un altre per a l’educació secundària. També hi ha materials específics per a cada nivell educatiu: educació infantil (López Cassà, 2003, 2011; Palou Vicens, 2004), educació primària (Carpena, 2001, 2012; Renom, 2003), educació secundària obligatòria (Pascual i Cuadrado, 2001) i educació secundària postobligatòria (Güell i Muñoz, 2003).

D’altra banda, també hi ha material específic per a algunes matèries: en matemàtica emocional (Gómez Chacón, 2000; Sarabia Liaño, 2011); en vocabulari emocional i llenguatge (Bisquerra i Laymuns, 2016); ecologia emocional (Conangla i Soler, 2014); educació física emocional (Pellicer Royo, 2011); la dimensió emocional en ciències socials, història i política (Bisquerra, 2017); geografia i astronomia amb la metàfora de l’univers de les emocions (Bisquerra, 2015), etc.

També hi ha molt de material de lectura pensat específicament per a l’educació emocional: Begoña Ibarrola (2003a, 2003b) té una extensa col·lecció de contes pensats específicament per a l’educació emocional en versió catalana; Prunés (2013, 2014, 2015) té una col·lecció de contes en català per als més petits; Pujol i Bisquerra (2012) presenten El gran llibre de les emocions el GROP (2009) proposa activitats per al desenvolupament de la intel·ligència emocional en els nens, etc.

A més, hi ha material específic per a alguns temes. Per exemple, Filella (2014) proposa un videojoc per aprendre a conviure des de la perspectiva de l’educació emocional; Carpena (2015, 2017) se centra en l’educació de l’empatia i, després, en l’educació de la interioritat; Darder et al. (2013) s’ocupen de l’empatia i el benestar del professorat; Bisquerra et al. (2014) proposen una metodologia de prevenció de l’assetjament escolar a través de l’educació emocional, etc.

Conclusions La paraula emoció és relativament recent. Apareix com a concepte per ser investigat científicament a principis del segle

XIX,

però, en bona manera, roman entre els

experts gairebé al llarg de tot el segle. Durant la major part del segle XX, la psicologia

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

166 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

està dominada pel conductisme i, dins aquest paradigma, no hi tenen cabuda les emocions. Per això, cal esperar gairebé cap a finals del segle XX per poder començar a parlar d’un canvi de perspectiva i observar de forma incipient la presència de les emocions en la investigació i en la pràctica educativa. És a partir dels anys noranta del segle

XX

quan s’inicia una espècie de revolució emocional que canvia totalment la

perspectiva: sorgeix la intel·ligència emocional, la neurociència s’interessa pel cervell emocional, s’inicia l’educació emocional, sorgeix la psicologia positiva, etc.

Les investigacions han demostrat la importància i la necessitat de l’educació emocional per múltiples raons, entre d’altres la prevenció d’ansietat, estrès, depressió, consum de drogues, violència, suïcidis, comportaments de risc, assetjament escolar, etc. Però sobretot per facilitar la convivència, millorar el rendiment i desenvolupar el benestar personal i social.

Per a la posada en pràctica de l’educació emocional de forma realment eficient, cal una sensibilització del professorat, de les famílies, de la societat i de l’Administració pública. Aquesta sensibilització ha de portar a la presa de consciència de la necessitat i importància de la formació del professorat, de les famílies i de la societat en general. De la formació del professorat n’han de derivar programes d’educació emocional en els diversos nivells educatius. Tots aquests són elements importants per al desenvolupament integral de les persones i de la societat en general. Voldríem que aquest article fos un gra de sorra més en la difusió de l’educació emocional i que, d’acord amb la fonamentació, contribueixi a millorar la convivència, el rendiment acadèmic i el benestar personal i social.

Bibliografia Agulló, M. J., Filella, G., García, E., López, E., i Bisquerra, R. (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori-ICE. Bar-On, R. (1997). The emotional intelligence inventory (EQ-i): Technical manual.

Toronto: Multi-Health Systems.

Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Wolters Kluwer.

— (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

167

— (2012). Orientación, tutoría y educación emocional. Madrid: Síntesis.

— (2015). Universo de emociones. Valencia: PalauGea. — (2016). 10 ideas clave: Educación emocional. Barcelona: Graó.

— (2017). Política y emoción. Madrid: Pirámide.

Bisquerra, R. (coord.), Colau, C., Colau, P., Collel, J., Escudé, C., Pérez-Escod, N., Avilés, J. M., i Ortega, R. (2014). Prevención del acoso escolar con educación emocional. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Bisquerra, R., i Laymuns, G. (2016). Diccionario de emociones y fenómenos afectivos.

Valencia: PalauGea. Bisquerra, R., i Pérez Escoda, N. (2007). Las competencias emocionales. Educación XX1, 10, 61-82.

Bisquerra, R. (coord.) (2010). La educación emocional en la práctica. Barcelona: Horsori-ICE. — (2011). Educación emocional: Propuestas para educadores y familias. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Bisquerra, R. (2013). Cuestiones sobre bienestar. Madrid: Síntesis.

Bisquerra, R., Pérez-González, J. C., i García Navarro, E. (2015). Inteligencia emocional en la educación. Madrid: Síntesis.

Brown, T. (2010). Thomas Brown: Selected philosophical writings. Edició a cura de T. Dixon. Exeter, Uk: Imprint Academic. [Treball original publicat el 1820].

Carpena, A. (2001). Educació socioemocional a primària: Materials pràctics i de reflexió. Vic: Eumo. [Segona edició de 2006 revisada i ampliada].

— (2012). Com et sents? Educació emocional dels cinc als dotze anys. Vic: Eumo.

— (2015). L’educació de l’empatia és posible. Vic: Eumo.

— (2017). Retalls de vida emocional: Educar la interioritat i la intel·ligència social. Vic: Eumo.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

168 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

Casafont, R. (2016). La neurociencia como fundamento del bienestar. Dins R. Bisquerra (coord.), Gimnasia emocional y coaching (p. 57-72). Barcelona: Horsori.

Conangla, M. M., i Soler, J. (2014). Ecología emocional para el nuevo milenio.

Barcelona: Amat.

Conangla, M., Bisquerra, R., i Soler, J. (2016). La força de la gravitació emocional.

Barcelona: UOC. Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir (flow): Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.

Darder, P. et al. (coord.) (2013). Aprendre i ensenyar amb benestar i empatia: La formació emocional del professorat. Barcelona: Octaedro.

Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. London: Murray.

Dixon, T. (2003). From passions to emotions: The creation of a secular psychological category. Cambridge: Cambridge University Press.

— (2012). Emotion: The history of a keyword in crisis. Emotion Review, 4(4), 338-344.

Durlak, J. A., Domitrovich, C. E., Weissberg, R. P., i Gullotta, T. P. (eds.). (2015).

Handbook of social and emotional learning. New York: The Guilford Press.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., i Schellinger, K. B. (2011).

The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A metaanalysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405-432.

Filella, G. (2014). Aprendre a conviure. Barcelona: Barcanova.

Generalitat de Catalunya (2011a). Enquesta de salut de Catalunya 2010. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Salut.

— (2011b). Taxa de mortalitat per suïcidis i autolesions. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Observatori del Sistema de Salut de Catalunya.

Generalitat de Catalunya (2013). Anàlisi de la mortalitat a Catalunya 2011. Barcelona:

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

169

Generalitat de Catalunya, Departament de Salut Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.

— (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós.

Gómez Chacón, I. M. (2000). Matemática emocional: Los afectos en el aprendizaje matemático. Madrid: Narcea.

Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) (2009). Activitats per al desenvolupament de la intel·ligència emocional. Barcelona: Parramón.

Güell, M., i Muñoz, J. (2003). Educación emocional: Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Wolters Kluwer.

Hawkins, J. D., Kosterman, R., Catalano, R. F., Hill, K. G., i Abbot, R. D. (2008). Effects of a social development intervention in childhood 15 years later. Archives of Pediatric and Adolescent Medicine, 162, 1133-1141.

Ibarrola, B. (2003a). Cuentos para sentir: Educar las emociones. Madrid: SM. — (2003b). Cuentos para sentir: Educar los sentimientos. Madrid: SM. James, W. (1884). What is an emotion? Mind, 9, 188-205.

López Cassà, È. (2003). Educación emocional: Programa para 3-6 años. Barcelona: Wolters Kluwer.

— (2011). Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años): Reflexiones y propuestas prácticas. Madrid: Wolters Kluwer.

Mayer, J. D., i Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? Dins P. Salovey i D. Sluyter

(eds.),

Emotional

development

and

emotional

intelligence:

implications for educators (p. 3-34). New York: Basic Books.

Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales y

Igualdad (2014). Utilización de

medicamentos ansiolíticos e hipnóticos en España durante el periodo 20002012. Madrid: Ministerio de Sanidad.

Palou Vicens, S. (2004). Sentir y crecer: El crecimiento emocional en la infancia.

Barcelona: Graó.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

170 | Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.

Pascual, V., i Cuadrado, M. (2001). Educación emocional: Programa de actividades para educación secundaria obligatoria. Barcelona: Wolters Kluwer.

Pellicer Royo, I. (2011). Educación física emocional. Barcelona: INDE. Peterson, C., i Park, N. (2009). El estudio científico de las fortalezas humanas. Dins C. Vázquez i G. Hervás, La ciencia del benestar (p. 181-207). Madrid: Alianza.

Peterson, Ch., i Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: a handbook and classification. New York: Oxford University Press; Washington: American Psychological Association.

Petrides, K. V., i Furnham, A. (2001). Trait emotional intelligence: Psychometric investigation with reference to established trait taxonomies. European Journal of Personality, 15(6), 425-448.

Prunés, J. (2013). La Berta i les ulleres de visió empàtica. Terrassa: Omniabooks.

(Col·lecció Educació Emocional).

— (2014). Que m’escoltes, Berta? Terrassa: Omniabooks. (Col·lecció Educació Emocional).

— (2015). Quina emoció! La Berta se’n va de colònies. Terrassa: Omniabooks.

(Col·lecció Educació Emocional).

Pujol, E., i Bisquerra, R. (2012). El gran llibre de les emocions. Barcelona: Parramón.

Renom, A. (2003). Educación emocional: Programa para la educación primaria.

Barcelona: Wolters Kluwer.

Salovey, P., i Mayer, J. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211.

Sarabia Liaño, A. (2011). El aprendizaje de las matemáticas: ¿Qué actitudes, creencias y emociones despierta esta materia en los alumnos? Navarra: EUNSA. Seligman, M. E. P., i Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: An Introduction. American Psychologist, 55(1), 5-14.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada. Bisquerra, R.|

171

Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., i Peterson, C. (2005). Positive psychology progress: Empirical validation of interventions. American Psychologist, 60, 410-421.

Skinner, B. F. (1948). Walden two. Englewwod Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

— (1978). Walden dos. Barcelona: Fontanella.

Per citar aquest article:

Bisquerra, R. (2018). Educació emocional: de la recerca a la pràctica fonamentada.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, 145-171.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 145-171.

| 173

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears Gender-based discrimination against teachers at public schools in the Balearic Islands a

David Sánchez Llull i Yolanda Revert Vidal a

b

Doctor en filosofia i ciències de l’educació. Universitat de les Illes Balears.

A/e: doctordaviu@gmail.com b Llicenciada

en pedagogia. Universitat de les Illes Balears.

A/e: yolandarevertvidal@hotmail.com

Data de recepció de l’article: 25 de maig de 2017 Data d’acceptació de l’article: 16 d’octubre de 2017 DOI: 10.2436/20.3007.01.103 Resum Presentam un estudi envers la discriminació per motius de gènere del professorat a l’escola pública de les Illes Balears. Mitjançant la seva definició, estudiarem la normativa que regula aquesta problemàtica psicosocial, analitzant l’estat de la qüestió i com els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut són la millor eina per detectar-ne la incidència i minimitzar-ne els efectes.

A partir d’aquí, determinarem si, a l’escola pública de les Illes Balears, els alumnes actuen de manera diferent davant els docents per motius de gènere, sobretot quan hi ha situacions conflictives (siguin verbals, físiques o psicològiques), és a dir, si els alumnes discriminen el professorat per motius de gènere. Posteriorment, analitzarem que fan els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut per actuar contra qualsevol problemàtica que vengui determinada per aquesta variable.

Paraules clau Assetjament psicològic (mobbing),discriminació, gènere, escola pública, prevenció.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194. DOI: 10.2436/20.3007.01.103. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

174 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y. Abstract We present some research on gender-based discrimination against teachers at public schools in the Balearic Islands. Through this study we will investigate the regulations that govern this psychosocial problem, analysing the current situation and how the plans for preventing health, security and labour risks are the best tool for detecting its influence and for minimising its effects. On this basis, we will determine if students behave differently in relation to teachers for gender-based reasons at public schools in the opinion of teachers, especially when there are verbal, physical or psychological conflicts. That is to say, we determine whether students discriminate teachers for gender-based reasons and then go on to analyse what the health, security and labour risk prevention plans do to counteract any problems deriving from this situation.

Keywords Mobbing, discrimination, gender, public schools, prevention.

Introducció Dia a dia, podem veure com la nostra societat ha d’afrontar el greu problema de la violència per motiu de gènere, sigui física, psicològica o verbal, fins i tot en institucions tan representatives per a milions de persones com és el Parlament Europeu, el qual, no només és el màxim òrgan representatiu de la nostra democràcia sinó també de les nostres llibertats. Així, lluny d’erradicar-se, pareix que el problema es manté com si fos un mal endèmic i estructural de la nostra societat, i és que les Illes Balears no queden al marge d’aquesta esfereïdora problemàtica, la qual, afecta tots els nivells socials. Pel que fa a l’Estat espanyol, trobam que el 10,7 % de les dones ha rebut algun tipus de violència física (Luken, 2015). De Miguel (2015) posa de manifest que no existeix cap relació entre el nivell d’estudis o l’edat i la violència física, és a dir, qualsevol dona, independentment de l’edat i estudis, pot ser víctima d’aquesta problemàtica Pel que fa a l’àmbit educatiu, hem de parlar malauradament de les problemàtiques i agressions que sofreix continuadament el professorat. D’aquesta manera, si parlam d’estrès crònic laboral (burnout), hem de dir que el 33 % dels docents d’educació secundària a les Illes Balears pateix aquesta problemàtica psicosocial (Sánchez, 2014).

Pel que fa a l’assetjament psicològic laboral (mobbing) a l’Estat espanyol, hem de dir que el 22 % dels funcionaris sofreix aquest greu problema (Piñuel, 2004) i, en el

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

175

mateix sentit, s’emmarquen les dades de l’informe del Defensor del Professor el 2016, en el qual es recull que el 7 % del professorat ha rebut assetjament i amenaces i que un 3 %, agressions físiques per part dels seus alumnes (Rodríguez i Niño, 2016).

Per tant, sorgeix la idea d’estudiar —no de forma analítica per la manca de dades— si els alumnes discriminen els docents per motius de gènere a l’escola pública de les Illes Balears des del punt de vista del professorat, sobretot quan hi ha situacions conflictives (siguin físiques, verbals o psicològiques) per, després, determinar si els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut tenen en compte la perspectiva de gènere per prevenir, minimitzar i actuar contra qualsevol problemàtica que vengui determinada per aquesta variable. És a dir, s’intentarà determinar que fa la Conselleria d’Educació per actuar contra la possible discriminació dels professors per motiu de gènere per part dels seus alumnes, com a responsable directe del seu benestar. A més, s’analitzarà, d’una banda, quina és la normativa que vincula els centres públics i la prevenció dels riscos laborals a partir dels informes psicosocials i, de l’altra, si aquests tenen en compte la discriminació per motiu de gènere.

A partir d’aquí, no hem d’oblidar que el nombre de dones és significativament superior al d’homes en els centres públics d’educació secundària i que aquestes han assumit la responsabilitat de desenvolupar la importantíssima labor educativa dels nostres alumnes. Per tant, no podem quedar-nos de braços plegats davant actituds de discriminació continuada per motius de gènere que afectarien, sobretot, les professores dels nostres instituts.

Entendre l’assetjament per raó de sexe: assetjament sexual i discriminació directa i indirecta La primera passa de la investigació ha estat definir exactament els termes d’assetjament per motius de gènere. S’han trobat dos tipus d’assetjament: un per raó de sexe i l’altre el sexual. A més, s’ha cercat la normativa vinculant en l’àmbit europeu i espanyol que aclareixi i desenvolupi un concepte que, a vegades, comporta confusions terminològiques. D’aquesta manera, a la Carta dels Drets Fonamentals de

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

176 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

la Unió Europea (Unió Europea, 2000), a l’article 23 sobre la igualtat entre homes i dones trobam: La igualtat entre homes i dones serà garantida en tots els àmbits, incloent-hi els de l’ocupació, el treball i la retribució.

El principi d’igualtat no impedeix el manteniment o l’adopció de mesures que ofereixin avantatges concrets a favor del sexe menys representat”. o la adopción de medidas que ofrezcan ventajas concretas en favor del sexo menos representado (p. 13).

