Educació i Història

Page 1

Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 | Juliol-Desembre | 2020 ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Història de l’educació d’adults en la segona meitat del segle XX



Educació i Història Revistad’Història d’Històriade de l’Educació l’Educació Revista Núm. Gener-Juny 2017 Núm. 36 |29 Juliol-Desembre | 2020

Societat d’Història de l’Educació d e l s Pa ï s o s de Llengua Catalana

Societat d’Història de l’Educació Societat dels Països de Llengua Llengua Catalana Catalana Filial de l’Institut l’Institut d’Estudis d’Estudis Catalans Catalans http://revistes.iec.cat/index.php/EduH http://revistes.iec.cat/index.php/EduH

Universitat de les Illes Balears http://www.uib.cat http://www.uib.cat e-ISSN 1134-0258 ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 2013-9632 e-ISSN


Consell de redacció: Maria Neves Gonçalves. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Consell de redacció: Sara Gómez. Universitat de les Illes Balears MariaGonzález Neves Gonçalves. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Beatrice Haengeli-Jenni. Universitéde deles Genève Sara González Gómez. Universitat Illes Balears Juri Meda. Università degli Studi di de Macerata Beatrice Haengeli-Jenni. Université Genève Andrés PayàUniversità Rico. Universitat de València Juri Meda. degli Studi di Macerata Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic Andrés Payà Rico. Universitat de València Rosa Sambola Alcobé. Universitat de Vic

Consell científic: Antonella Cagnolati. Università degli Studi di Foggia Consell científic:

Ernesto Candeias Martins. Escoladegli Superior Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco Antonella Cagnolati. Università Studi de di Foggia Marcelo Candeias Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Ernesto Martins. Escola Superior de Educação. Instituto Politécnico de Castelo Branco Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján Marcelo Caruso. Humboldt-Universität zu Berlin Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Héctor Rubén Cucuzza. Universidad de Luján Juan Manuel Férnandez Soria. Universitat de València Paulí Dávila Balsera. Euskal Herriko Unibertsitatea Joan FlorensaFérnandez Parés. Arxiu provincial de de l’Escola Pia de Catalunya Juan Manuel Soria. Universitat València Willem Frijhoff.Parés. Vrije Arxiu Universitei Amsterdam Joan Florensa provincial de l’Escola Pia de Catalunya Josep González-Agàpito. Universitat de Barcelona Willem Frijhoff. Vrije Universitei Amsterdam Rita Hofstetter. UniversitéUniversitat de Genèvede Barcelona Josep González-Agàpito. Gabriel Janer Manila. Universitat de les Illes Balears Rita Hofstetter. Université de Genève Luís Miguel Lorente. Universitat de València Gabriel JanerLázaro Manila. Universitat de les Illes Balears Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Luís Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València Salomó Marquès Sureda. Universitat de Girona Jordi Monés i Pujol-Busquets. Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana Alejandro Mayordomo Pérez. Universitat de València José María Rouret. Acadèmia Mexicana de de la Història Jordi MonésMuriá i Pujol-Busquets. Societat d’Història l’Educació dels Països de Llengua Catalana Roberto Sani. Università Studi Mexicana di Macerata José María Muriá Rouret.degli Acadèmia de la Història Pere Solà Gussinyer. Universitat Autònoma de Barcelona Roberto Sani. Università degli Studi di Macerata Joan Solà SolerGussinyer. Mata. Universitat de Vic Pere Universitat Autònoma de Barcelona António Teodoro. Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias Joan Soler Mata. Universitat de Vic Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educación eaTecnologias Distancia de Humanidades António Teodoro. Universidade Lusófona Antonio Viñao Murcia de Educación a Distancia Alejandro TianaFrago. Ferrer.Universidad UniversidaddeNacional Antonio Viñao Frago. Universidad de Murcia Direcció: Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Direcció: Bernat Sureda Garcia. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. Universitat de les Illes Balears Secretari: Xavier Motilla Salas. de les IllesdeBalears Educació i Història és Universitat una revista semestral la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis especialitzada sobred’Història l’educaciódedes d’una perspectiva històrica. El temes més habituals Educació i Història Catalans, és una revista semestral en deestudis la Societat l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de són: el pensament les institucions fenòmensdes ded’una socialització i l’educació informal; relació entre l’Institut d’Estudis pedagògic; Catalans, especialitzada en educatives; estudis sobreelsl’educació perspectiva històrica. El temeslamés habituals política i educació;pedagògic; la històriales deinstitucions l’escola; l’educació del els lleure; els llibres i materials escolars, les informal; associacions juvenilsentre i la són: el pensament educatives; fenòmens de socialització i l’educació la relació història la infàncialai història els temesdereferents de la història de l’educació. dirigidales alsassociacions investigadorsjuvenils en historia política de i educació; l’escola;a l’ensenyament l’educació del lleure; els llibres i materialsVaescolars, i la de l’educació i es distribueix gratuïtament socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana. història de la infància i els temes referents aals l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i esésdistribueix de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana. Aquesta revista accessiblegratuïtament en línia des als de socis la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons Aquesta revista és accessible en línia des de la pàgina: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH i és subjecta a una llicència Creative Commons © dels autors dels articles © Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans © de delsl’edició: autors dels articles Carrer del Carme, 47. d’Història 08001 Barcelona i Universitat de les Balears. © de l’edició: Societat de l’Educació dels Països de Illes Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Fotografia: «Local de de Veïns de La Florida». Carrer del Carme, 47.l’Associació 08001 Barcelona i Universitat de lesVista Illes exterior, Balears. amb un rètol de la programació de les escoles d’adults del Baix Llobregat, 1978. Autor: Esteve Lucerón Navarro. Procedència: Fons Esteve Lucerón Navarro, Arxiu Municipal de L’Hospitalet de Llobregat. Codi de referència: AMHL 860 AF 0004651. Primera edició: gener de 2018 Tiratge: Primera 300 edició: juliol gener de de 2020 2018 Tiratge: 300 Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) https://edicions.uib.es Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) Impressió: Gelabert - Indústria Gràfica. Carrer Renou 60-64. 07420 Sa Pobla. www.gelabert.eu https://edicions.uib.es ISSN 1134-0258 Impressió: Gelabert - Indústria Gràfica. Carrer Renou 60-64. 07420 Sa Pobla. www.gelabert.eu e-ISSN1134-0258 2013-9632 ISSN DL: B. 14977-1994 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994 La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació bibliogràfica: Bases de dades: ISOC, RACO, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICIST bibliogràfica: La revista Educació i Història apareix als següents medis de documentació Sistemes de revista: Latindex, RESH, DICE, CARHUS Bases de d’avaluació dades: ISOC, RACO,InRecs, DIALNET, REDINED, IRESIE, ICISTPlus+, MIAR, CIRC, ERIHPlus, CiteFactor, OAJI, ANVURd’avaluació de revista: InRecs, Latindex, RESH, DICE, CARHUS Plus+, MIAR, CIRC, ERIHPlus, CiteFactor, OAJI, Sistemes ANVUR


Índex / Table of Contents

Joan Soler i Mata Editorial, pàg. 7-10 Editorial Tema Monogràfic Monographic theme Segundo Moyano Mangas Presentació. Història de l’educació d’adults en la segona meitat del segle xx, pàg. 13-23 Presentation. History of Adult Education in the second half of the 20th century Enrique Tudela Vázquez Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986), pàg. 25-42 Educating from socially deprived areas. «Freire» Adults’ School (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986) Manel Martí Puig De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx, pàg. 43-68 From illiteracy to the program of continuing education for adults in twentieth-century Spain Jorge Camors, Gianela Turnes, Eduardo Rodríguez, Yliana Rodríguez i Noel Cordano De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay, pàg. 69-95 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 35 (gener-juny, 2020), pàg. 5-6

5


From «Adult Education» to «A Lifelong Process of Education for Everybody» in Uruguay Lidia Mercedes Rodríguez Educación de adultos y Democracia, pag. 97-111 Adult education and Democracy Miguel Ángel Martínez Martínez La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx, pàg. 113-127 Education of adults in the Community of Madrid during the last two decades of the 20th century Brunella Serpe Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century, pàg. 129-142 L’educació de l’adult i la lluita contra l’analfabetisme al Mezzogiorno Italià a la primera meitat del segle xx Documents Documents Pere Fullana Puigserver Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà, pàg. 145-159 Adults’ Schools and Mobile Libraries (1913): the reaction of the Spanish ecclesiastical hierarchy. Files from the Apostolic Vatican Archives Amparo Blat Gimeno El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno, pàg. 161-175 The White Book and the Education Law of 1970 according to José Blat Gimeno Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles Normes de presentació d’originals per a l’edició Guidelines for the presentation of original documents for publication 6

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 35 (gener-juny, 2020), pàg. 5-6


Editorial

Jordi Monés i Pujol-Busquets (1928-2020), renovador i impulsor de la historiografia educativa

Jordi Monés i Pujol-Busquets (Badalona, 22 de setembre de 1928), fundador i president d’honor de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, va morir el divendres 27 de març de 2020, als 91 anys. La notícia de la mort va provocar nombroses mostres de condol per part dels historiadors de l’educació de Catalunya, el País Valencià, les Illes Balears i els altres territoris de l’Estat espanyol, de nord a sud, on era reconegut, valorat, estimat i respectat. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 7-10

7


Encara que la revista Educació i Història ja li va dedicar, en el número 5 (2001-2002), un monogràfic amb el títol «Jordi Monés i la renovació de la historiografia educativa»,1 no podíem passar per alt el trist moment de la seva defunció, per dedicar-li l’editorial d’aquest nou número de la revista amb uns apunts sobre la trajectòria biogràfica i el llegat de recerques i aportacions en l’àmbit de la història de l’educació.2 Havia fet estudis d’enginyeria tècnica industrial de Química, desenvolupant posteriorment una sòlida activitat professional en aquest camp en diverses empreses. Durant el franquisme va ser un conegut i reconegut activista cultural a Badalona, destacant la tasca a la biblioteca del Círcol Catòlic i, sobretot, al Centre Excursionista i a les Joventuts Musicals, entitats que va presidir. Aquesta intensa activitat, desenvolupada sobretot durant la dècada de 1960 va culminar amb l’organització dels actes de l’Any Fabra a Badalona, el 1968. A partir de 1960, va començar a tenir contactes amb el món de l’educació i a dedicar-se de forma autodidacta a la recerca en la història de l’educació. A partir d’aquests anys, seria injust no esmentar la important presència, en la biografia de Jordi Monés, de la seva esposa Maria Teresa Giné i Orengo, mestra i fundadora de l’escola Gitanjali de Badalona.3 El seu primer llibre va ser Problemes polítics de l’ensenyament (Nova Terra, 1966), sens dubte, una porta d’entrada a la dedicació, primer prioritària i després exclusiva, a la història de l’educació. Monés va ser l’ànima del Seminari d’Història de l’Ensenyament i un dels impulsors de les Jornades d’Història de l’Educació als Països Catalans. Es tracta de dues iniciatives que van ser el gresol de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, que ell va contribuir a fundar i en la qual va ocupar diversos càrrecs, entre ells el de la presidència a partir de l’any 1995. Actualment ostentava la presidència d’honor i, fins feia ben pocs mesos, assistia amb regularitat a les reunions de la junta directiva. Durant la seva trajectòria, la participació en jornades i congressos de caràcter nacional, estatal i internacional va ser constant. L’obra escrita de Jordi Monés és extensa i rigorosa. Fruit de les seves recerques i de la gran capacitat de treball, ens ha deixat gairebé una cinquantena

1  Vegeu el monogràfic en el següent enllaç que es pot consultar en accés obert: http://revistes.iec.cat/index.php/EduH/issue/view/4023/showToc 2  La seva extensa i intensa trajectòria es pot consultar en la pròpia autobiografia: Monés, J. Els meus records 1928-2012. Albacete: Uno Editorial, 2015. 3  Vegeu: Monés, J. L’Escola Gitanjali. Els primers quaranta anys 1962-2002. Barcelona: Promoció i Gestió Editorial, 2002.

8

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 7-10


de llibres, escrits en solitari o amb altres especialistes, a més d’un nombre considerable d’articles en revistes generals i especialitzades, d’aquí i d’arreu del món. Les publicacions combinen les monografies d’institucions amb l’estudi d’alguns àmbits concrets com la llengua i les visions més panoràmiques. Després d’un epíleg sobre «Historia de la educación en España y América» dins el llibre de C. Atkinson i E. T. Maleska, Historia de la Educación (1966) i de l’obra col·lectiva A l’avanguarda de l’educació. Experiències pedagògiques 1900-1938 (1972), cal destacar, com a primera aportació rellevant, l’obra El pensament escolar i la renovació pedagògica a Catalunya 1833-1938 (1977), que va suposar una nova mirada historiogràfica crítica, lúcida i personal. Aquesta obra seria complementada, molt més endavant, amb l’estudi del pensament educatiu en períodes anteriors i posteriors. Valguin com a exemples de les publicacions de Jordi Monés: Els primers quinze anys de «Rosa Sensat» (1981), L’escola a Catalunya sota el franquisme (1981), La llengua a l’escola 1714-1939 (1984), L’obra educativa de la Junta de Comerç de Barcelona 1769-1851 (1987), L’Escola Normal de Barcelona 1845-1972 (2000), Formació professional i desenvolupament econòmic i social català 1714-1939 (2005), Pedagogia, política i transformació social 1900-1917. L’educació en el context de la fundació de l’Institut d’Estudis Catalans (2008), El pensament escolar a Catalunya 1760-1845 (2009) i La pedagogia catalana al segle xx. Els seus referents (2011). La darrera publicació va ser Educació, país, llengua (2018), una combinació d’estudi i defensa de la llengua catalana a l’escola. Aquest llibre conté una primera part amb un recull d’articles de Jordi Monés i una segona part on s’hi apleguen textos en els quals diferents historiadors de l’educació analitzen la seva obra escrita. Es tracta d’opinions autoritzades que recorren les principals aportacions i mèrits de Jordi Monés des del paper de referent i impulsor de la disciplina des de fora de l’àmbit universitari, fins al caràcter renovador i la dimensió crítica i internacional dels treballs escrits i publicats.4 Jordi Monés i Pujol-Busquets va ser un veritable mestre perquè la seva saviesa, l’esperit crític i la curiositat intel·lectual ens van ajudar a eixamplar el pensament i a qüestionar nombroses idees i esquemes preestablerts. I ho va ser, també, perquè era un home extraordinàriament generós a l’hora de compartir el coneixement, amb una autoritat científica de gran alçada, un 4  La bibliografia completa de Jordi Monés es pot reconstruir a partir del monogràfic de la revista Educació i Història ja citat (sobretot de l’aportació d’Àngel C. Moreu, pàg. 122-131), així com en l’autobiografia Els meus records 1928-2012 i en les pàgines finals del darrer llibre Educació, país i llengua. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 7-10

9


caràcter amigable i una actitud democràtica, que sabia escoltar i animar la conversa i el debat. A inicis del mateix mes de març de 2020, el govern de la Generalitat de Catalunya li va concedir la Creu de Sant Jordi. El guardó va ser un motiu d’alegria per a ell quan va rebre la notícia. No hi ha dubte que aquest fet significa també un reconeixement als seus mèrits científics, com a historiador de l’educació, i cívics, com a ciutadà que va defensar la democràcia i la cultura, va estimar la llengua i va estar amatent als problemes i preocupacions de la gent de la seva ciutat i del país: «Al llarg del temps els homes han parlat i encara parlen multitud de llengües, malgrat l’oblit que mostren les històries que corren per aquest món de Déu, on els homes i les dones fan de tot, s’exploten els uns als altres, s’odien, s’estimen, però quasi mai no tenen problemes lingüístics. El fet que poder econòmic i polític i penetració lingüística siguin dues coses que sovint s’entrecreuen, explica que la història pensada i escrita, generalment en funció dels interessos dels poderosos, passi per alt els conflictes de llengües. Segons sembla, convé amagar l’abast dels genocidis culturals i lingüístics, una de les formes més subtils d’opressió. Omplir, doncs, un buit en aquest sentit, concretament pel que fa al meu país, heus aquí un dels motius poderosos que m’impulsaren a escriure aquest treball».5 No hi ha dubte que aquesta actitud i vocació d’historiador rigorós i compromès es va estendre al llarg de tota la pròpia biografia i va impregnar la totalitat de l’obra escrita. Joan Soler i Mata President de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana Abril de 2020

5  Monés, J. La llengua a l’escola (1714-1939). Barcelona: Barcanova, 1984, p. 241.

10

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 7-10


Tema monogrĂ fic Monographic theme



DOI: 10.2436/20.3009.01.244

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

Presentació. Història de l’educació d’adults en la segona meitat del segle xx Presentation. History of Adult Education in the second half of the 20th century Segundo Moyano Mangas smoyanom@uoc.edu

Universitat Oberta de Catalunya (Espanya) Data de recepció de l’original: gener de 2020 Data d’acceptació: març de 2020

A l’escrit pòstum de Condorcet (1795) Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain es llegeixen aquestes paraules: «La instrucció ben dirigida corregeix la desigualtat natural de facultats en comptes d’augmentarles».1 Un fonament del pensament il·lustrat que ens permet establir un punt de partida, a mode de leit motiv, sobre molts dels aspectes que acompanyen el devenir històric del que podríem anomenar l’educació d’adults. Una història farcida, com possiblement totes les facetes de les històries de l’educació en les seves diverses configuracions o camps d’estudi, de controvèrsies, de tensions, de models i de significacions. Maneres, doncs, d’anomenar-les, de classificarles, d’estudiar-les i de significar-les que ens convoquen, sempre, a caminar sobre arestes, a prendre decisions i compromisos, així com a exposar i valorar 1  La traducció al català és pròpia. L’edició utilitzada per a la cita és: Condorcet, N. Bosquejo de un cuadro histórico de los progresos del espítiru. Edició preparada per A. Torres del Moral. Madrid: Editora Nacional, 1980. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23

13


Segundo Moyano Mangas

les diferents experiències, projectes i programes. Sens dubte, aquest és un dels elements amb més consideració a l’hora d’apropar-nos a un camp amb un desenvolupament conceptual i polític divers i, en ocasions, localitzat. Una primera aproximació ja ens situa en termes de la controvèrsia, a la manera d’un camp de lluita bourdià: la pròpia denominació, la nomenclatura, del camp de l’educació d’adults. Una nominació que, fruit de posicionaments epistemològics, d’època i de compromís polític i pedagògic, ha anat incloent o excloent consideracions que enfortien o bé debilitaven els fonaments de la seva construcció i del seu desenvolupament. Possiblement, aquest fet forma part de la pròpia idiosincràsia de l’educació d’adults. Així, l’educació de persones adultes, l’educació permanent, l’educació al llarg de la vida, educació bàsica d’adults, l’alfabetització d’adults, la formació d’adults, l’educació de persones joves i adultes... entre d’altres, articulen des de nominacions provinents del desenvolupament de polítiques educatives i/o polítiques socials, fins a autonominacions de col·lectius socials implicats en la tasca de l’ensenyament a adults, passant també per forçaments en pro del reconeixement social i polític de la tasca educativa. Sigui com sigui, a aquest fet s’afegeix, en ocasions, dificultats històriques per a situar els propis límits de la configuració de l’educació d’adults, promovent obstacles per a determinar amb una mínima exactitud de què parlem quan parlem d’educació d’adults, ja que un excessiu afany per a copsar una certa literalitat del terme ha promogut una inclusió de tota activitat d’aprenentatge dirigida a un adult a ser considerada sota el paraigües de l’educació d’adults. Així doncs, és la formació universitària educació d’adults?; i els programes de garantia social?; els cursos de formació permanent i d’actualització professional per a treballadors?; ho van ser els ateneus obrers?, les Missions Pedagògiques de la ii República Espanyola?, la Universitat Popular de Ferrer i Guàrdia?, i les actuals escoles de segona oportunitat?... Una amplitud de possibilitats i de configuracions que, si per bé per un costat eixampla, per l’altre, difumina i/o restringeix el propi camp de l’educació d’adults. Per tant, els límits, indefectiblement, acaben passant per la determinació d’establir de què parlem quan parlem d’educació, així com de què parlem quan parlem d’adults. Sembla que en aquest darrer aspecte, no sense controvèrsia, hi ha una certa acceptació que, legalment, hom és adult en arribar als 18 anys i que, biològicament, ho és en relació a la seva maduresa fisiològica, si bé culturalment requereix de consideracions més enllà d’aquest caràcter biològic, com ara el passatge simbòlic que representen aspectes com les decisions vitals, 14

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23


Presentació. Història de l'educació d'adults en la segona meitat del segle xx

la independència econòmica o l’assumpció de responsabilitats derivades de la seva condició de ciutadà. Heus aquí, doncs, també, les controvèrsies i les dificultats de delimitació. Tot i que el que pot acabar determinant i possibilitant, de manera fefaent, la consideració contemporània de l’educació d’adults és el posicionament ferm sobre el què és l’educació. I és aquí on cobra un especial sentit parlar d’educació d’adults a l’actualitat, ja que assistim, sens dubte, a una ampliació de la noció d’educació en les darreres dècades que, si bé per una banda, possibilita el reconeixement social de pràctiques educatives invisibles i invisibilitzades, per una altra difumina més que mai els límits pedagògics entre educació, aprenentatge i formació, i a on podríem afegir a la discussió l’ensenyament i la instrucció. Òbviament, conceptes familiars però, alhora, determinants per a poder establir posicionaments pedagògics en models educatius específics. Tornem a Condorcet, un ferm defensor en el seu moment de diferenciar l’educació de la instrucció, on aquesta restava a l’escola pública mentre que la primera pertanyia a l’ambient familiar. Sens dubte, una apreciació d’època que en el paisatge contemporani caldria matisar. No obstant això, ens permet resignificar la qüestió i superar la diferenciació condorcetiana respecte de l’àmbit on té lloc l’educació o la instrucció. Deia Núñez,2 reprenent aspectes del pensament de Kant, Herbart i Natorp que, per tal de situar els límits i les possibilitats de la Pedagogia, calia discriminar entre educació i aprenentatges: «No són homologables. L’educació no és la suma dels aprenentatges, ni tan sols la suma de tots els aprenentatges possibles. Ans al contrari, l’educació posa a prova allò après fins el moment, ens fa pensar en contra, ens llença a un territori inèdit, amb prou feines albirat amb anterioritat».3 És per això que la pròpia autora ens ajuda a determinar la significació que aquesta diferenciació té per al tema que ens convoca, l’educació d’adults: «Aquests [els aprenentatges] poden i deuen continuar al llarg de la vida de les persones: es requereix la seva continuïtat donada la complexitat del nostre món actual, i sobretot al llarg de la vida adulta». 4 I conclou aclarint: «Però la responsabilitat amb els nens i adolescents no s’esgota en la proposta d’aprenentatges, sinó que s’orienta a la tasca d’obrir per a ells la porta del món, de crear les condicions per a que l’exercici democràtic, la 2  Núñez, Violeta. Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Barcelona: Santillana, 1999, p. 42. 3  Traducció pròpia del castellà original d’aquest paràgraf i els posteriors. 4  Núñez, Violeta. Op. Cit., p. 36. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23

15


Segundo Moyano Mangas

justícia i la igualtat siguin cada vegada menys declaracions de bones intencions i cada vegada més realitat socials».5 Podem, doncs, afirmar sota aquestes premisses, que els efectes de l’educació tenen un component relacionat amb l’edat, però sobretot, amb els efectes en els subjectes. És a dir, els aprenentatges són necessaris per a l’educació, però aquells no esgoten el treball educatiu. De fet, aquest posicionament permet que ressonin unes altres paraules al respecte que, sens dubte, alimenten les controvèrsies que veníem assenyalant. Es tracta de Hannah Arendt en el seu text La crisi de l’educació: «El qui es proposa educar els adults es proposa, de fet, jugar a preceptors i desviar-los de tota activitat política. Atès que hom no pot educar els adults, el mot “educació” té una ressonància enutjosa en política; hom pretén educar quan, de fet, hom només vol contendre sense emprar la força».6 La contundència d’Arendt remet a la consideració del necessari ús de la violència simbòlica hegeliana en termes de la intencionalitat del canvi posada de manifest en l’educació dels infants. Aspecte aquest, per a l’autora, inadmissible en els adults, fruit de la consideració i la diferència substantiva entre aquests i els infants respecte de l’accés al món. De nou, una diferenciació concloent entre la funció educativa i la funció instructora. Un tercer punt, que s’afegeix a les controvèrsies de la nomenclatura i de la conceptualització dels termes, ens ubica en la consideració de l’educació d’adults en un doble terreny: en el de la Pedagogia en el seu sentit més ampli, i en el de la Història de l’Educació. Pel que fa al camp del pensament pedagògic, és inevitable referir-se breument, si més no, a la tradició hegemònica que vincula educació i escola. Això no ha estat sempre així, però sí que a partir de la instauració dels sistemes educatius nacionals, aquest binomi ha estat preeminent en la producció pedagògica. Allò escolar, òbviament, ha copat moltes de les grans aportacions contemporànies sobre l’educació. Lluny d’afirmar que la Pedagogia ha ignorat les pràctiques situades fora de l’escola, sí han existit trets d’invisibilització o de consideracions residuals respecte d’aquelles pràctiques no formalitzades en l’àmbit escolar pròpiament dit. La posada en marxa de les Diplomatures d’Educació Social a les universitats espanyoles, amb el Decret 1424/1991, de 30 d’agost (publicat al Butlletí Oficial de l’Estat amb data 10 d’octubre de 1991), referit a les disposicions generals sobre els estudis universitaris d’Educació Social, assenyala que els seus camps pràctics són l’educació no formal, l’educació d’adults, la inserció 5  Ibídem, p. 36-37. 6  Arendt, Hannah. La crisi de l’educació. Barcelona: Pòrtic Assaig, 1989, p. 10.

16

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23


Presentació. Història de l'educació d'adults en la segona meitat del segle xx

de persones inadaptades, la inserció de persones minusvàlides i l’acció socioeducativa. Són, en el seu moment, directrius generals i, com a tals, susceptibles de múltiples interpretacions, subjectes a diverses consideracions teòriques de cada un d’aquests camps. No obstant això, el pacte sorgit per a la creació de la Diplomatura d’Educació Social suposa un cert compromís que uneix diferents sectors professionals sota una mateixa titulació universitària: l’animació sociocultural, l’educació d’adults i l’educació especialitzada. Aquest trípode conforma, en els primers moments, la resposta acadèmica a les demandes d’organitzacions i entitats amb llargues trajectòries en els camps pràctics que assenyalen. En el cas concret de Catalunya, la figura de l’educador d’adults és coberta, en el seu moment, per diplomats en Magisteri en una gran proporció en relació als diplomats en Educació Social. I així segueix sent. A excepció del període que va des del 1989 fins el 2004, que la formació de persones adultes pertany organitzativament al Departament de Benestar Social,7 la resta de les diferents legislatures des del restabliment de la Generalitat de Catalunya, l’educació d’adults ha pertangut al Departament d’Educació.8 Aquest aspecte va influenciar, en cada moment històric,9 no tan sols en les qüestions de gestió i organització de l’educació d’adults, sinó també en la seva consideració tant pràctica social i educativa, fomentant i establint intensos debats: «Si bé una de les lectures que es pot fer [..] d’aquest canvi social de dependència és que, sota l’òrbita de Benestar Social, deslligant-la d’Ensenyament, s’estaria entenent l’Educació de Persones Adultes des d’una vessant més assistencial, també és veritat que una raó de pes que sembla manejar-se per a aquest canvi de departament és la d’allunyar l’EPA dels models escolars, models que es consideren inadequats per a les persones adultes».10

7  Diferents denominacions d’aquest Departament de la Generalitat de Catalunya en el període indicat: del 1988 al 2002, Departament de Benestar Social; i del 2002 al 2006, Departament de Benestar Social i Família. 8  Aquest Departament també ha vist modificat el seu nom al llarg dels diferents períodes: Conselleria d’Ensenyament (1980- 2003); Conselleria d’Educació (2003-2006); Conselleria d’Educació i Universitats (2006); Departament d’Educació (2006-2010); Departament d’Ensenyament (2010-2018); fins l’actual Departament d’Educació. 9  A l’actualitat l’educació d’adults està adscrita al Departament d’Educació, a la Subdirecció General de Transformació Educativa, al Servei d’Educació al llarg de la vida i la seva oferta es concreta en: ensenyaments de llengües, informàtica, formació instrumental, educació secundària per a les persones adultes, curs específic per a l’accés als cicles formatius de grau mitjà i preparació per a les proves d’accés a la universitat. 10  Contreras, José. «Presentació de la Tribuna: Educació de persones adultes: models d’organització, models de gestió», Temps d’Educació, 20 (1998), p. 133. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23

17


Segundo Moyano Mangas

Aquesta és una discussió que posa a sobre de la taula un dels aspectes que, a finals del segle xx i principis del xxi, copsà una petita part del debat pedagògic: el lloc de la Pedagogia Social en el camp pedagògic. No tant des del fet de contraposar una concepció de Pedagogia Escolar i, per exemple, la Pedagogia Social, sinó sobretot per l’espai discursiu que es crea per eliminació, i que pot facultar per definir les disciplines en funció d’allò del que no s’ocupen. No obstant això, tal i com sostenen Frigerio i altres,11 les institucions actuals són deutores del seu propi contracte fundacional. Permeteu-nos ubicar aquesta idea respecte de les disciplines. En el cas de la Pedagogia també aquesta està subjecta al seu propi contracte fundacional en relació a l’escola. És per això, pot ser, que es tracen camins paral·lels, distanciant altres consideracions educatives produïdes al llarg de la història. Així doncs, si fem un recorregut per la Història de la Pedagogia contemplem un element primordial en comú: l’educació de l’individu. En un sentit més ampli, la inclusió d’aquest individu en l’esdevenir social, en la cultura d’època. L’eina que ha hegemonitzat aquesta introducció en el social des del segle xix ha estat l’escola, i d’aquí aquesta identificació entre Pedagogia i Escola. Tant Núñez12 com García Molina13 assenyalen com aquest panorama hegemònic s’ha anat modificant. L’escola, mantenint la seva fonamental importància, ja no és «el» lloc de l’educació. Les pròpies característiques de la fi del segle xx i principis del xxi van suposar l’emergència de noves preocupacions educatives, la recuperació d’institucions educatives oblidades o apartades del discurs pedagògic i l’augment considerable d’eixos de reflexió al voltant de la relació entre l’educació i la societat. Per tot això, la Pedagogia ha pogut dirigir la seva mirada cap a aquestes noves configuracions i no cenyir-se només a allò escolar de la Pedagogia, incorporant nous discursos al voltant de les problemàtiques actuals de l’educació. El fet de contemplar pràctiques educatives fora de la institució escolar ha suposat ampliar el camp pedagògic i ha fet emergir noves possibilitats

11  Frigerio, Graciela; Poggi, Margarita [et alt.]. Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires: Troquel, 2000. 12  Núñez, Violeta. Modelos de educación social en la época contemporánea. Barcelona: PPU, 1990; Núñez, Violeta. Pedagogía Social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Buenos Aires: Santillana, 1999. 13  García Molina, José. Dar (la) palabra. Barcelona: Gedisa, 2003.