Per tant, la igualtat ha de ser garantida dins tots els àmbits, inclòs l’educatiu.

A partir d’aquesta carta, es desenvolupa la Directiva 2006/54/CE envers la igualtat entre homes i dones (Unió Europea, 2006). Dins les seves consideracions, ja apareixen les afirmacions següents: La igualdad entre hombres y mujeres es un principio fundamental del Derecho comunitario en virtud del artículo 2 y del artículo 3, apartado 2, del Tratado, así como de la jurisprudencia del Tribunal de Justicia. Dichas disposiciones del Tratado proclaman la igualdad entre hombres y mujeres como una «misión» y un «objetivo» de la Comunidad e imponen una obligación positiva de promover dicha igualdad en todas sus actividades (p. 23).

D’altra banda, aquesta Directiva envers la igualtat entre homes i dones defineix el concepte d’assetjament per motiu de gènere (assetjament sexual, discriminació directa i indirecta, conceptes que es recolliran i s’ampliaran un any més tard en la Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes). Així, a l’article 6 «Discriminació directa i indirecta» de la Llei orgànica 3/2007 es menciona: 1. Se considera discriminación directa por razón de sexo la situación en que se encuentra una persona que sea, haya sido o pudiera ser tratada, en atención a su sexo, de manera menos favorable que otra en situación comparable.

2. Se considera discriminación indirecta por razón de sexo la situación en que una disposición, criterio o práctica aparentemente neutros pone a personas de un sexo en desventaja particular con respecto a personas del otro, salvo que dicha disposición, criterio o práctica puedan justificarse objetivamente en

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

177

atención a una finalidad legítima y que los medios para alcanzar dicha finalidad sean necesarios y adecuados (p. 12614).

També, a l’article 7 d’aquesta mateixa llei, es defineixen aquests dos conceptes: 1. Sin perjuicio de lo establecido en el Código Penal, a los efectos de esta Ley constituye acoso sexual cualquier comportamiento, verbal o físico, de naturaleza sexual que tenga el propósito o produzca el efecto de atentar contra la dignidad de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo.

2. Constituye acoso por razón de sexo cualquier comportamiento realizado en función del sexo de una persona, con el propósito o el efecto de atentar contra su dignidad y de crear un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo (p.

12614).

Els arguments jurídics en l’assetjament per motius de gènere. La Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes Seguint amb l’estudi envers l’assetjament i el gènere, analitzam quina normativa podria vincular aquesta problemàtica a l’Estat espanyol. Revisant les lleis actuals, ens apareix com a llei de referència, la Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes abans esmentada.

D’aquesta manera, podem descriure aquesta llei com una llei pionera en la defensa dels drets de les dones i contra l’assetjament laboral per motius de gènere, la qual a l’article 1 (objecte de la Llei) parla de: 1. Las mujeres y los hombres son iguales en dignidad humana, e iguales en derechos y deberes. Esta Ley tiene por objeto hacer efectivo el derecho de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, en particular mediante la eliminación de la discriminación de la mujer, sea cual fuere su circunstancia o condición, en cualesquiera de los ámbitos de la vida y, singularmente, en las esferas política, civil, laboral, económica, social y cultural para, en el desarrollo de los artículos 9.2 y 14 de la Constitución, alcanzar una sociedad más democrática, más justa y más solidaria (p. 12614).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

178 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

A partir d’aquí, es presenten nombroses qüestions relacionades amb el gènere i la discriminació al món educatiu: i si les professores fossin discriminades per motius de gènere? I si els alumnes no tractassin igual professors i professores?

L’article 5 d’aquesta llei ho deixa clar quan parla de la igualtat de tracte i d’oportunitats en l’accés a l’ocupació, en la formació, en la promoció professional i en les condicions de treball: El principio de igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, aplicable en el ámbito del empleo privado y en el del empleo público, se garantizará, en los términos previstos en la normativa aplicable, en el acceso al empleo, incluso al trabajo por cuenta propia, en la formación profesional, en la promoción profesional, en las condiciones de trabajo, incluidas las retributivas y las de despido, y en la afiliación y participación en las organizaciones sindicales y empresariales, o en cualquier organización cuyos miembros ejerzan una profesión concreta, incluidas las prestaciones concedidas por las mismas (p.

12614).

L’assetjament al professorat i el Defensor del Professor Analitzant l’assetjament als docents dels centres públics de les Illes Balears per motius de gènere, partim del treball de Rodríguez i Niño (2016) sobre l’informe recent del Defensor del Professor, el qual té com a objectiu donar a conèixer les situacions d’assetjament i violència que pateixen els docents a l’Estat espanyol.

D’aquesta manera, l’estudi posa de manifest que el 57 % dels docents presenta ansietat; un 7 %, depressió, i un 9 % està en situació de baixa laboral. Aquestes dades queden corroborades per les investigacions de Sánchez (2014) a les Illes Balears, el qual manifestava: La presència de problemes psicosocials com l’estrès, ansietat, depressió i burnout apareixen dins el context educatiu cada vegada amb més força, sobretot des que els organismes internacionals i nacionals han posat de manifest la necessitat d’actuar davant aquesta problemàtica des del punt de vista de la prevenció dels riscos laborals, seguretat i salut (p. 90).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

179

Seguint amb les dades estatals, un 7 % del professorat ha patit assetjament i amenaces per part dels seus alumnes, un 31 % dels docents manifesta manca de respecte i un 3 % ha arribat a sofrir agressions físiques (Rodríguez i Niño, 2016).

Aquests percentatges són molt significatius per la seva rellevància social i reflecteixen perfectament la pèrdua de valors envers el professorat, la qual cosa duu com a conseqüència l’aparició de problemes psicosocials en els docents, els quals només es podran superar mitjançant els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut (Mejias, Carbonell, Gimeno i Fidalgo, 2011). Emperò, la problemàtica psicosocial del professorat no s’acaba aquí si, al que s’ha exposat, li sumam les conclusions d’Olmedo i González (2006), els quals mencionaven que: Uno de cada tres trabajadores en activo manifiesta haber sido víctima de maltrato psicológico a lo largo de su experiencia laboral y más del 16 % afirma haber sido objeto de acoso laboral durante los últimos seis meses con una frecuencia semanal. El 70 % de las víctimas sitúan la fuente de violencia en los jefes o supervisores (el 26 % en los compañeros y el 3 % en los subordinados) (p.

118-119).

O també les aportacions de Piñuel (2002), el qual manifestava que, a l’Estat espanyol, un 16 % de la població activa patia assetjament psicològic laboral o que un 22 % dels funcionaris seria assetjat laboralment (Piñuel, 2004). Ens trobam, doncs, davant un model i un context escolar decebedor, el qual, presentarà problemes davant els vertaders reptes de l’educació, com són la formació i desenvolupament de les capacitats dels alumnes, d’acord amb les seves característiques individuals amb la finalitat d’integrar-los plenament en el seu context social, cultural i econòmic, ja que els seus resultats acadèmics seran negatius.

Malauradament, no hem d’anar molt enfora per veure com les Illes Balears són un clar exemple del que no s’ha de fer en l’àmbit educatiu, ja que any rere any estan a la coa de l’Estat espanyol en competència lectora, matemàtica o de ciències, amb uns resultats acadèmics per sota de la mitjana dels països de l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic OCDE, segons l’informe PISA 2015 (Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, 2016).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

180 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

En referència a l’assetjament i el gènere, no hem trobat dades que reflecteixin la incidència d’aquesta problemàtica a les Illes Balears i això ens fa pensar que, o bé no es dona aquesta problemàtica de manera significativa, o bé no s’ha estudiat amb rigor. Per la nostra experiència docent i veient la realitat educativa a les aules, ens inclinam més per la segona opció; per tant, sorgeix la idea d’introduir-nos en el tema i analitzar aquest fenomen a l’escola pública i, en concret, a un centre públic d’educació secundària de les Illes Balears com a punt d’inici d’investigacions futures, en el cas de trobar dades significatives de discriminació per motius de gènere.

Informes psicosocials com a eina contra l’assetjament per motius de gènere És important per a la nostra investigació determinar si els informes psicosocials dels plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut han d’actuar com a eina per atendre problemàtiques com l’assetjament psicològic laboral i el gènere. En el número 860 de les Notas Técnicas de Prevención es manifesta que els informes psicosocials atendran la prevenció de l’estrès i altres problemàtiques com assetjament i burnout (Vega, 2010). D’altra banda, a la Guia per a la implantació d’un protocol per a la prevenció de l’assetjament moral i sexual (Govern de les Illes Balears, 2010) s’afirma que totes les persones tenen dret a un entorn lliure de discriminacions (en el nostre cas, discriminació per motius de gènere) i que els responsables (en el tema que ens ocupa, la Conselleria d’Educació) tenen l’obligació de garantir aquestes condicions. El Govern balear és més contundent quan menciona (Govern de les Illes Balears, 2010): El Pla de Seguretat, Salut i Ambient Laboral 2008/2011 de les Illes Balears, firmat el 13 de juliol de 2009 amb les organitzacions sindicals i empresarials més representatives, inclou entre les finalitats de les mesures estratègiques la incorporació de la perspectiva de gènere a la prevenció de riscos laborals, com també atendre els riscos emergents de caràcter psicosocial, i estableix mesures per erradicar-los o limitar-los (p. 8).

Per tant, es manifesta explícitament que els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut han d’atendre la perspectiva de gènere juntament amb els riscos

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

181

psicosocials, mitjançant la informació del personal i la identificació dels processos d’assetjament psicològic sexual i moral amb la finalitat de corregir-los.

També són importants en aquest sentit les afirmacions de l’Agència Europea per a la Seguretat i Salut en el Treball (2003), ja que especifica que el treball, l’organització i els seus equips han d’estar adaptats als treballadors i no al contrari. A més, destaca la importància d’atendre el gènere a l’avaluació dels riscos psicosocials.

En conclusió i tal com afirma Catalán (2014): «cal introduir els canvis necessaris per poder avaluar totes les problemàtiques i situacions desagregades per sexe i, com ja s’ha esmentat abans, tenir en compte la doble presència i les situacions de possible discriminació» (p. 8). Aquests canvis s’han de desenvolupar a partir dels plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut i, més concretament, mitjançant els informes psicosocials.

La realitat educativa. Desprotecció dels treballadors públics davant les problemàtiques psicosocials Tenint en compte la possible incidència de les problemàtiques psicosocials en els treballadors de l’escola pública (Sánchez, 2014; Manasero, Vázquez, Ferrer, Fornés i Fernández, 2003; Tortella-Feliu, 2001), que es produeixen de manera significativa casos d’assetjament psicològic laboral per part de l’Administració pública (Sánchez, 2016; Piñuel, 2004), i que els casos d’assetjament per motius de gènere estan compresos dins els informes psicosocials, és important determinar com es desenvolupen els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut de la Conselleria d’Educació per prevenir aquesta problemàtica i minimitzar-la quan es detecti.

Emperò, hem de partir del fet que la prevenció de riscos psicosocials per part de l’Administració

i

d’empreses privades,

actualment, no

s’ha

desenvolupat

correctament i que, per tant, podria ser que no s’haguessin desenvolupat els informes psicosocials segons la normativa per detectar possibles problemàtiques de gènere. Així, Vega (2010) menciona:

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

182 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y. Consciente de que la actuación preventiva real en el ámbito psicosocial sigue siendo escasa en las empresas españolas, el Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) ha decidido utilizar el formato NTP (sencillo y divulgativo) para dar a conocer diversas guías prácticas (p. 1).

D’altra banda, Mejias et al. (2011) manifesten que: «La evaluación de riesgos psicosociales sí es un proceder preventivo de obligado cumplimiento; sin embargo, no está extendida en las empresas» (p. 3). Analitzant el tema en profunditat, corroboram les afirmacions abans esmentades, ja que hem conegut que la Conselleria d’Educació durant el curs 2015-2016 va desenvolupar menys de deu informes psicosocials a centres d’educació infantil i primària i cap a secundària i batxillerat. Aquests, a més, presentaven moltes mancances, inclosa la perspectiva de gènere.

D’aquesta manera, ens demanam com es poden detectar les problemàtiques psicosocials (com l’assetjament psicològic laboral, assetjament per motius de gènere, estrès, ansietat, depressió (burnout), sabent que aquestes problemàtiques afecten com a mínim el 33 % dels docents (Sánchez, 2014), si no es desenvolupen els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut com mana la normativa (Mejias et al., 2011). Com pot una institució pública botar-se la normativa que sí exigeix a la resta d’entitats o empreses, siguin públiques o privades? Com pot ser que no prioritzin els plans de prevenció com a eina per evitar que els seus treballadors pateixin problemàtiques psicosocials que afectaran el seu rendiment i desenvolupament laboral, social, familiar i individual? (Sánchez, 2014). La resposta és clara: la Conselleria d’Educació no valora els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut i els desenvolupa com si fos un simple tràmit burocràtic tot i saber les possibles repercussions que pot haver-hi en els seus treballadors.

A partir d’aquí, és important recordar que Lahera i Nogareda (2009) defineixen els riscos psicosocials com: Aquellas características relativas a la organización y ordenación del trabajo desde la Ley 31/1995, de prevención de riesgos laborales y como «aquellas condiciones presentes en una situación laboral directamente relacionadas con la organización del trabajo, el contenido del trabajo y la realización de la tarea, y

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

183

que se presentan con capacidad para afectar el desarrollo del trabajo y la salud del trabajador» (INSHT), no deben quedarse fuera de la gestión preventiva ni de la evaluación de los riesgos laborales dada su relevancia en cualquier relación laboral (p. 1).

I que el Ministeri de Sanitat, Serveis Socials i Igualtat, com hem dit abans, relaciona l’assetjament laboral per motius de gènere o sexual amb els riscos psicosocials (Rivas Vallejo, 2008), sense oblidar que l’Organització Internacional del Treball (2010) manifesta: En la actualidad, los factores psicosociales se han reconocido en general como cuestiones mundiales que afectan a todos los países, profesiones y trabajadores.

La mayor flexibilidad y precariedad del trabajo, la intensificación del trabajo y las relaciones de trabajo, en las que entran en juego el acoso y la intimidación, son algunos de los factores que favorecen el incremento de los trastornos causados por el estrés relacionado con el trabajo. Si bien es necesario realizar más investigaciones para comprender plenamente sus consecuencias, también está aceptado que dichos factores pueden tener efectos considerables en la salud, el absentismo y el rendimiento de los trabajadores (p. 11).

Prevenció, informes psicosocials i el seu desenvolupament Partint del fet que l’assetjament laboral per motius de gènere és una problemàtica psicosocial i que és determinat per qüestions relatives a l’organització del treball, és l’hora de definir què és un problema psicosocial. Així, Martín i Pérez (1995) el defineixen com aquell problema determinat per unes: Condiciones que se encuentran presentes en una situación laboral y que están directamente relacionadas con la organización, el contenido del trabajo y la realización de la tarea, y que tienen capacidad para afectar tanto al bienestar o a la salud (física, psíquica o social) del trabajador como al desarrollo del trabajo.

Así pues, unas condiciones psicosociales desfavorables están en el origen de la aparición tanto de determinadas conductas y actitudes inadecuadas en el desarrollo del trabajo como de determinadas consecuencias perjudiciales para la salud y para el bienestar del trabajador (p. 1).

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

184 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

D’altra banda, Vega (2010) defineix la intervenció psicosocial com a: Conjunto de actividades diseñadas e implementadas con el objetivo de disminuir o eliminar la exposición a riesgo psicosocial, actuando tanto sobre las condiciones de trabajo, como sobre el individuo o la interacción entre ambos. En este sentido, actividades como la identificación y la evaluación de los riesgos forman parte del proceso que conduce a la aplicación de medidas preventivas; sin embargo, no constituyen por sí mismas una intervención psicosocial si no van acompañadas de la definición, planificación, aplicación y seguimiento de acciones preventivas concretas (p. 1).

I descriu el procés que han de seguir els plans de prevenció de riscos laborals a l’hora de desenvolupar els informes psicosocials, els quals vendran determinats per un prediagnòstic, constitució d’un grup de treball, diagnòstic en profunditat, devolució dels resultats, elaboració i aplicació d’un pla d’acció i seguiment, entenent per prevenció el «conjunto de actividades o medidas adoptadas o previstas en todas las fases de actividad de la empresa con el fin de evitar o disminuir los riesgos derivados del trabajo» (Consejo de las Comunidades Europeas, 1989, p. 5). Relacionat amb la prevenció, també l’Institut Nacional de Seguretat i Higiene en el Treball (2015) dona molta importància a la prevenció quan menciona: La prevención y la colaboración son dos valores fundamentales que deben guiar toda acción preventiva. La prevención es el medio más eficaz para reducir los accidentes de trabajo y las enfermedades profesionales, y la colaboración de los poderes públicos, empresarios y trabajadores favorece e impulsa la mejora efectiva de las condiciones de trabajo (p. 7).

Per tant, ja coneixem què són la prevenció, els riscos psicosocials i el seu desenvolupament. Emperò, les Notas Técnicas de Prevención són merament orientatives, d’aquí que s’hagi de cercar la normativa que desenvolupi clarament el procés de prevenció davant problemàtiques psicosocials com, per exemple, l’assetjament de gènere. Així, la Directiva Europea 89/391 relativa a l’aplicació de mesures per promoure la millora de la seguretat i de la salut dels treballadors al treball (Consejo de las Comunidades Europeas, 1989) diu clarament: Artículo 6. Obligaciones generales de los empresarios

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

185

1. En el marco de sus responsabilidades, el empresario adoptará las medidas necesarias para la protección de la seguridad y de la salud de los trabajadores, incluidas las actividades de prevención de los riesgos profesionales, de información y de formación, así como la constitución de una organización y de medios necesarios. El empresario deberá velar para que se adapten estas medidas a fin de tener en cuenta el cambio de las circunstancias y tender a la mejora de las situaciones existentes.

2. El empresario aplicará las medidas previstas en el párrafo primero del apartado 1 con arreglo a los siguientes principios generales de prevención: a) evitar los riesgos; b) evaluar los riesgos que no se puedan evitar; c) combatir los riesgos en su origen; d) adaptar el trabajo a la persona, en particular en lo que respecta a la concepción de los puestos de trabajo, así como a la elección de los equipos de trabajo y los métodos de trabajo y de producción, con miras en particular, a atenuar el trabajo monótono y el trabajo repetitivo y a reducir los efectos de los mismos en la salud; e) tener en cuenta la evolución de la técnica; f) sustituir lo peligroso por lo que entraña poco o ningún peligro; g) planificar la prevención buscando un conjunto coherente que integre en ella la técnica, la organización del trabajo, las condiciones de trabajo, las relaciones sociales y la influencia de los factores ambientales en el trabajo; h) adoptar medidas que antepongan la protección colectiva a la individual; i) dar las debidas instrucciones a los trabajadores (p. 5).

En la mateixa línia s’emmarca la Llei 31/1995, de 8 de novembre, de prevenció de riscos laborals, que defineix els principis de l’acció preventiva: 1. El empresario aplicará las medidas que integran el deber general de prevención previsto en el artículo anterior, con arreglo a los siguientes principios generales: a) Evitar los riesgos. b) Evaluar los riesgos que no se puedan evitar. c) Combatir los riesgos en su origen. d) Adaptar el trabajo a la persona, en particular en lo que respecta a la concepción de los puestos de trabajo, así como a la elección de los equipos y los métodos de trabajo y de producción, con miras, en particular, a atenuar el trabajo monótono y repetitivo y a reducir los efectos del mismo en la salud. e) Tener en cuenta la evolución de la técnica. f) Sustituir lo peligroso por lo que entrañe poco o ningún peligro. g) Planificar la prevención, buscando un conjunto coherente que integre en ella la técnica, la organización

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

186 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y. del trabajo, las condiciones de trabajo, las relaciones sociales y la influencia de los factores ambientales en el trabajo. h) Adoptar medidas que antepongan la protección colectiva a la individual. i) Dar las debidas instrucciones a los trabajadores (p. 326).

Queda, per tant, clara l’obligació de desenvolupar els plans de prevenció per part de l’Administració, incloent-hi els informes psicosocials que atendran el gènere i de quina manera s’han de desenvolupar.

Material i mètodes. Alumnes i gènere del professorat a l’IES Josep Sureda i Blanes A partir de l’estudi de diferents centres públics d’educació secundària i, sobretot, en aquells on la segregació és més evident (amb una població nouvinguda significativa), trobam una sèrie de conflictes, tant verbals com físics i psicològics, entre docents i alumnat, que podrien tenir el seu origen en variables com el gènere. Així, ens proposam com a objectiu determinar si existeix una problemàtica envers la variable gènere dels docents, analitzant si els alumnes tracten el professorat de forma diferent per raó de gènere i si, en produir-se un conflicte verbal, físic o psicològic, el gènere dels docents hi incideix significativament. Amb aquest

objectiu,

desenvolupam tres preguntes que podran contestar de forma voluntària els professors d’ESO i batxillerat de l’IES Josep Sureda i Blanes: 1.

Els alumnes tracten igual, per motius de gènere, a professors i professores?

2.

La variable gènere incideix en el cas de conflictes (verbals, físics o psicològics) entre el professorat i els alumnes?

3.

El grau d’incidència de la variable gènere en situacions de conflicte.

La investigació es desenvolupa, per tant, a l’IES Josep Sureda i Blanes, on fan feina seixanta-cinc docents aproximadament a secundària i batxillerat,1 més la directiva. El nostre estudi ha descartat incloure la directiva del centre, ja que la funció que desenvolupa duu implícitament un grau d’autoritat davant l’alumnat que a priori no 1

No s’ha comptabilitzat els professors dels cicles formatius de grau mitjà ni dels programes de qualificació professional inicial PQPI, ja que parteixen d’unes variables diferents del professorat d’ESO i batxillerat.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

187

està present a la resta de docents. D’aquesta manera, la primera passa de la nostra investigació va ser demanar permís al cap d’estudis per realitzar un breu qüestionari de forma voluntària i anònima. Vam obtenir els resultats següents: TAULA 1 Resultats del qüestionari

FONT: Elaboració pròpia.

Sabent que l’univers està format per 65 docents, s’aconsegueix que 62 d’ells desenvolupin les preguntes del qüestionari de forma correcta. És a dir, el 95,38 % dels docents de l’IES Josep Sureda i Blanes responen les preguntes amb una mitjana de 3,5 punts per a la primera qüestió, 2,75 punts per a la segona i 3,13 punts per a la tercera. S’obté per a cada qüestió una variància i desviació típica poc significatives (vegeu la taula 1).

Resultats de la investigació Pel que fa als resultats de la investigació, hem de dir que un 15 % del professorat (vegeu el gràfic 1) manifesta que els alumnes mai o quasi mai tracten igual els docents per motiu de gènere, un 40 % considera que ho fan a vegades, i un 45 % no troben diferències de tracte.

GRÀFIC 1

FONT: Elaboració pròpia.

D’altra banda, quan hi ha conflictes tant físics, psicològics com verbals, un 24 % dels

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

188 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

enquestats considera que la variable gènere actua de manera significativa, un 40 % que ho fa a vegades i un 35 % considera que aquesta variable mai o quasi mai actua quan hi ha conductes agressives (vegeu el gràfic 2).

GRÀFIC 2

FONT: Elaboració pròpia.

En referència al grau d’incidència de la variable gènere, un 27 % dels docents manifesta que la variable gènere actua molt significativament, un 29 % que ho fa de manera regular, un 25 % que hi incideix poc i un 18 % que no hi incideix (vegeu el gràfic 3).

GRÀFIC 3

FONT: Elaboració pròpia.

A partir de les dades obtingudes, podem afirmar que la variable gènere incideix en la relació que hi ha entre el professorat i l’alumnat, és a dir, una part significativa del professorat de l’IES Josep Sureda i Blanes manifesta que hi ha un tracte diferent per motius de gènere per part dels alumnes i que aquesta variable pot incidir de manera significativa quan hi ha un conflicte tant verbal com físic i psicològic.

Conclusions Dia a dia, podem veure com la nostra societat ha d’afrontar el greu problema de la violència de gènere, sigui física, psicològica o verbal, també en institucions tan

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

189

representatives com és el Parlament Europeu. Les Illes Balears no queden al marge d’aquesta esfereïdora problemàtica que afecta tots els nivells socials.

Malauradament, en l’àmbit educatiu hem de parlar de les problemàtiques i agressions que sofreix continuadament el professorat. Diferents estudis d’àmbit estatal manifesten que un 7 % del professorat ha rebut assetjament i amenaces i un 3 %, agressions físiques per part dels seus alumnes (Rodríguez i Niño, 2016). Contra aquestes problemàtiques s’han desenvolupat diferents normatives, tant d’àmbit europeu i espanyol, com la Directiva 2006/54/CE envers la igualtat entre homes i dones o la Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes a Espanya. Així, aquesta darrera llei defineix l’assetjament per raó de sexe com: «cualquier comportamiento realizado en función del sexo de una persona, con el propósito o el efecto de atentar contra su dignidad y de crear un entorno intimidatorio, degradante u ofensivo» (p. 12614).

En referència als resultats obtinguts en el nostre estudi, aquest posa de manifest que la variable gènere incideix significativament en la relació que hi ha entre el professorat i l’alumnat, és a dir, una part significativa del professorat de l’IES Josep Sureda i Blanes manifesta que hi ha un tracte diferent per motius de gènere per part dels alumnes, cosa que evidencia possibles casos de discriminació per raó de gènere.

Per tant, es fa necessari aprofundir en el tema i aplicar plans de prevenció per detectar i minimitzar possibles discriminacions quan es detectin.

Per contra, durant el curs 2015-2016, la Conselleria d’Educació del Govern de les Illes Balears va desenvolupar menys de deu informes psicosocials a centres d’educació infantil i primària i cap a secundària ni batxillerat. Els informes desenvolupats presentaven moltes mancances malgrat saber, en principi, que l’Organització Internacional del Treball (2010) manifesta que els factors psicosocials afecten tots els països, professions i treballadors.

D’altra banda, el procés que han de seguir els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut venen determinats per la Directiva Europea 89/391 relativa a l’aplicació de mesures per promoure la millora de la seguretat i de la salut dels treballadors al treball (Consejo de les Comunidades Europeas, 1989) o la Llei

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

190 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

31/1995, de 8 de novembre, de prevenció de riscos laborals, la qual defineix els principis de l’acció preventiva.

Queda, per tant, clara l’obligació de desenvolupar els plans de prevenció de riscos laborals, seguretat i salut i els seus informes psicosocials i, més concretament, l’obligació que, segons la normativa, té la Conselleria d’Educació del Govern de les Illes Balears de desenvolupar plans de prevenció i no només uns plans d’acció per actuar davant problemàtiques que ja s’hi han produït, com passa actualment. S’ha d’actuar preventivament davant problemàtiques psicosocials entre les quals trobaríem l’assetjament per motius de gènere als instituts públics de les Illes Balears, ja que s’ha demostrat que la variable gènere hi incideix significativament i que els alumnes tracten de forma diferent professors i professores per motius de gènere a l’IES Josep Sureda i Blanes. Només així, i a partir de la conscienciació de la nostra societat i del món educatiu i del control de les nostres administracions perquè apliquin correctament la Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva de dones i homes, i la Llei 31/1995, de 8 de novembre, de prevenció de riscos laborals, podrem aconseguir que no es tornin a produir actes tan reprovables com els succeïts al Parlament Europeu (un eurodiputat qüestiona la igualtat de gènere, amb la qual cosa falta el respecte a milions de dones) i, més concretament, a les professores dels centres públics de les Illes Balears, que cada dia lluiten per aconseguir una educació de qualitat i donar un futur millor als nostres alumnes.

Agraïments Volem agrair la participació en aquesta investigació de tot l’equip docent de l’IES Josep Sureda i Blanes que, dia a dia, desenvolupa la seva tasca educativa de la manera més eficient i professional possible.

Són herois d’un model educatiu emmalaltit que acabarà incidint negativament en la seva salut. Herois que s’aixequen cada dia amb l’únic propòsit de crear una societat més justa, respectuosa i multicultural intentant, com vertaders constructors de somnis, que els seus alumnes tinguin el millor futur possible.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

191

Bibliografia Agencia Europea para la Seguridad y Salud en el Trabajo (2003). La inclusión de los aspectos de género en la evaluación de riesgos. Facts, 43.

Catalán, M. C. (2014). La perspectiva de gènere en la prevenció dels riscos laborals: El cas de les Administracions Públiques Catalanes. Articles feministes, 15.

Recuperat

de

http://www.icps.cat/archivos/CiPdigital/cip-

af15catalan.pdf?noga=1 Consejo de las Comunidades Europeas (1989). Directiva 89/391/CEE del Consejo, de 12 de junio de 1989, relativa a la aplicación de medidas para promover la mejora de la seguridad y de la salud de los trabajadores en el Trabajo.

Directiva marco. Diario Oficial de las Comunidades Europeas (DOCE), L183/1 (29 juny 1989).

Constitución Española (1978). Boletín Oficial del Estado (BOE), 311 Recuperat de https://www.boe.es/boe/dias/1978/12/29/pdfs/A29313-29424.pdf Generalitat de Catalunya (2008). Llei orgànica 3/2007, de 22 de març, per a la igualtat efectiva entre homes i dones. Barcelona: Generalitat de Catalunya.

(Col·lecció:

Quaderns

de

Legislació,

75).

Recuperat

de

http://justicia.gencat.cat/web/.content/documents/arxius/llei_igualtat_home s_dones_75.pdf Govern de les Illes Balears (2010). Guia per a la implantació d’un protocol per a la prevenció de l’assetjament moral i sexual. Conselleria de Turisme i Treball, Direcció

General

de

Salut

Laboral.

Recuperat

de

http://www.caib.es/govern/rest/arxiu/798202 Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT) (2015). Estrategia española de seguridad y salud en el trabajo 2015-2020. Madrid: INSHT. Recuperat

de

http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/ESTRATEGIA %20 SST %2015_20.pdf

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

192 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

Lahera, M., i Nogareda, C. (2009). El método del INSL para la identificación y evaluación de factores psicosociales. Notas Técnicas de Prevención, 840.

Recuperat

de

http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/N TP/Ficheros/821a921/840 %20web %20.pdf Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de prevención de riesgos laborales, BOE 269 § 24292 (1995).

Ley orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, BOE 71 § 6115 (2007).

Luken, V. (2015). Macroencuesta de violencia contra la mujer 2015. Madrid: Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (Colección contra la violencia de Género. Documentos, 22).

Manasero, M. A., Vázquez, A., Ferrer, V. A., Fornés, J., i Fernández, M. C. (2003).

Estrés y burnout en la enseñanza. Illes Balears: Edicions UIB. Martín, M., i Pérez, J. (1995). Factores psicosociales: metodología de evaluación.

Notas

Técnicas

de

Prevención,

443.

Recuperat

de

http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/N TP/Ficheros/401a500/ntp_443.pdf Mejias, A., Carbonell, E. J., Gimeno, M. A., i Fidalgo, M. (2011). Procedimiento de solución autónoma de los conflictos de violencia laboral (I). Notas Técnicas de Prevención,

891.

Recuperat

de

http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/N TP/Ficheros/881a915/ntp-891 %20w.pdf Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2016). PISA 2015. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos: Informe español. Recuperat de http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa-2015/ pisa2015preliminarok.pdf?documentId=0901e72b8228b93c Olmedo, M., i González, P. (2006). La violencia en el ámbito laboral: la problemática conceptuación del mobbing, su evaluación, prevención y tratamiento. Acción Psicológica, 4(2), 107-128.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.|

193

Organización Internacional del Trabajo (2010). Riesgos emergentes y nuevos modelos de prevención en un mundo de trabajo en transformación. Recuperat de http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---ed_protect/---protrav/ ---safework/documents/publication/wcms_124341.pdf Piñuel, I. (2002). La incidencia del mobbing o acoso psicológico en el trabajo en España. Dins Informe Cisneros II sobre violencia en el entorno laboral. Madrid: Universidad de Alcalá de Henares.

— (2004). La incidencia del mobbing o acoso psicológico en el trabajo en la administración. Dins Informe Cisneros V sobre violencia en el entorno laboral.

Recuperat de http://www.acosomoral.org/pdf/informeCisnerosV.pdf Rivas Vallejo, P. (2008). Salud y género: perspectiva de género en la salud laboral.

Revista del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 74, 227-285.

Rodríguez, C., i Niño, J. (2016). Defensor del Profesor. Informe 2016-2017. Recuperat de

http://www.eldefensordelprofesor.es/wp-

content/uploads/2016/11/Informe-Defensor-2016-con-conclusiones.pdf Sánchez, D. (2014). Burnout als centres públics de secundària de les Illes Balears. Tesi doctoral,

Universitat

de

les

Illes

Balears.

Recuperat

de

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/284235/ tdsl1de1.pdf?sequence=1&isAllowed=y — (2016). Assetjament psicològic laboral (mobbing) a l’escola pública de les Illes Balears. Anuari per l’Educació, 1, 374-398.

Tortella-Feliu, M. (2001). L’estrès ocupacional en els mestres d’escola. Palma: Servei de Publicacions de la Universitat de les Illes Balears.

Unió Europea (2000). Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea.

Diario Oficial de las Comunidades Europeas (DOCE), C384/1 (18 febrer 2000).

Recuperat de http://www.europarl.europa.eu/charter/pdf/text_es.pdf — (2006). Directiva 2006/54/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 5 de julio de 2006, relativa a la aplicación del principio de igualdad de oportunidades e igualdad de trato entre hombres y mujeres en asuntos de empleo y ocupación

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

194 | Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Sánchez, D. i Revert, Y.