18

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23


Presentació. Història de l'educació d'adults en la segona meitat del segle xx

d’allò educatiu. Sáez,14 Caride15 i altres han estudiat una de les particularitats que fomenta actualment la controvèrsia en les relacions Pedagogia – Pedagogia Social: què és el que afegeix, diferencia o explica el qualificatiu «social» a la Pedagogia. Caride acaba concloent que «social» acaba sent un convencionalisme que ajuda a reivindicar una concepció àmplia de l’educació. No obstant això, seguim assistint a una diferenciació identificada amb l’aplicació de la disciplina. És a dir, la Pedagogia Social segueix, sota certs paradigmes, considerant-se una especialització pedagògica encarregada de l’estudi de l’educació d’una part de la població, la que el «social» defineix com a problemàtica. Una herència, sens dubte, de considerar la Pedagogia Social com a disciplina encarregada d’«educativitzar» els continguts assistencials de les polítiques socials de el segle xx, i fins i tot de donar-los una coberta educativa. No obstant això, l’actualitat d’època ens convoca a establir noves condicions en l’estudi de l’educació. La complexitat de les situacions socials i l’emergència de nous reptes han de suposar per a la Pedagogia Social exercitar una nova mirada sobre els efectes socials dels models educatius que proposa. Així, l’educació d’adults ha estat, està i estarà present en els debats pedagògics.16 En ocasions, ja ho dèiem, entorn a la idoneïtat dels termes emprats per a referir-s’hi, en d’altres sobre les adscripcions pedagògiques, ideològiques i polítiques; però sempre al voltant de les significacions socials de l’accés universal a la cultura. Sigui des de la vessant de l’aprenentatge, de la instrucció, de l’alfabetització, del compromís social i comunitari, o bé des de la iniciativa popular i els moviments socials, des de les polítiques socials o des de les educatives, l’educació de les persones adultes roman com a font 14  Sáez, Juan. «La pedagogía social en España: sugerencias para la reflexión», Revista de Pedagogía Social, 1 (1986), p. 7-20; Sáez, Juan. «La construcción de la pedagogía social: algunas vías de aproximación», Petrus, Antoni (Coord.). Pedagogía social. Barcelona: Ariel, 1997, p. 40-67. 15  Caride, José Antonio. «¿Qué añade lo “Social” al sustantivo “Pedagogía”?», Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria de Pedagogía Social, 11 (2004), p. 55-85. 16  Vegeu, a títol d’exemple, en el context català: Monogràfic coordinat per Contreras, José. «Educació de persones adultes: models d’organització, models de gestió», Temps d’Educació, 20 (1998), p. 131-234. Aquest monogràfic inclou articles del propi Contreras, José. «Presentació», Ibídem, p. 133-138; Miquel, Àngela. «La formació bàsica de persones adultes en una cruïlla», Ibídem, p. 139-154; Marzo, Àngel. «Bases i recursos per una educació al llarg de la vida», Ibídem, p. 155-174; Medina, Alfons; Flecha, Ramon. «Transformació del model escolar al model social d’educació de persones adultes», Ibídem, p. 175186; López Palma, Fernando. «Models d’educació i formació de persones adultes», Ibídem, p. 187-200; Aparicio, Pep. «Repensar, resituar, refer l’educació i la formació de persones adultes», Ibídem, p. 201- 218; Beltrán Llavador, José; Beltrán Llavador, Francisco. «L’educació de persones adultes com a carta robada», Ibídem, p. 219-234. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23

19


Segundo Moyano Mangas

de preocupació i ocupació pedagògica, de la mateixa manera que la Història de l’Educació ha permès conèixer i reconèixer l’ingent nombre d’iniciatives, programes, projectes, experiències i pràctiques centrades en la formació, la instrucció i l’educació d’adults. En aquest sentit, existeix un cert consens que, si bé, l’educació d’adults és tan antiga com l’educació, la constitució com a camp específic d’acció educativa és més recent. Tal i com ara l’entenem (amb totes les seves diferents perspectives i posicionaments) és al segle xix17 que, fruit dels processos d’industrialització i de la preocupació dels estats per la formació,18 sorgeixen iniciatives legislatives específiques relacionades amb l’educació d’adults. Ja a la Llei Moyano, al 1857, en l’article 106, es refereix que «El gobierno fomentará el establecimiento de secciones de noche o de domingo para adultos cuya instrucción haya sido descuidada o que quieran adelantar en sus estudios». Una declaració legal que posarà de manifest un dels eixos centrals del que serà l’educació d’adults durant bona part del segle xx: l’educació compensatòria,19 dibuixant un panorama particular del sentit de l’educació d’adults a les nostres societats: «La idea remite a varias concepciones sobre la educación de la persona adulta: sustitutiva de la educación primaria, complemento de la elemental, prolongación de la primaria, perfeccionamiento de los niveles superiores».20 Sota aquest paràmetre, i incloent segurament moltes excepcions, els inicis del segle xx veuen aparèixer les classes nocturnes per a l’alfabetització, impulsades des de l’església, des de les organitzacions obreres i des de diferents iniciatives filantròpiques; sense oblidar ateneus i universitats populars com la de Ferrer i Guàrdia, les Missions Pedagògiques impulsades pel Govern de la

17  Vegeu Tiana Ferrer, Alejandro. «La educación de adultos en el siglo xix: Los primeros pasos hacia la constitución de un nuevo ámbito educativo», Revista de Educación, 294 (1991), p. 7-26. 18  Tot i això, òbviament hi ha d’altres referències anteriors com, per exemple, el ja citat Condorcet que, ja es referia de la següent manera: «Hemos observado en fin que la educación pública, no debía abandonar a los individuos en el momento en que salen de la escuela, que debía abrazar todas las edades; que no habría ninguna en la que no fuera útil y posible aprender y que ésta segunda instrucción es tanto más necesaria cuanto más cerrada haya sido la primaria en los límites estrechos». Condorcet, N. Escritos pedagógicos. Madrid: Calpe, 1922, p. 680. 19  Veure Beltrán Llavador, José; Beltrán Llavador, Francisco. «L’educació de persones adultes com a carta robada», Op. cit., p. 219-234. Especialment, la lectura de l’apartat «Les trampes de la compensació». 20  Del Valle, Ángela. «La educación de las personas adultas: temporalidad y universalidad», Educación, 9/18 (2000), p. 136.

20

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23


Presentació. Història de l'educació d'adults en la segona meitat del segle xx

República Espanyola i tantes altres iniciatives.21 Conviuen, doncs, concepcions compensatòries amb d’altres d’emancipadores que recullen l’esperit il·lustrat. Posteriorment, un cop acabada la Guerra Civil, el panorama de l’educació d’adults s’endinsa en la foscor del franquisme.22 No fou, ni de bon tros, una prioritat pedagògica del règim autoritari, tot i que es convertí en una arma ideològica i política de gran abast.23 Iniciatives governamentals com la Campaña Nacional de Alfabetización o la Promoción Cultural de Adultos (juntament amb unes Misiones Culturales, allunyades de l’ideari i la incidència de las Misiones Pedagógicas de la República) travessen la política franquista, i acaben desembocant en el Llibre Blanc La educación en España. Bases para una política educativa, del 1969, on s’incorpora el pas de la nominació d’Educació d’Adults a l’Educació Permanent d’Adults. Aquest document del Ministerio de Educación y Ciencia de l’època, tal i com assenyala García Redondo,24 és el preludi de la Ley General de Educación del 1970. Un instrument legal, administratiu i organitzatiu que suposa «[...] un punto y aparte en la formulación política de la Educación de Adultos durante el franquismo. 21  Vegeu, a títol d’exemple: Velázquez, Pascual; Viñao, Antonio. «Un programa de Educación Popular: El legado de Ferrer Guardia y la Editorial Publicaciones de la Escuela Moderna (1901-1936)», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 16 (juliol-desembre, 2010), p. 79-104; Viñao, Antonio. «Del analfabetismo a la alfabetización. Análisis de una mutación antropológica e historiográfica», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 4 (1985), p. 209-226; Otero, Eugenio Manuel. Las misiones pedagógicas: una experiencia de educación popular. A Coruña: Do Castro, 1982; Rozalén, José Luis. «Las Misiones Pedagógicas: educación “lujosa” de los pueblos», Paideia: Revista de filosofía y didáctica filosófica, 29/82 (2008), p. 193-210; Lozano, Claudio. La educación en los siglos xix y xx, Madrid: Síntesis, 1994; Lozano, Claudio. La educación republicana: 1931-1939. Barcelona: Universitat de Barcelona, 1980; Moreno, Pedro Luis. «Haciendo memoria: las universidades populares en España», Tabanque, 19 (2005), p. 21-40. 22  Vegeu García Redondo, Eva. «Influencias internacionales en la Educación de Adultos durante el franquismo», Foro de Educación, 13/19 (2015), p. 327-341; García Redondo, Eva. «La educación de adultos en España durante el periodo azul. Del triunfo militar a la Ley General de Educación (LGE) de 1970», Historia y Memoria de la Educación, 5 (2017), p. 441-467; Moreno, Pedro Luis. «La Ley General de Educación y la educación de adultos», Revista de Educación, número extraordinari (1992), p. 109-130; Moreno, Pedro Luis. «De la alfabetización a la educación de adultos», Escolano, Agustín (Dir.). Leer y escribir en España. Doscientos años de alfabetización. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Pirámide, 1992, p. 111-140; Moreno, Pedro Luis; Viñao, Antonio. «La educación de adultos en España (Siglos xix-xx): Historia de una realidad cambiante y multiforme», García Carrasco, Joaquín (Coord.). Educación de adultos. Barcelona: Editorial Ariel, 1997, p. 24-47; Beltrán Llavador, José. El sueño de la alfabetización. España 1939-1989. València: Generalitat, Conselleria de Cultura, Educació i Ciència, 1990; Viñao, Antonio; Beltrán Llavador, Francisco; Beltrán Llavador, José. Política y prácticas de la educación de personas Adultas. València: Universitat de València, 1996. 23  García Redondo, Eva. «La educación de adultos en España durante el periodo azul… Op. cit., p. 465. 24  Ibídem, p. 463. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23

21


Segundo Moyano Mangas

Por primera vez forma parte del sistema como una etapa más con su propia personalidad y entidad, con reconocidos tiempos, espacios y fines».25 Un cop suprimida la Campanya Nacional d’Alfabetització i Promoció Cultural d’Adults (1963-1973), la LGE impulsa el Programa d’Educació Permanent d’Adults, amb un clar propòsit d’escolaritzar, sota els paràmetres dels certificats d’escolaritat i el graduat escolar, l’educació d’adults.26 Així mateix, la LGE «[...] es heredada por la democracia y mantenida con algunas modificaciones, hasta la década de los 90».27 És, paradoxalment, en aquest marc legislatiu del tardofranquisme i la transició democràtica que tindran lloc les propostes populars i les experiències pedagògiques reivindicatives de l’educació d’adults en molts dels barris obrers i perifèrics de les grans ciutats, nascudes sobretot per l’abandonament de certes responsabilitats polítiques en referència a l’educació d’adults i per la necessitat de foment de l’associacionisme, la participació política i l’acció comunitària. En aquest context polític, social i educatiu que va dels anys 70 als anys 90 del segle xx cobra especial rellevància el nexe cultural i pedagògic amb moltes de les iniciatives i propostes pedagògiques del camp de l’educació d’adults que provenen del continent americà, de l’Amèrica Llatina,28 especialment, del pedagog brasiler Paulo Freire. Tal i com assenyala Lidia Rodríguez,29 a la segona meitat del segle xx s’ubiquen tres grans períodes de l’educació d’adults al continent sud-americà i el Carib: l’educació fonamental dels anys 40 i 50; el sorgiment de l’educació popular i els plantejaments de desenvolupament als anys 60 i 70; i els moviments de reconceptualització de l’educació d’adults i l’educació popular per a adaptar-se als nous temps que apareixen als anys 80 25  Ibídem, p. 466. 26  Vilanou, Conrad; Planella, Jordi (Coord.). De la compassió a la ciutadania: una historia de l’educació social. Barcelona: Editorial UOC, 2010, p. 184-186. 27  García Redondo, Eva. «La educación de adultos en España durante el periodo azul… Op. cit., p. 467. 28  Veure, a títol d’exemple: Allard, Raúl. «La educación de adultos en el contexto latinoamericano», Revista Interamericana de Educación de Adultos, 3/1-2 (1980), p. 7-21; CEAAL. «Debate latinoamericano sobre Educación Popular 1», La Piragua. Revista Latinoamericana de Educación y Política, 20 (2004), p. 3-62; Puiggrós, Adriana. Imperialismo, educación y neoliberalismo en América Latina. Buenos Aires: Paidós, 1994; Camors, Jorge. «Los desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas. Pensar desde la Pedagogía Social», AA. VV. Pedagogía Social y educación social. Reflexiones sobre las prácticas educativas en Brasil y Uruguay. Montevideo: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Universidad de la República, 2016, p. 121-133; Fonseca, Paulo Roberto da; Negri, Paulo. «La formación de la educación de adultos y jóvenes en Brasil», Revista científica multidisciplinaria base de conocimiento, 7/2/3 (2017), p. 94-104. 29  Rodríguez, Lidia. «La educación de adultos en la historia reciente de América Latina y el Caribe», EFORA. Revista Electrónica de Educación y Formación Continua de las Personas Adultas, 3 (2009), p. 64-82.

22

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23


Presentació. Història de l'educació d'adults en la segona meitat del segle xx

i 90, paral·lelament a l’emergència de contextos producte de les dictadures militars. Tots aquests, entre d’altres, són els motius d’una sincera invitació a la lectura d’un monogràfic que intenta recollir algunes de les visions pròpies de les experiències de l’educació d’adults en la segona meitat del segle xx, moment històric que suposa un ressorgiment de l’educació d’adults vinculada als moviments socials, el moviment obrer, l’educació popular, la recuperació de les institucions democràtiques, l’ampliació de la noció d’educació i els contemporanis processos de globalització. En primer lloc, el Doctor Enrique Tudela ens planteja el projecte de cultura popular i de conscienciació política i social a partir de la seva experiència de l’Escola d’Adults Freire, del districte de Nou Barris a Barcelona, a finals de la dictadura franquista i els primers anys de la democràcia. En segon lloc, trobam el recorregut històric de les polítiques educatives en referència a l’educació d’adults que realitza el professor Manel Martí Puig per l’Espanya del segle xx, especialment en el període que va des de l’etapa republicana fins a la Ley General de Educación del 1970. En tercer lloc podem gaudir de la fotografia exhaustiva de l’Educació Permanent de Adults en els darrers 25 anys del segle xx a la Comunitat de Madrid del director del CEPA Vista Alegre, Miguel Ángel Martínez. A continuació, podrem recórrer de la mà de Jorge Camors i el seu equip la prolífica història de l’educació de persones joves i adultes de l’Uruguai, i les vinculacions estretes entre educació d’adults i democràcia a l’Argentina. Finalment, hem cregut convenient incorporar un text provinent de la italiana Universitat de Calabria, de la professora Brunella Serpe, que si bé situa la seva recerca en el mezzogiorno italià de la primera meitat del segle xx, indica les bases particulars de l’educació d’adults posterior al país transalpí. Totes aquestes aportacions tenen com a objectiu oferir un paisatge polièdric, sempre controvertit, de l’experiència cultural de l’accés a la cultura de la ciutadania en situacions habitualment desfavorides. En paraules d’Albert Camus: «Van haver de llaurar-se un art de viure en temps de catàstrofe, per néixer una segona vegada, i de seguida lluitar, a cara descoberta, contra l’instint de mort que està actiu a la nostra història».30

30  Paraules del discurs d’acceptació del Premi Nobel de 1957. Si bé està disponible a la web de la Fundació Nobel, aquest paràgraf està extret de Petit, Michèle. El arte de la lectura en tiempos de crisis. Barcelona: Océano, 2009, p. 9. La traducció al català és pròpia. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 13-23

23



Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.245

Tema monogràfic

Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986) Educating from socially deprived areas. «Freire» Adults’ School (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986) Enrique Tudela Vázquez etudelav@uoc.edu Universitat Oberta de Catalunya (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2019 Data d’acceptació: gener de 2020

Resum Aquest article analitza l’experiència d’un centre de formació de persones adultes que va sorgir com a resposta davant la situació cultural i necessitats educatives dels barris obrers del nord de la ciutat de Barcelona, particularment el districte de Nou Barris, entre finals de la dictadura franquista i meitats de la dècada de 1980. Les mancances percebudes per la població, van propiciar l’engegada de diverses iniciatives per part dels moviments veïnals, amb especial interès en les propostes de renovació pedagògica. Fruit d’això va ser la creació d’un ampli teixit de projectes socials, culturals i educatius entre els quals destaquem l’Escola d’Adults Freire. Paraules clau: Educació d’Adults, Moviment Veïnal, Paulo Freire, Renovació Pedagògica, Cultura Popular. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

25


Enrique Tudela Vázquez

Abstract This article analyzes the experience of an adult education centre that emerged as a response to the cultural situation and educational needs of the working class neighbourhoods in the north of the city of Barcelona, particularly the district of Nou Barris, between the end of Franco’s dictatorship and the mid 1980s. The shortcomings detected among the population, led to the implementation of various initiatives by local movements, with special emphasis on the proposals for pedagogical renewal. The result of this was the creation of a wide network of social, cultural and educational projects, among which we highlight «Freire» Adults’ School. Key words: Adult Education, Local Movements, Paulo Freire, Educational Renewal, Popular culture. Resumen Este artículo analiza la experiencia de un centro de formación de personas adultas que surgió como respuesta ante la situación cultural y las necesidades educativas de los barrios obreros del norte de la ciudad de Barcelona, ​​particularmente el distrito de Nou Barris, entre finales de la dictadura franquista y mediados de la década de 1980. Las carencias percibidas por la población propiciaron la puesta en marcha de diversas iniciativas por parte de los movimientos vecinales, con especial interés en las propuestas de renovación pedagógica. Fruto de ello fue la creación de un amplio tejido de proyectos sociales, culturales y educativos entre los que destacamos la Escuela de Adultos «Freire». Palabras clave: Educación de Adultos, Movimiento Vecinal, Paulo Freire, Renovación Pedagógica, Cultura Popular.

1. Introducció. Barris en moviment A les següents pàgines pretenem abordar les experiències d’educació d’adults que van tenir lloc en alguns barris obrers del nord de la ciutat de Barcelona durant les dècades de 1970 i 1980. Ens detindrem en particular en un dels casos més emblemàtics de tots, el Centre de Cultura Popular Freire, 26

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

posteriorment denominat Escola d’Adults Freire i actual Centre de Formació d’Adults Freire, situat al barri de Verdum del districte de Nou Barris. Com ha estat assenyalat, la renovació pedagògica impulsada per l’educador i filòsof brasiler Paulo Freire (1921-1997) va contribuir a augmentar l’interès per l’educació d’adults a Espanya durant la dècada dels setanta i va influir en les actituds dels docents, en la configuració de projectes educatius i en l’aposta per l’educació per transformar la societat.1 L’experiència que va tenir lloc entorn del Centre de Cultura Popular Freire, a partir d’ara Escola Freire, va contribuir decisivament a enfortir el teixit cultural reivindicatiu que va acompanyar les lluites per la millora de la qualitat de vida als barris obrers del nord de la ciutat de Barcelona. De la mateixa manera, constitueix un bon exemple del desenvolupament d’un model i perspectiva sobre l’educació de persones adultes. Aquesta supera l’herència de la dictadura, que considerava l’educació d’adults no com un dret, sinó com una concessió fruit de la bondat dels governants, una mera eradicació de l’analfabetisme i una oportunitat per inculcar la ideologia franquista, subordinant novament el paper de la dona.2 El context en el que va tenir lloc el naixement de l’Escola Freire coincideix amb el desenvolupament urbanístic de les noves perifèries urbanes barcelonines en les dècades centrals del segle xx. Durant la dictadura franquista, la ciutat de Barcelona va experimentar un creixement considerable, particularment en l’etapa que comença en la dècada de 1960 i arriba fins a mitjan dècada de 1970. Partint d’una població escassament superior al milió de persones en 1940, vint anys més tard va augmentar fins al milió i mig en 1960 i el seu nombre es va disparar en la dècada següent, de manera que cap al 1975, l’àrea metropolitana de Barcelona tenia gairebé tres milions d’habitants. Aquest creixement es va produir en forma de barriades perifèriques, que van passar de ser part minoritària de la trama urbana de Barcelona i els seus municipis confrontants, a convertir-se en part essencial de la capital catalana i constituir la pràctica totalitat de la trama urbana en ciutats com Badalona, Santa Coloma de Gramenet i L’Hospitalet de Llobregat. Per al cas de Barcelona, el major volum de construcció es va concentrar en el període 1960-1975, coincidint amb l’augment de la promoció d’habitatge privat, que va començar en la segona meitat de la dècada de 1950 i que va venir a sumar1  Groves, Tamar. «Paulo Freire, la educación de adultos y la renovación pedagógica (1979-1983)», Tendencias pedagógicas, 27 (2016), p. 161-176. 2  Flecha, Ramón; López, Ferran; Saco, Raquel. «L’educació d’adults a Catalunya: des de finals del franquisme fins avui», Perspectiva Escolar, 122 (febrer 1988), p. 2. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

27


Enrique Tudela Vázquez

se a les promocions públiques de polígons d’habitatges de l’Obra Sindical del Hogar. A això hem d’afegir les grans extensions que des de la postguerra havien aconseguit els enclavaments barraquistes i les urbanitzacions marginals construïdes per les famílies treballadores, sobre parcel·les adquirides en les faldes de la serra de Collserola, transformant definitivament el paisatge de Barcelona i la seva configuració social. Els protagonistes d’aquest procés de canvi van ser les onades migratòries, procedents fonamentalment de les comarques de l’interior de les províncies orientals d’Andalusia i d’altres regions, que van recobrar força en finalitzar la guerra civil i van instal·lar-se a la ciutat de Barcelona i les seves poblacions més properes. Aquesta onada migratòria va contribuir també a l’augment de la població barcelonina, la qual es va veure afavorida per l’allargament de la supervivència vital i el repunt de la fecunditat que va potenciar l’estructura d’edat dels immigrants: joves i adults joves que arribaven a la ciutat buscant millors perspectives laborals i econòmiques.3 Aquesta extensió de Barcelona cap al nord tenia com a funció albergar barris dormitori, combinant l’autoconstrucció amb promocions d’habitatge públic i privata. Entre 1950 i 1963, Nou Barris va créixer de 100.000 a 220.000 habitants. En la seva majoria es tractava de famílies obreres immigrades, que havien trobat en els terrenys propers als vessants de l’extrem nord de la Serra de Collserola un lloc econòmic per residir a la ciutat. El caos urbanístic i el desenvolupament especulatiu, amb el suport de l’administració franquista, van definir uns barris marcats per la falta d’accessibilitat i l’absència d’equipaments. El panorama es va veure especialment agreujat com a resultat de la gestió de l’alcalde Josep Maria Porcioles al capdavant del consistori barceloní entre 1957 i 1973. Des que en 1970 fos creada, al barri de Trinitat Nova, l’Associació de Veïns de Nou Barris, que coordinava inicialment representants de nou barris obrers de l’extrem nord de Barcelona, les constants accions veïnals van aconseguir a poc a poc situar aquest lloc en el mapa i l’agenda dels governants municipals. Els «Nou Barris» constituïen un ampli territori que fins a aquell moment es trobava exclòs i abandonat de la dinàmica social i cultural de la ciutat. Per a molts barcelonins i barcelonines aquells barris senzillament no existien. No obstant això, a la fi de la dècada dels seixanta aquells barris de treballadors i treballadores anirien superant els dèficits estructurals que sofrien mitjançant 3  López Gai, Antonio. Canvis residencials i moviments migratoris en la renovació poblacional de Barcelona. Barcelona: CTESC-Consell de Treball Economic i Social de Catalunya, 2008.

28

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

una dinàmica creixent de mobilització. La combinació de militants de diverses organitzacions d’extrema esquerra i anarquistes amb activistes veïnals, va donar forces a un moviment de lluita que va desplegar diverses estratègies combinades per pressionar els últims ajuntaments de la dictadura. D’aquesta manera, la manca de transport públic va ser resolta amb el segrest d’autobusos, i la d’escoles o semàfors va ser visibilitzada amb mobilitzacions als carrers. D’altra banda, les lluites per implementar i estendre la infraestructura sanitària i contra la contaminació industrial o la reivindicació de zones verdes també van anar guanyant força. Paral·lelament a aquests moviments, van desenvolupar-se amb força les inquietuds culturals, motiu del primer associacionisme que es va produir al territori. Al voltant de les vocalies de cultura de les associacions de veïns i de locals com el Centre Social Roquetes, l’esmentada Escola Freire o la Peña Enrique Morente, més o menys vinculats amb la parròquia de Sant Sebastià, del barri de Verdum, o al voltant del Centre de Vida Comunitària «La Ponderosa» de Trinitat Nova, confluirien diferents generacions de veïns i veïnes per promoure festes majors, biblioteques populars, cinefòrums, exposicions, guateques, excursions, classes de suport escolar, teatre i música. Fruit d’aquesta dinàmica sorgirien iniciatives com les Olimpíades Populars organitzades en 1973 o el paper cada vegada més rellevant que anirien aconseguint les vocalies de cultura a cada barri, com va ser el cas de Prosperitat. El naixement de l’Escola Freire s’inscriu plenament en aquesta dinàmica de construcció d’organització popular durant la dècada de 1970. 2. Els orígens de l’Escola Freire Els moviments de renovació pedagògica, que aspiraven a desenvolupar models educatius alternatius a l’escola franquista, van tenir presència en el districte de Nou Barris des de començaments de la dècada de 1960, fonamentalment en l’àmbit de l’educació infantil. Un dels exemples més destacats va ser l’escola infantil Ton i Guida, impulsada per Maria Antònia Canals al barri de Verdum, que va inaugurar el seu curs al 1962-1963 inspirada en la pedagogia Montessori.4 En el seu llibre L’ensenyament a Nou Barris 19331990 (Verdum, Prosperitat, Roquetes, Trinitat Nova, Guineueta) Roser Solà i 4  Solà i Montserrat, Roser. L’Escola Ton i Guida. Quan la pedagogia activa va anar al suburbi (Barcelona 1962-1994). Barcelona: Edicions 62, 2003. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

29


Enrique Tudela Vázquez

Montserrat, antiga docent en el districte, recorda com la gran onada migratòria en les dècades de 1950-1970 va provocar una forta demanda d’escoles. Davant aquesta situació, l’administració estatal va reaccionar amb retard en la construcció d’escoles, entre altres coses a causa de la lentitud burocràtica o la falta de terrenys. Per la seva banda, la iniciativa privada va respondre des del primer moment obrint al territori acadèmies i escoles, que en la majoria dels casos se situaven en espais inadequats, amb classes molt nombroses i un professorat poc preparat. Per la seva banda l’església compromesa socialment també va crear escoles, tant a través de les parròquies com de les congregacions religioses. La dinàmica d’algunes de les parròquies del barri va ser el que va propiciar el sorgiment de l’Escola Freire. Al començament de la dècada de 1970, un grup de dones que assistien a classes per a persones adultes, en el districte proper del Guinardó, van veure la necessitat de replicar l’experiència i crear un altre centre de similars característiques a Nou Barris. La ubicació al barri de Verdum va estar motivada per ser el més cèntric, per a això van comptar amb el suport del rector Manel Folch, qui va acollir la proposta en un moment en el qual la seva parròquia estava oberta a aquestes iniciatives.5 D’aquesta manera van començar les classes en el curs 1972-1973 en els locals de la parròquia de Sant Sebastià, situada en el número 100 del carrer Viladrosa, amb el nom de Centre de Cultura Popular Freire. Dues de les iniciadores de l’Escola Freire, Maria Rosa Martínez i Maria Lluïsa Serralta, relaten que van escollir el nom de Paulo Freire inspirades per la seva filosofia i la seva experiència amb el programa d’alfabetització que es va dur a terme a Brasil. Coincidien amb la seva postura que no solament és necessari ensenyar a llegir i escriure, sinó que també és fonamental desenvolupar una consciència dels propis problemes i de l’entorn social del moment.6 La inquietud del grup de dones promotores, conscients de les manques educatives de les dones en aquests barris, va motivar que des d’un principi es pensés en un centre destinat particularment a les dones casades. 5  Cuadrench, Joan. Sant Sebastià de Verdum. Mig segle d’una parròquia de barri, 1958-2008. Barcelona: Parròquia de Sant Sebastià, 2008. 6  Aquests elements de la filosofia pedagògica de Paulo Freire quedarien reflectits en el seu concepte de «Dialogicidade», que expressa la necessitat de rescatar la dimensió dialògica de l’aprenentatge, inherent a la naturalesa humana i de comprendre en un procés col·lectiu d’acció-reflexió, els condicionants, l’alienació, la determinació de classe, la problematització de la pròpia vida. En un procés dialògic, dóna sentit als continguts d’un procés de continu de conscienciació. En aquest sentit, l’acte educatiu és profundament polític. Souza, Ana Inês. Paulo Freire. Vida e obra. Sao Paulo: Expressáo Popular, 2002.

30

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

Consideraven que per l’educació rebuda i el temps que els havia tocat viure, la marginació era palesa i això dificultava les possibilitats d’actualitzar-se. Tal com ho expressava un document intern de l’època: «Havíem viscut una època en què la dona estava relegada exclusivament a les labors de la llar, marginada del món del treball, ja que el sistema social existent així ho hi havia decidit. No és que l’home treballador estigués en un millor nivell cultural, però sí que tenia accés a relacionar-se amb altres persones en el treball i en altres mitjans socials, la qual cosa difícilment s’aconsegueix estant tancada a casa».7 A mesura que es va anar divulgant al barri l’existència del centre, entorn de vint dones van començar els estudis primaris. No obstant això, aviat es va confirmar la necessitat d’obrir-la a la participació d’homes i es van ampliar els horaris i matèries per poder incloure a persones en procés d’alfabetització i «neolectores». De forma paral·lela, un dia a la setmana es dedicava a xerrades o cursets, intentant recollir els temes d’interès del moment. Durant aquells primers anys l’horari d’obertura diari era de 16h a 18h i s’impartien classes d’alfabetització, cultura general, certificat d’estudis primaris, graduat escolar i català. Durant el curs 1975-1976, per iniciativa de l’Associació de Veïns de Verdum, es va impulsar un curs de Graduat Escolar en els locals facilitats per una congregació religiosa del barri, en el col·legi Luz Casanova i amb horari nocturn. Durant aquest curs l’Escola Freire va començar a participar als espais de coordinació que existien amb altres escoles d’adults que funcionaven de manera similar a Barcelona i la seva àrea metropolitana. Amb anterioritat a aquest moment, l’Escola Freire no sembla haver participat als espais de coordinació que des de 1973 a 1976 es van donar entre diversos col·lectius catalans d’educadors. La Coordinadora d’Escoles d’Adults de Catalunya va ser una de les iniciatives més famoses en el camp de l’educació per a adults a Espanya en aquell període. Al 1973, un grup de professors d’adults en barris de classe treballadora de Barcelona va organitzar reunions per analitzar la teoria i la metodologia de Freire. Tres anys després, a l’abril de 1976, el grup va fundar una organització per consolidar el treball en els col·legis, realitzar recerques, preparar materials i donar cursos, creant la Coordinadora d’Escoles d’Adults de Catalunya, que posteriorment va passar a ser el Servei per l’Educació Permanent dels Treballadors (SEPT). Amb el temps, aquesta iniciativa es va 7  Document intern Escola Freire. Arxiu Històric de Roquetes-Nou Barris (AHRNB). Traducció pròpia del castellà. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

31


Enrique Tudela Vázquez

integrar en el sector públic de Catalunya.8 Fruit de la pressió duta a terme per aquesta Coordinadora d’Escoles d’Adults es va aconseguir que el Ministeri d’Educació i Ciència nomenés 35 mestres per a Barcelona i la seva província exclusivament dedicats a l’educació d’adults, i una d’aquestes persones va ser adjudicada per a l’Escola Freire. 3. Polsos amb l’Administració: la lluita per l’avaluació contínua i la construcció de la nova Escola Freire Per a comprendre millor la creixent dinàmica reivindicativa que es va dur a terme des de la Coordinadora d’Escoles d’Adults, inclosa en ella l’Escola Freire, amb l’objectiu d’aconseguir el reconeixement d’un mètode pedagògic basat en la importància de l’avaluació contínua i en l’afirmació de la seva autonomia, comptem amb testimoniatges que permeten explicar la força que van aconseguir acumular les escoles i el pols que van mantenir amb l’administració fins a aconseguir alguns dels seus objectius. En la seva obra sobre l’educació en Nou Barris, Roser Solà inclou una descripció sobre el funcionament de l’escola en aquells primers anys: inicialment tot el personal era voluntari, en gran part format per mestres i professors/es del barri que sentien la necessitat de col·laborar en l’alfabetització d’adults, la majoria de procedència immigrada. L’autora destaca que l’escola funcionava de forma molt democràtica. Tot es discutia en una assemblea periòdica que era el lloc on es decidia la marxa de l’escola i organitzava el funcionament de la mateixa.9 En aquest context es va produir una important reivindicació per la defensa del mètode d’avaluació contínua per obtenir el Graduat Escolar durant el curs 1977-1978, poc després d’haver obtingut un reconeixement oficial per part de l’administració. En un document anònim dipositat a l’Arxiu Històric de Roquetes-Nou Barris, signat per una persona que respon a la inicial J i que va obtenir el graduat escolar en el curs 1977-1978, es descriu amb detall com es

8  Segons un testimoniatge publicat en 1988, les reunions periòdiques que entre 1973 i 1976 van donar lloc a la creació de la Coordinadora es van produir entre un col·lectiu d’educadors d’adults que treballava en el Camp de la Bota, la Barceloneta, Santa Rosa (Santa Coloma de Gramanet) i Can Serra de L’Hospitalet. Gradualment es van anar incorporant a aquestes reunions educadors, educands i gestors dels barris de Can Puigjaner (Sabadell), Sant Roc (Badalona), Carmel i Bon Pastor (Barcelona) i Can Vidalet (Esplugues de Llobregat), a més de persones d’altres barris interessats. Flecha, Ramón; López, Ferran; Saco, Raquel. Op. Cit., p. 3. 9  Solà i Montserrat, Roser. Op. cit.

32

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

va dur a terme la mobilització de refús unànime per part dels alumnes i mestres per rebutjar el model d’examen final per a obtenir el graduat escolar i defensar fos com fos l’alternativa de l’avaluació contínua. Segons aquest testimoniatge, després de celebrar diverses assemblees es va acordar exigir a la Inspecció que les notes per accedir al títol de graduat escolar anessin posades d’acord amb els treballs realitzats al llarg del curs. Després d’explicar als inspectors educatius la posició de l’escola, emparada per la normativa de la llei d’Educació General Bàsica, es va aconseguir un acord que no va ser respectat, atès que va tractar d’imposar-se novament un examen final sense acceptar les notes de l’avaluació contínua. El testimoniatge consultat refereix la tensió de les assemblees a partir d’aquest moment, davant la necessitat d’obtenir el títol que tenien alguns alumnes. Malgrat això es va acordar no acceptar l’examen en les condicions proposades per la Inspecció: «El dia indicat per a realitzar l’examen ens presentem tots davant Inspecció. La policia ja ens esperava. Una comissió va a parlar amb l’Inspector i li exposa la postura presa. No hi ha diàleg; només l’ordre que ens anéssim cadascun al seu centre per a fer l’examen; i un consell als alumnes: no ficar-se en embolics. A continuació ens traslladem a un local per debatre la situació. S’acorda anar als centres, i solament omplir l’espai destinat a Redacció: Tema lliure. Aquí es redactarà una denúncia de la situació i com s’entén l’ensenyament d’adults i l’avaluació contínua. També s’acorda fer les actes amb nota única igual per a tots i presentar-les a la Delegada del Ministeri. I finalment s’acorda solidaritzar-se amb els professors davant les amenaces que rebien d’Inspecció, qui també ens va comunicar a cada alumne i per escrit, que els professors desobeïen les normes del MEC i no miraven pels interessos dels alumnes [...]. Unes setmanes més tard, a finals de juny, rebem la citació per a un nou examen. Inspecció al·legava per a repetir l’examen tenir “dubtes raonables” sobre irregularitats en l’anterior examen. La resposta que vam donar va ser: presentar-nos a l’hora indicada en el local on s’anava a realitzar l’examen, i després de comunicar a l’Inspector que no realitzaríem l’examen i que demanàvem la seva dimissió, li lliurem la còpia de la denúncia que contra la seva actuació realitzem per vies jurídiques».10 Finalment es va aconseguir la dimissió de l’inspector i es van renovar la converses amb l’administració fins a aconseguir l’acord de poder fer l’examen a la pròpia escola, el contingut de la qual estigués marcat per la Inspecció però que pogués ser modificat en un 20% per cada professor i prenent en compte les 10  «Testimoniatge anònim de “J.”, que va obtenir el Títol de G.I. en el curs 77-78». AHRNB. Traducció pròpia del castellà. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

33


Enrique Tudela Vázquez

avaluacions del curs. A pesar que la lluita per aconseguir el títol segons aquests criteris va ser llarga, es va aconseguir sensibilitzar l’opinió pública a través de la premsa i ràdio, establint un precedent perquè es respectés l’avaluació contínua i els interessos temàtics dels adults.11 Tornant a l’Escola Freire, durant aquest curs 1977-1978 es va produir la unificació entre el grup que utilitzava els locals de la parròquia i el grup impulsat per l’Associació de Veïns, la qual cosa va portar a reclamar la construcció d’un nou espai on poder albergar la creixent demanda de matrícules, ja que els locals utilitzats eren insuficients. Després d’una llarga lluita amb l’administració i de la pressió organitzada per la quantitat de persones matriculades, l’Escola Freire va aconseguir ser escola pública i que s’escometés la construcció d’un nou edifici, aixecat per l’administració municipal en un solar permutat a la congregació religiosa de les Dames Apostòliques. L’Escola d’Adults Freire va ser la primera de la província de Barcelona a ser edificada amb aquesta finalitat i es va inaugurar sense tenir les instal·lacions acabades. Documentació interna de l’Escola Freire, que podem datar en els anys 1978-1979, transmet la consciència de l’educació d’adults com un dret per a la classe treballadora.12 Aquest sentiment va impulsar les exigències de les persones que van protagonitzar la lluita per l’escola, reclamant més recursos i professorat per part de l’administració per atendre les necessitats de la nova Escola Freire. Fruit d’aquestes pressions, durant el curs 1978-79 es van incorporar tres mestres més, de manera que la nova Escola Freire, situada ja en el seu emplaçament definitiu, va començar a funcionar amb normalitat en el curs 1980-81.

11  Ibídem. 12  En aquest sentit, un testimoniatge de l’època recollia aquestes reflexions anònimes: «Crec que tenim dret a alguna cosa que ens va ser negat en la nostra infantesa i joventut. Aconseguim, a força de lluita, que al barri de Verdum edifiquessin una escola per a adults. Aviat estarà acabada però, què farem amb ella? Hi ha 600 persones matriculades i moltes altres pensant poder fer-ho [...]. De què som culpables per a que per dues vegades se’ns deixi sense tenir accés a la cultura? Serà el nostre pecat ser fills d’obrers que l’única cosa que van fer va ser treballar molt per engreixar la butxaca d’algun?» AHRNB. Traducció pròpia del castellà.

34

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

4. «Sense cultura no és pot ser lliure». el model de funcionament de l’Escola Freire En un document de presentació publicat a l’abril de 1979 per l’encara denominat Centre de Cultura Popular Freire, s’afirmava que el propòsit de l’escola era ser un servei d’educació permanent d’adults, oferint una formació cultural bàsica. Segons la seva pròpia definició, les seves característiques bàsiques podien resumir-se en set punts: «1. Estar al servei de la classe treballadora adulta, sense límit d’edat. 2. Ser escola pública i aconfessional, finançada per l’administració pública. 3. Estar gestionada democràticament per tots els participants en el procés educatiu, on la seva expressió de coordinació es materialitzava en el Claustre, per a qüestions ordinàries; i en l’Assemblea, per a qüestions decisòries. 4. Estar integrada, de forma unitària, a la problemàtica del barri, i mantenir contacte amb les centrals sindicals, forces polítiques i altres organismes populars sense vincular-se especialment a cap d’ells. 5. Estar controlada pels organismes populars de l’àmbit territorial. 6. Rebutjar qualsevol tipus de jerarquització interna. 7. Promocionar la cultura catalana, valorant les cultures d’origen i respectant al màxim a la persona com a tal».13

Els objectius de l’escola passaven per reivindicar l’accés a l’educació bàsica, que per raons polítiques i històriques s’havia negat a la classe treballadora, així com facilitar una formació cultural bàsica amb contingut de classe. D’aquesta manera es proposava promoure la formació permanent de la persona adulta perquè pogués participar, individualment i col·lectiva, amb esperit crític, en el canvi social. El testimoniatge recopilat per Roser Solà d’una religiosa compromesa socialment amb el barri i que participava en l’Escola Freire, mostra com era el funcionament de l’escola en aquells anys: «M’impressionà la tasca que allí realitzaven unes quantes dones; totes es consideraven alumnes, aprenien les unes de les altres. Estaven ben convençudes que era necessari aprendre a llegir i escriure i, a més, tenir consciència dels propis problemes i dels de l’entorn social on es viu. En conèixer la tasca del pedagog Freire, no van dubtar a l’hora de donar nom al projecte i van posar en pràctica el

13  «Centre de Cultura Popular Freire». AHRNB. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

35


Enrique Tudela Vázquez

seu pensament: “Tots nosaltres sabem coses; tots nosaltres ignorem coses”. Per això aprenem sempre. S’aprenia sense “mestres”».14 D’aquesta manera, quant a la seva metodologia, es posava de manifest que la finalitat primordial era aconseguir la formació integral de l’adult, responent a les seves necessitats objectives i evitant el simple emmagatzematge de dades. D’aquesta manera, i en considerar-se, en tant que escola, com un instrument humanitzador i alliberador, va basar els seus mètodes i tècniques en aspectes com assumir la pròpia història, la comprensió de la realitat i l’esperit crític. En aquest sentit, la creació de l’ideari del centre es va fer de forma comuna, amb àmplia participació, i el lema triat va ser el de «Sense cultura no és pot ser lliure». A finals del curs 1979-1980 es va celebrar una assemblea general on un representant de cada curs i curset va informar del balanç discutit a les seves respectives classes. Van destacar entre els punts de coincidència la valoració positiva de la metodologia aplicada a les classes, així com de l’estructura de funcionament. Atès que l’escola havia organitzat també un servei de guarderia per facilitar l’accés a la cultura a les mares i pares que se’ls havia negat l’educació a l’edat infantil, un aspecte a destacar va ser la bona valoració que va obtenir aquest servei, considerat imprescindible. Per tant, es va considerar vital mantenir-lo i elaborar un sistema rotatiu amb la participació de tots per alleugerir la càrrega econòmica que suposava a l’escola.15 Com a deficiències es va valorar la falta de material de consulta i l’escassetat de personal, atès que l’escola solament comptava amb quatre mestres contractats. Es va emfatitzar la necessitat d’augmentar la participació en l’organització de tasques i lluita de l’escola, a més de fer més sòlida la coordinació amb altres escoles d’adults. També es va destacar la necessitat de realitzar una «extensió dels problemes de l’escola, participant orgànica i físicament en els organismes populars del barri, com són les Associacions de Veïns. També aniria bé presentar les nostres activitats a les festes i actes populars». Un altre element a destacar va ser el de realitzar més excursions, sortides i visites culturals, reforçant amb això els objectius pretesos per l’escola. Al llarg de la dècada de 1980 van sorgir altres projectes d’educació d’adults en el districte de Nou Barris, com van ser l’escola situada en el col·legi Tomás Moro del polígon de Canyelles o l’escola d’adult del barri de

14  Testimoni de Mercè Sunyol a Solà i Montserrat, Roser. Op. cit., p. 101. 15  «Resum de l’Assemblea General celebrada el dia 4 de juny de 1980». AHRNB.

36

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

Prosperitat, situada al carrer Baltasar Gracián, però sens dubte va ser l’Escola Freire la que va tenir un major nombre d’alumnes i una oferta educativa més àmplia. Durant el curs 1981-82 l’Escola Freire va arribar a tenir unes mil cent persones matriculades. Comptava amb vuit mestres que atenien a cinc nivells bàsics: alfabetització, «neolectors», certificat d’estudis primaris, graduat escolar, nivell i i ii. Tot això sumava 470 alumnes. A més de l’ensenyament reglat, l’escola oferia 35 cursets monogràfics que acollien a 620 alumnes i on col·laboraven 25 monitors/es, alguns dels quals eren alumnes dels cursos reglats. A la primera meitat de la dècada de 1980, l’experiència dels cursos monogràfics va plantejar la necessitat de concebre i realitzar un pla pedagògic d’Educació Permanent d’Adults (EPA) més integral i més racional. Segons afirmaven alguns dels professors de l’escola en un article publicat al 1985 en el número de maig de Cuadernos de Pedagogía: «El nostre treball com a mestres a l’escola d’adults ens fa veure que EPA engloba un concepte de significat més ampli del que té en realitat per a l’Administració. La programació actual dels cursos bàsics només contempla continguts mínims, que l’alumnat supera passant per diverses etapes. Queden al marge altres aspectes de la personalitat. La nostra experiència és que molts alumnes, acabat l’ensenyament bàsic, no segueixen en FP o BUP, però desitgen una formació més completa. Uns altres, una vegada superat l’analfabetisme, per motius personals, d’edat, etc., tampoc desitgen continuar en els cursos bàsics».16 Per a ells oferien cursets organitzats en diverses àrees amb la finalitat de desenvolupar un altre tipus d’inquietuds. D’aquesta manera presentaven l’enfocament de les diverses àrees dels cursets: «- Els de l’àrea Artística els faran comprendre altres llenguatges de comunicació i els desvetllaran la seva capacitat creadora. - L’àrea Humanística els relacionarà amb altres cultures i els facilitarà instruments per fer una lectura, tant bé com sigui possible, de la realitat. - L’àrea Científica els mostrarà com l’home pot transformar la naturalesa i els ajudarà a constatar les conseqüències d’aquesta transformació. - L’àrea Professional els capacitarà en els aspectes tècnics de les disciplines que no siguin competència de la FP. - L’àrea d’Expressió els facilitarà i educarà els seus propis recursos personals. Per tot això, afirmaven que una experiència d’aquest tipus resultava vàlida

16  Juncadella, Rafael; Lobo, Juana; Marín, Moncho. «La escuela de adultos Freire», Cuadernos de Pedagogía, 125 (maig 1985), p. 20. Traducció pròpia del castellà. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

37


Enrique Tudela Vázquez

personalment i socialment, especialment vàlida quan l’entorn resultava deficitari».17

Però si per alguna cosa es va caracteritzar l’Escola Freire durant la dècada de 1980 va ser per la valuosa i intensa tasca que va realitzar en el districte de Nou Barris per a la promoció cultural del territori. Fidel al lema que en el seu moment havia escollit, l’activitat cultural sempre va ser central en l’Escola Freire. Les activitats promogudes per l’escola propiciaven la participació de tot l’alumnat, sempre en la línia d’afirmar que l’educació és molt més que aprendre a llegir i escriure. Durant aquells anys, ja fos dins del recinte de l’escola com fora d’ella, l’Escola va estar particularment oberta a promocionar la cultura del barri organitzant festes populars. Aquesta dinàmica era impulsada per un grup de treball dins de l’escola, dedicat a preparar i promocionar tot un seguit de activitats, entre les quals es trobaven visites a museus i exposicions, sortides a teatres i concerts, i excursions per la geografia catalana. Un dels objectius de les sortides i visites era aconseguir que els i les alumnes coneguessin, a més del seu propi barri, la ciutat de Barcelona, doncs es donava el cas que moltes persones immigrades no coneixien el centre de la ciutat i amb prou feines havien sortit de Nou Barris. Aquestes sortides conjuntes al centre de la ciutat tenien com a objectius principals assistir a algun espectacle i aprendre a moure’s amb transport públic. El testimoniatge de Tomàs Ferrer Pallarés, mestre de l’Escola Freire, sobre la tasca realitzada per una de les seves companyes i també mestra a l’escola, Juana Lobo, dóna una mostra de com l’equip docent de l’escola promovia aquest tipus d’activitats, considerades part de l’activitat pedagògica que duien a terme. En referir-se a la tasca docent de Juana Lobo, Tomàs Ferrer relata: «El seu mètode d’alfabetització era viu i canviant, adaptat a la realitat des dels seus alumnes, buscant sempre enfortir no només l’àmbit estrictament lingüístic sinó el cultural, el social, el polític... Què satisfeta se sentia quan els seus alumnes tornaven al barri i relataven com havien “baixat” a la ciutat, és a dir al centre de Barcelona, i havien estat capaços de llegir en el metro, als aparadors dels comerços o a qualsevol altre espai els missatges que antany semblaven misteris, secrets fora de l’abast d’ells».18 D’altra banda, el fet de disposar d’una àmplia sala d’actes al nou edifici de l’Escola Freire, va propiciar la programació de tota classe d’activitats: teatre, música, taules rodones, conferències, etc. Entre totes les activitats programades 17  Ibídem. Traducció pròpia del castellà. 18  Juana Lobo. Col·lecció Petit Arxiu, núm. 116. Arxiu Històric de Roquetes-Nou Barris, 2019. Traducció pròpia del castellà.

38

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

destacaven la Setmana Cultural, dirigida als alumnes de l’escola, i els Divendres Culturals. Aquests consistien en una sèrie d’esdeveniments oberts a la gent dels barris més propers a l’escola, que a partir del curs 1983-84 van començar a realitzar-se els divendres a la tarda amb xerrades sobre alternatives al fracàs escolar, planificació familiar, sexualitat, droga, política internacional, avortament, cultura i festa, etc. Al costat d’aquestes xerrades, també es van programar representacions de teatre, cinefòrums, concerts, festivals musicals, exposicions, actuacions de cases regionals i treballs de psicodansa i d’expressió corporal. Com assenyalaven algunes de les seves promotores: «Intentem que els actes siguin de qualitat. No es tracta de rebaixar la cultura popular, sinó de donar ocasió al fet que els nostres barris tinguin accés a programes de qualitat, amb els quals anar afinant el gust artístic i la sensibilitat».19 Les activitats eren finançades per l’administració en una tercera part, mentre que la resta era sufragada pel fons de l’escola i ajudes de la fundació de la Caixa. A aquests actes acudia una mitjana d’un centenar de persones, la qual cosa era valorada molt positivament donada la condició de barri perifèric on se situava l’escola. Precisament aquesta aposta per dur a terme una programació cultural i artística a l’abast de la població dels barris obrers va ser el que també va inspirar el treball d’importants projectes del territori, com va ser el cas paradigmàtic de l’Ateneu Popular 9 Barris. L’activitat de l’Ateneu va complementar la de l’Escola Freire, tant en els aspectes de dinamització cultural del territori, com, sobretot, a partir de la inauguració del Lokal, la programació original del qual replicava la dels Divendres Culturals de l’Escola Freire i que, amb el temps, va acabar prenent el relleu de la mateixa, en descendir la programació cultural a l’Escola.20 Finalment, un esment especial mereix la creació de «La Cultura Va de Festa», que va ser una iniciativa sorgida de l’Escola Freire en el context de la inauguració de la seva nova seu en el curs 1979-1980, amb l’objectiu de promocionar l’escola i augmentar el nombre d’alumnes del centre, atès que hi havia necessitat de legitimar davant les autoritats locals la necessitat de

19  Juncadella, Rafael [et alt.]. «La escuela de adultos Freire», op. cit., p. 21. Traducció pròpia del castellà. 20  L’Ateneu Popular 9 Barris va sorgir com a fruit d’una acció veïnal que va inutilitzar una planta de producció d’asfalt en les rodalies de l’escola d’adults al gener de 1977. A partir de la realització de dos grans festivals al juny de 1977 i 1978, l’activitat es va reduir considerablement fins que a la tardor de 1981 va ser represa. Per a més informació consultar la web: ateneu9b.memoria.net Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

39


Enrique Tudela Vázquez

comptar amb tot l’espai per a l’escola que s’acabava de construir. D’aquesta manera l’equip docent va decidir treure els tallers i les classes al parc de la Guineueta un diumenge de maig i realitzar allà les activitats que normalment es realitzaven a l’Escola. La primera edició va ser un èxit de participació, que es va traduir en la matriculació de 400 alumnes nous. Les entitats del districte es van anar sumant a les següents edicions d’aquesta jornada, realitzada el segon diumenge de maig. Així es va consolidar amb el pas dels anys «La Cultura Va de Festa» com un dels grans esdeveniments culturals de la zona centre del districte de Nou Barris. Actualment es tracta d’una jornada popular que té com a base una fira d’entitats en la qual pot donar-se a conèixer tota l’oferta associativa i cultural del districte, juntament a la que es programen espectacles culturals. 5. Conclusions Com hem pogut veure en aquestes pàgines, la situació cultural als barris de classe treballadora del nord de la ciutat de Barcelona es va convertir al llarg de la dècada de 1970 en un focus d’atenció important per als moviments docents, en sintonia amb les demandes que els propis veïns i veïnes van anar realitzant per a obtenir el dret a una educació de qualitat en l’edat adulta. La particularitat de l’experiència de l’Escola Freire fou sens dubte el seu encaix en la dinàmica reivindicativa i cultural de Nou Barris durant almenys els seus primers quinze anys d’existència. Això anava en sintonia amb una visió de l’educació per a les persones adultes que posava l’accent en la necessitat de formar persones amb capacitat de comprendre d’una manera crítica el context social i intervenir en la realitat per a transformar-la i aconseguir una major justícia social. En aquest sentit, l’Escola Freire va ser part fonamental i militant de l’aposta cultural que els moviments veïnals del districte de Nou Barris van realitzar a partir de finals de la dècada de 1970. Una aposta cultural que contemplava la necessitat de comptar amb recursos públics de l’administració, però que reivindicava per sobre de tot l’autonomia dels projectes culturals per decidir les seves pròpies línies de treball i enriquir el panorama cultural i la convivència d’uns barris que recentment començaven a gaudir dels mateixos drets i equipaments que la resta de la ciutat de Barcelona. Les instal·lacions de l’Escola Freire van donar cabuda a iniciatives culturals com l’Arxiu Històric de Roquetes-Nou Barris, fundat allà al 1983. Des de 40

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986)

l’Escola Freire també es van promoure importants actes culturals que han perdurat en el districte, com la ja esmentada «La Cultura Va de Festa». Sens dubte, el model filosòfic i pedagògic impulsat per Paulo Freire va trobar un encaix excel·lent en les inquietuds polítiques i culturals que van animar la vida associativa de Nou Barris, durant els anys que van succeir a la dictadura franquista. Amb el pas del temps, la renovació de l’equip docent en l’Escola Freire i la seva definitiva incorporació en l’organigrama públic educatiu de la Generalitat de Catalunya, van fer que aquesta deixés de ser un dels motors culturals del barri. Part d’aquesta activitat es va traslladar a altres equipaments del barri, ja fora en l’àmbit de la programació, com va succeir amb l’Ateneu Popular 9 Barris, com en el formatiu, com va succeir a través de la Xarxa d’Intercanvi de Coneixements de Nou Barris, situada en el Centre Ton i Guida. No obstant això, el record dels orígens de la «Freire», com és coneguda al barri, segueix viu en el districte de Nou Barris.

Imatge 1. Pancarta Escola Freire.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42

41


Enrique Tudela Vázquez

Imatge 2. Escoles d’Adults 9 Barris.

Imatge 3. Divendres de la Freire.

42

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 25-42


Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.246

Tema monogràfic

De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx From illiteracy to the program of continuing education for adults in twentieth-century Spain Manel Martí Puig

puig@uji.es Universitat Jaume I (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2019 Data d’acceptació: gener de 2020

Resum El present article fa una revisió crítica de les polítiques que se van dur a terme en el nostre país en el camp de l’educació de persones adultes, des de l’analfabetisme fins arribar al concepte de la formació permanent. Se mostren les causes i les conseqüències de les diferents iniciatives, tant de tipus social com polític, dutes a terme pel diferents governs. Partint dels posicionaments republicans es mostra l’evolució que ha patit l’educació d’adults al llarg del segle xx, i més concretament en la dictadura franquista fins arribar a la Llei General d’Educació de 1970. Paraules clau: analfabetisme, educació d’adults, educació permanent d’adults. Abstract This article reviews the policies that were carried out in our country in the field of adult education, from illiteracy to the concept of permanent instruction. The causes and consequences of the different initiatives, both social and political, set up Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

43


Manel Martí Puig

by the different governments, are shown in this article. Starting from the Republican standing, we can see the evolution of adult education throughout the 20th century, and more specifically during Franco’ dictatorship until the General Education Law came into force in 1970. Key words: illiteracy, adult education, adult lifelong education. Resumen El presente artículo hace una revisión crítica de las políticas que se llevaron a cabo en nuestro país en el campo de la educación de personas adultas, desde el analfabetismo hasta llegar al concepto de la formación permanente. Se muestran las causas y las consecuencias de las diferentes iniciativas, tanto de tipo social como político, llevadas a cabo por diferentes gobiernos. Partiendo de los posicionamientos republicanos, se muestra la evolución que ha sufrido la educación de adultos a lo largo del siglo xx y, más concretamente, en la dictadura franquista hasta llegar a la Ley General de Educación de 1970. Palabras clave: analfabetismo, educación de adultos, educación permanente de adultos.