(refundición). Diario Oficial de la Unión Europea (DOUE), L204/23 (26 juliol 2006). Recuperat de https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-200681416 Unión General de Trabajadores (2008). Manual informativo de prevención de riesgos laborales:

Enfermedades

profesionales.

Recuperat

de

http://es.scribd.com/doc/64219252/Manual-Informativode-Prevencin-deRiesgos-Laborales-ENFERMEDADESPROFESIONALES-UGT Vega, S. (2010). Intervención psicosocial: Guía del INRS para agentes de prevención.

Notas

Técnicas

de

Prevención,

860.

Recuperat

de

http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/ NTP/Ficheros/856a890/860w.pdf

Per citar aquest article:

Sánchez, D., i Revert, Y. (2018). Discriminació al professorat per motiu de gènere a l’escola pública de les Illes Balears. Revista Catalana de Pedagogia, 13, 173-194.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 173-194.

| 195

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats Immigration, Catalan language immersion and school performance: two research studies reviewed Lluís Garcia Sevillaa i Gemma Garcia Higónb a

Secció de Ciències Biològiques, Institut d’Estudis Catalans.

A/e: LGarcia@iec.cat b Professora

d’educació primària i secundària jubilada.

A/e: gemma@caminar.info

Data de recepció de l’article: 25 de maig de 2017 Data d’acceptació de l’article: 16 d’octubre de 2017 DOI: 10.2436/20.3007.01.104 Resum Després de repassar, aportant-hi dades empíriques, que la llengua del país és la porta d’entrada dels immigrants a la societat receptora, són revistats dos estudis sobre el reeiximent acadèmic i la immersió en català. El primer estudi examina els expedients acadèmics d’una escola vallesana d’educació general bàsica (EGB) des de set anys abans de la Llei del català del 1983 fins al curs 1983-1984. El segon és una enquesta sobre adaptació al país a estudiants de diversos instituts de les Balears, ja sota el règim de la Llei de normalització del català a les Balears del 1986. En ambdós casos hom relaciona els resultats acadèmics en funció de la llengua familiar (català o castellà) o dels indicadors d’integració. Com a conclusions: 1) L’adquisició de la llengua catalana no compleix una simple funció comunicativa sinó que principalment facilita l’adquisició de la cultura subjectiva del país. 2) La immersió escolar en català millora, com més va, més, els rendiments dels infants d’immigrants de la resta d’Espanya. 3) El progrés acadèmic, en instituts balears de secundària, està relacionat positivament i significativa amb l’ús de la llengua catalana i amb la integració dels alumnes a la cultura subjectiva del país.

Paraules clau Immersió lingüística, català, immigrant, rendiment escolar, integració, cultura subjectiva.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215. DOI: 10.2436/20.3007.01.104. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

196 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

Abstract After considering, with the provision of empirical facts, the assertion that a country’s language is the gateway to the host society for immigrants, two research studies on academic success and Catalan language are reviewed. The first study deals with the academic records in a primary school in the Vallès region in the period extending from seven years before the enactment of the Catalan Language Law of 1983 up to the school year 1983-1984. The second study is a survey among students from different Balearic secondary schools on their adaptation to the country during the period under the Catalan Normalisation Law of the Balearic Islands enacted in 1986. In both cases the academic results are presented on the basis of the mother tongue (Catalan or Spanish) or of integration indicators. The following conclusions are reached: 1) The acquisition of the Catalan language has not a mere communicative function but above all it facilitates the acquisition of the subjective culture of the country.

2) Increased Catalan language immersion at school improves proportionally the academic results of the children of Spanish immigrants. 3) School progress, in Balearic high schools, is positively and significantly correlated to the use of the Catalan language and to students’ integration into the subjective culture of the country.

Keywords Language immersion, Catalan, immigrant, school performance, integration, subjective culture.

Introducció L’any 1983 s’engegaren al Departament de Psicologia Mèdica de la Facultat de Medicina de la Universitat Autònoma de Barcelona un seguit d’estudis sobre la nostra realitat sociocultural (Garcia et al., 1983b). Llavors, la immigració desde la resta de l’Espanya era un fenomen molt rellevant socialment i la seva integració constituïa un gran repte. La dificultat de l’empresa era molt evident, atesa la dominació política forana, que imposava i imposa la preeminència de la llengua castellana (Garcia i Grande, 2012) i la manca de suport polític al català (Garcia, Joan i Suay, 2017). Als països amb estat propi l’escolarització en la llengua del país és el procediment usual per a integrar específicament els fills dels immigrants. Aquesta escolarització és el procediment comú perquè els infants nouvinguts aprenguin, parlin i escriguin la llengua del país receptor, més ràpidament i millor com més petits arriben, passant la majoria de vegades per l’ús de dues llengües: la pròpia i la del país d’acolliment.

Aquest procediment s’engegà tot just a partir del 1975, amb la mort de Franco, en

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

197

algunes escoles en nombre creixent fins que es va implantar de forma generalitzada a partir del 1983, quan el Parlament de Catalunya aprovà per unanimitat la Llei de normalització lingüística, també coneguda amb el nom de Llei del català (Llei 7/1983, de 18 abril): «els centres d’ensenyament han de fer de la llengua catalana el vehicle d’expressió normal» (p. 10), tot i que amb moltes dificultats i limitacions.

Dels estudis engegats, dos ens semblen encara ben rellevants: d’una banda, l’estudi seqüencial dels efectes de la molt pionera catalanització d’una escola sobre el rendiment escolar dels infants d’immigrants castellanoparlants (Garcia i Pérez, 1986b) i, de l’altra, la relació, en estudiants d’educació secundària, entre grau d’integració a la societat receptora i rendiment acadèmic (Joan, 2001). Aquest treball en proporciona una visió integrada i en preserva escrupolosament les fonts i les dades si bé en millora el tractament estadístic.

La llengua, porta d’entrada dels immigrants a la societat receptora El conjunt de productes, transformacions i degradacions, juntament amb les intenses relacions interpersonals humanes que es generen dins el grup, constitueixen la cultura. Si bé la cultura humana és universal, en el sentit que tots els humans en segreguen i hi viuen immersos, és diversa segons les èpoques i els llocs. En definitiva, cada cultura humana és el producte de l’acció històrica d’un grup humà assentat a un territori. Així, podem parlar de «relacions d’equivalència», és a dir, accions, productes i transformacions que, si bé es donen en totes les cultures, es presenten d’una manera peculiar a cada una d’elles (Bunge, 1981). La part més important d’aquest conjunt de relacions d’equivalència, o cultura, és l’anomenada cultura subjectiva, dita així per distingir-la de la cultura física o directament observable: tipus d’arquitectura, d’agricultura, etc. Fonamentalment, la cultura subjectiva comporta el coneixement i la valoració positiva de la pròpia cultura; és, doncs, un autoreconeixement: un gran conjunt de pautes i d’expectatives de comportament cap als altres humans, com per exemple l’organització familiar o la idea de l’amistat. I la cultura subjectiva és diversa segons els temps i els llocs, i la nostra, la catalana, es caracteritzaria per ésser una cultura de la feina, de l’esforç, de l’estalvi i del compromís, com la de la majoria de nacions emprenedores d’Europa. Hom requereix anys i un entorn favorable per a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

198 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

aprendre aquestes pautes i expectatives, d’ací que la dificultat major en el canvi cultural que han de superar els immigrants provingui de la readaptació a la cultura subjectiva i no pas a l’objectiva.

El xoc cultural és el que experimenta una persona en ésser introduïda, no passatgerament, dins un ambient humà, cultural, diferent del seu, ço és, no hi està adaptada. Quan l’establiment, de durada indefinida dins una altra cultura, és fet per un grup nombrós de persones que comparteixen la mateixa cultura i que viuen d’esquena a la societat receptora, interactuant mínimament amb la cultura del país, el xoc cultural produït és mínim o no es presenta. Tal és el cas de les «colònies turístiques» d’estrangers, rics i/o jubilats, que hi ha a ca nostra. En aquests casos, cal que el nombre de persones trasplantades sigui suficient per a reproduir, amb major o menor fortuna, les relacions d’equivalència de la cultura trasplantada.

Emperò, els immigrants no en són, de «colonials turístics», encara que puguin mostrar-ne tendències (restaurants típics, festes, associacions i cases de reunió específiques, etc.) i encara que estiguin superestructuralment protegits per un estat culturalment propi, per la senzilla raó que es veuen obligats a conviure i a relacionarse amb la cultura i els naturals del país i, per tant, a adaptar-s’hi. Malauradament, en aquestes circumstàncies d’immigració protegida per un estat culturalment propi, com en el cas dels immigrants de diferents parts d’Espanya a ca nostra, l’estat no reporta cap benefici a l’immigrant, ans al contrari, en dificulta la seva readaptació i augmenta, consegüentment, la durada de la pressura del xoc cultural i, de vegades, la seva intensitat per manca d’aprenentatge de les respostes adaptatives.

Cal esmentar un cas especial: el de la bombolla colonial dins la qual es troben, durant part de la seva infantesa, els fills d’immigrats protegits per un estat culturalment propi i que domina la societat receptora. És, per exemple, la situació dels fills i filles dels immigrants d’origen castellanoparlant de ca nostra. Com el món d’un infant es limita a la pròpia família i com la immensa major part de la informació que arribaria de fora de ca seva (llibres, televisió, ràdio) seria de la cultura pròpia de la família, l’infant viuria com dins una «bombolla» que l’aïlla de la cultura del país on viu. L’únic que passaria, respecte al xoc cultural, és que el patiria més tard, en sortir de la «bombolla» de ca seva, en anar a l’escola. I com més diferent fos l’escola respecte a

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

199

la realitat cultural del país receptor, com més colonial fos l’escola, el xoc i la readaptació culturals s’esdevindrien més tard i en condicions més adverses, és a dir, de gran, quan la persona ja no s’hi adapta tan fàcilment o no s’hi adapta gens.

Els estudis empírics permeten quantificar l’«esforç» que els immigrants han de fer per a adaptar-se a les diverses relacions d’equivalència de la societat receptora. La determinació i quantificació del conjunt de les variables que constitueixen el xoc cultural s’aconsegueix mitjançant el mètode psicofísic d’estimacions subjectives d’intensitat amb un estímul patró (Stevens, 1966), aplicat a variables psicosocials. En substància, el mètode implica la comparació entre una situació a la qual cal adaptarse (en el nostre cas, el matrimoni) i d’altres situacions socials: el subjecte ha de decidir si és més fàcil, o més difícil, adaptar-se al matrimoni que no a una altra situació proposada. Usualment, els subjectes avaluats han experimentat aquestes situacions o, si no és el cas, se’ls demana que s’imaginin la situació. El matrimoni, d’altra banda, introdueix un tipus de situació generalment desitjada i acceptada, fugint així d’estimacions només negatives. Amb aquestes comparacions hom pot ordenar, de major a menor, el grau d’adaptabilitat de l’immigrant a les diverses relacions d’equivalència de la societat receptora. A més, assignant a la situació patró, el matrimoni, un valor arbitrari (500 punts) també és possible quantificar, per comparació, el valor de cada situació a la qual cal adaptar-se. Així, un valor de 1.000 seria el doble del matrimoni. En aquests tipus d’estudis, hom també mesura l’impacte cognitiu, avaluat des de +3 (impacte extremament positiu) a −3 (impacte extremament negatiu), passant per un impacte de 0, és a dir, que no n’hi ha hagut, ni de positiu ni de negatiu.

La taula 1 (Garcia et al., 1984b) mostra els resultats de la mesura de les variables del xoc cultural obtingudes comparant usuaris autòctons i immigrants d’un ambulatori de l’Institut Català de la Salut del barri de Sant Oleguer de Sabadell, un barri on la població autòctona i la immigrada d’altres parts d’Espanya eren devers al 50 % i de nivell sociocultural comparable. La mostra consistí en quatre grups iguals d’homes i de dones, catalans amb una mitjana d’edat de 39,1 anys (SD = 8,03)1 els homes i de 31,2 anys (SD = 16,55) les dones, i immigrats de diferents parts d’Espanya amb una 1

SD o DT, desviació típica. Mostra la variació o "dispersió" que hi ha respecte a la Mitjana.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

200 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

mitjana d’edat de 40,3 anys (SD = 14,93) els homes i de 44,1 anys (SD = 15,65) les dones. La comparació estadística entre els naturals del país (N = 48) i els immigrats (N = 47) permet identificar i quantificar adequadament el xoc cultural dels immigrats.

TAULA 1 Ordre, impacte i valor de les variables del xoc cultural en immigrants de llengua castellana VARIABLE La llengua catalana que hom parla

ORDRE

IMPACTE

VALOR

1***

+1

1.126

El transport metropolità Les idees sobre les coses que ofenen o fereixen la gent El matrimoni

2

+0,4

863

3**

0

508

4

+2,1

500

El grau d’intimitat o reserva de la majoria de la gent

5**

+0,2

490

L’ambició de la gent

6**

+0,2

457

El sentit de l’humor de la majoria de la gent

7***

+0,9

544

La densitat demogràfica 8 Les pròpies oportunitats per a establir contactes 9*** socials El ritme general de vida 10*** El sentit d’unitat i d’obligació entre els membres 11*** d’una família L’amistat i hospitalitat que mostra la gent 12**

+0,1

584

+1,1

744

+1

433

+0,8

861

+1,5

786

La forma com la gent sent i actua cap als amics El nombre de paisans de la mateixa regió de procedència El grau d’amistat i intimitat entre dones i homes

13**

+1,1

393

14

+0,6

523

15*

+0,5

433

El tipus de menjar

16***

+0,9

387

17

+1

377

18*

+1

287

La puntualitat de la majoria de la gent La independència i la llibertat que semblen tenir les dones

Diferències significatives (*p < 0,05, **p < 0,01, ***p < 0,001) entre els rangs mitjans dels immigrats (N = 47) i dels naturals del país (N = 48) (U de Mann-Whitney).

FONT: Garcia et al. (1984b).

En primer lloc, cal destacar la constància en tots els estudis fets (Spradley i Phillips, 1972; Garcia et al., 1984b) de la llengua com a primer i més potent pressurador del xoc cultural. Abonant aquesta importància, tenim la unanimitat del reconeixement de

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

201

la llengua com a estressador psicosocial, perquè aquesta és indispensable per a l’establiment de relacions socials (Lambert, 1975; Barger, 1977; Bhatnagar, 1980; Strubell, 1981). En l’estudi sobre immigrants espanyols (Garcia, Jiménez, Muntaner i Balada, 1984a), l’efecte estressador de la llengua es fa sentir sense distinció en tots els tipus d’immigrants, senyal que el procés de readaptació, d’integració, era excessivament lent, com caldria esperar de la no existència de cap sistema públic d’acolliment en la llengua i cultura pròpies del país.

La llengua, d’altra banda, no compleix sols un paper instrumental de comunicació. Si aquest fos just el seu paper, no s’explicaria com pot mostrar-se tan estressadora, perquè els immigrats de la resta d’Espanya de ca nostra bé poden usar llur llengua en la comunicació amb els autòctons. El que succeeix és que la llengua és el vehicle principal de la cultura subjectiva i això fa que tingui un paper preeminent entre els aglutinadors socials. A més, la importància de la llengua augmenta a mesura que ho fa l’edat del subjecte (Garcia et al., 1983a). Tot això indica que la llengua cobra més valor a mesura que creix el camp d’acció social de la persona en qüestió (Garcia, 1986). Com a sistema de comunicació complex, el domini d’una llengua implica un aprenentatge d’anys, des dels nivells fonètics fins als sintàctics i estilístics, cosa que suposa unes interaccions interpersonals de llarga durada dins el si d’una comunitat humana específica. Com a conseqüència de tot el que s’ha dit, la llengua no sols és la principal relació d’equivalència d’una cultura humana, sinó que n’esdevé el marcador més potent, en tant que idioma o llengua peculiar d’una comunitat. Per això, el nom de la llengua tendeix a identificar les societats humanes naturals més complexes, les nacions.

En segon lloc, cal destacar de la taula 1 que els immigrants consideren positiva la readaptació a llur nou país. Les readaptacions més desitjades són un bon exemple del que comentàvem suara sobre la llengua com a vehicle principal de la cultura subjectiva: «l’amistat i hospitalitat que mostra la gent», «les pròpies oportunitats per a establir contactes socials», «la forma com la gent sent i actua cap als amics», «la llengua que hom parla», «el ritme general de vida», «la puntualitat de la majoria de la gent» i «la independència i la llibertat que semblen tenir les dones». Aquests resultats són els esperables en qualsevol col·lectiu d’immigrants i són confirmats per

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

202 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

d’altres de metodologies sociològiques. Així i per exemple, la majoria dels immigrants castellanoparlants a Mallorca, enquestats el 1987, volien saber parlar català i pràcticament tots ells (exactament el 95 %) volien que llurs fills i filles parlessin, llegissin i escriguessin en català (Sureda et al., 1986). En aquest cas, els immigrants adults, si bé consideraven molt positiu aprendre la llengua del país, no havien trobat facilitats per a fer-ho, per mor de la feina, o ho trobaven personalment molt difícil, i per això desitjaven que llurs fills i filles ho fessin en una edat més apropiada per a aprendre una nova llengua i durant llur temps de formació.