1. Introducció La història de l’educació a l’Espanya del segle xx ha estat un procés canviant que té com a element definitori el pas del model educatiu republicà al franquista. En aquest text se pot veure l’evolució de la formació d’adults, marcada pel procés alfabetitzador i els aspectes que l’han determinada. 2. L’etapa republicana Marcelino Domingo no podia esperar-se quan va dir en 1931, que l’obligació de tota democràcia era «resolver plenamente el tema de la instrucción pública».1 A l’any 1936 pràcticament el 50% dels xiquets espanyols no estaven escolaritzats i l’analfabetisme arribava al 28% de la població. Així va ser com la República del 36, successora de la del 31, va assumir una herència que va 1  Domingo, Marcelino. La escuela en la República (La obra de ocho meses). Madrid: M. Aguilar Editor, 1932.

44

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

determinar futures accions en política educativa. Malgrat ser moments difícils, la República es va esforçar en donar a tota la població una cultura elemental que inclogués una formació instrumental bàsica per a poder afirmar que ja no eren analfabets. Entenien que malgrat estar en guerra, la població tenia que conèixer-ne les causes i l’origen per a comprendre i assumir la seva participació conscient. Alguns militars, com el general Miaja,2 consideraven que l’exèrcit tenia que ser culte, ja que això era bàsic i necessari per a estar identificats amb el poble. La República pensava que no servia de res educar políticament la població i els soldats si no sabien llegir ni escriure. Aquest va ser un dels aspectes més importants per al Comissariat de Guerra,3 encarregat de la formació política i militar de l’exèrcit. La guerra estava minant la idea de la República com a sistema polític, i açò feia necessari traure la població i els soldats de la ignorància, ensenyant-los a llegir i escriure. Aquest era el pas previ perquè s’entengués el seu ideari i se n’assumís el significat, ja que apostaven per un nou concepte de societat fonamentat en el protagonisme i participació activa del poble en la vida política. Per tant, l’educació i la formació cultural eren considerats com un dret de la població i un instrument d’alliberació tant individual com social. La «instintiva sed de conocimiento» del poble espanyol, va possibilitar que tal com diu Rafel Abella,4 aparegués el Batalló «Félix Bárzana», constituït per mestres, alumnes i professors adscrits a la Federació de Treballadors de l’Ensenyament (FETE) reclutats baix el lema «la cultura se defiende en los campos de batalla». Aquest va ser l’inici d’una nova experiència. En 1936 la FETE va posar en marxa un servei anomenat «cultura del miliciano» amb la finalitat de lluitar contra l’analfabetisme i treballar junt a la Comandància Militar i el Comissariat en l’Educació Política de l’Exèrcit. D’aquesta manera naixen les Milícies de la Cultura (MC) convençudes que la lluita que duia a terme la República també ho era per la cultura del poble. Aquestes instruïen tant en lo cultural com en lo polític.5 Tant va ser

2  Armas y Letras (portavoz de las Milicias de la Cultura), 1, 1937, p. 4. 3  Fernández, Juan Manuel. «Tarea educativo-cultural de los Comisarios políticos en la guerra civil española», Revista de Ciencias de la Educación, 116 (1983), p. 467-482. 4  Abella, Rafael. La vida cotidiana durante la guerra civil. La España republicana. Barcelona: Editorial Planeta, 1975. 5  Ibarruri, Dolores [et alt.]. Guerra y Revolución en España, 1936-1939. Moscú: Editorial Progreso, 1966. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

45


Manel Martí Puig

així que en el mes de maig aquest servei va adoptar una estructura militar.6 A més, el lloc on es duia a terme la formació van ser los «Rincones Culturales» de les mateixes trinxeres. La tasca fonamental era ensenyar a llegir i escriure als soldats analfabets –es calculava que el 60% dels combatents del front del Centre ho eren– 7 organitzaven cursets literaris en les trinxeres, 8 es pronunciaven xerrades, es feien representacions teatrals, cine, recitals poètics, o s’escoltava el gramòfon o la ràdio. Les Milícies de la Cultura tenien col·leccions de mapes, quaderns d’exercicis d’escriptura i redacció, llapis, quaderns d’apunts, etc.9 De tots aquets recursos en destacava un per excel·lència, la Cartilla Escolar Antifascista de la que es van publicar 150 mil exemplars. Les frases model sobre les que s’organitzava guardaven «un contenido a tono con la lucha heroica que está sosteniendo el pueblo español contra los traidores a España, aliados a los invasores extranjeros».10 També van aparèixer com a complement de la Cartilla Escolar Antifascista la Cartilla Aritmética Antifascista,11 la Cartilla del Combatiente i el Libro de Lectura para el Combatiente. La signatura era l’element utilitzat per a determinar si una persona era o no analfabeta. Una vegada havia assistit a classe i participat en les diferents activitats se considerava aconseguit l’objectiu de la redempció de la ignorància quan la persona analfabeta era capaç d’escriure una carta als seus familiars o amics. Les taxes d’analfabetisme en l’exèrcit republicà no se podien acceptar per un sistema polític que feia de la formació i cultura la seua bandera. Les accions dutes a terme per les Milícies de la Cultura tenien present també la intencionalitat política, propagandística i ideològica. La 4ª Divisió de ii Cos de l’Exèrcit va dur a terme una iniciativa també interessant, els «Contratos de Emulación» entre les Companyies de cada Batalló amb la finalitat d’aconseguir una major activitat cultural, higiènica

6  Se va crear el càrrec de Miliciano de la Cultura de Cuerpo de Ejército (Ordre de 17 de desembre de 1937, Gaceta de la República del 21). 7  Blasco, Ricardo. «Las Milicias de la Cultura contra el analfabetismo», Nueva Historia, 22 (1978), p. 74. 8  Jackson, Gabriel. La República española y la guerra civil. Barcelona: Editorial Crítica, 1976. 9  Ministère de l’Instruction Publique de la République Espagnole. L’Effort Culturel du peuple espagnol en armes. París: Helio Cachan, S.L., 1937, p. 14. 10  Ministerio de Instrucción Pública. Cartilla Escolar Antifascista. València: Ministerio de Industria y Bellas Artes, S.L., 1937, p. 2. 11  Ministerio de Instrucción Pública. Cartilla Aritmética Antifascista (Complemento a la Cartilla Escolar Antifascista). Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes.

46

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

i esportiva. Els guanyadors rebien recompenses com llibres o permisos.12 Una altra iniciativa formadora va ser la creació dels Clubs de Educación en el Ejército, impulsats per la Conferència Nacional de Joventuts Socialistes Unificades (JSU) en 1937. La direcció dels mateixos era duta per les jerarquies polítiques i militars de la unitat corresponent. Els seus tres pilars fonamentals eren l’educació tècnica, la cultural i la política dels combatents. Els llocs on es duien a terme les formacions eren els Hogares del Soldado, i els Rincones del Combatiente on hi havia tabac, jocs, llibres, conferències, música, diaris, comentaris sobre la guerra, etc. Entre les tasques que es duien a terme allí podem destacar: pràctica d’esports, formació de quadres artístics, educació política i lluita contra l’analfabetisme.13 L’èxit d’assistents en el front de guerra va fer que es plantejaren dur a terme l’experiència en la rereguarda per a lluitar contra l’analfabetisme. La tasca feta per les Milícies de la Cultura va ser el model a seguir, i se van crear «cuerpos de instructores que vayan hasta los rincones más apartados» del territori nacional a «enseñar a los analfabetos adultos a leer y escribir y a iniciarles en los rudimentos de la cultura».14 Es van crear les Brigades Volants per a lluitar contra l’analfabetisme. Per a formar part d’aquesta experiència com a instructor sols hi havia que tindre 16 anys, presentar avals d’adhesió a la República i tindre un nivell cultural mínim. Açò podia fer-ho un mestre, certificant que l’aspirant sabia llegar i escriure correctament i tenia els coneixements elementals bàsics per a dur a terme l’acció.15 La primera campanya per a erradicar l’analfabetisme se va iniciar el dia 1 de novembre i va acabar en maig de 1938.16 En les capitals de les províncies se va constituir una inspecció que va controlar el procés.17 Col·laboraven les Escoles Normals, els Instituts de Secundària i qualsevol centre d’ensenyança organitzant cursos nocturns o qualsevol que es considerés més adient. Podien assistir persones majors de 14 anys, tant homes com dones. El nombre d’alumnat per classe anava d’un mínim de 10 fins a un màxim de 40. Les sessions duraven hora i mitja, la primera hora ensenyaven lectura, escriptura i

12  Contrato de Emulación dentro de los Batallones que componen la 4ª división. ii Cuerpo de ejército, 4ª División, Comisariado. Madrid: Imp. Lenin, 1938. 13  Normas para los Clubs de Educación en el Ejército, JSU. Editorial Alianza, s.l. p. 2-3. 14  Ordre de 20 de setembre de 1937, Gaceta de la República del 21. 15  Ordre de 28 de setembre de 1937, Gaceta de la República del 30. 16  Ordre de març de 1938, Gaceta de la República del 5 de abril. 17  Circular de 15 d’octubre de 1937, Gaceta de la República del 20. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

47


Manel Martí Puig

càlcul; i l’altra mitja hora restant la dedicaven a la lectura de diaris per part del mestre i xerrades d’interès per als assistents. La segona campanya se va convocar a finals de 1938 i estava programat que anés de l’1 de gener fins maig, però no es va poder arribar al final. Pretenien ampliar la formació de totes aquelles persones que ja sabien llegir i escriure i volien completar o ampliar la seua formació bàsica. Així les Brigades Volants van tindre auxiliars didàctics per a lluitar contra l’analfabetisme. Se va editar la «Cartilla del joven campesino», on les frases que utilitzava estaven plenes de missatges de tipus sociopolític. Les classes d’adults se van organitzar ja en 1936, i se pretenia que totes les localitats tingueren al menys una d’aquestes classes que podien estar a càrrec d’un mestre voluntari o una persona capacitada i designada per la Junta d’Inspectors. L’edat mínima per a poder assistir seguia sent la de 14 anys, i la duració de les sessions era de dues hores. Se volia donar a conèixer la realitat de la guerra, qui els ajudava, i què significaria si guanyava la guerra un o altre bàndol. Pretenien que l’alumnat formés part de la victòria mitjançant «la personal asunción de una fe ciega en el triunfo y en los ideales del gobierno de la República».18 A partir de l’estiu de 1937, i com a complement de la campanya d’alfabetització, se van obrir els Instituts de Segona Ensenyança, on la població en general podia rebre «cursillos de cultura general».19 També es van fer cursets semestrals per a l’ingrés en les escoles militars.20 La formació tenia una doble finalitat, per una part possibilitava l’adquisició d’una cultura bàsica, i per l’altra se pretenia satisfer les necessitats de la guerra. Altres iniciatives a destacar poden ser la de la Confederació Nacional del Treball (CNT), que mitjançant la Agrupación de Mujeres Libres va començar una «cruzada contra el analfabetisme»21 y la seua organització, les Joventuts Llibertàries,22 va combatre l’analfabetisme tant en el front com en la rereguarda. L’organització «Cultura Popular» va nàixer amb un doble objectiu, per una part per a coordinar les tasques culturals de les organitzacions del Front 18  Ordre de 27 d’octubre de 1936, Gaceta de la Madrid del 29. 19  Ordre de 29 de juny de 1937, Gaceta de la República del 2 de juny. 20  Ordre de 20 de setembre de 1937, Gaceta de la República del 21. 21  Comaposada, Mercedes. «Origen y actividades de la agrupación Mujeres Libres», Tierra y Libertad, 27 de març de 1937, cit. en Nash, Mary. Mujeres Libres; España 1936-1939. Barcelona: Tusquets Editor, 1975. 22  Fernández, José Manuel. Cultura y Libertad. La educación en las Juventudes Libertarias (19361939). València: Universitat de València, 1996.

48

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

Popular; i per l’altre, per a difondre la cultura.23 Les seues biblioteques estaven confiades als Milicians de la Cultura, i complementaven les biblioteques fixes amb les ambulants, els «bibliobusos» que recorrien els fronts facilitant el préstec i l’intercanvi de llibres. El principi de la fi d’aquesta iniciativa cultural i formadora, els ideals de la ii República i el seu model educatiu es perden a partir de l’alçament nacional, el 18 juliol de 1936, donant al trast amb qualsevol intent de continuïtat del règim democràtic. «Retomar los valores tradicionales, dejando de lado las novedades de tiempos republicanos que se consideraban sumamente peligrosas»,24 determinen les idees del nou govern franquista. 3. L’etapa de la dictadura El 24 de juliol la Junta de Defensa Nacional decreta l’estat de guerra i les mesures legislatives que sorgeixen es fonamenten en la unitat nacional i el catolicisme. Després del triomf del Movimiento Nacional la negació, ruptura i retorn als estàndards clàssics que interpreten les necessitats socioculturals de l’adult són un fet.25 Eixa concepció clàssica i tradicional del règim autoritari fa que l’educació tinga una finalitat allunyada de les propostes republicanes: «Las enseñanzas de adultos deben responder a las necesidades del medio y a la vez han de dar al adulto una preparación cultural, manual y técnica armonizada con su vida social y profesional, unido todo ello al espíritu patriótico, religioso y social que enmarca nuestro Glorioso Movimiento Nacional».26 En matèria educativa, els sector docent rep un fort colp. Els que eren sospitosos de ser afins a la República són detinguts, els suspenen de sou, i van col·locant a personal simpatitzant del règim franquista. S’inicien els expedients de depuració basats en la ideologia, la filiació política, l’activitat, els càrrecs polítics i sindicals, i la conducta professional. S’aplicava la pena de desterrament, que anava d’un mes a dos anys, allunyant-los del seu entorn i els suspenien de feina i sou. Tot açò va reorganitzar l’ensenyament i les places 23  Andrés, Teresa. «Cultura popular y su sección de Bibliotecas», Labor Cultural. La sección de bibliotecas de cultura popular. Un año de trabajo. Julio 1936-julio 1937. València: Ediciones de Cultura Popular, 1938. 24  Valdeón, Julio. Historia de Castilla y León. Valladolid: Ámbito, 2008, p. 176-177. 25  García Redondo, Eva. «La educación de Adultos en España durante el periodo azul. Del triunfo militar a la ley general de educación (LGE) de 1970», Historia y Memoria de la Educación, 5 (2017), p. 443. 26  Ordre Ministerial de 29 de desembre de 1939. BOE de 7 de gener de 1940. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

49


Manel Martí Puig

vacants eren cobertes per gent afí al poder, que havia lluitat almenys 3 mesos en el bàndol nacional si tenien el títol de mestre, i si tenien el de batxiller i havien combatut 6 mesos en el front. Com és evident les idees pedagògiques republicanes eren rebutjades per antipatriòtiques i antireligioses. Amb urgència se van programar les Misiones Culturales, enteses com a complement de les classes nocturnes per als homes i com una alternativa vespertina per a dones, xiquets i majors. Els faltaven «planteamientos empíricos adaptados a la realidad social y biológica de los destinatarios como la mejora académica, técnica y profesional de sus misioneros, primando aquellos esencialmente teóricos». Així aquestes missions que hagueren pogut ser recordades com un exemple de noves formes de fer pedagogia, ho van fer com un intent fallat deixant veure «una lánguida existencia asfixiada bajo el frondoso bosque de pretendidas investigaciones pedagógicas de altos vuelos».27 Els anys 40 van ser un temps d’assaig i adaptació de la societat al nou ordre polític, en el que els col·lectius protagonistes eren l’església, l’exèrcit i la Falange, en pagament pel recolzament i ajuda durant la guerra. La política d’autarquia i els alts nivells de pobresa fan que fins la segona meitat d’aquesta dècada la desatenció a l’educació fora manifesta. L’educació republicana va ser substituïda per l’educació nacional-catòlica i l’any 1945 se va publicar la Llei d’Ensenyança Primària que es basava en l’obediència, l’autoritat, la disciplina, i la supressió del laïcisme i les llengües nacionals. Mantenia la idea de gratuïtat per als més necessitats, tal com va fer la Ley Moyano incrementant els anys d’escolarització obligatòria i negant la coeducació. Aquesta obligatorietat va fer que totes aquelles persones que no tenien el Certificat d’Estudis Primaris hagueren de retornar a les aules, possibilitant que els majors de 14 anys tornaren a estudiar. Així, un dels seus principals objectius era «iniciar o completar la enseñanza primaria y formar o perfeccionar en el orden profesional a aquellos alumnos que ya posean, aunque elementalmente, los conocimientos de la Escuela»28 amb el menor cost de temps i diners. Les accions dutes a terme per a millorar l’analfabetisme se van centrar principalment en que les persones participants aconseguiren l’acreditació documental, es a dir, el Certificat d’Estudis Primaris ja que ni l’Ordre de

27  Sanz, Florentino (Dir.), La formación en educación de personas adultas. Fundamentos y marco conceptual. Aspectos sociológicos y ocupacionales. Madrid: UNED, MEC, 1995. 28  Llei d’Educació Primària de 1945. BOE, 199, de 18 de juliol de 1945.

50

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

193929 ni la Llei de 1945 fan seues la responsabilitat i el compromís contra l’analfabetisme. El govern, malgrat preocupar-se per la situació del moment, no assumeix una posició de responsabilitat atribuint totes les dificultats a la República, obviant d’aquesta manera la falta de polítiques reals per eliminar l’analfabetisme. L’adult era definit com un subjecte que no disposava d’ideals, formació i recursos necessaris per a ser un bon ciutadà del règim. Així, l’educació era la ferramenta ideològica dins d’eixa societat feixista.30 El règim franquista va tindre que enfrontar-se a l’analfabetisme quan en els anys 50 Espanya entra en contacte amb altres països, i aquests demanen una mà d’obra formada. Les taxes d’analfabetisme eren diferents segons les zones, centrant-se principalment en el món rural, on en alguns casos superava el 50%. A més, el col·lectiu femení tenia unes taxes molt més altes que les dels homes. Se van programar classes nocturnes d’hivern, de gener a març, moment en el que l’activitat agrícola era menor, amb uns ensenyaments generalistes, poc especialitzats i subsidiaris, on els adults anaven a les classes dels xiquets quant aquests acabaven, utilitzant els seus materials, i sent atesos pels seus mestres. Buscaven l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura amb la formació en l’esperit nacional. La iniciativa proposava la transmissió d’una nova ideologia d’equilibri entre el feixisme i la religió, que pretenia diferenciar-se de «aquella que regía las Milicias de la Cultura reguladas por el Ministerio de Instrucción Pública republicano durante la Guerra Civil», on «el mantenimiento de un pensamiento radicalmente opuesto al anterior no es la única de las diferencias». Les classes d’adults en poblacions grans presentaven problemes com la baixa assistència. Un motiu podria ser que hi havia altres centres que els oferien «algo más de lo que las clases de adultos puede ofrecerles y ese algo lo encuentran al parecer en los innumerables centros de carácter privado que florecen por doquier con el nombre un poco ambicioso de Academias. Ese algo puede ser Contabilidad, Mecanografía, Taquigrafía,... Y puede ser también, y ello no es ninguna paradoja, que en las Academias pagan por la enseñanza que reciben»,31 el que els donava més prestigi. Una forma d’assegurar-se l’assistència passaria per demanar el Certificat d’estudis primaris per a poder treballar. Així

29  Ordre Ministerial de 29 de desembre de 1939. BOE de 7 de gener de 1940. 30  Sebastián, Ana. Educación Básica de Adultos y valores en España. Un estudio a través de los libros de lectura. Madrid: UNED, 2005. 31  Revista Escuela Española, núm. 501, any x (14 de desembre de 1950). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

51


Manel Martí Puig

mateix, una altra possibilitat era que les escoles d’adults organitzaren exàmens per a obtindre eixe certificat, o que els reportaria beneficis en el servei militar La finalitat d’aquestes classes passava per la millora de tipus socioeconòmic, però no podem oblidar «el control de pensamiento y acción, relegando a un segundo plano el propósito esencialmente educativo i cultural»,32 ja que el «régimen franquista no creó brigadas de alfabetización por falta de dinero: la República pidió y obtuvo voluntarios; fue porque la nueva clase política no tenía excesivas preocupaciones por el tema».33 Una mostra de la falta d’interès i compromís amb l’alfabetització és la discriminació per raons de sexe, on la tradició juntament a l’esperit classista que «niega el crecimiento cultural y económico de la mujer al ser considerada un ser intelectual y socialmente inferior, relegando la acción alfabetizadora a un orden inferior».34 L’Ordre de Presidència del Govern de 15 de desembre de 1948, Bolletí Oficial de l’Estat (BOE) de 17 de desembre, obligava tots els empresaris i patrons que «mantengan a su servicio personal alejado del área de funcionamiento de las escuelas primarias y de las clases nocturnas para adultos a proveer lo necesario para redimir del analfabetismo a los adultos y menores establecidos bajo su dependència». Un poc després, i amb el mateix objectiu, va eixir el Decret de 10 de març de 1952 (BOE de 31 de març) creant la Junta Nacional Contra l’Analfabetisme i donant facultats als Consells Provincials d’Educació i a les Juntes Municipals d’Ensenyament Primari per a constituirse en Juntes Provincials i Locals contra l’Analfabetisme. La Junta Nacional tenia un caràcter interministerial i comptava amb representants dels Departaments de Governació, Exèrcit, Treball, Consell Nacional d’Educació i altres del Frente de Juventudes, Secció Femenina, Delegació Nacional d’Educació, Institut de Pedagogia «San José de Calasanz» i de la Confederació de Pares de Família. La tasca principal d’aquesta Junta era «redactar las normas convenientes para que se lleve a cabo, en diversas regiones españolas, una amplia y rápida campaña de extensión cultural que consiga la eliminación del analfabetismo». Els primers anys de treball de la Junta destaquen pel seu treball constant però d’escassa expressió pedagògica. Un exemple és el Cens Nacional d’Analfabets, document que malgrat ser indispensable no garantia ni la «transferencia o 32  García Redondo, Eva. Op. cit., p. 445. 33  Navarro, Ramón. La enseñanza primaria durante el franquismo (1936-1975). Barcelona: PPU, 1990. 34  García Redondo, Eva. Op. cit., p. 446.

52

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

aplicabilidad educativa directa como sí lo hace el concurso Causas y Remedios del Analfabetismo»35 convocat pel Ministeri d‘Educació Nacional. La composició inicial de la Junta va ser ampliada, entrant el Comissari d’Extensió Cultural i representants dels Ministeris de Marina i Aire i de l’Institut Nacional d’Estadística. Després se va declarar obligatòria la constitució dels Consells Provincials d’Educació en Juntes Provincials contra l’Analfabetisme, amb la participació de les Delegacions Provincials d’Estadística i els Presidents de les Càmeres Sindicals Agràries i els Delegats Provincials de Sindicats. Així, se van establir mesures de funcionament de les Juntes Locals i les normes principals que havien d’obeir les activitats d’alfabetització.36 La Junta Nacional, per Ordre ministerial de 30 de juliol de 1953 (BOE de 3 de setembre) va ordenar l’elaboració de l’estadística d’analfabets dels dos sexes amb edats compreses entre els dotze i els vint-i-un anys, però l’analfabetisme anava molt més enllà d’eixa edat. L’organització tenia una estructura vertical, que incloïa, des de l’organització nacional fins les institucions locals: Junta Nacional contra l’Analfabetisme, Juntes Provincials conta l’Analfabetisme, Junta Local contra l’Analfabetisme i Comissió Local contra l’Analfabetisme masculina i femenina. Els organismes més baixos remetien la informació abans del 3 de novembre de 1953 per a tindre confeccionat el cens abans de finals d’any. En el termini de 15 dies totes les Juntes Locals contra l’Analfabetisme remetien a la Junta Provincial l’acta de constitució. Aquesta Junta estava constituïda pel Delegat local sindical i el Cap de la Germandat de Llauradors i Ramaders (BOE 19 d’agost de 1954). Juntament amb la seua creació enviaven un estudi del problema de la localitat: tenien que implicar les corporacions locals i particulars en la «cruzada». Van emetre un cens d’analfabets abans del 15 de gener, separat per sexes i d’edats compreses entre els 13 i els 21 anys segons l’informe dels mestres locals; organitzaren classes d’adults i vetllaven per la seua assistència. Per al Ministre d’Educació Nacional, Ruiz Giménez, calia intensificar les «campañas de extensión cultural y aplicación de medios audiovisuales en

35  Vilanova, Mercedes; Moreno, Francisco Xavier. Atlas de la evolución del analfabetismo en España. De 1887 a 1981. Madrid: CIDE, 1992. 36  Ordres ministerials de 19 de febrer de 1954 (BOE de 2 de març), de 20 de juliol de 1954 (BOE de 19 d’agost), i de 20 de juliol de 1953 (BOE de 25 de juliol). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

53


Manel Martí Puig

las campañas de lucha contra el analfabetismo y misiones pedagógicas»,37 i fer-se més visibles en organismes internacionals con la UNESCO. Malgrat aquestes afirmacions, pel que respecta als mitjans personals, la lluita contra l’analfabetisme va utilitzar els mestres de les escoles ordinàries fent classes especials d’alfabetització d’adults. Però açò no era suficient, s’havia de tindre un personal dedicat específicament a l’alfabetització. Amb aquest objectiu es va dictar el Decret de 21 de desembre de 1951 (BOE de 2 de gener de 1952), creant la figura dels «maestros volantes», que eren supernumeraris que havien aprovat les oposicions de mestre nacional i que tenien que estar dos anys prestant els seus serveis, donant classes d’alfabetització fins que ingressassin de forma definitiva en el escalafó. Cal dir que quan se feien campanyes massives s’acudia a l’auxili de «educadores volantes», titulats o no, i que compliren les condicions. És just reconèixer que açò sols és va fer en casos excepcionals ja que la Junta no confiava en l’eficàcia d’aquestes col·laboracions. Aquests alfabetitzadors voluntaris perseguien l’analfabetisme en «sus últimos reductos», mentre que el mestre «mantiene la importantísima función que le está confiada en esta campaña: la de cerrar y agotar las fuentes del analfabetismo». Apostaven per la col·laboració social, ja que no era obligació sols dels mestres, tots «en alguna medida somos responsables del estado de incultura de algunos compatriotas, es justo que esta misma sociedad culpable de la situación por abandono o por egoismo, tome a su cargo la rectificación de este mal».38 De forma paral·lela a aquest procés, el 4 de juliol de 1952 se va promulgar un Decret per a fomentar l’hàbit lector dels espanyols a traves de la Direcció General d’Arxius i Biblioteques, encarregant-se al Servei Nacional de Lectures. Se pretenia dotar a totes les localitats que no tingueren cap organisme que prestés aquest servei de biblioteques municipals, sempre que tingueren una població mínima de 1.000 habitants, o creant-ne de nous en aquelles localitats on el nombre de veïns fos massa elevat. Per a tal fi es va habilitar un Centre Provincial Coordinador de Biblioteques i una Agència de Lectures segons l’Ordre Ministerial de 19 de juliol de 1957 (BOE de 24 d’octubre de 1957), així com un Patronat del Centre Provincial Coordinador de Biblioteques per a revisar la construcció de noves edificacions.

37  Revista Escuela Española, núm. 673, any xiii (31 de desembre de 1953). 38  Revista Escuela Española, núm. 1.317, any xxv (26 de febrer de 1965).

54

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

Les condicions de cessió d’espais públics van suposar un problema per a la creació de biblioteques municipals ja que eren molt dures. A les poblacions amb menys de 10.000 habitants se’ls demanava que l’edifici fos propietat del municipi, que estigués situat en un lloc cèntric o que fos una habitació d’un altre edifici amb accés directe al carrer i situat en la planta baixa. A més es demanava que comptés amb una sala general de lectura de forma rectangular amb un mínim de 50 metres quadrats. A més de tot açò havia de tindre també finestres i serveis higiènics, sent preferent la seua instal·lació en espais amb sales addicionals per a l’emmagatzematge de llibres i revistes, així com calefacció, il·luminació artificial, taules individuals amb il·luminació i una persona responsable de la sala. A més a més, juntament amb els acords plenaris i municipals presos al respecte s’havia d’afegir un informe signat pel cronista local en el que constés la situació cultural de la localitat, el grau d’instrucció dels habitants, l’índex d’analfabetisme, escoles i centres educatius existents, així com les manifestacions culturals i artístiques més importants. Tornant a l’analfabetisme, per a obtenir unes dades reals la Junta Nacional va convocar mitjançant l’Ordre ministerial de 8 de juliol de 1953 (BOE de 20 de juliol), un concurs nacional per a premiar els millors treballs sobre el tema titulat: «Causas y remedios del analfabetismo, con indicación de recursos de todo orden que deben ponerse en práctica para su extinción, en armonía con las características geográficas, económicas, psicológicas y sociales de las distintas regiones y comarcas españolas». Dels més de cent treballs presentats, la Junta va publicar els tres primers classificats.39 Com que tenien clar que el temps dedicat i que les persones analfabetes necessitaven metodologies específiques en les que la rapidesa impedís l’abandonament de l’intent, la Junta mitjançant l’Ordre Ministerial de 5 de novembre de 1953 (BOE de 29 de desembre), va convocar un concurs per a seleccionar, en un «Cursillo de Comprobación»,40 les millors tècniques d’ensenyança de la lectura i l’escriptura. Se van triar a 9 dels 29 que van experimentar amb analfabets, i al final se van seleccionar les tres millors metodologies. Cap d’elles tenia una metodologia analítica per la qual cosa es va convocar un segon concurs per Ordre ministerial de 28 de maig (BOE d’11 de juny) donant preferència a les tècniques de fonaments analítics. Se van presentar 34 mètodes i se’n van dur a la pràctica 8, del 15 d’abril fins 39  Guzmán, Antonio; Gil, Santos; Rodríguez, Fernando; Cerrolaza, Alfredo. Causas y remedios del analfabetismo en España. Madrid, 1955. 40  Revista de Educación, núm. 66, vol. xxiii, any vi (1957). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

55


Manel Martí Puig

el 8 de juny de 1954. Finalment, per a decidir quins serien els mètodes que es recomanarien oficialment se’n van triar quatre d’aquests últims i els tres anteriors. La defensa pràctica del treball amb adults va obrir el camí cap a futures polítiques més adaptades a les necessitats reals. Un exemple d’açò va ser la creació de la Comissaria d’Extensió Cultural, que depenia del Ministeri i s’encarregava de fer arribar els beneficis culturals a tota la població espanyola en edat no escolar. El seu objectiu era oferir una educació bàsica per adquirir les nocions fonamentals per a la vida i el compliment del seu destí religiós i nacional, així com aconseguir la capacitat necessària per a l’exercici d’un treball; es a dir, capacitar-los per a participar de forma conscient i responsable en la responsabilitat nacional.41 Per la seua part, la Junta Nacional, per Ordre ministerial de 9 de maig de 1955 (BOE de 12 juny) va obrir un concurs públic per a seleccionar quatre cartells murals de propaganda que se van distribuir per tot el país, especialment en les zones amb les taxes d’analfabetisme més altes. Però el sentiment religiós estava present en l’Espanya del moment fins el punt de trobar afirmacions que deien «una España que abrió templos y escuelas en medio mundo, nos está gritando y sulicando que pongamos fin a esta vergüenza de que sus propios hijos tengan que firmar con el dedo como vulgares delincuentes, y vivan y mueran sin conocer a Jesús». A la vegada afirmaven que si el Ministeri «no cuenta con una colaboración social decidida, efectiva y franca, el Ministerio sólo no la podrá realizar. Si nosotros tuviéramos autoridad y fuerzas, llamaríamos como a cruzada a esta empresa colosal que es enseñar a todos en Cristo letras y virtudes».42 De 1950 fins 1955, les diferents Juntes Provincials van dur a terme campanyes d’alfabetització segons les directrius que determinava la Junta Nacional. Per tal de comprovar el funcionament i els resultats feien reunions, la primera de les quals es va dur a terme en Ciudad Real del 2 al 7 d’abril de 1956, on es va celebrar el i Congreso Nacional de Lucha contra el Analfabetismo amb un doble caràcter: teòric i pràctic. Es va triar aquesta ciutat per l’esforç: «que en su lucha contra el analfabetismo viene realizando esta provincia, que si hace años daba un importante porcentaje de analfabetos,

41  Decret de 18 de desembre de 1953 pel que es crea la Comissaria d’Extenció Cultural. BOE de 19 de gener de 1954. 42  Revista Escuela Española, núm. 754, any xv (21 de juliol de 1955).

56

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

hoy lo ha reducido de tal manera, que puede decirse que el 98 por 100 de los mozos incorporados a filas este año han ido sabiendo leer y escribir».43 Un exemple de la implicació en la lluita contra l’analfabetisme d’aquesta província era l’ordenança municipal que tenia la localitat de Villarrubia de los Ojos. Totes les persones analfabetes entre els 13 i els 40 anys pagaven un «arbitrio que se percibirá mensualmente mediante recibos-talonarios expedidos por la Administración Municipal y cobrados a domicilio por sus agentes», i estava previst que «la defraudación será penada con multa de 25 pesetas y recargo del duplo al triplo del importe del arbitrio»44 que era d’una pesseta diària. Hi havia situacions en les que estaven exempts de pago: els soldats, les persones que vivien a més de 2 quilòmetres del poble o els pobres de solemnitat. De forma simultània es va dur a terme el primer curset de divulgació de tècniques ràpides per a l’ensenyança de la lectura i l’escriptura. Van assistir els secretaris provincials, representants dels ministeris militars, dels sindicats, de la Sección Femenina i del Frente de Juventudes, i publicaren els resultats i les conclusions que van sorgir.45 Amb l’objectiu d’estudiar les actuacions dutes a terme en les zones rurals amb més incidència d’analfabets, la Junta va publicar un qüestionari 46 amb instruccions per a la seua aplicació. Amb idèntic objectiu es va publicar un altre qüestionari47 per a estudiar les zones d’expansió a les ciutats degut a les migracions produïdes de les zones agrícoles cap a les zones industrials. Davant del problema de comptar amb un material de lectura adient per a les persones analfabetes o que estaven en perill de caure en el que anomenaven «analfabetismo de retorno», la Comissaria d’Extensió Cultural va crear la Biblioteca de Iniciación Cultural enviant caixes amb 15 volums a les escoles perquè els distribuïssin de forma gratuïta entre els veïns. A més a més, la Junta va convocar un concurs per a premiar els millors llibres elementals de lectura amb dos premis de 25.000 i 50.000 pessetes. A nivell pràctic les accions que es duien a terme eren, en primer lloc les classes nocturnes en les escoles de primària que ja des de l’any 1906 s’anaven realitzant, i que a partir de 1953 se van dedicar a l’alfabetització. En segon

62.

43  Revista Escuela Española, núm. 790, any xvi (22 de marzo de 1956). 44  Revista Escuela Española, núm. 662, any xiii (15 d’octubre de 1956). 45  Trabajos de la i Reunión de Estudios sobre Analfabetismo. Madrid, 1955, p. 182. 46  Cuestionario e Instrucciones para el estudio de Comarcas culturalmente retrasadas. Madrid, 1956, p. 47  Cuestionario e Instrucciones para el estudio de suburbios. Madrid, 1956, p. 50.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

57


Manel Martí Puig

lloc, destacar les classes específiques d’alfabetització i escoles de temporada, organitzades per Juntes Provincials, i subvencionades per la Junta Nacional, les quals funcionaven de forma independent de les escoles de primària, i generalment estaven a càrrec de mestres volants. També hi havia les colònies d’alfabetització, una experiència dirigida per mestres especialitzats i destinada a l’alumnat amb edats compreses entre 13 i 15 anys, dels dos sexes. Per últim, estaven les Missions d’alfabetització i educació fonamental. En general es van produir certes contradiccions ja que el decret de creació de la Junta Nacional parlava d’una campanya ampla i ràpida, però l’amplitud es una cosa contrària a la rapidesa, mentre que la tasca de canviar les actituds psicològiques de la població és un procés lent. El principal problema en la lluita contra l’analfabetisme radicava en «la dispersión de los analfabetos, y por otra, en que un hecho de causalidad predominantemente económica no es fácil evitarlo o anularlo con medios exclusivamente culturales».48 El problema de l’analfabetisme va estar present més temps del desitjat, per la qual cosa la «Junta Nacional contra el Analfabetismo, en la última sesión celebrada, presidida por el Ministro de Educación Nacional, adoptó el acuerdo de realizar una campaña masiva de extinción de esta plaga nacional» ja que «los que por distintas circunstancias no recibieron influjos de la Escuela y permanecen en la oscuridad del analfabetismo, constituyen la pesada carga que aún arrastramos, pese a todos los esfuerzos hasta ahora realizados». I recorda que «desde 1950 en que se instituyó la Junta Nacional contra el Analfabetismo, ningún año ha dejado de realizarse campañas de extensión variable y de la intensidad requerida según las zonas donde se aplicó».49 En aquesta nova campanya d’alfabetització s’hi van implicar diferents entitats, des de les Juntes Municipals d’Educació, que estaven obligades a portar uns rigorosos censos d’analfabets, fins a les empreses, que donaven permís als obrers per a assistir a classes i se’ls exigia el Certificat d’Estudis Primaris al signar el contracte de treball o la Targeta de Promoció Cultural que s’atorgava a totes aquelles persones adultes que assistien. En 1958 hi havia un total de 570 classes d’alfabetizació i neolectors en el nostre país en escoles i altres locals, en la seua majoria de titularitat municipal.50 Feien dues hores de classe al dia i anualment tenien 160 dies lectius, dividits en dos períodes de 80 dies i amb horaris marcats per la 48  Revista de Educación, vol. xxiii, núm. 66, any vi (1957). 49  Revista Escuela Española, núm. 1043, any xx (20 de octubre de 1960). 50  Groussard, Serge. «Chez deux qui mènent le monde: Franco», Le Figaro (12 de juny de 1958).

58

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

climatologia i tradicions locals. Se treballava l’escriptura, el càlcul, la cultura general, la formació religiosa, moral, cívica, social, sanitària i econòmica. Comptaven amb l’ajuda del diari Alba, de la ràdio i la televisió; oferint un contingut més formatiu que informatiu.51 El Decret 54/1963, de 17 de gener, convocava oposicions per a dotar els quadros docents primaris amb l’especialització necessària, però eren conscients que l’èxit de la Campanya únicament s’aconseguiria amb la col·laboració de tots, en especial de l’exèrcit, la Secció Femenina, el Frente de Juventudes, les associacions i organitzacions religioses, la Inspecció de Treball, l’Institut Nacional de Previsió i les Oficines de col·locació obrera. En la pròpia campanya se va implicar els militars i se va demanar l’ajuda a l’església, arribant a sol·licitar la col·laboració d’alfabetitzadors auxiliars voluntaris, que podien arribar a cobrar fins a 100 pessetes per cada persona adulta alfabetitzada. A principis de la campanya els analfabets entre 15 i 60 anys eren el 8’85% de la població, mentre que al 1965 eren el 4’9% y en 1968 el 3%.52 La Presidència del Govern promulga el Decret 2124/196353 de 10 d’agost (BOE de 5 de setembre) sobre la lluita contra l’Analfabetisme especificant una sèrie de noves mesures més definides i concretes per a la «Guerra de Liberación». Els objectius no eren sols l’alfabetització, se pretenia la «real capacidad de lectura, asimilación, reelaboración y expresión por escrito de lo leído en una nueva forma». La nova estructura estava organitzada de la següent manera: Junta Nacional d’Alfabetització, Comissió Nacional Tècnica d’Alfabetització d’Adults, Comissió Provincial d’Acció Cultural, Inspecció Provincial d’Ensenyament Primari i Juntes Municipals d’Educació Primària. El Director general d’ensenyança primària dirigia la Comissió Tècnica d’alfabetització d’adults, que s’encarregava de preparar els plans de lluita contra l’analfabetisme, executar el acords de la Junta nacional i assenyalar les directrius, mètodes i programes d’aquesta especialitat educativa. A nivell provincial eren les Comissions Provincials Delegades d’Acció Cultural les que executaven les ordres acordades pel Ministeri d’Educació Nacional, tenint adscrits els delegats provincials 51  «Circular núm. 2 a las inspecciones provinciales de Enseñanza Primaria, 3 de octubre de 1963», Educació, caixa 39388, AGA. 52  Parraga, Carmen. «Educación durante el franquismo». Temas para la educación. Revista digital para profesionales de la enseñanza, 11 (novembre de 2010). 53  Este Decret derogava el RD de 31 d’agost de 1922; la RO de 27 d’abril de 1920; els Decrets de 10 de març de 1950, 19 de febrer de 1954 i 20 de juliol de 1954, relatius a la Junta Nacional i Provincial contra l’Analfabetisme. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

59


Manel Martí Puig

de Treball, Sindicats, Estadística i el president de la Càmera Oficial Sindical Agrària. A nivell local la Junta Municipal d’educació primària tenia adscrit al Cap de la Germandat local de Llauradors i Ramaders. En l’entrevista feta al Director General d’Ensenyament Primari,54 aquest senyalava que els últims resultats de la Campanya d’Alfabetització i Promoció Cultural d’Adults de juny de 1965 eren que s’havien redimit a 393.158 adults analfabets, reduint el tant per cent d’analfabetisme al 7’6% de la població de quinze i més anys, o al 4’3% si s’exclouen els homes de més de 70 anys i les dones de més de 50. En aquest mateix article afegia que aquests avanços van fer aconsellable redistribuir als 5000 mestres alfabetitzadors, reduint les plantilles en les províncies en les que el nombre d’analfabets hagués disminuït de forma considerable o inclús desaparegut, i augmentant-la en aquelles altres que tingueren contingents considerables. Als docents als que se’ls suprimia la plaça, se’ls possibilitava que poguessin seguir en la Campanya d’Alfabetització en una altra escola o passar a una escola ordinària. I acabava l’entrevista anunciant que per a 1966 s’intensificaria la Campanya, ja que hi hauria un crèdit de 172.840.000 pessetes front als 92 milions de l’any 1965. La realitat és que es feia formació per als futurs educadors d’adults, malgrat ser puntual, escassa i amb poca fonamentació pedagògica. Un exemple és la de l’escola de magisteri de Madrid, on Maria Díaz Giménez, qui va oferir un «cursillo para educadores de adultos», del 8 a 31 de març de 1965 fonamentada en «dos conferencias teóricas por la mañana, de once a una y media, y una lección práctica por la tarde, a las cinco, y con 50 alumnos como máximo (inspectores profesionales de enseñanza primaria, licenciados en pedagogía, directores de grupos escolares, titulados en diversas actividades relacionadas con el problema pedagógico-social de los adultos)»; després de la seua formació, i sempre que participaren amb «asiduidad y aprovechamiento recibirán un documento que acredite su capacitación como “educador popular de adultos”».55 A Canàries el Ministeri d’Educació Nacional va recolzar una experiència amb mètodes audiovisuals. Ràdio Popular de Gran Canària, Ràdio ECCA (Emissora Cultural de Canàries) pretenia «crear en los adultos la necesidad de aprender».56 L’alfabetització mitjançant la ràdio va ser una eina per a erradicar l’analfabetisme en les illes amb la col·laboració de la Campanya Nacional 54  Revista Escuela Española, núm. 1389, any xxv (10 de novembre de 1965). 55  Revista Escuela Española, núm. 1317, any xxv (26 de febrer de 1965). 56  Revista Escuela Española, núm. 1369, any xxv (1 de setembre de 1965).

60

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

d’Alfabetització. La metodologia utilitzada es basava en el mètode Sanabria, mètode global de lectura, que se va perfeccionar amb l’ús. A més de les classes dictades també utilitzaven fulls d’exercicis a multicopista que setmanalment rebien els alumnes. Aquests també tenien un llibre de text i uns quadernets d’escriptura i treball que cada setmana eren corregits. Dissabtes i diumenges 22 mestres visitaven els 68 centres d’intercanvi distribuïts per tota la geografia de l’illa, i entregaven i replegaven els materials. Aquesta experiència també va ajudar que no sols les persones analfabetes resultassin beneficiades, ja que arribava a persones de totes les condicions i edats ampliant els seus coneixements de cultura general. El 27 de febrer de 1967 s’inicia una nova campanya pels mestres alfabetitzadors que havien de complimentar en 10 dies la següent informació: censos d’analfabets d’entre 14 i 60 anys per a homes i de 24 a 50 per a dones, els qual s’havien de remetre abans de 31 de desembre a la Inspecció d’Ensenyament Primari; la Targeta de Promoció Cultural de cada analfabet existent; i imposar sancions als adults que no assistissin a les classes d’alfabetització. Els docents havien d’impartir 1.100 hores de classes en tres etapes (del 27 de setembre al 15 de gener; del 16 de gener al 15 d’abril; i del 16 d’abril al 12 de juny), amb dues hores diàries d’assistència per grup. A nivell metodològic la Inspecció Provincial recomanava l’ensenyament col·lectiu i el foment de l’autoformació, de manera que l’alumnat es sentís obsessionat pel seu augment cultural,57 el mètode empleat era el de «paraules generadores». Se va instal·lar un sistema de punts per als docents que, juntament amb l’examen final, els servia per aconseguir premis, concurs de trasllats, etc., així com la penalització o exclusió de la campanya. El fet de no assistir a classe rebaixava 10 punts i no redimir el percentatge ordenat per a cada etapa, 15 punts menys. Al mateix temps, també hi havia accions que els recompensaven, com per exemple acreditar interès en l’ofici, promocionar degudament la Campanya en la localitat, redimir més alumnat del que els manaven, demostrar una dedicació entusiasta a aquesta tasca; el número de col·laboradors i alfabetitzadors auxiliars que els envoltés i les activitats extraescolars que realitzessin. Un altra novetat fou la creació d’un Llibre Diari d’Activitats per al mestre alfabetitzador, qui l’havia d’enviar cada mes per a ser revisat juntament amb un informe mensual en el que s’incloïen les activitats realitzades. Aquestes dades 57  Soto, José. «Campañas de alfabetización rural en Extremadura: Cañamero, 1950-1970», Alcántara: revista del Seminario de Estudios Cacereños, 70 (2009), p. 125-141. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

61


Manel Martí Puig

eren controlades pel Mestre Tutor, però els exàmens els enviava la Inspecció de Primera Ensenyança a la Comissió Local amb sobre tancat. Se va triar el dia 8 de setembre com a Dia Internacional de l’Alfabetització, fent activitats com: organització d’actes culturals sobre els ideals d’aquest dia; propostes d’accions per al proper curs com «ni un vecino iletrado, todos con mayor nivel cultural que el año anterior»; exposicions de pintura, artesania, teatre o balls regionals fetes per l’alumnat; l’elaboració de bans municipals per a informar dels actes, etc. L’èxit d’aquestes últimes accions era menor que el d’accions precedents, ja que el 1969 el número d’analfabets era elevat, un 3% de la població total.58 L’article setè del Decret de 10 d’agost (BOE 6 de setembre de 1968) deia que segons la Llei d’Educació Primària de 17 de juliol de 1945 i regulat pel Decret de 21 de març de 1958 (BOE de 4 d’abril) sense el Certificat d’Estudis Primaris no se podia exercir el dret al vot, prestar servei militar de forma voluntària, exercir càrrecs en l’administració de l’estat, provincial, local o autonòmica, celebrar contractes de treball o ingressar en centres oficials d’ensenyament amb més de 12 anys complits. Es va realitzar un nou cens d’analfabets que es va denominar Cens de Promoció Cultural i totes les persones registrades en ell estaven obligats a tindre la Targeta de Promoció Cultural, necessària per a signar qualsevol contracte laboral. A tots aquells que no superaven les proves per a tindre el Certificat d’Estudis Primaris, se’ls expedia el Certificat d’Aprofitament al final de l’etapa de formació. Les empreses, segons l’article 12 del citat Decret, que contractassin persones analfabetes tenien l’obligació, abans de fer-los el contracte de treball, de comprovar si tenien la Targeta de Promoció Cultural. Si eixa persona ja havia participat com a mínim quatre anys en les campanyes i no havia adquirit el certificat d’estudis primaris podia obtindre el certificat d’aprofitament que era equivalent al d’escolaritat i amb validesa a efectes laborals. Les empreses estaven obligades a facilitar a les persones analfabetes l’assistència a les campanyes contra l’analfabetisme. Pel que fa a l’exèrcit, els reclutes que no tingueren el Certificat d’Estudis Primaris d’escolaritat no podien gaudir de permisos si no demostraven l’aprofitament en els cursos que se’ls donaven, i més a més, patien un recàrrec del temps de servei fins a l’obtenció del certificat d’aprofitament. Inclús, s’instava a la jerarquia eclesiàstica a fomentar la participació als centres docents 58  Primera Circular de la Campanya d’Alfabetització i Promoció Cultural de 1969-1970, 1 de setembre de 1969.

62

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

dependents de l’església en la Campanya, i la col·laboració de les parròquies, associacions eclesiàstiques en la formació i conservació del Cens de Promoció Cultural. Se van establir una sèrie de sancions que imposava el Governador Civil a qui incomplís alguns dels aspectes tractats en el Decret: multa de 50 a 500 pessetes si l’infractor era un alumne, de 100 a 1.000 pessetes si l’infractor era un tutor legal de 200 a 10.000 pessetes si l’infractor era una empresa patronal i de 1.000 a 15.000 pessetes si s’obstruïa la justícia. Els analfabets majors de 14 anys que no tinguessin més de 60 si eren homes, o de 50, si eren dones, estaven obligats a participar en les Campanyes d’alfabetització d’adults fins a que quedaren redimits. A l’octubre de 1963 el govern espanyol, per mitjà del Ministeri d’Educació i Ciència, va iniciar una Campanya Nacional d’Alfabetització i Promoció Cultural d’Adults amb l’objectiu d’alfabetitzar a 1.510.899 persones de 15 a 50 o 60 anys d’edat, segons foren dones o homes. La base legal de la Campanya estava regulada pel Decret de 24 de juliol de 1963, autoritzant el Ministeri d’Educació i Ciència a crear fins a 5.000 escoles especials per a l’alfabetització d’adults, i el Decret de 10 d’agost del mateix any, que establia les normes d’actuació. Així, en les cinc campanyes dutes a terme fins al juny de 1968 van estar alfabetitzats 869.938 adults (el 3’3% de la població de 15 a 60 anys). Malgrat faltar per alfabetitzar unes 641.000 persones, l’acció alfabetitzadora en el futur va centrar-se en 350.000 adults, ja que 150.000 quedarien fora d’aquesta acció per tindre l’edat límit, i uns altres 150.000 per salut o nivell mental; tots aquests constituirien l’analfabetisme residual, no eliminat en cap país. Així es va donar per conclosa oficialment la Campanya Nacional d’Alfabetització,59 i sense prejudici d’aconseguir en un termini no superior a dos anys l’alfabetització d’aquests 350.000 espanyols, se posaria especial interès en les activitats de l’educació permanent d’adults. Per tot açò el Ministeri, a proposta de la Direcció General d’Ensenyament Primari va reduir la plantilla de mestres alfabetitzadors de 3.953 a 2.250. Aquests mestres s’encarregarien de l’alfabetització bàsica d’adults, i en cas de no poder complir totes les hores en l’alfabetització les complementarien en l’ensenyament dels xiquets de la localitat o amb activitats d’educació d’adults, en especial en classes de preparació per a l’obtenció del Certificat d’Estudis Primaris. 59  «Orden de 6 de agosto de 1969 por la que se fijan las plantillas de Escuelas de Alfabetización para el curso 1968-69», BOE, 10 d’agost de 1968. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

63


Manel Martí Puig

Rapidesa front a qualitat va ser un dels postulats que tenien les diferents accions dutes a terme ja des de que l’article sext de la Llei d’Educació Primària de 1945, on es defensava la utilització de procediments ràpids en els que no se tenia en consideració l’adequació al perfil de l’alumnat ni els suggeriments que havien fet els premiats en els concursos. S’aprecia una realitat política de deixadesa didàctica en la problemàtica alfabetitzadora almenys fins a l’aprovació el 1963 del Programa de Promoció Professional Obrera (PPO)60 i el 1964 de la Campanya Nacional contra l’Analfabetisme i Promoció Cultural d’Adults (CNA). Els Programes de Promoció Professional Obrera van suposar un abans i un després en la formació ocupacional dels anys 60.61 Dins dels objectius del programa estava inclosa la redempció analfabeta, encara que el seu objectiu principal era acabar amb els peons no qualificats, possibilitant l’especialització dels treballadors i reduint l’abandonament d’altres èpoques. S’orientava la mà d’obra no qualificada cap a treballs que responguessin millor als seus interessos.62 A més, es va posar en marxa una xarxa educativa que proposava tant la planificació com l’aplicació de metodologies específiques de l’aprenentatge laboral. Així se pretenia «capacitar a los individuos para comprender la sociedad en que viven y adaptarse a ella potenciando al máximo sus posibilidades, tanto humanas, profesionales como sociales».63 El que diferenciava a les dues propostes era que la primera donava formació a la mà d’obra barata, que era la que tenia que tirar avant el desenvolupament del capitalisme a Espanya.64 No serà fins la Llei General d’Educació de 1970 quan la formació professional és reconeguda formalment com un nivell integrat en el sistema educatiu. Podem dir que la Campanya marca un abans i un després, ja que les accions dutes a terme amb anterioritat no aconsegueixen arribar a l’assoliment dels objectius alfabetitzadors. En els anys 60 es donen un seguit de «factores favorables a la alfabetización de tipo económico-educativo e ideológico60  «Orden de 8 de abril de 1964, por la que se crea la Gerencia del Programa de Promoción Profesional Obrera», BOE, 23 de abril de 1964. 61  Flecha, Ramón; López, Fernando; Saco, Raquel. Dos siglos de educación de adultos. De las Sociedades de Amigos del País a los modelos actuales. Barcelona: Roure, 1988. 62  Movimiento Nacional. Tiempo nuevo y movimiento nacional. Madrid: Ediciones del Movimiento, 1967. 63  Maíllo, Adolfo. Educación de Adultos. Educación permanente. Madrid: Editorial Escuela Española, 1969. 64  Viladot, Guillem; Ramans, Mercé. L’educació d’adults. Barcelona: Laia, 1988.

64

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

proselitista», 65 que posen en funcionament «un programa global de instrucción adulta».66 Se van crear més de 5.000 escoles d’alfabetització amb els seus mestres per a «la desaparición o reducción hasta límites mínimos de los índices de analfabetismo»67 i per a «la realización de un proceso permanente que actualice la cultura popular en función de los progresos del saber teórico y práctico y de las necesidades del país».68 És així com a la funció reparadora se li afegeix el dret que tenen totes les persones a l’educació permanent, a la igualtat d’oportunitats i a un reconeixement cultural, econòmic i social de qualitat. El paper docent és importantissim en tot aquest procés ja que és qui es fa responsable dels aprenentatges adquirits, de dur a terme el cens, de captar l’alumnat i de fer el registre d’illetrats. La seua jornada laboral se distribuïa en dos torns de 5 hores, dedicant a activitats extra docents 1 hora per torn. S’editen noves cartilles d’aprenentatge amb diferents temàtiques que fomenten l’orientació de les persones adultes a partir dels concursos que l’administració va promoure.69 A l’objectiu alfabetitzador d’aquestes accions se li afegeix l’atenció al sentit social i ciutadà, ja que almenys durant quatre anys com a màxim i de forma gratuïta els participants disposaven de la Targeta de Promoció Cultural amb la que podien exercir els seus drets, demanar ajudes econòmiques de la Seguretat Social, rebre pagaments i préstecs de les caixes d’estalvi, ajudes escolars per als fills o el passaport. Després d’un any de funcionament de la Campanya els èxits aconseguits eren prou aparents. Per una part cal tenir en compte que era el règim qui donava les dades i per l’altra banda cal considerar, a mode d’exemple, les paraules que va dir Pedro Caselles, Inspector Cap de Galicia en 1964, «sabemos que no vais a hacer absolutamente nada, pero la Unesco nos exige cifras, mandad cifras».70 Davant d’aquesta situació s’havia de reduir 65  Viñao, Antonio. «Del analfabetismo a la alfabetización. Análisis de una mutación antropológica e historiográfica», Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 4 (1985), p. 221. 66  Beltrán, Francisco; Beltrán, José, Política y prácticas de la educación de personas adultas. València: Universitat de València, 1996. 67  Decret 2124/1963, de 10 d’agost, sobre la lluita contra l’analfabetisme. BOE, 5 de septiembre de 1963. 68  Vega y Relea, Juvenal. «Comentario de actualidad. Los objetivos». Citat a García Redondo, Eva. Op. cit., p. 456. 69  Viñao, Antonio i Moreno, Pedro Luis. «Cartillas y materiales para la alfabetización de adultos», Escolano, Agustín (Dir.). Historia ilustrada del libro escolar en España. De la postguerra a la reforma educativa. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1988, p. 203-224. 70  Cabello, María Josefa. Modelo didáctico de educación de adultos. Madrid: Universidad Complutense, 2002. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

65


Manel Martí Puig

la percepció social del fracàs, per la qual cosa se va optar per la implicació femenina en el procés, cosa que van fer tant amb les analfabetes i neolectores com amb les cultes, les de la Secció Femenina o Acció Catòlica, nomenant inspectores, mestres i educadores. Aquestes serien model i guia per a les altres en considerar que la «culturalización de la mujer no solamente beneficia a aquella, sino que ejerce una influencia enorme sobre la culturización total del país a través del ambiente familiar, cuya tónica da principalmente la mujer».71 La dictadura volia donar una imatge idíl·lica de la realitat, arribant a dir que l’analfabetisme s’acabaria prompte si cada persona que sabia llegir i escriure ensenyava a una que fora analfabeta. Davant una realitat en la que les taxes d’analfabetisme eren molt grans malgrat el treball fet, el 1965 se va crear el que es va nomenar la «Pequeña Universidad»,72 dirigint els seus esforços als neolectors, ja que consideraven que ara era el col·lectiu més nombrós gràcies a la tasca duta a terme contra l’analfabetisme. Les dades de participació des del seu inici en 1965 fins a la finalització en 1967 són prou altes, ja que es van fer quasi 3.500 classes a les que van anar unes 200.000 persones adultes. Atenent a aquestes dates, els promotors de la «Pequeña Universidad» la van qualificar com la millor de les experiències que havia dut a terme la Campanya. Aquesta s’estima conclosa amb l’Ordre Ministerial de 6 d’agost de 1968, amb un període de transició de dos anys en el que s’alfabetitzaria la resta d’analfabets que pogués quedar.73 Aquí podem apreciar una mena de conformisme polític que s’enfronta a la realitat amb la supressió de les escoles especials, ja que en els primers 7 anys de Campanya (1963-1970) sols el 5% de la població total havia aconseguit els objectius del govern. El Llibre Blanc, La educación en España. Bases para una política educativa, publicat en 1969 pel Ministeri d’Educació i Ciència, replega el canvi de paradigma de l’educació d’adults a l’educació permanent. Se passa d’una educació reparadora i amb un enfocament de «educación primaria»,74 a una educació més ampla en la que l’educació d’adults és una «parte indispensable

71  Vega y Relea, Juvenal. «Comentario de actualidad. La pequeña universidad», Educación, caja 39392, AGA. 72  La «Pequeña Universidad» era entesa com un cicle d’educació popular destinat a les persones adultes alfabetitzades en horari nocturn. 73  García, Jesús. La educación en personas mayores: Ensayo de nuevos caminos. Madrid: Nancea, 2004. 74  Ministerio de Educación y Ciencia. La educación en España. Bases para una política educativa Madrid: Secretaria Técnica del Ministerio de Educación y Ciencia, 1969, p. 118.