Remarquem el conjunt de les cinc variables estadísticament significatives i de major impacte positiu, perquè dibuixa perfectament la situació d’integració dels immigrants de llengua castellana a la cultura subjectiva catalana. En primer lloc d’importància «l’amistat i hospitalitat que mostra la gent» (+1,5), una actitud dels catalanoparlants que s’ha mostrat rellevant al llarg de la història amb unes quantes tongades d’immigrants de diversos països, com es demostra amb l’abundància de llinatges forans entre la nostra població (Moll, 1987), i especialment la gran abundància de patronímics occitans, perquè molts de llinatges considerats autènticament catalans provenen d’Occitània, i la llarga i actual sèrie de patronímics espanyols (Fernàndez, Rodríguez, López, etc.) entre els quals els dels autors d’aquest treball, tots dos de llengua materna espanyola i d’una clara catalanitat actual. En conclusió, aquesta variable d’acolliment, potenciada per la segona variable en importància, «les pròpies oportunitats per a establir contactes socials» (+1,1), permeten l’accés a la cultura subjectiva de llur nou país, sintetitzades en les altres tres variables importants: «la forma com la gent sent i actua cap als amics» (+1,1), «la llengua que hom parla» (+1) i «el ritme general de vida» (+1), síntesi dels valors culturals autòctons que hem descrit més amunt.

En tercer lloc, cal destacar de la taula 1 els valors extremament alts de les variables del xoc cultural, que en total sumen 9.796 unitats (patró «matrimoni» = 500). Si n’excloem les referents al que podríem anomenar xoc metropolità (1.447), el fet de viure dins la densa conurbació del barcelonès («el transport metropolità» i «la densitat demogràfica»), hi restaria el que podem anomenar xoc nacional. Així, el xoc nacional que pateixen els immigrants castellanoparlants a Catalunya sumaria en total

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

203

8.349 unitats, cosa que el fa 5,8 vegades més intens que el xoc metropolità. El xoc nacional seria, en definitiva, l’«esforç» per a adquirir la cultura subjectiva catalana.

A continuació es provarà de mostrar que la immersió en català, com ha estat apuntat al començament, permet transmetre, no sols la llengua catalana, sinó també la cultura subjectiva catalana, transmissions que milloren el rendiment escolar dels infants dels immigrants.

L’escola de Castellbisbal (1976-1984) La recerca «Poblacions lingüístiques i rendiment acadèmic. Impacte del canvi de llengua vehicular sobre el fracàs acadèmic» (Garcia i Pérez, 1986b) és interessant per diversos motius. Perquè tracta directament de les conseqüències que la catalanització de l’escola té sobre els fracassos escolars dels fills i filles d’immigrants castellanoparlants. Perquè incideix en el cas dels fills dels immigrants «embombollats» dins un ambient familiar i informatiu d’esquena al país on han nascut i on han arribat de ben petits. Perquè l’escola i la vila estudiades eren, llavors, de majoria ambiental i cultural immigrada espanyola, persones, en general, de nivell econòmic i cultural inferior al dels autòctons.

El mètode de la recerca consistí en la recollida i estudi dels expedients acadèmics de vuit cursos correlatius, en el decurs del període de la Transició, des del curs 19761977 fins al 1983-1984. S’analitzaren totes les actes de l’avaluació de final de juny i de materials recollits (informes, historials, etc.) sobre els alumnes. El propòsit de la recerca era observar la freqüència de fracassos escolars (alumnes sense qualificació global, perquè els resten pendents sectors de recuperació) en funció de la llengua familiar dels alumnes al llarg d’un procés de catalanització escolar lent, per tímid, però constant.

Davant el repte d’introduir la llengua pròpia del país, el català, com a llengua de l’escola —quan fins llavors havia estat únicament l’espanyol—, els docents de l’escola de Castellbisbal, i incloent-hi la recercadora principal, es qüestionaren fins a quin punt aquest canvi lingüístic afectaria negativament els rendiments acadèmics dels alumnes hispanoparlants. La taula 2 mostra els resultats globals de la recerca sobre la

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

204 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

catalanització de l’escola de Castellbisbal (Garcia i Pérez, 1986b), producte de l’estudi de 914 historials acadèmics, tots els dels alumnes de l’escola.

TAULA 2 Percentatge de la llengua familiar dels alumnes, proporció entre nombre d’alumnes ESP i CAT, percentatge de fracàs escolar i diferència en el percentatge de fracàs per cursos Llengua familiar

Curs 19761977

CAT

39 %

ESP

61 %

19771978

CAT

37 %

ESP

63 %

19781979

CAT

35 %

ESP

65 %

19791980

CAT

34 %

ESP

66 %

19801981

CAT

32 %

ESP

68 %

19811982

CAT

31 %

ESP

69 %

19821983

CAT

30 %

ESP

70 %

18831984

CAT

31 %

ESP

69 %

N ESPN CAT 1,60 1,73 1,90 1,95 2,09 2,20 2,36 2,23

Fracàs escolar

Fracassos ESP-CAT

24 % 51 % 20 % 46 % 28 % 48 % 20 % 44 % 20 % 43 % 20 % 45 % 23 % 36 % 25 % 41 %

27 % 26 % 20 % 24 % 23 % 24 % 13 % 16 %

Nota: N ESP: castellà com a llengua familiar”; CAT: català com a llengua familiar”.

FONT: Garcia i Pérez (1986b).

Durant els dos primers cursos estudiats (1976-1978), l’escola, quant a la llengua vehicular, era totalment en castellà, amb una pronúncia de papissot (ceceo) d’aquesta llengua, pronúncia molt diferent de la fonètica dels nois immigrants (molt majoritàriament andalusos) i de la dels nois naturals del país. Durant aquests dos primers cursos estudiats, el català era ensenyat només dues hores setmanals i només als cicles mitjà i superior, i no al cicle inicial ni al parvulari, que abasten edats més primerenques i, per tant, més apropiades per a aprendre una nova llengua, sigui

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

205

l’autòctona o el castellà. Per tant, ni el ceceo ni l’ús tímid del català no poden explicar que en aquesta circumstància —escola espanyola per llengua i continguts, on els catalanoparlants, a més, eren una minoria (39 % i 37 %)— els hispanoparlants mostressin un tan alt percentatge (51 % i 46 %) de fracàs escolar, més del doble que el dels catalanoparlants (24 % i 20 %). En definitiva, malgrat que l’ús de la llengua castellana podria afavorir els hispanoparlants i perjudicar els catalanoparlants, els resultats mostren just el contrari. Així, doncs, serien d’altres variables les responsables de les clares diferències en els resultats escolars. Tot passa com si els hispanoparlants fossin els cronològicament petits i els catalanoparlants els grans dins els nascuts el mateix any natural (Garcia i Pérez, 1986a; Garcia i Pérez, 1994) i que als petits se’ls plantegessin aprenentatges que superen llurs disposicions i capacitats.

A partir del curs 1978-1979, el català i castellà són les llengües de les activitats extraescolars i les llengües docents de les assignatures impartides, de manera que cada assignatura era impartida només en una de les dues llengües. Progressivament el català va substituint el castellà en tots els àmbits, docents i extraescolars. Durant els dos darrers cursos estudiats (1982-1984), el català era ja l’única llengua vehicular del parvulari i del cicle inicial, fora de l’assignatura de llengua espanyola (dita eufemísticament castellana) i la llengua principal dels cicles mitjà i superior i de totes les activitats extraescolars. Quant a l’ensenyament de les llengües, al parvulari, per evitar la presentació sobtada d’una llengua desconeguda, l’espanyola era introduida progressivament i a un nivell baix als catalanoparlants, i viceversa per als infants de família hispanoparlant.

A la taula 2, en tots els cursos, hi podem observar una proporció més gran d’alumnes de llengua espanyola, proporció que augmenta al llarg dels cursos estudiats. Clarament, en els vuit cursos estudiats, els alumnes de llengua catalana mostren un nivell de fracàs inferior (mitjana 22,5 %, SD 2,9) als de llengua espanyola (mitjana 38,5 %, DE 3,5). També hi podem observar que el percentatge de fracassos escolars dels fills i filles dels autòctons no sofreix una variació perceptible al llarg dels cursos, malgrat estar en minoria a l’aula. Podríem, doncs, atribuir aquests fracassos dels nois fills d’autòctons a característiques, personals i familiars dels alumnes i/o de la pròpia organització escolar. Quant a les variables de l’organització escolar, ja hem comentat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

206 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

més amunt l’efecte dels petits cronològics dins un sistema de cursos anuals i, en aquest apartat, cal remarcar que el fracàs dels alumnes de llengua catalana és inferior al 33,3 % que caldria esperar d’aquest efecte, efecte que no es mostra clarament en els castellanoparlants d’origen. A més a més, en cadascun dels cursos les proves de χ2, publicades en el treball original, mostren que el percentatge de fracassos dels fills d’immigrants és significativament superior al dels fracassos dels naturals del país, fracassos atribuïbles al baix nivell cultural de llurs famílies (en definitiva, atribuïbles a una cultura subjectiva que no afavoriria el rendiment escolar).

Tanmateix, al final de la sèrie de cursos estudiada, el percentatge de fracassos dels fills i filles d’immigrants disminueix a prop d’un 10 %, respecte dels catalans quan l’escola estava gairebé totalment catalanitzada (Fracassos ESP – Fracassos CAT, taula 2). És a dir, la catalanització de l’escola millora el rendiment dels fills d’immigrants.

Aquest efecte es deuria a l’aprenentatge de la cultura subjectiva del país i a la identificació amb l’ambient cultural circumdant, breu, a la integració, integració que significa que, molt probablement, han adquirit els valors de la nostra cultura nacional (feina, esforç, estalvi, compromís). Aquest procés d’integració els estava vedat quan vivien dins la «bombolla» familiar. En sortir de la família, en obrir-se al món circumdant, la diferència de rendiment escolar amb relació als autòctons seria una conseqüència de llur manca d’adaptació. La catalanització de l’escola els hauria facilitat l’adaptació. Aquesta adaptació probablement hauria reeixit més si el percentatge d’alumnes catalans no hagués disminuït a mesura que augmentava la catalanització de l’ensenyament. En altres mots, la cultura subjectiva del país no sols s’adquireix formalment a l’aula, sinó també informalment al pati i al carrer amb els companys de jocs. En definitiva, els alumnes fills de la immigració, malgrat aquestes circumstàncies lingüístiques extremament desfavorables, s’han adaptat als valors culturals del país receptor. La constatació que la integració al país afecta molt positivament els escolars fills i filles d’immigrants, féu que llurs pares i mares acceptessin de molt bon grat la catalanització de l’escola. I féu que els docents s’avancessin a aplicar la Llei del català abans de la seva promulgació, atès que, contràriament al que temien, la catalanització de l’escola millorava el rendiment dels infants de la immigració.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

207

La taula 3 resumeix els resultats de la catalanització progressiva de l’escola, comparant els dos primers cursos (1976-1978), quan l’escola era totalment nacional espanyola, i els dos darrers cursos (1982-1984), quan l’escola de Castellbisbal havia assolit un important nivell de catalanització un any abans de l’aprovació de la Llei del català. Els dos primers cursos fracassaren el 49 % dels fills d’immigrants i els dos darrers cursos el 39 %, una millora d’un significatiu 10 %.

TAULA 3 Percentatges d’èxit i de fracàs escolars segons la llengua familiar dels alumnes, tot comparant els dos primers cursos estudiats, no gens catalanitzats, i els dos darrers, els més catalanitzats Cursos

Llengua

ÈXIT

FRACÀS

CAT

78 % (N = 248)

22 % (N = 70)

ESP

51 % (N = 271)

49 % (N = 257)

CAT

76 % (N = 234)

24 % (N = 75)

ESP

61 % (N = 436)

39 % (N = 273)

1976-1978

1982-1984

Nota: “CAT: Alumnes amb el català com a llengua familiar; ESP: Alumnes amb el castellà com a llengua familiar”.

FONT: Garcia i Pérez (1986b).

La taula 3 constituïda per dues taules 2 × 2 entre llengua (CAT/ESP) i èxit/fracàs permet d’avaluar conjuntament l’associació entre llengua catalana i èxit, d’una banda, i llengua espanyola i fracàs, de l’altra, mitjançant un coeficient de contingència (Cc), així com la mesura de la força d’aquesta associació mitjançant el càlcul del χ2 de la taula. Així, es demostra que el Cc disminueix des dels dos primers cursos estudiats i els dos darrers: cursos 1976-1978, Cc = 0,2563 (χ2 = 59,49), i cursos 1982-1984, Cc = 0,1366 (χ2 = 18,75), coeficients que mostren que l’associació entre llengua catalana i èxit escolar i llengua espanyola i fracàs ha disminuït, un coeficient de 0 significaria que les llengües no es relacionen amb l’èxit i el fracàs.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

208 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

Una mostra d’instituts d’ensenyament secundari (IES) balears (1999-2000) És ben bo de concloure, amb l’estudi de l’escola de Castellbisbal, que el millor sistema per a integrar culturalment fills i filles d’immigrants, o per a immigrants joves, és llur escolarització en la llengua del país. Tanmateix, en la situació política actual, «els processos que ara anomenam de “normalització” lingüística són una batalla infructuosa per a trobar un cert estatus per al català dins un espai social i polític on només la llengua castellana pot campar lliurement. És una feina descoratjadora, com la de Sísif: una vegada conquerida una fita, fàcilment és desfeta pel poder dominant» (Garcia, Joan i Suay, 2017). Ja hem repassat les condicions adverses per al català de l’escola de Castellbisbal, amb aules amb aclaparadora majoria hispanoparlant (taula 2), amb la inevitable propensió a emprar la llengua castellana per part dels mestres i professors. Emperò, i a diferència del cas de Castellbisbal, la situació als IES balears seria pitjor per mor de les actituds i les realitzacions de les autoritats educatives autonòmiques balears de llavors, no gens partidàries de catalanitzar de bon de veres els centres d’ensenyament.

En plena vigència de la Llei de normalització del català a les Balears del 1986, Joan (2001), durant el curs 1999-2000, féu una enquesta, per escrit i anònima, a estudiants de diversos IES balears sobre possibles indicadors d’integració a les Illes Balears i el progrés o el fracàs en els estudis (Integració sociocultural a Eivissa i progrés acadèmic). L’enquesta era un seguit de preguntes amb resposta dicotòmica (taula 4).

Els

subjectes enquestats foren

400 estudiants d’ensenyament secundari,

independentment de si eren autòctons o fills d’immigrats espanyols, de dos instituts d’Eivissa —IES Santa Maria d’Eivissa (N = 100) i IES Sa Blanca Dona (N = 100)—, l’únic de Formentera —IES Marc Ferrer (N = 100)—, i de dos de Mallorca —un de Palma, IES Joan Alcover (N = 50), i el de Santanyí, IES Santanyí (N = 50). Per tal de maximitzar els resultats, el responsable de cada institut trià aleatòriament un 50 % d’estudiants de la seva mostra que havien superat el curs anterior i el 50 % que no havien promocionat cursEn definitiva, el progrés acadèmic implicava seguir els estudis, amb més o menys brillantor, però, en qualsevol cas, a un ritme normal (des d’un punt de vista temporal i de rendiment acadèmic). Per contra, el fracàs escolar, la manca de progrés

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

209

acadèmic, era aplicat als estudiants que repetien curs durant el curs 1999-2000, tant si havien repetit cursos anteriors com si no. En curt, aprovats i suspesos.

La recerca de Joan (2001), a diferència de la de Castellbisbal, és intencionada, perquè intenta de provar directament la hipòtesi que com més aculturació nacional, com més cultura subjectiva catalana, millors resultats en els estudis. D’altra banda, la població estudiada i el sistema escolar són ben semblants als de la fase final estudiada (1982-1984) de Castellbisbal: centres educatius públics amb el català com a llengua vehicular i amb una allau d’immigració andalusa que deixa dins les aules dels instituts els alumnes catalanoparlants en una minoria del 36 %, semblant a com eren a Castellbisbal els nois i noies catalanoparlants (taula 2), cosa que crea dins els dos casos un ambient sonor a l’aula, i sobretot al pati d’esbarjo, fonamentalment hispanoparlant.

Dels instituts estudiats només al de Santanyí, rural i amb un 40 % d’al·lots i d’al·lotes catalanoparlants, el català era realment la llengua majoritària de l’activitat acadèmica i extraescolar; la resta d’instituts no complia els requisits mínims de catalanització, amb l’extrem escandalós del Joan Alcover de Palma, on tot l’ensenyament funcionava majoritàriament en castellà. Aquest punt de partida dels IES balears estudiats, semblant a la situació final de l’escola estudiada de Castellbisbal, fa encara més interessant la recerca de Joan, perquè inverteix la idea dels qui clamen que els pitjors resultats escolars dels fills i filles de la immigració castellanoparlant són deguts a la catalanització del sistema educatiu, tot demostrant la idea contrària: els pitjors resultats són deguts a llur insuficient catalanització.

La taula 4 resumeix els resultats de la recerca, mostrant els percentatges de progrés acadèmic («passar curs») segons el tipus de resposta (1 = més integració vs. 2 = menys integració) a cadascun dels indicadors d’integració. La taula s’ordena pel valor, de major a menor, del coeficient de contingència (Cc) entre els tipus de resposta i el progrés acadèmic. Com en la recerca de l’escola de Castellbisbal, un Cc de 0 significaria que les dues respostes no es relacionen amb els percentatges de progrés, o dit d’una altra manera, un coeficient de 0 s’aconseguiria amb un 50 % de progrés per a les dues respostes, i un coeficient d’1, no assolit pràcticament mai, indicaria la relació matemàticament perfecta entre una categoria de resposta, la majoritària, i el progrés

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

210 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

acadèmic.

TAULA 4 Percentatges de progrés acadèmic, segons la resposta dicotòmica de 400 estudiants a un qüestionari d’estudiants d’indicadors d’integració, i coeficient de contingència entre el tipus de resposta i el percentatge de progrés acadèmic Progrés acadèmic (%) Indicador d’integració i tipus de resposta

Coeficient de contingència

Resposta 1

Resposta 2

Preferència gastronòmica: cuina autòctona o cuina estàndard Pertinença a alguna associació: sí o no

88,5

11,5

0,6119

81,3

18,8

0,5361

Ús del català amb el cercle d’amics: habitualment o no mai Llengua d’ús més habitual: català o espanyol

63,5

36,5

0,4475

65,7

34,3

0,4200

Llengua familiar: català o espanyol

63,8

36,2

0,3861

Hàbit d’escriure en català: habitualment o no mai

63,1

36,9

0,3267

Capacitat d’ús del català: sense dificultats o amb dificultats Haurien de ser llengües de l’educació: català i espanyol o només espanyol

68,7

31,3

0,2508

60,0

40,0

0,2310

La llengua dels mitjans de comunicació hauria de ser: català o espanyol Equip de futbol preferit: Barça o Real Madrid

51,2

48,8

0,2259

52,6

47,4

0,0823

NOTA: Tots els coeficients de contingència són estadísticament significatius llevat del darrer.

FONT: Joan (2001).

La taula 4 demostra que els indicadors d’integració han estat ben triats: en tots, la resposta 1 (més integració) es relaciona amb un percentatge més alt de progrés acadèmic que no pas la resposta 2. Tots els coeficients de contingència són estadísticament significatius, llevat del darrer de la llista. Així, doncs, els alumnes que escullen un plat local a l’hora d’expressar les seves preferències gastronòmiques, que participen en alguna associació (juvenil, d’esplai, etc.), que usen el català dins llur cercle d’amics, que usen habitualment el català, que tenen el català com a llengua familiar i que escriuen habitualment en català mostren uns alts coeficients de contingència, i per això podem afirmar clarament que tenen més tendència a progressar acadèmicament que no pas aquells que responen el contrari. Quant als quatre primers indicadors —amb un percentatge de progrés escolar per a la resposta 1 superior al 63,8 % dels al·lots autòctons de llengua familiar catalana—, indicaria la

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

211

millora d’aquells al·lots i al·lotes que sense parlar català a ca seva, de fet, arriben a arrelar-se a fons, s’integren i reïxen en els estudis, aconseguint un sotil del 88,5 % de progrés acadèmic, que representarien devers un 25 % dels presumiblement fills o filles dels immigrants d’origen castellanoparlant.

Discussió i conclusions Cal remarcar que, en el cas de l’escola de Castellbisbal, l’estudi és anterior a la Llei del català, quan el sistema educatiu públic espanyol no estava dissenyat per a integrar els estudiants fills d’immigrants a llur nou país, Catalunya o les Balears, sinó per a conformar-los com a ciutadans de la nació espanyola. Llavors, senzillament fracassa.

I, en aplicar-lo deliberadament als Països Catalans, tracta implícitament d’espanyolitzar els autòctons, tracta de tornar-los tan espanyols com els espanyols a llur territori nacional. I siguem clars: caldria estudiar la influència negativa i contrària a la integració, recerca que sembla que ningú no ha fet mai, dels milers de funcionaris docents que són professors amb plaça als nostres països, des de la primària a la universitat, que ni tan sols parlen català o que ho fan molt precàriament. Cal pensar, com a consol, que un percentatge, encara inconegut, d’ells s’integra al país per la mateixa dinàmica de l’ofici docent. Malgrat aquest disseny bàsic del sistema educatiu espanyol, la lluita política menada des dels Països Catalans ha aconseguit, en major o menor fortuna segons els territoris, una certa tolerància a la cultura i a la llengua pròpies, de manera que permet un cert grau d’integració dels fills i filles d’immigrants castellanoparlants i atenua la implacable i immisericordiosa espanyolització dels autòctons. La taula 4 també mostra com els alumnes, presumiblement fills d’immigrants a les Balears, es fan eco de les intencions de les autoritats de Madrid, quan declaren que l’espanyol hauria d’ésser la llengua dels mitjans de comunicació i que només l’espanyol hauria d’ésser la llengua de l’educació. Aquestes actituds, estadísticament, es relacionen (i ho fan significativament) amb un menor progrés acadèmic d’ells mateixos. Per contra, els alumnes presumiblement autòctons es decanten pel català i pel castellà al sistema educatiu i, més atenuadament, perquè els mitjans de comunicació han d’ésser en català. És a dir, acolliment a l’aula, la rèplica

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

212 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

de «l’amistat i hospitalitat que mostra la gent» de la taula 1, però el català a l’espai públic.

Com a conclusió principal, ens sembla provada la hipòtesi que la integració a la societat receptora s’associa significativament amb un major reeiximent escolar.

Aquesta integració comportaria l’adquisició de la cultura subjectiva catalana, que valoraria positivament el treball i la feina ben feta, l’esforç, l’austeritat i el compromís, un tipus de cultura que d’una manera molt laxa s’ha denominat ètica calvinista i que és majoritària al conjunt d’Europa. Remarquem que l’adquisició d’aquesta cultura va més enllà de la simple adquisició de la llengua catalana i que els fills dels immigrants d’origen castellanoparlant que l’assoleixen no sols rendeixen més en les matèries lingüístiques, sinó també en la resta de matèries, com ara les matemàtiques o les ciències en general. En aquest sentit, cal recordar que els alumnes catalans i de llengua materna catalana tot sovint obtenen millors puntuacions, si n’exceptuem la fonètica, en llengua espanyola que els alumnes de llengua materna espanyola de Castella o d’Andalusia. Aquesta millora escolar dels fills dels immigrants s’ha volgut atribuir al bilingüisme, català i espanyol, dels alumnes amb més reeiximent. Certament, crida l’atenció que objectivament l’alumnat que reïx sembla tenir un domini raonable de totes dues llengües.

Fa molt de temps que proposàrem d’estudiar el bilingüisme d’una manera objectiva (Garcia et al., 1975), per tal de poder denunciar els sistemes educatius que no menessin a un bilingüisme «coordinat», on la persona bilingüe manté separades les dues llengües, de manera que totes dues llengües conserven llurs característiques morfològiques, fonològiques i semàntiques. Lamentablement, com ja mostraren les recerques de Viladot (1981), els «bilingües» que produïa el nostre sistema educatiu tendien a fusionar les dues llengües pel seu significat, especialment en favor de la semàntica espanyola (la llengua dominant políticament) de la mateixa manera i al mateix ritme que observem clarament com s’espanyolitza la fonologia catalana. Cal denunciar la manca de planificació i d’implementació de matèries escolars que discriminin entre les dues llengües a tots els nivells en comptes d’ensenyar les nocions gramaticals d’una manera unitària. Amb aquest confús i confusionari sistema d’ensenyament de les dues llengües, potser sí que els nostres «bilingües» tenen més

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

213

habilitats lingüístiques, més facilitat per a aprendre una tercera llengua, ja que estan acostumats a usar dos mots diferents (català i castellà) per al mateix significat (en castellà) i d’ací els ve la facilitat d’aprendre un tercer mot en una altra llengua. Serien, doncs, «bilingües subordinats» a l’espanyol, un bilingüisme que perjudica molt greument la llengua catalana. Però aquesta habilitat lingüística no facilitaria ni el raonament verbal ni el quantitatiu, bases de tot aprenentatge juntament amb l’esforç, i, per tant, origen del reeiximent acadèmic. En conclusió, al nostre sistema educatiu són els dits «bilingües» qui més bé se’n desfan acadèmicament; així, doncs, els dits «bilingües» són, en definitiva, d’una banda, els catalans i, de l’altra, els immigrats integrats, aquells qui fan feina i s’esforcen.

Bibliografia Barger, W. K. (1977). Culture change and psychosocial adjustment. American Ethnologist, 47, 471-495.

Bhatnagar, J. K. (1980). Linguistic behaviour and adjustment in French and English schools in Montreal. International Review of Applied Psychology, 29, 141-158.

Bunge, M. A. (1981). Scientific materialism. Berlin: Reidel.

Garcia, G., i Pérez, J. (1986a). Importancia de la edad cronológica sobre el rendimiento académico en edades tempranas. Comunidad Educativa, 142, 2021.

— (1986b). Poblacions lingüístiques i rendiment acadèmic. Impacte del canvi de llengua vehicular sobre el fracàs acadèmic. Butlletí dels mestres, 5, 20-22.

— (1994). Edad cronológica de inicio de la EGB y rendimiento académico. Revista de Ciencias de la Educación, 160, 517-524.

Garcia, L. (1986). Psicología del proceso de minorización de las lenguas sin estado propio. Dins J. I. Ruiz Olabuenaga i J. Agustín Ozamiz (dir.), Hizkuntza Minorizatuen Soziologia, 343-346. Donostia: Ttarttalo.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

214 | Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.

Garcia, L., Balada, F., Muntaner, C., i Strubell, M. (1983). Language and friendship in young catalans. Second International Conference on Social Psychology and Language, 18-22 de juliol, Bristol.

Garcia, L., Duran, N., Ferré, N., Garau, A., Flores, T. de, Manzanares, M. J., Pérez, M., i Tobeña, A. (1975). Projecte de mesura psicofisiològica del bilingüisme.

Perspectiva Social, 6, 139-155.

Garcia, L., Gomà, M., Martí, A., Muntaner, C., Pérez, J., Tobeña, A., Torrubia, R., i Trullàs, R. (1983b). Treballs del Departament de Psicologia Mèdica (19831984), 3. Universitat Autònoma de Barcelona.

Garcia, L., i Grande, I. (2012). L’invent de l’espanyolitat: La construcció pseudocientífica de l’espanyolitat. Barcelona: Fundació Catalunya Estat.

Garcia, L., Jiménez, S., Muntaner, C., i Balada, F. (1984a). El xoc cultural dels immigrants a Catalunya: Resultats qualitatius. Annals de Medicina, 70, 108111.

Garcia, L., Joan, B., i Suay, F. (2017). En tenir les eines, farem la feina. Revista de Catalunya, 297, 85-104.

Garcia, L., Muntaner, C., Coyo, T., Lledó, N., Balada, F., Trullàs, R., i Martí, N. (1984b).

Experiències vitals pressuradores de la població immigrant i no-immigrant de Catalunya. Dins R. Guerrero (ed.), El procés d’emmalaltir (p. 253-264).

Barcelona: Institut d’Estudis Catalans.

Garcia, G., i Pérez, J. (1990). Impacte de la normalització lingüística en el rendiment acadèmic a l’EGB. Memòria per a la CIRIT no publicada, 103 p. Unitat de Psicologia Mèdica, Universitat Autònoma de Barcelona.

Gomà, M., Garcia, G., i Pérez, J. (1991). Rendimiento académico en tres niveles de enseñanza en función del sexo. Psiquis, 12, 34-44.

Joan, B. (2001). Integració sociocultural a Eivissa i progrés acadèmic. Eivissa: Mediterrània-Eivissa.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Garcia, Ll. i Garcia, G.|

215

Lambert, W. E. (1975). Culture and language as factors in learning and education.

Education in immigrant students: issues and answers. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.

Llei 7/1983, de 18 d’abril, per a la normalització lingüística a Catalunya, DOGC 322 (22 abril 1983) i BOE 112 (11 maig 1983).

Moll, F. de B. (1987). Els llinatges catalans. Palma de Mallorca, Editorial Moll.

Spradley, J. P., i Phillips, M. (1972). Culture and stress: a quantitative analysis.

American Anthropologist, 74, 518-529.

Stevens, S. S. (1966). A metric for the social consensus. Science, 151, 530-540.

Strubell, M. (1981). Llengua i població a Catalunya. Barcelona: La Magrana.

Sureda, B., Artigues, A., Bibiloni, G., Cuyàs, M., Garau, V., Garcia Sevilla, L., Obrador, J., Oliver, G., Salvà, P., i Serra, B. (1986). Enquesta sociolingüística a la població de Mallorca. Palma: Universitat de les Illes Balears i Consell Insular de Mallorca.

Viladot, M. A. (1981). El bilingüisme a Catalunya: Investigació i psicologia. Barcelona: Laia.

Per citar aquest article:

Garcia, Ll., i Garcia, G. (2018). Immigració, immersió en català i rendiment escolar: dos estudis revisats. Revista Catalana de Pedagogia, 195-215.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 195-215.

Ressenyes bibliogrĂ fiques

| 219

Pedagogia, ara.

Aplicació a la societat catalana Martí Teixidó (2017). Barcelona, Institut d’Estudis Catalans

Jaume Sarramona López Universitat Autònoma de Barcelona.

A/e: jaume.sarramona@uab.cat Qui coneix Martí Teixidó —i qui del món pedagògic català no el coneix?—, en llegir el llibre Pedagogia, ara, tindrà clarament la sensació de sentir-lo parlar, car les paraules impreses flueixen com ho farien les sonores. Les pàgines del llibre presenten les idees de manera encadenada, com una manifestació expressa que les qüestions pedagògiques són complexes i han de ser encarades des de diversos angles i perspectives.

Aquest llibre va ser redactat pel seu autor l’any 2013, com assenyala en la presentació, i no ha vist la llum pública fins al 2017, fet que s’ha degut a condicionants de l’Institut d’Estudis Catalans, l’editor, que té els seus ritmes i limitacions a l’hora de publicar, si bé sempre amb plenes garanties de qualitat i correcció lingüística. La contrapartida inevitable en aquests temps de canvi accelerat és que alguns esdeveniments importants d’aquests darrers quatre anys han quedat fora d’una anàlisi que l’autor, sens dubte, hauria volgut fer com a resposta a la segona part del títol del llibre. Es pot esmentar, per exemple, el cas del currículum català publicat el 2015, que incorpora aspectes força innovadors respecte de l’anterior, malgrat els «imperatius legals» de la Llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa, LOMCE, i altres pressions derivades del procés de recuperació de la nostra identitat com a poble.

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 219-222. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

220 | Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana. Sarramona, J.

L’obra que ens ocupa parteix dels fonaments de l’educació, entesa des d’una pedagogia sistemàtica i científica per arribar progressivament a tractar temes més específics que demanen valoracions i propostes consensuades o legitimades des de plantejaments ideològics. En la primera part es pot advertir el component més acadèmic de Martí Teixidó, de formació contrastada amb anys de docència universitària a la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), defensor d’una pedagogia efectiva, que no es limiti a descriure què succeeix en el camp educatiu. Les seves paraules en relació amb aquest tema són prou explícites: La pedagogia […] no es pot reduir a explicar l’educació. Ha de dissenyar sistemes d’intervenció que es demostrin funcionals, eficaços, eficients en la consecució dels objectius pedagògics (goals), concrets, avaluables, que ens permeten avançar en les finalitats educatives (aims), que són guia però mai no seran assolibles per immenses, ideals, utòpiques i ucròniques (p. 30).

Això no exclou que l’autor tingui present la nostra trajectòria històrica per, així, poder comprendre millor el present. Ni tampoc les aportacions que més recentment (no fa gaires dècades) donaven, o pretenien donar, una visió integral de l’educació, si bé avui ja no poden abastar l’àmplia diversificació que han aportat els nous temps, amb la seva tecnificació i pluriculturalisme. I és que avui ja no podem demanar que els autors intentin presentar visions completes de la pedagogia, com també ha passat en altres camps de l’acció social. La postmodernitat ha atomitzat i multiplicat els problemes educatius a resoldre, que han de ser encarats en la seva especificitat, si bé cal no perdre mai la visió més àmplia que els doni sentit i cohesió.