66

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle xx

de toda política cultural».75 Així mateix destaca que el model educatiu dut a terme pel franquisme i que va influir negativament en la seua eficàcia i eficiència van ser la falta de mètodes, mitjans i professionals especialitzats en adults; el model centralista de l’administració educativa; i les polítiques a curt termini sen se perspectiva de futur. A més a més, la «constitución geográfica de nuestra patria favorece la existencia de pequeños núcleos de población», dels que la gent emigrava i on desapareixia l’escola però «si junto con estas supresiones no se atienden las necesidades culturales de las reducidas poblaciones, mantendremos abiertas las fuentes del analfabetismo como se muestra en el servicio militar de los varones o en las necesidades sociales de las mujeres».76 L’educació permanent és entesa com «la respuesta actualizada a las exigencias de participación responsable y de promoción social y comunitaria», per a lo que hi havia que fer unes «orientaciones sistemáticas, flexibles y adaptadas a las necesidades que el adulto presenta en los diversos campos de la cultura y de la acción», i que «formulen sucintamente tanto los objetivos a alcanzar como los contenidos, técnicas didácticas, esquemas organizativos y principios de evaluación».77 D’aquesta manera el Programa d’Educació Permanent d’Adults (EPA), té com a principal objectiu el de dotar de competències educatives elementals a la població adulta que, pel motiu que fora, no va completar la seua escolaritat bàsica en l’edat infantil.78 Aquesta perspectiva supera la merament alfabetitzadora potenciant els aprenentatges d’altres coneixements i habilitats adaptats a les necessitats de les persones adultes. La gran aportació de la llei General d’Educació de 1970 va ser ficar la formació d’adults dins del sistema educatiu, dotant-la de tres cicles: el primer d’ells estava destinat a l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, el segon estava destinat a l’obtenció del Certificat d’Estudis Bàsics, i el tercer i últim a l’obtenció del Graduat Escolar.

75  Ministeri d’Educació i Ciència. Op. cit., p. 119. 76  Revista Escuela Española, any xxix, núm. 1759 (11 de septiembre de 1969). 77  «Orden de 14 de febrero de 1974, aprobando las Orientaciones Pedagógicas para la Educación Permanente de Adultos, a nivel de Educación General Básica», BOE (5 de març de 1974). 78  «Orden de 26 de julio de 1973 sobre la creación del Programa de Educación Permanente de Adultos», BOE (1 d’agost de 1973). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68

67


Manel Martí Puig

4. Conclusió Podem dir que l’educació d’adults no va ser un dels principals objectius pedagògics del franquisme allunyant-se dels posicionaments republicans. Malgrat la falta d’una filosofia pedagògica clara, de recursos i de professionals, era una de les eines que van utilitzar per a difondre la idea unificadora franquista. Les polítiques educatives estaven al servei de la ideologia del règim. Així, «el interés del gobierno de Franco radica en el restablecimiento y mantenimiento de la tradición católica ultraconservadora y no tanto en el interés particular y colectivo del adulto».79 El punt d’inflexió de tot aquest procés el trobem en la Llei General d’Educació de 1970, que li dona a l’educació d’adults un caràcter de formació permanent, superant vells posicionaments compensatoris per d’altres d’apoderament personal.

79  García Redondo, Eva. Op. cit., p. 466.

68

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 43-68


Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.247

Tema monogràfic

De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay From «Adult Education» to «A Lifelong Process of Education for Everybody» in Uruguay Jorge Camors

jorgecamors@gmail.com Universidad de la República (Uruguai)

Gianela Turnes

gianela.turnes@gmail.com Universidad de la República (Uruguai)

Eduardo Rodríguez

eduardo.rrss@gmail.com Universidad de la República (Uruguai)

Yliana Rodríguez

ylianarodriguez@gmail.com Universidad de la República (Uruguai)

Noel Cordano

ncordano@vera.com.uy Universidad de la República (Uruguai) Data de recepció de l’original: setembre de 2019 Data d’acceptació: gener de 2020 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

69


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

Resum El present article és una producció col·lectiva d’un grup de docents de la Càtedra UNESCO en Educació de Persones Joves i Adultes de l’Institut d’Educació de la Universitat de la República, Uruguai. L’objectiu és descriure i analitzar l’evolució que la idea d’educació d’adults ha tingut en el marc de la història de l’educació a Uruguai. En aquest treball es realitza un recorregut històric del concepte «educació d’adults» a Uruguai identificant els enclavaments organitzatius amb comeses en aquesta temàtica que van donar origen a experiències molt significatives. Finalment, es presenten algunes reflexions sobre l’evolució de la concepció educativa, on va predominar un concepte d’educació d’adults restringit a l’alfabetització i culminació de l’educació primària. Paraules clau: educació al llarg de tota la vida, educació d’adults, història, Uruguai. Abstract This article is the result of collective work of a group of teachers from the UNESCO Chair of Young and Adult Education in the Institute of Education at the University of the Republic, Uruguay. Its central aim is to describe and analyze how the evolution that the idea of adult education has developed in the historical context of education in Uruguay. In the first place, a historical review of the concept of adult education in Uruguay is carried out, identifying the organizational institutions and other associations dealing with the subject. Secondly, the authors present some significant experiences and reflections on the history of these educational policies and practices with both adults and young people. Key words: lifelong process of learning, adult education, history, Uruguay. Resumen El presente artículo es una producción colectiva de un grupo de docentes de la Cátedra UNESCO en Educación de Personas Jóvenes y Adultas del Instituto de Educación de la Universidad de la República, Uruguay. El objetivo es describir y analizar la evolución que la idea de educación de adultos ha tenido en el marco de la historia de la educación en Uruguay. En este trabajo se realiza un recorrido histórico del concepto «educación de adultos» en Uruguay identificando los enclaves organizativos

70

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

con cometidos en esa temática que dieron origen a experiencias muy significativas. Al final se presentan algunas reflexiones sobre la evolución de la concepción educativa, donde predominó un concepto de educación de adultos restringido a la alfabetización y culminación de la educación primaria. Palabras clave: educación a lo largo de toda la vida, educación de adultos, historia, Uruguay.

1. Recorrido histórico de la concepción A través de un recorrido histórico sobre la «educación de adultos» se recuperan aspectos conceptuales y organizacionales de su desarrollo en nuestro país. 1.1 Los cursos para adultos Los primeros antecedentes disponibles datan de fines del siglo xix y principios del siglo xx. En la ley presupuestal de 1888 se agregó el nuevo cargo de inspector técnico que tenía como responsabilidad relevante la inspección de los Institutos Normales, la superintendencia técnica sobre los cursos de adultos, y el control técnico y administrativo sobre las escuelas Comunes. Para estos cursos de adultos se tomó el ideal planteado por José Pedro Varela sobre los cursos nocturnos para aquellos adultos que carecían «de los conocimientos que se dan en estas escuelas» y se aprobó la instalación de tres cursos de adultos para varones y uno para mujeres. Algunas de sus características en esta etapa son: los conocimientos debían ser elementales, esencialmente prácticos, y al mismo tiempo lo más amplios posible; más libertad académica al docente que en las escuelas comunes, más acentuada en el caso de cursos de mujeres adultas. «Los cursos para adultos –en horarios nocturnos– comenzaron en 1903 instalándose 4 en Montevideo, pero ya en 1908 esa cifra llega a 35 en todo el país con 2.000 alumnos y en 1943, 64 cursos con 6.700».1 Los cursos eran diarios, pero los jueves se dedicaban a inculcar valores mediante «conferencias sobre moral, higiene y otras materias tendientes a popularizar el ahorro, combatir el alcoholismo, prevenir la tuberculosis, valorar el trabajo, estudiar el desarrollo y fines de los deberes sociales y domésticos, 1  Bralich, Jorge. Breve Historia de la Educación en el Uruguay. Montevideo: CIEP, 1987, p. 80. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

71


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

etc.».2 Los objetivos de los cursos eran: a) Alfabetizar al alumno que nunca había concurrido a la escuela; y b) Completar el ciclo de primaria para los que habían desertado del sistema. La edad mínima para participar de estos cursos era 17 años. 1.2 Los liceos nocturnos En 1847 se crea el Instituto de Instrucción Pública con las funciones de difundir, uniformizar, sistematizar la Educación Primaria, además de supervisar a los Colegios Privados. El Instituto reglamentó entonces la Enseñanza «Primaria» y la «Secundaria Científica». En 1849 se inauguró e instaló la Universidad de la República que tenía bajo su órbita la Enseñanza Primaria, Secundaria y Científica Profesional. La enseñanza técnica se circunscribía a la Escuela Mercantil y la Secundaria tenía pocos cursos, pocos estudiantes y su función era preparatoria de los estudios universitarios. La Ley Orgánica de 1885 definía los fines de la enseñanza Secundaria como sigue: «ampliar y completar la educación instrucción» que se ofrecía en Primaria, y «preparar para el estudio de las carreras científicas y literarias»; se dedicaría a la «preparación y habilitación para el ejercicio liberal». Los cursos dictados eran: latinidad, ciencias físicas –matemáticas, filosofía y química–. Con la Ley Orgánica de 1885 la Secundaria amplía sus contenidos y crece la población atendida. La gestión de Alfredo Vázquez Acevedo fue factor preponderante en ese sentido. Secundaria seguía funcionando en la órbita de la Universidad, si bien se separó ediliciamente a partir de 1911. La enseñanza secundaria albergaba dos corrientes de opinión: una que la concebía como enseñanza preparatoria (propedéutica) y otra como una formación general (formativa). De ellas predominó la preparación de las elites para el ingreso a la Universidad, que planteaba un exigente examen de ingreso. Si bien los primeros Liceos Departamentales aparecen en 1886, recién en 1911 por Ley de creación de Liceos Departamentales promulgada por el Poder Ejecutivo el 5 de enero de 1912 –se crean en cada uno de los 19 departamentos del país–».3 Su acción incluía la propuesta de ofrecer conferencias públicas en los Liceos, con la finalidad de la extensión cultural teniendo en cuenta los intereses locales y del momento histórico. 2  Rodríguez, Jimena; Rodríguez, Yésica. «La educación en el período batllista», 2013, recuperado en http://yeniluzblancoperez.blogspot.com/2013/10/la-educacion-en-el-periodo-batllista.html 3  ANEP, Acta 44, Resolución n° 52 del 12 de agosto de 2008, p. 25.

72

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

En 1919 se crean los Liceos Nocturnos, ampliándose así la expansión de la Enseñanza Secundaria en todo el país, aunque orientada a un perfil de población diferente del habitual; al decir de José Arias: «Este Liceo es más para los que luchan, para los que trabajan, y que por estas circunstancias no les es posible seguir regularmente los cursos diurnos». En la fundamentación del proyecto de ley se decía que «Los Liceos, especialmente el Nocturno, dejarán de ser antesala, para convertirse en centros de beneficiosa acción cultural donde hallarán oportunidad para manifestarse tantos cerebros útiles que se pierden por falta de ocasión para desarrollarse».4 En 1935 la Ley n° 9.523 crea un nuevo ente autónomo: Enseñanza Secundaria, separándola de la Universidad de la República. En el artículo 2° establece que «La Enseñanza Secundaria tendrá como fin esencial la cultura integral de sus educandos: Tenderá a la formación de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales. La Enseñanza Secundaria será continuación de la Enseñanza Primaria y habilitará para los estudios superiores». Se observa en el texto que se busca contemplar las dos concepciones: la formativa y la propedéutica. La ley no menciona a los Liceos Nocturnos ni la modalidad educativa para adultos. Los Liceos Nocturnos constituyeron «un horario nocturno» para cursar los mismos estudios secundarios. Se consolidó así la perspectiva propedéutica y preparatoria de los estudios universitarios, lo que termina convocando solo a determinado perfil de la población, dado que otros no cursan la educación media porque entienden que solamente es útil y tiene valor para quienes van a continuar estudiando en la Universidad. A la vez, se consolidan dos propuestas diferentes de educación media: secundaria y técnico –profesional, contribuyendo así a una mayor segmentación educativa de la población–. 1.3 Las universidades populares Entre 1930 y 1942, y en el contexto de las luchas por la Reforma Universitaria promovidas por estudiantes de la Universidad, luego secundados por profesionales, intelectuales y trabajadores, surgen las Universidades Populares.5 4  Arias, José. ANEP. 2008, p. 31. 5  Scagliola, Gabriel. «Las Universidades Populares en Uruguay (1930-1942)», Revista de investigación en educación [Puerto Rico], (2019). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

73


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

Siguiendo la tradición francesa –la primera Universidad Popular surge en París en 1899 – y vinculándose a los movimientos culturales promovidos por George Deherme (1876-1937), las Universidades Populares llegaron a la cifra de 230 cuando habían transcurrido solo 15 años desde su surgimiento. En América Latina –y también de la mano del movimiento estudiantil– comienzan a conformarse las primeras propuestas de vinculación entre los institutos de educación superior y la sociedad. Ellas se ubican en los debates de los congresos estudiantiles de extensión universitaria, en las Universidades Populares, por la difusión y el acceso a la cultura.6 El Primer Congreso Internacional de Estudiantes Americanos se reunió en Montevideo entre el 26 de enero y el 2 de febrero de 1908, proponiendo la implementación de programas destinados a «difundir la cultura intelectual en la sociedad».7 Durante el período 1911-1915, durante el Ministerio de Relaciones Exteriores e Instrucción Pública de Baltasar Brum, se desarrollaron las «cátedras libres» de tres tipos: materias programadas (cursos de acuerdo con el programa del titular), materias que no están incluidas en el plan de estudios (pero sí relacionadas con él), y de especialización (profundización). En 1917 se funda el Centro de Estudiantes Ariel 8 luego de desbaratarse la Federación de Estudiantes del Uruguay,9 y fue Ariel 10 la revista oficial del Centro. En Ariel (diciembre 1919- enero 1920), Ildefonso Pereda Valdéz redactor de la revista propuso replicar la experiencia de la Universidad de Oviedo, en particular la extensión universitaria, como parte de la función social de la Universidad. El plan hacía énfasis en la misión social de la universidad y la necesidad de estrechar lazos con los sectores obreros, tal como se había hecho en Córdoba y, aun antes, en el congreso de Montevideo de 1908. Inspirado en la experiencia de la Universidad Popular de Lima, el Centro Ariel organizó un ciclo de conferencias en la sede de la Federación Obrera Regional Uruguaya (FORU) sobre «Primeros auxilios», «Higiene», «Alcoholismo», «La sífilis y sus consecuencias», entre otros temas. 6  Scagliola, Gabriel. «Las Universidades Populares…», Op. cit. 7  Ibídem. 8  Historias Universitarias (s/f ). Centro Ariel (1917-1931). Recuperado de: http://historiasuniversitarias.edu.uy/wp-content/uploads/2018/06/Centro-Ariel-version-final.pdf 9  Van Aken, Mark. Los militantes: una historia del movimiento estudiantil universitario uruguayo. Montevideo: Ed. Fundación de Cultura Universitaria, 1990 (1ª Ed.). Recuperado de https://es.unesco.org/ themes/alfabetizacion 10  Quijano, Carlos. Ariel. Revista del centro estudiantil Ariel [Montevideo], 1/1(1919), p. 3-6.

74

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

El Centro Ariel se definía como «idealista, cultural, solidarista y a consecuencia de todo ello ampliamente renovador». En términos generales, sus objetivos coincidían con las aspiraciones planteadas por el movimiento reformista en 1918 incluyendo la autonomía «económica, didáctica y administrativa» de la universidad, la docencia libre, la libertad de aprender, la total gratuidad de la enseñanza, el «enaltecimiento moral y mejoramiento económico del profesorado», la eliminación de las cátedras vitalicias y la adopción del «sistema democrático y representativo» para el gobierno de la institución. Según Gabriel Scagliola,11 Pereda Valdez proponía extender la cultura universitaria, filosófica, literaria o científica hasta la masa obrera como forma de «llevar al pueblo los conocimientos adquiridos en el aula»,12 y entendía que una de las cuatro formas de extensión consistía en las conversaciones familiares. Estas fueron organizadas en diversos locales obreros de Montevideo y trataron temas como ciencia, letras, artes y cuestiones de actualidad. Quienes las llevaban a cabo eran estudiantes universitarios. En 1930 se plantea la creación de una Universidad Popular en el Congreso Nacional de Estudiantes de la recientemente reconstruida FEUU (Federación de Estudiantes Universitarios del Uruguay), acompañado de un informe que denunciaba las condiciones de vida de los trabajadores, la concentración de la propiedad de la tierra en manos de los grandes latifundistas y establecía la necesidad de crear Universidades Populares con el apoyo de estudiantes, profesionales, intelectuales y dirigentes sindicales con el objetivo de educar a las clases trabajadoras urbanas y rurales, y así hacerlas conscientes de su condición de explotadas, «para ir, como sostenía Deherme el apóstol de “La cooperación de ideas”, a la emancipación integral del proletariado».13 En 1931 comienza a funcionar la Universidad Popular del Centro Ariel en la Escuela Superior de Comercio. Los cursos eran de dos tipos: regulares (Historia, Literatura, Economía Política, Filosofía, Aritmética, Dibujo, Higiene y Profilaxis, Idiomas, Electricidad, etc.) y especiales, dictados por conocidos intelectuales de izquierda y de los sectores progresistas de los partidos tradicionales. Las actividades se desarrollaban por la noche, de lunes a viernes, y, a veces, los sábados. A partir de 1936 las Universidades Populares se multiplicaron «cuando se corrió la voz de que las nacientes instituciones

11  Scagliola, Gabriel. «Las Universidades Populares…», Op. cit. 12  Ibídem, p. 6. 13  Ibídem, p. 7-8. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

75


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

iban a trabajar para debilitar el régimen de Terra».14 La más reconocida fue la Universidad Popular Central (1938) conformada por figuras de prestigiosas instituciones como la Unión Nacional de Magisterio, la Agrupación de Intelectuales, Artistas, Periodistas y Escritores, el Ateneo de Montevideo, y la Escuela Taller de Artes Plásticas. En la Universidad Popular los cursos eran gratuitos y se confeccionaban según solicitudes, propuestas y sugerencias de los propios estudiantes.15 La existencia de las Universidades Populares duró hasta 194216 terminando así con los intentos de democratizar el acceso a la cultura en el medio rural y capitalino. 1.4. Los cursos para obreros Según Jorge Bralich, a fines del siglo xix se pensaba que «la educación debía jugar en este período un papel importante: eran necesarias escuelas en la campaña para modificar hábitos de vida y técnicas de trabajo; eran necesarias escuelas técnicas para formar obreros calificados y técnicos medios (herreros, carpinteros, etc.) requeridos no sólo por las industrias nacientes, sino también por la tecnología recientemente importada: ferrocarriles, telégrafos, maquinaria agrícola, etc. Y era necesaria también una nueva Universidad que preparase no sólo los cuadros políticos (abogados «polifuncionales») como lo había hecho hasta entonces, sino también los otros técnicos que el país requería y que aún no producía: médicos, ingenieros, contadores. A cubrir esas necesidades se volcaron los esfuerzos de esta etapa».17 Resulta interesante la concepción de «la educación» predominante en la época, que habilitaba a pensar políticas y programas para la población en su conjunto. En 1878 se crea la Escuela de Artes y Oficios a partir del carácter correccional de los talleres del ejército que construían y reparaban carruajes y piezas de artillería en el Cuartel Morales, que dependía del Ministerio de Defensa bajo la dirección de un militar.18 En 1903, el entonces diputado Pedro Figari presenta en el parlamento el Informe a la Comisión Especial de

14  Van Aken, Mark. Los militantes: una historia del movimiento estudiantil universitario uruguayo. Op. cit., p. 75. 15  Scagliola, Gabriel. «Las Universidades Populares…», Op. cit., p. 12. 16  Van Aken, Mark. Los militantes: una historia del movimiento estudiantil universitario uruguayo. Op. cit., p. 77. 17  Bralich, Jorge. Breve Historia de la Educación en el Uruguay. Op. cit., p. 54. 18  Ibídem, p. 66.

76

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

la Cámara de Representantes en relación a su proyecto de transformación de la Escuela de Artes y Oficios. En él aparecen algunas ideas relevantes de su pensamiento pedagógico, por ejemplo, la necesidad de educar en nociones estéticas hacia el desarrollo industrial y el espíritu de sociabilidad. 19 Consideraba que el arte estimula y facilita el contacto social, sustituyendo los «temas candentes» y manteniendo la discusión «en campo sereno»: el arte como «poderoso propulsor de sociabilidad y cultura».20 Su concepción de la modernidad preveía que todo producto industrial debía llevar el sello artístico mediante la aplicación del arte a la industria naciente.21 De ese modo la Escuela de Bellas Artes impulsaría el desarrollo industrial, generaría trabajo y aumentaría la cultura y la riqueza, a la vez que permitiría que el país formara su propio criterio afirmando la identidad nacional.22 Sería una institución complementaria accesible para las clases pobres, ofreciendo una instrucción fácil y práctica y aumentando la variedad de ocupaciones. En 1910 elabora su Proyecto de reforma de la Escuela de Artes –ya no de Artes y Oficios, porque los oficios para él eran parte constitutiva de las artes–, cuyo fin es la «enseñanza de las ciencias y el arte en sus aplicaciones industriales».23 Entre 1915-1917, Figari dirige la Escuela Nacional de Artes y Oficios, e introduce el arte en la educación con el propósito –entre otros– de «hacer de todo hombre un buen obrero». La propuesta educativa estaba orientada a obreros: «debe tenderse a instruir el mayor número de personas, sin distinciones de ninguna clase, dictándose además cursos especiales para obreros en los días y horas que a estos más les convenga».24 En su gestión se convirtió en una escuela para externos –ya no menores infractores como era en su creación– con mayor alcance (no limitada a los pocos jóvenes que podía sostener como internos), aumentó el número de talleres formativos de 8 a 22, transformó su objetivo, ahora menos dirigido a la formación fabril y más hacia el desarrollo de la creatividad (el «ingenio») y a dar a los jóvenes la posibilidad de producir obra. Como documento fundante para la gestión, el Memorándum provisional

19  Figari, Pedro. Educación y Arte. Montevideo: Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos uruguayos, 1965, p. 11. 20  Ibídem, p. 11. 21  Ibídem, p. 12. 22  Ibídem, p. 13. 23  Ibídem, p. 16. 24  Ibídem, p. 117. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

77


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

–lo que debe hacerse– que tituló Cultura práctica industrial,25 cristaliza sus ideas pedagógicas en acciones concretas que llevan a la práctica los cambios que impulsaba: régimen de externato, formación de maestros y maestras, promoción de variedad de pequeñas industrias (que podría considerarse un antecedente de la diversificada oferta de la UTU del presente) aprovechando los profesionales especializados que ya se desempeñaban como tales en el país, y llevando la propuesta didáctica a todos los poblados del territorio. Dedicó espacios al estudio de la flora y la fauna local, como modelos para el trabajo artístico, en línea con su aspiración de rescate de lo autóctono y auténtico de la cultura latinoamericana. La reglamentación de la Ley N° 5.463 de 191626 establece que la enseñanza gratuita profesional para fines industriales «tendrá por objeto los estudios teóricos y prácticos de las ciencias, artes y oficios en sus aplicaciones a la industria y al comercio»; dándose preferencia a las personas de nacionalidad uruguaya, y se efectuará en las escuelas industriales primarias y secundarias, en los cursos normales de preparación del profesorado industrial, en cursos de perfeccionamiento para obreros, y en los cursos libres, diurnos o nocturnos, permanentes o periódicos. En 1917, Figari promueve su Plan General de Organización de la Enseñanza Industrial: «Mediante una educación apropiada este pueblo puede producir como cualquier otro de la tierra».27 En él recalca la importancia de la formación práctica, y no solo por abstracciones, para el trabajo como aglutinante social, no trabajo mecánico y repetitivo sino trabajo pensante, creativo. Y señala la importancia de la educación de la mujer como factor productivo útil, pero ante todo hacia su emancipación económica,28 porque para Figari era importante «enseñar a vivir, y a vivir bien».29 A la vez, Figari fundamentó que el Estado destinara recursos a la educación, aún con fines de desarrollo económico.30 «Sin una conciencia creadora propia no es dable esperar el éxito».31 Y destaca la importancia de la conformación de una identidad cultural nacional capaz de formar una cultura de la creación hacia el desarrollo, que luego retoma en la imbricación

25  Ibídem, p. 58. 26  http://www.impo.com.uy/bases/leyes/5463-1916 Recuperado 6 de setiembre de 2019. 27  Figari, Pedro. Educación y Arte. Op. cit., p. 87. 28  Ibídem, p. 91. 29  Ibídem. 30  Ibídem, p. 99. 31  Ibídem.

78

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

entre ingenio e industria,32 que no se alcanza sin una mentalidad autónoma.33 Figari veía en la juventud y novedad del continente americano una ventaja hacia la libertad por no estar anquilosada con viejas estructuras que evitaran la evolución y la creación: «Nosotros, como pueblo de corta formación […] tenemos el tesoro de la libertad para determinar nuestra acción».34 En 1917, Figari presentó su renuncia a la dirección de la escuela ante la oposición de la Cámara de Industrias a su proyecto, que puede considerarse su principal legado y base para la posterior creación de la Universidad del Trabajo del Uruguay. En este enfrentamiento se vislumbra la disputa entre una concepción pragmatista de la formación para el desempeño como obrero fabril sometido a la estandarización de la línea de producción y la de obrero artesano promovida por Figari. A ese respecto Rocca indica que el programa de Figari fue resistido por sectores políticos e industriales porque alentaba a la clase media a producir sus propios recursos en contra de los intereses de industriales importadores.35 En 1942 se crea la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) con competencias en la enseñanza cultural destinada a la elevación intelectual de los trabajadores y su formación técnica, la enseñanza complementaria para obreros y la enseñanza de las artes. 1.5 La dictadura cívico-militar En 1973 con la Ley N° 14.101 se concreta el «ajuste autoritario»36 que se articula con la dictadura que se instala en el país, se disuelve el ente autónomo UTU, así como los otros Consejos Directivos Autónomos dedicados a la Enseñanza Primaria y Normal y a la Enseñanza Secundaria, y los tres entes fueron centralizados en un solo nuevo Consejo Directivo Autónomo denominado Consejo Nacional de Educación (CONAE), que rigió hasta marzo de 1985, cuando a la salida de la dictadura se creó la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), donde se ubican los Consejos de Educación: Primaria, Secundaria, Técnico-Profesional y de Formación

32  Ibídem, p. 102. 33  Ibídem, p. 103. 34  Ibídem, p. 105. 35  Rocca, Pablo. El obrero artesano. La reforma de Figari de la enseñanza industrial. Montevideo: Museo Figari. Dirección Nacional de Cultura. MEC, 2015, p. 37. 36  Camors, Jorge. Historia reciente de la educación en Uruguay. Conocer para comprender y transformar. Montevideo: Editorial Grupo Magro, 2009. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

79


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

Docente, absorbiendo éste último todas las actividades educativas que venía realizando la UTU. La Ley N°14.101 pretendía poner «orden» en lo que los sectores dominantes interpretaban como «caos» ante los importantes cambios estructurales suscitados desde la década de 1950 que implicaron la caída de la industria nacional y el empleo, procesos de inflación alta e imparable y gran conmoción social que se manifestó también en la educación. Ante la profundización de las prácticas represivas entre 1968 y 1973 estos años han sido caracterizados como «un período marcado en la memoria de muchos actores por el enfrentamiento, la violencia y el deseo de cambios radicales». 37 La represión provoca los primeros mártires estudiantiles, huelgas, ocupaciones, intervención de la UTU y Secundaria en 1970, persecución sindical a docentes y estudiantes. La dictadura promovió «intentos fundacionales en la Enseñanza, en donde los continuos cambios de planes y autoridades en distintos niveles ponían de manifiesto una especial inquietud sobre el tema».38 «El período comprendido entre 1973 y 1985 fue para Uruguay un momento de exacerbación extrema de la violencia política estatal desplegada en el marco de un régimen dictatorial que se instauró como culminación de la transición autoritaria iniciada hacia 1967».39 Según estos autores la ideología del régimen se asentó en tres grandes vertientes del pensamiento autoritario: una profunda animadversión contra el legado de la Revolución Francesa y el liberalismo político (no así el económico); el anticomunismo convertido en pensamiento oficial durante la dictadura de Terra (1933-38), extendido a todas las manifestaciones del pensamiento y la cultura de izquierda reformulado con nuevos contenidos durante la Guerra Fría; y el alineamiento con Estados Unidos y su Doctrina de la Seguridad Nacional.40 Actores de la época señalan que los Centros de Adultos –al igual que en otros sistemas integrantes de la ANEP– fueron arrasados en sus libertades democráticas durante la dictadura cívico-militar, que los docentes eran designados en forma directa y no había listas de aspiraciones. Este período de persecución

37  Markarian, Vania. Apogeo y crisis del reformismo universitario. Algunos debates en torno al «plan Maggiolo» en la Udelar. Montevideo: Pensamiento universitario, 14, p. 1. 38  Caetano, Gerardo; Rilla, José Pedro. Historia contemporánea del Uruguay: de la Colonia al Mercosur. Montevideo: Fin de Siglo, 1999, p. 29. 39  Bohoslavsky, Juan Pablo [et al.]. El negocio del terrorismo de estado. Los cómplices económicos de la dictadura uruguaya. Montevideo: Penguin Random House, 2016, p. 136. 40  Ibídem, p. 60.