Conscient d’aquesta diversitat de qüestions que mereixen un tractament específic, en Martí Teixidó recull, en la segona part de la seva obra, una llista de vint-i-una qüestions d’indubtable importància en l’educació actual. Aquí s’adverteix la seva segona faceta professional, la desenvolupada com a inspector del sistema educatiu, que li ha permès tenir un coneixement exhaustiu de la realitat. Els temes són tractats sota l’estructura d’anàlisi que manlleva de Philippe Meurier, autor a qui admira. Però a les tres categories de l’autor francès (principis, tensions i referents), n’afegeix dues més (accions i cultura). D’aquesta manera, Martí Teixidó s’obliga a fer propostes d’acció i té present el context cultural que envolta cada tema o qüestió. Per les

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 219-222.

Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana. Sarramona, J.|

221

pàgines del llibre desfilen temes com l’educació com a constructora de la identitat d’un poble, la professionalitat docent, l’avaluació, l’aportació de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), l’educació en valors, la direcció escolar, el sistema educatiu en el seu conjunt… En tots ells, l’autor demostra el seu compromís personal i ofereix propostes, fidel a la seva concepció de la pedagogia com a norma d’acció, encara que aquesta no sigui mai infal·lible i s’hagi d’adaptar als condicionants de cada cas. Unes mostres breus d’aquestes normes d’acció resultaran prou il·lustratives d’aquest plantejament general: Establir normes clares per distingir en qualsevol elaboració personal: allò que recull l’explicació del professor o del llibre de consulta; allò que s’ha copiat de cerques a Internet; allò que és creació pròpia; allò que és creació en equip. Si fa uns anys ho fèiem amb bolígrafs de quatre colors, avui es pot fer amb estils/fonts del processador de textos. Quan calgui, es donaran normes de proporcionalitat entre el que és refosa i el que és creació (p. 83) (utilització de les TIC).

Cal organitzar l’activitat escolar i els horaris més ajustats als ritmes psicodinàmics dels infants o dels adolescents. A l’educació primària, és bo posar falques de cançó o psicomotricitat entre activitats de concentració mental. A l’educació secundària, amb adolescents, cal situar activitats de poca concentració a primera hora, atès que s’ha constatat que l’activitat mental es desperta més lentament (p. 100) (la pedagogia sota criteris neurològics i socials).

El docent que coneix els alumnes no els ha de demanar una feina que no està al seu abast o que, al contrari, està més que superada. Tot alumne ha d’aprendre amb tensió mesurada entre la seva capacitat i l’activitat que se li proposa. Quan assoleixi hàbits de treball autònom, serà ell mateix qui es marcarà les fites que li demanen esforç i li aporten un cert progrés (p. 117) (els motius per aprendre i l’ensenyament escolar).

Com tota obra, i més les que es vinculen al pas dels temps, aquesta resulta inacabada. Així mateix ho indica l’autor, però, com tota obra ben feta, serveix d’orientació de les properes i aporta idees valuoses per als educadors i els

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 219-222.

222 | Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana. Sarramona, J.

responsables polítics del sistema educatiu. En definitiva, es tracta d’una obra d’un pedagog que mai no ha deixat d’estudiar i de treballar.

Per citar aquest article:

Sarramona, J. (2018). Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana. Revista Catalana de Pedagogia, 13, 219-222.

Publicat a http://www.publicacions.iec.cat

Revista Catalana de Pedagogia,13 (2018), p. 219-222.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia

| 225

Lliurament del XXVII Premi Joan Profitós d’assaig pedagògic L’acte va tenir lloc el 10 de maig de 2017 a la seu de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC).

Va ser presidit pel senyor Joan Mallart, vicepresident de la Societat Catalana de Pedagogia (SCP), que el va inaugurar tot glossant alguns trets rellevants de la figura de Joan Profitós, i el senyor Antoni Burgaya, president de la Fundació Joan Profitós, que va referir-se també a la figura del titular del premi i a la tradició innovadora de l’Escola Pia de Catalunya que es concreta avui dia amb el projecte “Summem”.

El doctor Antoni Tort i Bardolet, professor de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, va impartir la conferència «Escola, famílies i comunitat: els vincles indispensables».

El secretari del jurat, el senyor Marian Baqués, va llegir l’acta, en la qual s’explicita el veredicte del Jurat, format pel senyor Joan Mallart i Navarra, que n’és el president; la senyora Elena Venini i Redín; la senyora Núria Rajadell i Puiggròs; el senyor Josep Gallifa i Roca, el senyor Conrad Vilanou i Torrano, i el senyor Marià Baqués i Trench.

Després de la deliberació oportuna, decideix per unanimitat atorgar el premi a l’obra: Llegendes del Berguedà. Un actiu pedagògic excepcional. El treball recull 430 llegendes, les classifica i comenta. Es tracta d’una aportació que té el valor de donar a conèixer un llegat cultural que forma part del nostre patrimoni, a l’hora que constitueix un material didàctic excepcional per integrar les noves generacions d’alumnat. Oberta la plica corresponent, l’obra premiada pertany al senyor Albert Rumbo i Soler.

Així mateix fa una menció honorífica a l’obra: Educar per a la sostenibilitat. Educar en un context d’urgència planetària i de crisis de civilització, per tractar pedagògicament un tema actual i rellevant, fent propostes raonades per a la creació d’un model psicopedagògic i holístic que condueixi a la millora de les relacions dels éssers humans amb ells mateixos i amb la biosfera. Oberta la plica corresponent, el treball pertany al senyor Emili Puig i Vilaró.

I una altra menció honorífica a l’obra: La lectura com a antropogènesi en l’obra de Marc-Alain Ouaknin: 1991- 2010. És un treball filosòfic que mostra les bases d’una pedagogia de la lectura que —com diu— «ofereix una perspectiva d’esperança per a uns humans sovint mancats d’il·lusió». Oberta la plica corresponent, el treball pertany al senyor Josep-Lluís Rodríguez i Bosch.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240. ISSN (edició electrònica): 2013-9594. http://revistes.iec.cat/index.php/RCP/index

226 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

Assemblea General de Socis Com cada final de curs, el 14 de juny, va tenir lloc l’Assemblea General de la Societat Catalana de Pedagogia. D’acord amb l’ordre del dia previst: — S’inicià la sessió amb la lectura i aprovació de l’acta de l’Assemblea anterior.

— A continuació va tenir lloc la intervenció del president, el senyor Martí Teixidó, amb el tema: «Socialització dels infants i joves entre la família i els mitjans de comunicació. Educació i pedagogia». Va ser una intervenció breu, que responia a la voluntat d’introduir la temàtica que es tractarà més exhaustivament en la jornada d’inici del curs 2017-2018 i que encara serà tractada amb més profunditat en el Seminari d’Hivern, que comptarà amb la participació d’experts en comunicació i en psicologia social, professors de darrers cursos d’educació primària i de secundària i pedagogs.  Seguidament, la secretària de la Societat presentà la memòria d’activitats del curs 2016-2017 tenint en compte els tres àmbits d’actuació de la Societat: activitats científiques, activitats acadèmiques i publicacions.

Pel que fa a les activitats científiques, destacà el desenvolupament de la recerca: Termòmetre Lingüístic – Marc d’Ensenyament de Llengües Vives, recerca que explica més detalladament la senyora Carme Rider en aquesta mateixa publicació.

També el senyor Joan Mallart, com a responsable del Diccionari enciclopèdic de pedagogia, va fer una breu referència a la feina desenvolupada fins al moment.

Quant a les activitats acadèmiques, destacà la participació en el debat «Ara és demà», promogut pel Consell Escolar de Catalunya, participació i aportacions extensament informades en el número 12 de la Revista Catalana de Pedagogia (per Carme Amorós), i la conversa pedagògica amb el títol «La innovació pedagògica a debat», que va tenir lloc a Tarragona (Universitat Rovira i Virgili) el 16 de novembre de 2016 (per Elena Venini).

Pel que fa a les publicacions, el senyor Joan Rué, director de la Revista Catalana de Pedagogia, presentà els temes monogràfics dels dos volums corresponents a l’any 2017 i les novetats amb relació a la revista.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

227

 Seguidament, la senyora Empar Garcia presentà l’informe econòmic de tresoreria. És interessant de destacar que els ingressos de l’any 2016 van ser 20.553,47 € i les despeses 18.734,06 €. Les previsions d’ingressos i de despeses per a l’any 2017 ascendeixen a 26.390 €.  Finalment, s’obrí un espai per a les preguntes i aportacions de les sòcies i socis.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

228 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

Presentació del llibre Pedagogia, ara. Aplicació a la societat catalana:principis, tensions, referents, accions, cultura, de Martí Teixidó Com diu el mateix autor a la presentació del llibre, aquesta publicació és un assaig que articula principis estables de la pedagogia, sovint oblidats, i els aplica als assumptes que preocupen i ocupen actualment Catalunya.

L’acte de presentació, que es va celebrar a la seu de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC), el dia 5 de juliol, va comptar amb les intervencions de Joandomènec Ros, president de l’IEC; Marina Subirats, sociòloga, gestora pública i política catalana, i del mateix autor del llibre, Martí Teixidó i Planas. Es pot consultar el programa més detallat de l’acte a la web de la Societat: http://blogs.iec.cat/scp/2017/05/25/presentacio-del-llibre-pedagogia-ara/ A continuació de les intervencions es va generar un viu diàleg entre els assistents i els membres de la taula, com a mostra clara que els principis de la pedagogia preocupen i ocupen quan s’apliquen a la realitat actual de les escoles i del conjunt del sistema educatiu. La presència entre el públic de socis amb diferents trajectòries professionals i responsabilitats en el món de l’educació escolar, la formació del professorat i la política educativa durant els darrers anys va enriquir el debat.

Abans de cloure la sessió, hi va haver l’actuació musical de Bruna Escolà, alumna de l’Escola de Músics JPC. El llibre ha estat publicat per l’IEC i s’hi pot accedir a través del web: https://publicacions.iec.cat/PopulaFitxa.do?moduleName=novetats_editorials&subM oduleName=darreres_novetats&idCatalogacio=27429 En aquest mateix volum de la

REVISTA,

feta pel professor Jaume Sarramona.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

es pot consultar també la recensió del llibre,

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

229

Recerca: “Fem l’Escola Plurilingüe 2016-2017” Carme Rider Serra, coordinadora de la recerca.

Durant el curs 2016-2017, la Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, ha seguit impulsant la recerca i el desenvolupament (R+D+I) «Fem l’escola plurilingüe», que actualment s’està aplicant a quatre-centes escoles a Catalunya, a unes vuitanta escoles a les Illes Balears, a una seixantena d’escoles occitanes, i a quatre escoles andorranes.

El marc institucional de desenvolupament és l’Institut d’Estudis Catalans que, al seu temps, ha signat un conveni de col·laboració amb el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. El Grup Promotor Santillana, amb conveni de mecenatge científic, assumeix l’edició i la distribució amb la col·laboració de Fundació Carulla.

Aquesta recerca projecta un model d’ensenyament de llengües propi per a les escoles de llengua catalana que parteixi de la sòlida construcció de les llengües del territori, que aprofiti la proximitat de les llengües romàniques i que projecti l’aprenentatge de les llengües transnacionals, atenent les individualitats dels alumnes i tractant les llengües de manera interrelacionada (i no en compartiments closos, com hem fet fins ara).

Els objectius que han guiat les actuacions del curs 2016-2017 han estat: ✓ Oferir un marc de referència, Marc d’Ensenyament de Llengües Vives, que capaciti els equips docents per a la presa de decisions fonamentada en coneixement per a concretar el projecte plurilingüe d’escola. ✓ Orientar els equips docents aportant una estructura de pensament que articuli els principis científics, les finalitats filosoficosocials, les tensions inevitables i els referents de la realitat de l’escola que han de guiar aquesta presa de decisions. ✓ Reflexionar sobre com ha de ser l’escola catalana avui amb vista a l’evolució social i la globalització comunicacional que la caracteritza.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

230 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

✓ Analitzar el perfil d’aptituds que ha de desenvolupar el mestre plurilingüe i les competències necessàries, més enllà del domini de les llengües que se li exigeix. ✓ Elaborar els instruments pedagògics que permetin materialitzar la millora de didàctiques amb plantejament plurilingüe responent a les necessitats plantejades en sessions de treball amb mestres.

Enguany, les accions han quedat focalitzades en: ✓ Jornades formatives territorials i institucionals adreçades a equips docents de nova incorporació per a donar a conèixer els fonaments de la recerca, els instruments a disposició i les seves implicacions didàctiques. ✓ Grups de treball cooperatiu per a l’elaboració de nous instruments pedagògics i aprofundiment sobre temes específics. ✓ Jornades d’intercanvi d’experiències. ✓ Participació en congressos, debats, taules rodones i seminaris transfronterers posant a debat les elaboracions i orientacions de la recerca: Fem l’Escola Plurilingüe. ✓ Estudi de les regularitats que s’estableixen en l’ús de la llengua en els diferents territoris on conviuen dues o més llengües i del qual se’n poden extreure criteris de decisió que enriqueixin la didàctica del plurilingüisme.

Aquesta recerca ara ja ha entrat en fase d’innovació en la pràctica docent (I). S’ha construït sobre els fonaments científics, el coneixement de l’infant i de com aprèn llengües i les finalitats de competència lingüística prèviament acordades. En distingim tres fases:

✓ En la fase de recerca (R) s’aplega i s’integra coneixement de biofisiologia, neurociència, psicolingüística, sociolingüística i psicologia evolutiva. ✓ En la fase de desenvolupament (D) s’elaboren instruments pedagògics que es validen empíricament. ✓ En la fase d’innovació (I) es fa una acció col·laborativa entre investigadors i docents.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

231

En la fase d’innovació (I), els docents han començat a fer ús d’instruments que tenen consistència científica i amb sessions pedagògiques habituals de reflexió sobre la pròpia pràctica per a prendre les decisions adequades. Aquesta és formació interna en escola que integra pensament, decisió i acció en tots els mestres que van esdevenint plurilingües com correspon en la societat actual.

Les produccions efectives fins avui han estat: 2014. El Termòmetre Lingüístic (TL) —una prova d’identificació de la competència lingüística als cinc anys— ha de permetre programar l’ensenyament de llengües estrangeres de manera diversa segons les possibilitats dels alumnes i l’han de poder aplicar els mestres d’aula, que coneixen els infants, per valorar la seva competència, ja assolida i que ha de progressar, en una situació habitual de classe.

2015. El Marc d’Ensenyament de Llengües Vives (MELvives) aporta una estructura per a fonamentar científicament la presa de decisions segons els referents de cada escola i equilibrant les tensions entre polaritats inevitables en una societat complexa.

2017. La Pauta d’Observació de l’Expressió Oral dels infants, per a estructurar els elements a observar, amb criteris objectivables i compartits.

2017. L’Escala de Descriptors de l’Escola Plurilingüe per a la realització de l’autoavaluació d’escola, del procés evolutiu assolit i del fet que es pot seguir realitzant el projecte plurilingüe d’escola 2017. La Guia d’Observació Participant —tècnica pròpia de l’etnografia educativa—, per a analitzar la pràctica docent en el marc de la formació entre iguals.

Per al curs 2017-2018 es projecten diversos grups de treball que aplegaran més de dues-centes escoles distribuïdes per xarxes territorials i institucionals. El primer grup, format per direccions i coordinadors lingüístics, liderarà el procés d’autoavaluació sobre l’estat de desenvolupament del projecte plurilingüe d’escola. El segon grup, format per mestres d’educació infantil i del cicle inicial d’educació primària, practicarà l’observació i l’avaluació de l’expressió oral. A la Catalunya del Nord es constituirà un grup de treball format per representants de les escoles bilingües per a l’adaptació dels materials al seu context lingüístic i institucional. El grup impulsor de

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

232 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

les escoles occitanes, Aprene, seguirà aprofundint en les didàctiques orals en el marc de les famílies de llengües i de la pedagogia cooperativa Freinet. A les Illes Balears es promou la superació d’un model trilingüe uniformat i, també, el projecte plurilingüe d’escola amb les particularitats de parla que ens aporten anàlisis comparatives sobre el desenvolupament dels sons i el ventall fonètic.

D’aquesta manera, els membres de l’equip de recerca esdevenen formadors i els mestres més impulsors són col·laboradors actius de recerca. En aquesta fase la recerca i la formació es fa entre iguals i és oberta, atès que no acaba amb un informe. És una recerca pedagògica col·laborativa sempre oberta, com sempre ho és l’educació.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

233

Declaració social per la pedagogia El dia 15 de juny va tenir lloc, a la seu de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC), la signatura formal per part de Martí Teixidó, president de la Societat Catalana de Pedagogia (SCP), filial de l’IEC, i Rosa Gascons, presidenta del Col·legi de Pedagogs de Catalunya (COPEC), de la Declaració social per la pedagogia, amb què les dues entitats declaren el valor de la pedagogia, com a activitat professional i científica, en l’educació i la societat en general. A més, posen de manifest que és necessari que la pedagogia gaudeixi de «crèdit social i de reconeixement públic», així com «de l’aval de l’Administració», per poder contribuir al benestar dels ciutadans. També afirmen que «una part dels mestres i professors han de ser especialistes en pedagogia i presents en totes les institucions educatives». ***

DECLARACIÓ SOCIAL PER LA PEDAGOGIA 14 de juny de 2017 El Col·legi de Pedagogs de Catalunya i la Societat Catalana de Pedagogia DECLAREN el valor que la pedagogia té per a l’educació i per a la societat en conjunt com a activitat científica i professional Sovint s’identifica educació amb pedagogia, talment com si s’identifiqués salut amb medicina. L’educació ha esdevingut una funció social especialitzada que exerceix tot el conjunt de la societat i la pedagogia ha de fonamentar l’orientació i les actuacions en els diferents àmbits de l’educació i les funcions que s’hi associen, com ara la formació, l’assessorament, la coordinació i el creixement personal i la competència social, incloent-hi l’atenció a la diversitat segons les necessitats educatives i la inserció social.

S’ha de recórrer als professionals amb titulació acadèmica i formació actualitzada per a tractar i orientar els assumptes d’educació personal (aptituds diferenciades, interessos manifestos, compensació de dificultats, hàbits de salut), d’educació comunitària (relacions de gènere, participació social, apoderament ciutadà) i d’educació de comportaments socials (civisme i no-violència, diversitat cultural i

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

234 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

sexual, tradicions religioses, tendències de lleure i consum coŀlectiu). Els pedagogs són professionals especialitzats en aquests assumptes amb relació a les persones.

En tot cas, avui, a la nostra societat de llibertats, plural i democràtica, la pedagogia actua segons dues coordenades: el desenvolupament personal per a decidir el sentit de la pròpia vida i la competència social per a saber conviure sense una total identificació amb els valors dominants. La globalització i el fet multicultural caracteritzen les nostres societats i no és possible una socialització uniforme o compulsiva. La pedagogia, que actualment es pot denominar antropogogia, ofereix guia a l’educació infantil i juvenil, clarifica amb diversitat la formació dels adults i amb la seva intervenció fa prevenció de riscos o mediació en conflictes. Enfront d’una socialització externa compulsiva, la pedagogia projecta una harmonia bàsica entre el desenvolupament personal i la interacció social.

D’acord amb aquesta professionalització amb fonament científic i compromís deontològic, és necessari el crèdit social i el reconeixement públic amb el consegüent aval de l’Administració perquè la pedagogia contribueixi al benestar dels ciutadans.

1

Evolució de la pedagogia i consistència científica

El pedagog, paidogogos (παιδός + γωγός), era en l’origen grec qui conduïa l’infant a qui ensenyava (διδάσκω) a la palestra (παλαίστρα) o l’escola d’activitat física, social i cultural. Podem entendre que el paidogog conduïa o acompanyava l’infant, motivantlo, o bé obligant-lo, perquè arribés a l’escola a punt per a aprendre els ensenyaments de gimnàstica del cos, música-cant i gramàtica per a llegir i escriure.

Aquesta especialització de funcions tan singular de Grècia es dilueix en l’edat mitjana d’Occident, en què l’educació és exercida, com en la majoria de cultures, per autoritats religioses, polítiques o per la tradició comunal.

Podem considerar que Jan Amós Komensky o Comenius inicia la pedagogia científica quan es dedica a cercar mètodes d’instrucció en la lectura i l’escriptura i en diferents llengües, quan parteix de la intuïció natural de l’infant, i pensa llibrets de text que l’infant pugui estudiar autònomament, incorporant-hi les representacions gràfiques.

Tot queda ben estructurat en la seva Didactica magna (1632-1657), que és un artifici didàctic universal per a ensenyar de tot a tothom.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

235

Un segon pas en la construcció de la pedagogia científica el fa Johann Friedrich Herbart amb la Pedagogia general (1806). Ja en un context de pensament iŀlustrat i liberalisme que fuig de l’absolutisme i de la cristiandat com a imposició, deriva la pedagogia de les finalitats de l’educació (filosofia ètica) i la fonamenta en el coneixement de l’infant (psicologia). Així, la instrucció universal defensada pels iŀlustrats es tecnifica en graus, matèries i modalitats, i distingeix processos descriptius, analítics i sintètics que configuraran el pla d’estudis. Però tot ha de contribuir a l’educació del caràcter, de la voluntat i de la disciplina com a disposició interior que permet estabilitzar les sotragades dels sentiments en períodes de dolor i desventura de l’ésser humà.

Amb aquests antecedents de saviesa, s’arriba al final del segle XIX amb la gran eclosió de ciències diferenciades. Aquestes assoleixen un estatut epistemològic si tenen: un objecte delimitat, un mètode propi, una finalitat específica i una propietat (que cap altra ciència no faci el mateix). La pedagogia aspira a ser ciència experimental induïda pel positivisme dominant. Si el laboratori de psicologia experimental es crea el 1879, el laboratori de pedagogia experimental es forma el 1893, però l’observació i la quantificació

de

variables

aïllades

solament

permeten

una

explicació

descontextualitzada.

A inicis del segle

XX,

la pedagogia científica es fonamentarà en la biologia i la

psicologia aplicades a l’objecte educació (Claparède, Vigotski, Wallon, Piaget), però la seva propietat és aportar una explicació integrada de les diverses variables i crear artificis, mètodes, tècniques, procediments o ginys pràctics i verificables, que permetin assolir objectius que concreten les finalitats de l’educació. Montessori, metgessa, adopta la denominació pedagogia científica perquè parteix del desenvolupament biològic infantil, però organitza els espais i crea uns materials sensorials i manipulables. Decroly, metge, a partir de l’observació d’infants discapacitats defineix un mètode amb els centres d’interès i els passos formals: observació, associació i expressió. Cousinet, pedagog, es fonamenta en la sociologia de Durkheim i crea el mètode de treball lliure en grups. Kilpatrick, pedagog, parteix de la motivació per a aprendre (psicologia), i assaja i construeix el mètode de projectes amb el qual s’aprèn amb un pla de treball sobre una finalitat real cercant el

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

236 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

coneixement i desenvolupant les habilitats necessàries. Freinet, amb una cooperativa de mestres, va creant tècniques molt variades que es demostren motivadores, eficaces i adaptades als progressos tecnològics, però defuig formular un mètode atès que cal adequar-se a la realitat dels infants en el seu entorn.

Tots aquests pedagogs i d’altres han impulsat la renovació pedagògica del segle

XX,

però no han arribat a transformar l’escola d’una manera generalitzada. Sovint s’han estès les pràctiques com a recepta, com a gratificació emocional dels mestres, i no s’ha incorporat la fonamentació científica que dona les claus per a ajustar-les a les circumstàncies de cada escola.

En la pràctica pedagògica hi ha diferents àmbits que corresponen a perfils professionals diferenciats. L’instructor introdueix l’infant en els aprenentatges funcionals que es caracteritzen per exercitació repetida: lectura, escriptura, càlcul, operatòria i exercicis. El mestre dona valor a la instrucció, la integra als coneixements i al desenvolupament del caràcter de cada infant per tal que sigui ell mateix. El professor és un model de cultura per als infants més grans i joves i professa especialment un determinat àmbit de coneixements que arrelarà en uns alumnes o altres, segons les seves aptituds diferenciades i els seus interessos manifestos. Els pedagogs han de tenir experiència en aquests perfils precedents per a poder fonamentar, validar i construir coneixement integrador i dissenyar procediments que permetin intervenir en les dificultats personals i situacions difícils oferint seguretat al conjunt de docents. Amb adults, la intervenció és d’acompanyament i mira de suscitar que cadascú sigui el subjecte de la seva pròpia promoció.

2

Pedagogia o antropogogia: més enllà de l’educació escolar

L’educació dels ciutadans ha estat una conquesta social, afecta el conjunt de la societat i demana la màxima atenció de la pedagogia. Però en la societat actual — pluralista, democràtica i alhora complexa—, la pedagogia ha diversificat els perfils professionals segons les diverses necessitats.

Perfils professionals dels pedagogs: • Àmbit docent: organització de l’ensenyament, desenvolupament curricular, orientació psicopedagògica i escola de pares. Direcció pedagògica i institucional.

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

237

• Àmbit laboral i d’empresa: formació per a l’ocupació i promoció, orientació i selecció professional, formació contínua i actualització, dinamització d’equips de treball i cooperació. Direcció de departaments de formació.

• Àmbit social: esport, justícia, cooperació, voluntariat, atenció a les persones, situacions de risc psicosocial i àmbit socioeducatiu i cultural. Direcció pedagògica de centres culturals, socials, residencials i esportius.

• Àmbit comunitari: vida quotidiana, cohesió social, promoció de les persones i coŀlectius, dinamització i mediació sociocomunitària i participació cívica. Direcció d’equips d’educadors socials i de promotors comunitaris i familiars.

• Àmbit cultural: propostes pedagògiques i direcció de serveis educatius de museus, camps d’aprenentatge, centres de natura, centres d’interpretació, assessors pedagògics de mitjans de comunicació (radio, televisió, premsa), promotors de produccions per a la infància i l’adolescència.

3

La pedagogia aporta coneixement a l’escola, a la família i al conjunt de la societat

L’educació com a funció social afecta tothom i tothom hi té un paper, semblantment al que passa amb la salut i la seguretat, i per a garantir-ho la societat ha creat institucions. La família que educa sobre la base del vincle afectiu, l’escola que garanteix el vincle social i l’accés a la cultura. Mestres i professors són els professionals de l’ensenyament degudament formats per a projectar l’ensenyament, programar les activitats, organitzar els recursos necessaris i avaluar tant els assoliments dels alumnes com l’eficàcia del conjunt d’accions. La pedagogia com a coneixement científic ha de guiar l’educació, l’escolar, i avui també, atesa la complexitat que ha adquirit, ha d’orientar l’educació familiar i la social comunitària.

La tradició, que era el referent de l’educació, ha esdevingut totalment insuficient atesos els canvis socials als quals cal donar resposta. Una part dels mestres i professors han de ser especialistes en pedagogia i presents a totes les institucions educatives.

El coneixement i el punt de vista pedagògic han de ser presents en tots els àmbits de la vida social, particularment en allò que afecta la infància i també durant totes les etapes de la vida, en les dimensions personal, comunitària i social. L’educació és

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

238 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

responsabilitat de tots i els criteris pedagògics han de ser compartits. Els mitjans de comunicació són els grans difusors i caldrà evitar finalitats contradictòries. Infants i joves, fins a la majoria d’edat, han de percebre una clara unitat d’acció per a la seva pròpia seguretat, i els mitjans de comunicació poden difondre els criteris educatius que la societat ha de compartir, sense perjudici de la llibertat quan s’adrecen a la població adulta. Arribats a adults ja tindran la capacitat de comprendre la complexitat humana i social, que no hi ha respostes absolutes i que a la vida hi ha tants moments de gaudi com d’incertesa i de desventura.

L’expectativa actual d’una vida llarga incrementa la probabilitat de sotragades en l’ocupació laboral, en l’estabilitat econòmica, en les relacions veïnals, en la convivència familiar, en la convivència íntima, en l’infortuni i el dol per la mort, en l’estabilitat emocional… La pedagogia ha d’explorar formes d’acompanyament personal i comunitari amb dinàmiques de grup i en relació amb pràctiques culturals que renovin els horitzons de coneixement i el sentit de la vida. La persona ha d’estar preparada per a encarar la contrarietat, girar la frustració i evitar la depressió; és a dir, per a una vida saludable. Una bona construcció personal dels ciutadans és la manera més sòlida de construir una societat més humana fonamentada en la llibertat personal.

4

La pedagogia articula la construcció científica que integra coneixements de diverses ciències

La pedagogia és necessària per a la societat, es fonamenta en altres ciències, té consistència pròpia i és exercida per professionals amb qualificació universitària i especialitzacions de postgrau. Totes les ciències poden estudiar l’educació com a objecte i aportar coneixement. Amb aquest coneixement, la pedagogia ha de dissenyar formes d’intervenció, models organitzatius, pautes d’anàlisi, recursos especialment pensats i ginys o instruments aplicables per docents i educadors socials.

La Societat Catalana de Pedagogia, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, impulsa la recerca educativa (R+D+I) en coŀlaboració amb les universitats i institucions de formació per a contribuir a la millora de l’ensenyament amb fonamentació científica.

Les famílies i els ciutadans en general han de disposar d’orientació pedagògica en el tracte amb la infància i la joventut compaginant les seves decisions lliures amb el

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté|

239

model social legitimat democràticament. La pedagogia ha d’orientar sobre les decisions que s’han de prendre dia a dia sobre alimentació i descans, sobre activitats de cultura, lleure o esport, sobre com es poden tractar determinats comportaments a casa o al carrer, sobre relacions socials favorables i evitables, sobre autonomia de moviments. Els estaments públics, les comunitats i les institucions socials han d’escoltar la pedagogia i respectar els pactes socials per l’educació i per la infància.

En educació es pot opinar com en tots els assumptes de la vida diària, però sense ignorar determinats coneixements que expliquen l’educació i fonamenten unes bones pràctiques. Hi ha una jerarquia tècnica. En determinats assumptes, els professionals de la pedagogia haurien d’aportar aquest coneixement de l’educació als ciutadans.

La societat ha de conèixer el valor de l’educació, de determinades realitzacions educatives. Cal considerar totes les valoracions: valoracions personals sentides, valoracions tècniques i científiques i valoracions socials, així com l’avaluació interna de les institucions i de l’acció educativa a la societat. L’avaluació és una activitat de recerca que té la finalitat de millorar-la i que integra les diferents valoracions en models o patrons explicitats. Els professionals de la pedagogia són les persones competents en l’avaluació de programes i serveis d’educació en les diferents modalitats (formal, no formal i informal), i garanteixen una visió objectivada i de respecte a les persones aportant els informes que contribueixen a aquesta millora. La seva participació en equips multidisciplinaris al costat de filòsofs, sociòlegs, psicòlegs, comunicadors o metges enriquirà els estudis i recerques amb concrecions d’acció ben fonamentades.

5

L’acció competent i deontològica dels professionals de la pedagogia

Els pedagogs i pedagogues són professionals amb formació especialitzada, responsables d’actualitzar els seus coneixements. S’organitzen de forma col·legiada, tant si treballen en l’àmbit privat com en l’àmbit públic. L’acció dels pedagogs ha de ser eficaç, compromesa i deontològica. El Col·legi de Pedagogs de Catalunya vetlla per una acció professional de qualitat i rigorosa, per l’actualització de la formació i per unes pràctiques correctes. La Junta de Govern, elegida democràticament,

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

240 | Actualitat de la Societat Catalana de Pedagogia. Setembre 2016-març 2017. Carme Amorós Basté

gestiona les activitats i pren les decisions, s’assessora per mitjà d’un Consell Social atent a la realitat, i té una Comissió de Deontologia que actualitza el codi d’actuació professional i estudia les possibles queixes de pràctiques incorrectes.

Els pedagogs i pedagogues es fan responsables personalment d’una actuació professional en els camps de l’educació escolar, educació comunitària i educació social, de la formació professional i laboral, de la pedagogia familiar i de la mediació.

L’acció col·legiada és una garantia social que els ciutadans han de conèixer per a decidir entre les diverses ofertes de serveis educatius i d’orientació que s’ofereixen en una societat lliure però també de consum. Per mitjà del codi de deontologia, els pedagogs es comprometen a actuar amb independència, defugint la subordinació a interessos comercials, a pressions polítiques o a actuar per interès de fama (COPEC, 2013). Els professionals són retribuïts per un vincle laboral amb institucions públiques o privades, o amb càrrec als ciutadans si ofereixen serveis directes, segons les tarifes convingudes. Les opinions i les valoracions dels usuaris de serveis pedagògics han de ser escoltades i considerades.

Text aprovat per la Junta de Govern de la Societat Catalana de Pedagogia el 19 d’abril de 2017 i referendat en la sessió de l’Assemblea General de 14 de juny de 2017.

Text aprovat per la Junta de Govern del Col·legi de Pedagogs de Catalunya el 27 de maig de 2017 i referendat pel Consell Social del Col·legi de Pedagogs de Catalunya el 6 de juny de 2017.

Martí Teixidó i Planas

Rosa Rodríguez i Gascons

Societat Catalana de Pedagogia

Col·legi de Pedagogs de Catalunya

President

Presidenta

Vegeu també: http://blogs.iec.cat/scp/2017/06/21/declaracio-social-per-la-pedagogia

Revista Catalana de Pedagogia, 13, (2018), p. 225-240.

VOLUM

13

2018 REVISTA CATALANA DE

PEDAGOGIA