80

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

y represión generalizada y ampliada a la sociedad en su conjunto afectó la cultura y la educación, instalando un clima de silencio y miedo, imposibilidad de promover reuniones, estudios libres, intercambios y pensamiento libre. «La represión, el terror, la disciplina cuasi-militar que se vivió en los institutos docentes, parecen buscar la fundación de nuevas relaciones sociales que se caracterizarían por el aislamiento del individuo y un recorte drástico de su ciudadanía».41 1.6 La educación de jóvenes y adultos en la ANEP 1.6.1 La Dirección General de Jóvenes y Adultos (DIGEA) de la ANEP (1992-1996) En 1990 se creó la Comisión de Educación de Adultos integrada por representantes de los Consejos de Educación, las Divisiones de Planeamiento Administrativo y Educativo y del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, con el cometido de reformular planes. Estaba centrada en el estudiante adulto, contemplaba los aspectos culturales y laborales y consideraba factores intra y extra sistema educativo.42 Para estudiar la «problemática» de la educación de adultos, analizó diversos informes y datos, y formuló un anteproyecto de reforma de planes y programas de educación de adultos. En 1992 el Consejo Directivo Central (CODICEN) resolvió crear la Dirección General de Jóvenes y Adultos (DIGEA) considerando «la importancia de renovar la Educación de Adultos como una respuesta a la necesidad del auto desarrollo permanente del ser humano tendiente a brindar oportunidades para el logro de un mejor desempeño en los roles sociales a los que se enfrente»; «que la educación de adultos no puede ser considerada en sí misma, sino como subconjunto integrado en un proyecto general de educación permanente y en el marco de una política educativa concebida a escala nacional», entre otras consideraciones.43 Los fines y cometidos que se le asignaron, como órgano encargado de impartir la educación básica obligatoria a adultos analfabetos o desertores del sistema educativo formal, fueron: proporcionar una segunda oportunidad educativa, sea en alfabetización o en educación básica; permitir 41  Campodónico, Silvia; Massera, Ema Julia; Sala, Niurka. Ideología y educación durante la dictadura. Antecedentes, proyecto y consecuencias. Montevideo: EBO, 1991, p. 144. 42  Acta nº 68, Resolución nº 70 del CODICEN. 43  Acta nº 9 del 24 de febrero de 1992, Exp. 200.933, ANEXO. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

81


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

la integración del alumno adulto a la comunidad y a los valores que la sustentan; facilitar la adquisición de los instrumentos básicos (conocimientos, habilidades, destrezas) para su inserción o reinserción en el mercado laboral; expedir certificados de estudios habilitantes para continuar estudios. Entre las diferentes competencias y atribuciones que contempla la resolución de la creación de la DIGEA, se plantea: «Propiciar modalidades de educación formal y no formal mediante acuerdos o convenios con instituciones oficiales y no gubernamentales» y «Favorecer estrategias que faciliten la acreditación del aprendizaje por experiencia». Estas responsabilidades señalan una apertura en la concepción educativa que sin embargo no se desarrolló con amplitud y profundidad como se observa al analizar los datos y las realizaciones, que se restringieron a la firma de convenios con instituciones, sin evidencia de que se convocaran y seleccionaran como «subconjunto integrado en un proyecto de educación permanente». La segunda atribución referida a la acreditación recoge la experiencia iniciada en educación primaria en 1989. Ella podría haber sido inspiradora de una ampliación de perspectiva de la «acreditación por experiencia» hacia otros niveles educativos, al menos hacia la «educación básica», de acuerdo al análisis del contenido de la resolución. La acreditación por experiencia se reglamenta en el año 1996 y se definen los contenidos de la prueba: matemáticas, comunicación, ciencia y tecnología.44 Corresponde señalar que en la resolución se menciona al «maestro alfabetizador»; queda planteado el desafío de investigar la creación y perfil de esta figura que se suprime en 200645 que percibía U$S 400 «cada vez que uno de sus alumnos aprobaba la acreditación del aprendizaje». En relación a educación de adultos en Enseñanza Media, Rila y Vieira46 dan cuenta de una experiencia en el ámbito del Liceo Nº1 Nocturno denominada «Plan Piloto para adultos y adolescentes con condicionamientos laborales» que fuera puesta en funcionamiento en 1994 a iniciativa de la encargada de dirección del instituto y en base a un diagnóstico de situación, teniendo en cuenta el perfil del estudiantado al que se dirigía. El plan promovía una redefinición del cuerpo docente y de docencia indirecta, 44  Resolución nº 27 del CODICEN del 16 de abril de 1996, Acta nº 14. 45  Resolución nº 15 del CODICEN del 10 de febrero de 2006, Acta nº 5. 46  Rila, Iris; Vieira, Ana. «Plan para adultos y adolescentes con condicionamientos laborales: una experiencia educativa gestada desde los propios actores». Ponencia en el ii Congreso de Enseñanza. Facultad de Ingeniería, Universidad de la República, Montevideo, octubre de 2004.

82

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

las posibilidades de instrumentar cambios en el aula y en la infraestructura disponible, introduciendo innovaciones metodológicas y administrativas. En 1997 la experiencia es suprimida en los liceos 1 y 8 donde funcionaba y pasa al Instituto Dámaso A. Larrañaga, triplicando la matrícula y el cuerpo docente, lo que incrementó las carencias de recursos ya existentes. Implicó como innovaciones metodológicas la realización de actividades previas: charlas informativas a estudiantes, clases de nivelación en matemática y comprensión y producción de textos, y horas de apoyo, en una concepción de evaluación permanente que incorporaba modalidades semi presencial y libre asistida. 1.6.2 La Gerencia de Programas Especiales y Experimentales En 1993 se establece una modificación institucional que refleja un cambio en la concepción de educación de adultos. El Consejo de Educación Técnico –Profesional (ex UTU) resuelve transferir los cursos de cocina, carpintería, cestería, encuadernación, mecánica, herrería, manualidades y otros que eran dictados en el Departamento de Cursos Especiales, para incorporarlos a la DIGEA, que cambia su denominación por Dirección General de Educación de Adultos y Cursos Especiales.47 En uno de los considerandos de la resolución, establece que la ANEP tiene, entre otras, la competencia «de impulsar una política asistencial al educando que procure una inserción en la vida del país, en función de programas y planes conectados al desarrollo nacional». Más adelante, se denominará a estos talleres, de «inserción laboral».48 En 1994 el CODICEN reduce a ocho los Centros para Adultos en Montevideo y se suprimen casi todos los cargos en el interior del país. Tal decisión se fundamenta en la necesidad de derivar recursos a la política de ampliación de la educación inicial. En opinión de las autoridades de entonces, el objetivo de alfabetización funcional de adultos se consideraba prácticamente alcanzado, por lo que se promovió un programa de formación diversificada para adultos que incluía más de 90 cursos y fue tercerizado mediante la contratación por la Gerencia de Programas Especiales de once ONGs a cargo de la formación49 que a su vez utilizaban los servicios de docentes de ANEP 47  Expediente nº 4-2574/93, Resolución nº 9, Acta nº 25 del 3 de mayo de 1993. 48  Resolución nº 16, Acta nº 5 del 10 de febrero de 2006. 49  Tacurú, Vida y Educación, Gurises Unidos, Juventud para Cristo, La Pascua, EMAUS, Gustavo Volpe, UMU, La Salesianas de Colón, IPRU y PLEMU. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

83


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

para el dictado de clases. Los cursos incluían carpintería, bordado, convivencia, hotelería y otras habilidades para el trabajo. Las actividades eran supervisadas por inspectores de ANEP y el programa siguió una concepción de la educación de adultos basada en los conceptos del Informe Delors. En el año 2006, por resolución del CODICEN se suprime la Gerencia de Programas Especiales y Experimentales y se dispone que el Área Socio – Comunitaria se trasforme en un Programa de Educación de Jóvenes y Adultos.50 1.7 La etapa actual Con la política: «Educación para todos, a lo largo de toda la vida», en el año 2005 puede ubicarse el comienzo de la etapa actual, con algunos matices en los últimos años. En el MEC se crea el área de trabajo de educación no formal, que sitúa su mirada «más allá de la escuela»51 y más allá de los alumnos matriculados en la educación formal. La idea de una educación «para todos» hace necesario pensar en quienes no están, por haber abandonado o por no haber tenido acceso por carecer de oportunidades, interés o apoyos. La idea de una educación «a lo largo de toda la vida» obliga a pensar en quienes egresan de la educación formal, quienes quieren ampliar su formación sumando otras actividades a las que ya cursan, en quienes no participan en actividades educativas porque consideran que la educación es solamente para las nuevas generaciones y, por último, en los adolescentes, jóvenes y adultos que no estudian y no trabajan. Desde el MEC se convocaron grupos de trabajo interinstitucionales para pensar y elaborar propuestas en: educación no formal, educación de personas jóvenes y adultas y en educación y trabajo. En 2008 y en el marco del Plan de Equidad, el Área de Educación No Formal del MEC lanza el Programa Aprender Siempre (PAS) con el fin de ofrecer «a personas jóvenes y adultas mayores de 20 años, de todo el país, cursos cortos para aprender y saber más». El programa se define como «una propuesta participativa, llevada adelante por dos educadores capaces de generar en los participantes el deseo y el placer de seguir aprendiendo».52 El Área de Educación No Formal trabaja en dos direcciones diferenciadas: una 50  Resolución nº 46, Acta nº 30 del 10 de mayo de 2006. 51  Trilla, Jaume. «Otros ámbitos educativos», Cuadernos de Pedagogía (1996), p. 36-41. 52  www.mec.gub.uy/innovaportal/v/1754/5/mec/programa-aprender-siempre-pas?3colid=1142&breadid= 1142. Recuperado 30 de agosto de 2019.

84

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

dirigida a educación y trabajo, y la otra –en la que se enmarca el PAS– que se dedica a la educación de personas jóvenes y adultas. Ella incluye cursos en todo el país y en contextos de encierro, que articula el alcance nacional con la gestión local de las propuestas desde una perspectiva que considera el derecho a la educación transversalmente: dirigido al pleno desarrollo de la persona. El Programa trabaja en base a cursos cortos (3 meses promedio con un encuentro semanal de 3 horas), de educación no formal para personas mayores de 20 años, sin una certificación, para promover continuidad en la educación formal; aprender por aprender. Desde 2011 el programa evalúa sus actividades atendiendo a su capacidad de convocatoria, al rol de los educadores, a la calidad de la propuesta, entre otros. Los datos presentados por el Instituto Nacional de Estadística tienen incidencia en las decisiones sobre la política de educación de personas jóvenes y adultas en el país. «Aproximadamente el 35% de los habitantes del país de 14 y más años solo ha cursado estudios incompletos o completos de enseñanza primaria, lo que significa que en 2004 un colectivo de 860.000 personas de esas edades permanecía en situación de analfabetos funcionales o ciudadanos sub escolarizados».53 Es así que la política del CODICEN para la DSEJA es «garantizar la culminación de la enseñanza obligatoria a todos los ciudadanos»,54 pero más adelante «se refiere a la educación de jóvenes y adultos analfabetos y/o desertores del Sistema Educativo». En el caso de la educación de jóvenes y adultos de la ANEP el tema generó una reflexión que motivó una consulta a la OREALC de UNESCO, solicitando asesoramiento sobre el camino a seguir para su desarrollo. A raíz de este proceso se crea en el año 2008 la Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos (DSEJA) en la ANEP55 que pasa a ocupar un lugar destacado fuera del Consejo de Educación Primaria. No obstante, el mayor volumen de la política estaba orientado a la culminación o acreditación por experiencia de la educación primaria, rescatando una importante experiencia acumulada y planteándose nuevos desafíos. En los considerandos de la resolución de la creación de la DSEJA, inspirados en el informe de UNESCO del 2007, se reconoce que su población es diferente a la escolar, «no es homogénea y los alumnos no pueden dedicar todo el tiempo al estudio». Reconoce que se requiere la «diversificación de espacios» y disponer de «modalidades regulares 53  Resolución nº 3 del CODICEN de la ANEP del 27 de abril de 2006. 54  Resolución nº 11 del CODICEN de la ANEP del 10 de febrero de 2006. 55  Resolución nº 52 del CODICEN de la ANEP del 12 de agosto de 2008. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

85


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

y flexibles» porque los participantes tienen diferentes ritmos de aprendizaje. Corresponde destacar el esfuerzo en el período 2007-2010 coordinando la Comisión de Apoyo a la Educación en Cárceles (CAEC). Si bien fue una iniciativa institucional de la DSEJA y colectiva porque involucró diferentes instituciones, fue notorio el impulso que dio a esta propuesta el Maestro Felipe Machín, Director Sectorial en el período 2008-2015. En 2012 el CODICEN aprueba un proyecto de reglamentación de la Prueba de Acreditación por Experiencia que había elaborado la DSEJA y aprueba las Pautas Generales para los Espacios de Educación de Adultos.56 Esa reglamentación disponía que los contenidos a evaluar eran lengua y matemática. Sus Pautas Generales aportan los elementos más sustantivos disponibles para orientar el trabajo educativo con personas jóvenes y adultas. Se establece el Propósito de «brindar una educación vinculada con temas y opciones de aprendizajes basados en las necesidades e intereses de la población a atender, de forma que les sirva para desarrollar conocimientos y competencias necesarios para desenvolverse en mejores condiciones, en los ámbitos personal, familiar, laboral y social, y elevar su calidad de vida».57 Allí se formulan los objetivos, la estructura de los espacios, y los tramos básicos: el nivel i correspondiente a alfabetización pero que no se accede a la Prueba de Acreditación; y el nivel ii que prepara para la prueba. Se establecen los objetivos generales para Lengua y Matemática y se presentan los núcleos temáticos que abordan temas específicos para atender los intereses y necesidades de diferentes sectores de la población. La aprobación de por lo menos 5 de los 12 núcleos temáticos por parte del participante, habilitará al docente a extender una constancia que será tenida en cuenta por el Tribunal de la Prueba de Acreditación. Corresponde señalar que los 12 núcleos temáticos se toman de la propuesta curricular del Programa Aprender Siempre del Área de Educación No Formal del MEC. En 2015 se modifica la denominación del área y la DSEJA se transforma en Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos con Condicionamientos, reconociendo a éstos últimos como «protagonistas de la sociedad actual y con diversidad de experiencias de vida, [que] requiere flexibilización en los procesos de enseñanza, para que los contenidos requeridos puedan ser construidos desde variadas situaciones de aprendizaje y

56  Resolución nº 47 del CODICEN de la ANEP del 1 de febrero de 2012. 57  https://www.ces.edu.uy/index.php/acerca-de-ece Recuperado 11 de setiembre de 2019.

86

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

quienes por distintos motivos no lograron completar los ciclos de formación obligatorios por ley, cuenten con oportunidades para lograrlo».58 Un aspecto destacable de este vínculo entre educación y trabajo se refiere a la modificación en la conducción y orientación del Consejo de Capacitación Profesional (COCAP) creado en 1979: se modifican sus cometidos y la conformación de su Consejo Directivo Honorario, así como sus respectivas atribuciones. Este órgano de conducción queda integrado por el Consejo de Educación Técnico-Profesional (UTU) que lo preside, el Ministerio de Educación y Cultura y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, como un claro indicador de una política dirigida a la articulación de la educación y el trabajo. Esta definición resulta trascendente porque COCAP es una institución creada para «la proposición del Poder Ejecutivo de la política de formación técnico profesional para todos los sectores del país, como complemento de la enseñanza curricular, de acuerdo con las necesidades específicas de cada sector productivo. Una vez aprobada la misma por el Poder Ejecutivo, deberá ejecutarla». Creada en los años de dictadura, integrando en su Consejo Honorario instituciones de la educación (Universidad y Consejo de Educación Técnico-Profesional UTU); Ministerios del Poder Ejecutivo (Secretaría de Planeamiento, Coordinación y Difusión (SEPLACODI); Ministerio de Trabajo y Seguridad Social; Ministerio de Agricultura y Pesca; Ministerio de Industria y Energía) y representantes empresariales (Cámara de Industrias del Uruguay; Asociación Rural del Uruguay; Federación Rural del Uruguay). En el año 2007, la Ley 18.133 establece que el Consejo Directivo Honorario estaré integrado por el Consejo de Educación Técnico – Profesional (UTU) que lo presidirá, el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y el Ministerio de Educación y Cultura. En sus cometidos reubica «la ejecución de políticas de capacitación para diversos sectores del país, complementarias y coordinadas con las definidas por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Consejo de Educación Técnico-Profesional y las políticas nacionales en general. También podrá proponer al Ministerio de Educación y Cultura, a ANEP y al Consejo de Educación Técnico-Profesional, políticas de capacitación en este sentido». En suma, el organismo es una medida en el campo de la capacitación profesional que se ubica en el marco de la formación profesional y la educación. Por otra parte, se crea el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (INEFOP) que sustituye la capacitación

58  Resolución nº 95 del CODICEN de la ANEP del 25 de noviembre de 2015. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

87


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

laboral que venía promoviendo y coordinando la Junta Nacional de Empleo (JUNAE) mediante la Ley N° 18.406. A INEFOP corresponden los siguientes cometidos: Administrar el Fondo de Reconversión Laboral; Asesorar al Poder Ejecutivo en materia de políticas de empleo, de capacitación y de formación profesional, orientadas a la generación, mantenimiento y mejora del empleo, en orden a promover el trabajo decente y el pleno empleo, productivo y libremente elegido; Ejecutar las acciones que el Poder Ejecutivo determine en materia de políticas de empleo; Crear Comités Departamentales Tripartitos de Empleo y Formación Profesional; Crear Comités Sectoriales de Empleo y Formación Profesional; Diseñar y gestionar programas de formación profesional para desempleados, personas o grupos de personas con dificultades de inserción laboral mediante acuerdos con instituciones públicas o privadas; Promover la creación y participar en el diseño de un sistema de certificación de conocimientos y de acreditación de competencias laborales; Promover la formación continua y la normalización de competencias en el marco de la negociación colectiva y financiar las propuestas que, originadas en convenios colectivos, se consideren viables y se contemplen en el presupuesto anual; Cooperar y brindar apoyo crediticio y seguimiento técnico a las iniciativas de emprendimientos productivos generadores de empleo decente; pudiendo para ello establecer fondos rotatorios o garantizar los créditos con recursos del Fondo de Reconversión Laboral; Investigar la situación del mercado de trabajo, divulgando los resultados y contribuyendo a una eficaz orientación laboral; Dar cobertura a través de sus servicios de orientación, formación, capacitación, acreditación de competencias y apoyo de iniciativas a las personas derivadas del Servicio Público de Empleo, los Comités Departamentales y Sectoriales de Empleo y Formación Profesional y otros servicios públicos, privados y sociales a efectos de mejorar su empleabilidad, promover su inserción laboral o apoyar su capacidad emprendedora. El Servicio Público de Empleo operará en la colocación de las personas egresadas de los programas y acciones del Instituto, a través de sus servicios de información, orientación e intermediación laboral; Desarrollar investigaciones, acciones, programas y asistencia técnica y crediticia que respondan a los requerimientos de las empresas y emprendimientos del sector productivo, con el objetivo de incentivar su creación, formalización, consolidación, participación en cadenas productivas, el mejoramiento tecnológico de las mismas y la recuperación de su capacidad de producción; Desarrollar investigaciones relacionadas con sus cometidos, a requerimiento de los actores sociales; Colaborar en la gestión de los registros sectoriales de trabajadores que se acuerden como resultado de 88

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

convenios colectivos de trabajo o de negociación colectiva, de acuerdo a sus posibilidades operativas y presupuestales. Esta nueva institucionalidad, sus cometidos y la ubicación en el órgano de conducción a los Ministerios de Trabajo y Seguridad Social y al Ministerio de Educación y Cultura, constituyen un nuevo indicador que consigna la intencionalidad de articular la educación y la formación profesional con las políticas de empleo y el mundo del trabajo. En 1956 la Universidad de la República comenzó a actuar centralizadamente en iniciativas de extensión universitaria a través de tres programas dirigidos al medio urbano, suburbano y rural, así como contactando otros organismos educativos.59 El programa fue fortaleciéndose con el tiempo, en particular con la participación estudiantil y la reflexión acerca del significado del extensionismo en años previos a la dictadura. Durante ella y con la Universidad intervenida, la extensión se utilizó como herramienta de propaganda del gobierno dictatorial, concebida como consultoría y asistencialismo. Al caer la intervención la extensión se retoma y recupera su intención de alcance territorial en todo el país, resurgiendo el programa de aprendizaje-extensión (APEX) dirigido a actuar sobre un contexto específico en colaboración con sus habitantes, además de la realización de cursos de verano.60 Por otra parte, desde 1994 funciona en la Universidad el Programa de Educación Permanente dirigido a la formación continua frente a los cambios profesionales, en la producción, el trabajo y la sociedad. Desde 2012, el programa se incorpora a la concepción de educción para todos a lo largo de toda la vida. Funciona de manera estable con propuestas que varían año a año consistentes en cursos cortos de actualización y perfeccionamiento, que cargan una matrícula y prevén becas en algunos casos.61 En 2005 se crea el Ministerio de Desarrollo Social (MIDES) mediante la Ley N° 17.866. Entre sus cometidos se destacan: asesorar al Poder Ejecutivo y proponer las políticas nacionales en las materias de su competencia; formular, ejecutar, supervisar, coordinar, programar, dar seguimiento y evaluar las políticas, estrategias y planes en las áreas de juventud, mujer, familia, adultos mayores, discapacitados y desarrollo social en general; coordinar las acciones, planes y programas intersectoriales, implementados por el Poder Ejecutivo para garantizar el pleno ejercicio de los derechos sociales a la alimentación, a 59  Bralich, Jorge. «Una mirada histórica a la extensión universitaria». Extensión en obra: experiencias, reflexiones, metodologías y abordajes en extensión universitaria. Montevideo: SCEAM UdelaR, 2010, p. 54. 60  Bralich, Jorge. «Una mirada histórica a la extensión universitaria», Op. cit., p. 58. 61  http://udelar.edu.uy/eduper/ Recuperado 30 de agosto de 2019. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

89


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

la educación,62 a la salud, a la vivienda, al disfrute de un medio ambiente sano, al trabajo, a la seguridad social y a la no discriminación; implementar, ejecutar y coordinar Planes de Atención a la Emergencia Social, mediante la cobertura de las necesidades básicas de quienes se hallan en situación de indigencia y de extrema pobreza, buscando el mejoramiento de sus condiciones de vida y su integración social; y la regulación, promoción, seguimiento y monitoreo de las actividades de las entidades estatales que actúan en materia de juventud, mujer, adultos mayores y discapacitados, en cuanto corresponda (art. 9°). El Plan de Emergencia y el Plan de Equidad contemplaron componentes educativos y en el Consejo Nacional Coordinador de las Políticas Sociales, «la educación» estuvo incluida a través de la participación del MEC y de la ANEP. A pesar de la existencia de componentes educativos en diferentes instituciones públicas que formulan, diseñan y ejecutan programas y proyectos con personas jóvenes y adultas en salud, vivienda, producción agropecuaria e industrial y otros, esta actividad profusa y diversa se mantiene todavía con escasa visibilidad y requiere su estudio, relevamiento y sistematización con mayor amplitud y profundidad. 1.8 La Ley General de Educación (LGE) de 2008 La LGE contempla una concepción «ampliada» sobre la educación.63 «El Estado garantizará y promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes, a lo largo de toda la vida, facilitando la continuidad educativa» (art. 1°). La educación es un derecho que habilita al reconocimiento y ejercicio de todos los derechos humanos. «La política educativa nacional tendrá como objetivo fundamental, que todos los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de la vida y en todo el territorio nacional, a través de acciones educativas desarrolladas y promovidas por el Estado, tanto de carácter formal como no formal» (art. 12°).64 La LGE establece que «El Sistema Nacional de Educación es el conjunto de propuestas educativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de la vida» (art. 20°). Incluye entre las modalidades, la educación no formal (art. 37°). «La educación no formal, en el marco de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida, comprenderá todas aquellas actividades, medios y ámbitos de educación, que se desarrollan 62  Las palabras en itálica son nuestras. 63  Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990). 64  Las palabras en itálica son nuestras.

90

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

fuera de la educación formal, dirigidos a personas de cualquier edad, que tienen valor educativo en sí mismos y han sido organizados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos en diversos ámbitos de la vida social, capacitación laboral, promoción comunitaria, animación sociocultural, mejoramiento de las condiciones de vida, educación artística, tecnológica, lúdica o deportiva, entre otros». La educación no formal estará integrada por diferentes áreas de trabajo educativo, entre las cuales se mencionan, alfabetización, educación social, educación de personas jóvenes y adultas. Se promoverá la articulación y complementariedad de la educación formal y no formal con el propósito de que ésta contribuya a la reinserción y continuidad educativa de las personas. «Define también una institucionalidad propia y específica para la educación no formal que incluye expresamente a la educación de personas jóvenes y adultas», con la creación del Consejo Nacional de Educación No Formal en el art. 92 y ubicando entre sus cinco cometidos en el art. 94, «Promover y coordinar acciones educativas dirigidas a personas jóvenes y adultas». Es importante mencionar una definición con elevado valor teórico y político en relación a la educación de personas jóvenes y adultas, en el art. 39° cuando se refiere a la reinserción y continuidad educativas, al establecer que: «El Estado, sin perjuicio de promover la culminación en tiempo y forma de los niveles de la educación formal de todas las personas, podrá validar para habilitar la continuidad educativa, los conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la educación formal, que se correspondan con los requisitos establecidos en algún nivel educativo». La Ley incluye por primera vez en la historia de la educación nacional, la educación formal (art. 35°) (De la educación formal de personas jóvenes y adultas). «La educación formal de jóvenes y adultos tendrá como objetivo asegurar como mínimo, el cumplimiento de la educación obligatoria en las personas mayores de 15 años». 2. Conclusiones y reflexiones finales En este recorrido histórico de la concepción educativa, se puede concluir en primer lugar que Uruguay transitó una extensa primera etapa de predominio de un concepto de «educación de adultos» restringido al «curso para alfabetizar y culminar la primaria». Estas ideas seguramente se consolidaron a partir del desarrollo de las dos principales institucionalidades de la educación nacional, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

91


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

coincidentes en la historia de nuestro país en la segunda mitad del siglo xix. Hemos ampliado la perspectiva del recorrido histórico de la educación para poder comprender el «lugar» otorgado a los adultos primero y en el período más reciente a las personas jóvenes y adultas. Posteriormente se ampliaría este concepto al considerar la «instrucción», luego la «enseñanza». La idea en esa primera etapa era ofrecer en un turno nocturno, orientado específicamente para adultos, los contenidos contemplados en los programas escolares. Una imagen ilustrativa podría ser la de un padre que concurre al mismo edificio escolar que su hijo, solo que lo hace en la noche, ingresa a la misma aula, se sienta en su mismo banco, mira al mismo pizarrón y debe estudiar los mismos temas. Hemos mencionado en el recorrido histórico la conformación de los estudios secundarios ubicados en una estructura, a modo de «puente» entre la enseñanza primaria y la enseñanza superior. La enseñanza secundaria tiene y mantiene una impronta fundacional, como consecuencia de su génesis en la Universidad de la República, donde surgió orientada a los estudios preparatorios al nivel educativo siguiente: los estudios superiores en la Universidad. La atención a las personas jóvenes y adultas en la enseñanza secundaria fue concebida en términos similares a la primaria, es decir, creando un turno nocturno, para ofrecer de noche los mismos contenidos con casi las mismas reglas de funcionamiento que se ofrecía a los niños y niñas durante el día. Otra vertiente importante y significativa pero no ampliamente reconocida, es la enseñanza de artes y oficios que posteriormente evoluciona hacia la educación técnico-profesional y formación profesional. Si bien hay muchas coincidencias conceptuales entre ambas nociones, el énfasis se puede explicar por el contexto en el cual se la utilice, si es en la educación o en el mundo del trabajo. En esta perspectiva corresponde ubicar la creación de la Universidad del Trabajo del Uruguay (UTU) en 1942 con un claro propósito de incidir en «la enseñanza cultural destinada a la elevación intelectual de los trabajadores y a su formación técnica» y «la enseñanza complementaria para obreros».65 Cabe mencionar la influencia de las ideas de la «educación fundamental» recibidas desde UNESCO66 en la década de los 50’ y particularmente a

65  Ley 10225 de 9 de setiembre de 1942. 66  UNESCO. Una definición de la educación fundamental. París, 1950.

92

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

través de la contribución de CREFAL67 donde participaron varios Maestros uruguayos como Julio Castro, Enrique Brayer y Miguel Soler.68 Éste último desarrolló la experiencia de «La Mina»69 en aquellos años, colocando a la escuela como un centro de educación más allá de los niños, procurando alcanzar a las personas adultas y la comunidad toda. Podríamos decir que la «educación fundamental» contribuyó a ampliar la concepción acerca de la educación, en la década del 40’ y 50’, imprimiendo a la escuela una acción que trascendía la atención de los niños y niñas con una clara proyección a la mejora de la sociedad desde la educación. Hemos mencionado el período del «ajuste autoritario» de 1968 a 1973 y la dictadura que le siguió hasta 1984, porque en la educación y la cultura también se sufrió su correlato, con fuerte impacto en las décadas siguientes. En la etapa contemporánea la política educativa propuesta desde el Ministerio de Educación y Cultura en marzo de 2005, es «educación para todos, a lo largo de toda la vida». Esta política genera la creación del Área de Educación No Formal en la cual se diseñan dos líneas de trabajo: Educación y Trabajo y Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Grupos de trabajo interinstitucionales son convocados y se formulan y diseñan programas y proyectos. - En Educación y Trabajo se promueve la articulación interinstitucional, se crea el Programa Nacional de Educación y Trabajo con los Centros Educativos de Producción y Capacitación (CECAP) para jóvenes de 15 a 20 años que no estudian ni trabajan; se reorienta el Consejo de Capacitación Profesional (COCAP) y se crea el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional (INEFOP) en cuya conducción se participa activamente para articular la educación y formación profesional con las políticas de empleo. - En Educación de Personas Jóvenes y Adultas se crea el Programa Aprender Siempre para personas mayores de 20 años; y se promueve la articulación interinstitucional convocando a actores públicos y privados. Corresponde destacar especialmente que se asume el proceso de preparación de la 67  Centro Regional de Educación Fundamental para América Latina. Educación Fundamental: Ideario, Principios, Orientaciones Metodológicas. México: CREFAL, 1952. 68  Soler, Miguel. Réplica de un maestro agredido. Montevideo: Ed. Trilce, 2005. 69  Soler, Miguel. 5 años de educación rural en La Mina. Cerro Largo: Núcleo Experimental de La Mina, 1960; Soler, Miguel. El primer Núcleo experimental de La Mina. Recuperado en: http://www.educacionrural.org/?page_id=564 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

93


Jorge Camors / Gianela Turnes / Eduardo Rodríguez / Yliana Rodríguez / Noel Cordano

CONFINTEA VI del 2009, y su seguimiento posterior, entre cuyas principales acciones se destacan los Foros Nacionales y las propuestas en las reuniones regionales en el marco del MERCOSUR EDUCATIVO. De esta forma, la preparación y seguimiento de la CONFINTEA VI, se constituyó en un texto/pretexto significativo para el desarrollo y consolidación de la política de educación de personas jóvenes y adultas en Uruguay, sustentada en una interinstitucionalidad con los principales actores del sector público y del privado. Con la Ley General de Educación de 2008 se consolida la conceptualización de la actividad como «educación», se incluye la perspectiva de género, mencionando a las «personas» y a los «jóvenes», para referir a las personas mayores de 15 años y desde 2015 a mayores de 14 años, dado el interés de ampliar la integración y culminación de los niveles educativos obligatorios. En la educación de personas jóvenes y adultas en Uruguay se reconoce a partir del año 2005 un nuevo escenario que sintéticamente puede ser descrito como sigue: - La recreación de la Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos en la ANEP. - La creación del Área de Educación No Formal en el MEC y dos grandes Programas: los CECAP del Programa Nacional de Educación y Trabajo y los cursos del Programa Aprender Siempre. - El impulso de la educación para personas privadas de libertad con una comisión interinstitucional de trabajo que dialoga y coordina actividades educativas formales de diferentes niveles educativos –primaria, secundaria, técnico-profesional, formación en educación y universitaria– y cursos y talleres de educación no formal, en el Instituto Nacional de Rehabilitación, Servicio Descentralizado del Ministerio del Interior para gestionar el sistema carcelario. - El impulso a la Formación profesional articulando políticas de empleo y educación, principalmente desde el Instituto Nacional de Empleo y Formación Profesional , así como el diseño de un Sistema Nacional de Formación Profesional, en el marco de un proyecto aprobado por los Ministerios de Educación y Cultura y de Trabajo y Seguridad Social, en diciembre de 2014. A la vez se aplican otras políticas públicas con componentes de diferente dimensión que realizan una educación de personas jóvenes y adultas, aún invisibilizada y no reconocida como tal, para poder articularlas y potenciarlas. 94

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95


De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay

En síntesis, ubicamos a la Universidad y la escuela primaria pública como dos elementos significativos en la conformación de la educación nacional, marco desde el cual, posteriormente se desarrollaría la enseñanza secundaria. Otro elemento significativo ha sido la enseñanza artística y de oficios, que actualmente contribuye a conformar el escenario desde el que se desarrolló la educación técnico-profesional y la formación profesional. En la cronología, se destacan las décadas de los 40’ y 50’ como momentos de innovaciones y aportes significativos, seguidos de los años oscuros de 1968 a 1984 en los cuales primó la represión. Desde el punto de vista histórico se recorre un proceso desde fines del siglo xix, continuando todo el siglo siguiente y con significativos cambios en el presente siglo. Se ha hecho un esfuerzo de recuperación histórica, seguramente incompleto aún, que nos desafía a continuar y profundizar a pesar de la escasa documentación y referencias, lo que de alguna forma indica un lugar poco jerarquizado y de insuficiente reconocimiento a la temática. Por último, la concepción de «educación de adultos» evoluciona hacia una concepción de «educación de personas jóvenes y adultas» y comienza en nuestro país su despliegue y fortalecimiento a partir de las políticas del año 2005 que se plasman en la Ley General de Educación de 2008.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 69-95

95



DOI: 10.2436/20.3009.01.248:

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

Educación de adultos y Democracia Adult education and Democracy Lidia Mercedes Rodríguez

lidiamero@gmail.com Universidad de Buenos Aires (Argentina) Data de recepció de l’original: setembre de 2019 Data d’acceptació: gener de 2020

Resum El present article repassa la història recent de la República Argentina en relació a la ubicació educativa de l’Educació d’adults, en una relació no sempre evident i directa amb la democràcia com a règim polític amb diferents dimensions. Les perspectives de l’Educació d’Adults argentina s’arrelen en la pedagogia freireana. El text ofereix algunes relectures a la seva llum i acomodant-les als nous contextos socials, polítics, econòmics i culturals. Especialment en el terreny de l’educació d’adults, és urgent repensar el vincle educador-educand, els processos de selecció de continguts, les formes d’avaluació, el disseny de l’arquitectura escolar, el lloc de l’escola o centre educatiu com a espai de producció de coneixements i d›articulació del saber acadèmic amb la cultura de la comunitat, en territori. Paraules clau: educació d’adults, democràcia, Argentina, pedagogia alliberadora. Abstract This article goes over the recent history of the Argentine Republic in relation to the educational location of adult education, in a relationship that is not always direct and clear with democracy as a political regime with different dimensions. The perspectives of Argentine Adult Education are rooted in Freirean pedagogy. The text offers some Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

97


Lidia Mercedes Rodríguez

closer readings from that viewpoint, adapting them to the new social, political, economic and cultural contexts. In the field of adult education particularly, there is an urgent need to rethink the link between educator and student, content selection processes, forms of evaluation, design of school architecture, place of the school or educational centre as a production space of cognitive learning and articulation of academic knowledge with the culture of the community, in the country. Key words: adult education, democracy, Argentina, liberating pedagogy. Resumen El presente artículo repasa la historia reciente de la República Argentina en relación a la ubicación educativa de la Educación de adultos, en una relación no siempre evidente y directa con la democracia en tanto régimen político con diferentes dimensiones. Las perspectivas de la Educación de Adultos argentina se enraízan en la pedagogía freireana. El texto ofrece algunas relecturas a su luz y acomodándolas a los nuevos contextos sociales, políticos, económicos y culturales. Especialmente en el terreno de la educación de adultos es urgente repensar el vínculo educador-educando, los procesos de selección de contenidos, las formas de evaluación, el diseño de la arquitectura escolar, el lugar de la escuela o centro educativo como espacio de producción de conocimientos y de articulación del saber académico con la cultura de la comunidad, en territorio. Palabras clave: educación de adultos, democracia, Argentina, pedagogía liberadora.

1. Introducción Democracia es un significante relevante para la situación argentina y regional actual, en particular en momentos en que una nueva derecha llega al gobierno con cierto apoyo popular. En la Argentina en particular, con un importante triunfo en las urnas en el 2015, dándole la presidencia a Mauricio Macri. Pero aun se torna más desafiante en el momento de escritura de este trabajo, donde la perspectiva de triunfo de un nuevo proyecto de corte nacional popular en las próximas elecciones de aquí a un mes –27 de octubre– parece muy posible.1 1  En el momento de publicación de este número, ya se ha producido la victoria de Alberto Fernández (Presidente) y Cristina Fernández de Kirchner (Vicepresidenta) y la asunción de sus cargos.

98

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

En los últimos años de gobierno neoliberal se fueron destruyendo muchos de los avances logrados durante la gestión anterior de Néstor y Cristina Kirchner (2003-2011). En particular en el campo pedagógico se ha avanzado de múltiples modos hacia procesos de mercantilización educativa y destrucción del sistema educativo público. Esos primeros años del siglo, donde primaron políticas de inclusión y ampliación de derechos nos permitieron también experimentar las insuficiencias de las respuestas progr esistas del siglo xx. Otros desafíos democratizadores y liberadores se plantean a la creatividad de los y las educadoras y educadores en mundo cultural del siglo xxi, con nuevas formas globalizadas del mundo económico, y el surgimiento de estrategias diversas de subordinación en el plano político y de construcción de subjetividades en el terreno cultural. La mirada histórica, que ayuda a enfocar el tema desde nuevas perspectivas, colabora en desnaturalizar juicios, y rastrear la construcción de algunos conceptos. Ubicamos desde ese lugar dos puntos que nos parecen centrales. En primer lugar, en tanto que la «Educación de Adultos» se dirige a la reparación de una carencia, y ofrece una suerte de segunda oportunidad a los y las que no han logrado la certificación de sus estudios primarios o secundarios, parecería vincularse directamente con una perspectiva democrática. Sin embargo, la historia de la modalidad pone en evidencia que esos vínculos no son ni tan evidentes ni simples. De hecho, la Dirección de Educación de Adultos en Argentina fue creada durante el gobierno dictatorial del presidente Onganía en 1968. Al igual que en otros países de la Región, se enmarcó en la perspectiva político educativa de inspiración desarrollista, impulsada por los Estados Unidos en el marco de su consolidación hegemónica en la Región, en el período postrevolución cubana. Ese reforzamiento de la modalidad fue también respuesta al surgimiento y desarrollo creciente de un discurso de la educación popular que por esos años crecía en el continente y se vinculaba con los movimientos nacional-populares, incluso en algunos casos con los que estaban optando por la vía armada. En segundo lugar, si el lenguaje es problemático, en este terreno la nomenclatura es particularmente engañosa. «Adulto» no remite a un momento biológico, como el sentido común parecería indicar. En otros trabajos2 hemos 2  Rodríguez, Lidia. «Educación de adultos y actualidad». Revista del Instituto de Ciencias de la Educación, [FFyL, UBA], (1996), p. 80-85; Rodríguez, Lidia. «Educación de adultos», Historia de la educación en la Argentina. Tomo ix. Avatares en la historia reciente de la educación Argentina (1983-2015). Directora: Puiggrós, Adriana. Buenos Aires: Galerna (en prensa). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

99


Lidia Mercedes Rodríguez

planteado la construcción de esa figura, así como lo de «analfabeto», como parte del discurso escolar moderno, en una operación hegemónica por la cual se produce una subalternidad específica, de orden cultural, para los sectores también subordinados en los planos político, económico, social. «Adulto» en el registro pedagógico es más el nombre de una exclusión que el de un momento de la vida pleno y emancipado al que refiere en otras superficies discursivas, como el jurídico o incluso el médico. Desde finales del siglo xix, las acciones denominadas «educación de adultos» impulsadas por la política pública, así como también las de diversas experiencias sostenidas por actores de la sociedad civil –sindicatos, partidos políticos, asociaciones de vecinos, etc.– incluyeron entre sus destinatarios jóvenes y niños, nunca fueron exclusivas para un momento cronológica de la vida. Quizás por ello también al hablar de la modalidad, Paulo Freire eligió la palabra «Oprimido» como el sujeto destinatario de las acciones de su pedagogía, ubicando además de ese modo particular la dimensión política como central de su propuesta educativa. Por otra parte, vale la pena ubicar, que a lo largo de la historia de la modalidad en la Argentina encontramos la creación de otras identidades a las que se dirige la acción educativa, tales como, por ejemplo, la figura del «aprendiz» en el período peronista, a la de «pueblo» en las perspectivas de inspiración marxista, o la de «mujer», en tempranos feminismos desde fines del siglo xix, liberándose al menos hasta cierto punto de la discursividad escolar heredada de los discursos fundacionales. En fin, se trata de no naturalizar las bondades del vínculo entre educación y democracia, plantear al menos algunos elementos para abrir ciertas preguntas, que nos permiten establecer de modo provisorio distintos modos de relación que encontramos en ciertos momentos históricos. 2. Tendencias En fin, la articulación entre la educación de adultos y la democracia no es directa, sino más bien que esos vínculos, lejos de remitir a una linealidad, son más bien diversos, contradictorios y cambiantes. ¿Pero qué significa «democracia», en primer lugar? Desde esa pregunta podríamos ubicar en primer lugar tres grandes perspectivas en el campo de la educación de adultos en Argentina.

100

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

Aunque se presentan de modo sencillo a favor de la claridad, ninguna de esas experiencias históricas puede calificarse de modo «puro» en una u otra tendencia. Se trata más bien de un ejercicio cuyo objetivo es visitar la historia reciente con preocupación prospectiva, como se señala en la segunda parte del trabajo. Esas perspectivas tienen una larga tradición, pero se pusieron en evidencia de modo relevante a partir de la década de 1980, cuando en el país se retomó la normalidad institucional. Ubiquemos que en 1984 en Argentina es nuevamente electo por las urnas un presidente, sin proscripciones ni ningún tipo de restricción, después de la noche dictatorial que se había iniciado con el golpe de estado de 1976. El gobierno electo llevó adelante un Plan Nacional de Alfabetización como principal acción en el campo de la modalidad. También convocó a un debate importante en el marco del Congreso Pedagógico Nacional, que ubicó posiciones en el campo. En esa década, por otra parte, el campo de la educación popular, que estaba sostenida en numerosas ONG de corte progresista, produjo un debate muy importante en torno a las vinculaciones con el estado en el marco de las nuevas realidades institucionales, en Argentina y en numerosos países de la Región. Ubicamos a continuación de modo sucinto esas perspectivas que nos permiten construir hipótesis respecto a ciertas tendencias. 3. Énfasis en la democracia como régimen de gobierno El Plan Nacional de Alfabetización, que hemos profundizado en otros trabajos,3 se inició en 1984 como una prioridad de la democracia recuperada, en cuyos fundamentos se enfatizaba la recuperación de la normalidad institucional como marco legitimador de la propuesta. La autoridad de sus enunciados se sostenía en la elección popular, democrática, sin restricciones. Esa posición no impidió una perspectiva pedagógica fuertemente paternalista y de carácter redentor. Se trataba de ampliar la posibilidad del acceso a la lectoescritura de los grupos postergados, de extender una ayuda que les permitiera la incorporación plena a la vida ciudadana. No incluía una perspectiva crítica y reconocía sus antecedentes en experiencias de corte desarrollista que tuvieron lugar en la Argentina durante 3  Rodríguez, Lidia. Op. cit. (en prensa). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

101


Lidia Mercedes Rodríguez

los años de proscripción del peronismo. Es una posición que se tornará compatible luego con la propuesta educativa neoliberal para la modalidad, que la ubicará en un lugar marginal y de apoyo social. Esa posición político educativa se inició en Argentina con el golpe de estado de 1976, se reforzó en la década de 1990 y retornó en el actual gobierno de Macri. Podemos decir en términos generales que esta perspectiva pedagógica interpela al destinatario de modo individual, y lo convoca al esfuerzo para lograr insertarse a un mundo que naturaliza como cambiante e incierto. Tienen objetivos adaptativos y disciplinadores, en todo caso de contención del malestar social, y una perspectiva pedagógica de tono amable y autoritario, que no reconoce en el destinatario sino la carencia cultural. Pone el énfasis en el valor de la democracia como aparato jurídico formal, basada en valores republicanos que se tornan incuestionables y se consideran suficientes para garantizar la justicia y la igualdad. 4. Énfasis en la democracia como forma de sociedad En esos mismos años, el gobierno de la democracia recuperada convocó a un gran debate nacional que se conoció como Congreso Pedagógico, el cual se desarrolló entre 1984 y 1988. Sus conclusiones presentaron una posición más progresista que la que el gobierno estaba sosteniendo como política pública para la modalidad. De inspiración ilustrada, en el sentido de concebir la acción educativa dirigida a los adultos como un camino de construcción de ciudadanía crítica, responsable, y participativa. Esa posición, que se ha ido reforzando durante el período democrático siguiente, enfatiza la idea del derecho a la educación, y promueve el acceso, permanencia y egreso de aquellos que han sido excluidos del sistema escolar formal. La inclusión es la categoría ordenadora, más importante que la transformación. Los últimos años en Argentina del gobierno nacional popular de Néstor y Cristina Kirchner tuvieron fuerte énfasis en esta perspectiva, la cual resultó adecuada a una coyuntura de crisis social, pobreza y exclusión educativa con que se iniciaron esos gobiernos a principios del nuevo milenio. Durante esos años kirchneristas también se sostuvieron desde el estado vínculos productivos con el sindicalismo docente y con movimientos sociales, que permitieron comenzar a generar experiencias transformadoras, aunque el impacto de posibilidad de generar cambios en el sistema estatal fue relativo. Esos avances permitieron aprender mucho, en particular pusieron en evidencia 102

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

la imposibilidad de una inclusión plena en la medida en que no se revisen los formatos pedagógicos heredados, con toda la complejidad política y de gestión de un proceso de tales características. En fin, desde esta perspectiva se trata de modificar el énfasis en la lógica del «reparto» de la producción cultural de la sociedad, para fortalecer la criticidad en la participación ciudadana. La educación se considera un camino privilegiado para la construcción de una sociedad basada en los principios de igualdad y libertad. Esta posición genera cierta adhesión espontánea, es fuente de la defensa de la escuela pública y de los derechos de los trabajadores de la educación. 5. Énfasis en la democracia como sociedad de iguales Desde las décadas de 1960 se ha desarrollado un campo vasto de experiencias dirigidas a población joven y adulta que podemos ubicar bajo el nombre de «educación popular». Muchas estuvieron sostenidas por fundaciones, ONG, organizaciones de la sociedad civil que recibían apoyo internacional durante el período de las dictaduras latinoamericanas. Pero esa perspectiva más radical no sólo ha crecido por fuera de la escuela, sino que se ha sostenido dentro y en los bordes de los sistemas escolares, gracias al trabajo de educadores y educadoras formados en lo que podríamos englobar como una tradición freireana. En particular, en el campo de las ONG se desarrollaron importantes debates respecto al significante «democracia» cuando los países de la Región comenzaron a recuperar la normalidad institucional, sobre todo de aquellos espacios que habían surgido y se habían sostenido como lugares de cuidado y apoyo de grupos perseguidos y empobrecidos en las décadas dictatoriales. Por ejemplo, a esa temática estuvieron dedicados los primeros números de la Revista de la CEAAL.4 Si bien esta perspectiva remite a un campo muy amplio y heterogéneo, podemos señalar como una de sus características comunes el desarrollar sus acciones a distancia del Estado, desde posiciones más radicalizadas que se oponen a cualquier vinculación considerándolo como un aparato de dominación; hasta aquellas que lo plantean como un campo en disputa. 4  CEAAL. La Piragua. Revista del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, 1/1 (1989). http://ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/piragua/Docto0.pdf Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

103


Lidia Mercedes Rodríguez

La democracia se concibe más bien como la construcción de una sociedad de iguales, no limitada al sistema representativo, aunque para algunos el mismo sea una condición necesaria. Desarrolla más que las otras posiciones la problemática de enseñanza aprendizaje, planteando de modo más radical la problemática de orden estrictamente metodológico enfatizando la democratización en el registro educativo y no sólo en el contexto político, económico o social. 6. Desde la perspectiva de una «democracia insurgente» En fin, la educación de adultos no es por sí misma un campo democrático o una práctica democratizadora. Puede ser también una herramienta de formación de sujetos disciplinados y adaptados a regímenes que respeten la democracia como régimen de gobierno, pero no necesariamente incluyan la participación crítica y menos aún la constitución del pueblo como sujeto político. Por otra parte, la Argentina es un país que se ha caracterizado por la continuidad de los golpes de Estado a lo largo de su historia contemporánea. Por ello es un logro enorme haber sostenido el funcionamiento institucional desde su recuperación en 1984 al presente, 2019. Venimos en ese proceso también experimentando un proceso de aprendizaje, desde el entusiasmo de la década de 1980 hasta la experiencia de reconocer las insuficiencias del régimen de gobierno incluso el democrático para garantizar una sociedad igualitaria. A las puertas de un nuevo proceso electoral que seguramente reconfigurará el mapa político en este país, revisitar la historia reciente nos permite repensar algunos puntos para la educación de adultos en particular. En ese contexto parece oportuno replantear la democracia sólo como un estado de situación, como un estado ya establecido y que en todo caso es necesario preservar. Y pensarla más bien una acción, permanente, una especie de modo de estar, una oposición a los poderes que impiden la construcción de soberanía. Seguimos el pensamiento de Abensour: «La democracia no es un régimen político, sino que en primer lugar es una acción, una forma de acción política, específicamente aquella en que la irrupción del demos, el pueblo en la escena 104

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

política –en oposición a lo que Maquiavelo llama los “grandes”–, lucha por el establecimiento de un Estado de no dominación en la ciudad».5 Desde esta perspectiva no desaparece el estado, por el contrario, adquiere un lugar privilegiado para ordenar un proceso constante de toma de responsabilidades y asunción de crecientes lugares de participación por los diversos actores sociales, lo cual sin duda estará atravesado por luchas y conflictos de diverso tipo. Sin duda en este nuevo contexto latinoamericano es imprescindible la reconfiguración del estado en función de la participación creativa, en particular desde los sectores que han sido marginalizados; que ofrezca el ámbito para una experiencia política en el cotidiano opuesta a la «democracia fósil» monopolizada por las elites tradicionales.6 Ese proceso de expansión de lugares de debate y construcción, sin duda complejo y conflictivo, es en el marco del cual se puede constituir los nuevos sujetos políticos de la transformación. O, dicho de otro modo, pensando desde América Latina, en la democracia como acción política siempre inacabada es donde se puede consolidar un sujeto político popular. 7. Revisitando la educación liberadora Decíamos al principio que la democracia como régimen de gobierno ha podido convivir con una educación de adultos de corte paternalista y autoritario, que promueve la adaptación a un mundo cuyos cambios de orden global naturaliza; y también con una perspectiva de participación ciudadana crítica, que enfatiza la inclusión pero no pone el acento en transformaciones de tipo estructural que son percibidos como necesarios por la sociedad y a los que termina dando respuestas el pensamiento educativo de corte mercantilista, competitivo, discriminador. La acción pedagógica orientada por la idea de democracia como acción política que promueve la constitución de sujetos políticos capaces de sostener transformaciones de largo plazo, promueve y requiere cambios culturales,

5  Abensour, Miguel. «Democracia insurgente e institución», Enrahonar. Quaderns de Filosofia [Barcelona], 31 (2012), p. 43. 6  García Linera, Álvaro. Foro Internacional Emancipación e Igualdad. Mesa 2: América Latinay Europa, en espejo. Buenos Aires: Argentina, 12 de marzo de 2015. https://www.cultura.gob.ar/noticias/yapodes-ver-todas-las-conferencias-del-foro-por-la-emancipacion-e-igualdad/ Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

105


Lidia Mercedes Rodríguez

profundos, y demanda por ello más que las anteriores una democratización específica del campo educativo. Especialmente en el terreno de la educación de adultos, es urgente repensar el vínculo educador-educando, los procesos de selección de contenidos, las formas de evaluación, el diseño de la arquitectura escolar, el lugar de la escuela o centro educativo como espacio de producción de conocimientos y de articulación del saber académico con la cultura de la comunidad, en territorio. Parece que siempre volvemos a Freire. Pero a más de 50 años de su Pedagogía del Oprimido, bien vale la pena releerlo en tensión con este nuevo contexto político cultural y ubicarse en el mundo del nuevo milenio. En particular en sus áreas de urgencia: las transformaciones culturales producidas por los avances tecnológicos, el cambio en los sujetos producto del flujo migratorio, las nuevas perspectivas que produce la cuestión de género, la grave situación ambiental, y las nuevas formas y problemáticas del trabajo. Es decir, estudiar en particular no sólo su contenido, sino sobre todo su valor de interrupción del discurso pedagógico de su tiempo, incluido en sus variantes progresistas, que se tornaban compatibles incluso con una pedagogía de educación de adultos de corte desarrollista subordinada a la lógica de expansión cultural norteamericana. Aprender también de Paulo Freire su movimiento constante, que nunca congeló sus propuestas, sino que, por el contrario, las fue recreando en cada situación particular en torno a su preocupación central por los «“condenados de la tierra”, de los oprimidos, de los desharrapados del mundo y de los que con ellos realmente se solidaricen».7 Aceptarlo n sus tensiones internas, siempre presentes, en la medida en que en su obra se atreve a quebrar las fronteras de su tiempo, a ver un poco más allá y mostrarnos que el horizonte se corre siempre un poco más. 8. ¿Hay un método? El filósofo francés Jacques Rancière, que hizo de la lectura de Jacotot una experiencia para plantear los límites de la situación pedagógica,8 opone su figura a la de Paulo Freire en el punto en que el primero rechaza un método,

7  Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Buenos Aires: Siglo xxi, 2002, p. 34. 8  Rancière, Jacques. El maestro ignorante. Barcelona: Laertes, 2003.

106

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

y en particular la posibilidad de una «un sistema que sería específicamente propio de la educación del pueblo».9 Probablemente Freire estaría de acuerdo con Rancière en ese punto. La idea de un «método Freire» esquemático y fijo, ha sido más bien producto lecturas del pedagogo brasileño que una propuesta propia. Otra cosa es el relato de los modos específicos en que su propuesta pedagógica se desarrolló en cierta coyuntura o situación particular. En su obra Educación como práctica de la libertad,10 nos ofrece en detalle el modo en que se planeó la alfabetización en Brasil a principios de los años de 1960. Distinta fue la propuesta en el exilio en Chile, y luego en la década de 1970 en Guinea Bissau. Y aún más la de la Secretaría de Educación en el Municipio de Sao Paulo, a fines de 1980. Freire propone más bien, y en ese punto se asemeja a Jacotot, una suerte de lo que Rancière llama «relación o dispositivo fundamental», que se actualiza en cada situación.11 Creemos que esa propuesta remite a una «metodología»,12 que no es método, y menos aún «explicativo», como Rancière caracteriza al maestro «atontador».13 Podría equiparase en Jacotot a la lectura del Telémaco, a la elección de su edición en dos idiomas, a la propuesta que hace el propio maestro, al ámbito y al clima que genera. En Freire esa propuesta está sistematizada no como receta, sino en una reflexión pedagógica en torno a ciertos puntos centrales o categorías ordenadoras,14 tales como diálogo, praxis, situación gnoseológica, inédito viable, situación límite, por citar algunas. Que no se piensa además como a veces se supone, como señala Rancière mismo, sólo dirigida a sectores más vulnerables. Se trata más bien de que no sería posible la educación si tuviera como objetivo la des-humanización. Así lo dice en la Pedagogía del Oprimido: «La pedagogía del oprimido, que busca la restauración de la intersubjetividad, aparece como la pedagogía del hombre».15 9  Benvenuto, Andrea; Cornu, Laurence, Vermeren, Patrice. «L’actualité du “Maître ignorant”: entretien avec Jacques Rancière», Le Télémaque, 27 (2005/1), p. 25. Traducida al español: «Entrevista con Jacques Rancière». Revista Educación y Pedagogía. A propósito de El maestro ignorante de Jacques Rancière, 15/36 (2003), p. 13-27. 10  Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Siglo xxi, Tierra Nueva, 1972. 11  Benvenuto, Andrea; Cornu, Laurence, Vermeren, Patrice. Op. cit., p. 24. 12  Rodríguez, Lidia. Paulo Freire. Una biografía intelectual. Buenos Aires: Colihue, 2015. 13  Rancière, Jacques. El maestro ignorante. Op. cit., p. 8. 14  Zemelman, Hugo. Los horizontes de la razón. Barcelona: Anthropos, 1992. 15  Freire, Paulo. Op. cit., 2002, p. 47. En años posteriores, Freire reflexiona críticamente sobre el uso de un lenguaje no inclusivo. En particular, ver Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con Pedagogía del Oprimido. México: Siglo xxi, 1999, p. 62-64. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

107


Lidia Mercedes Rodríguez

Todo ello ordenado en torno a una preocupación central por los «desharrapados», a los que dedica su libro. «Oprimido» que le da el título, se torna así, desde la perspectiva del análisis político del discurso, un «punto nodal», el eje articulador del conjunto de la propuesta. Una de las estrategias dominantes para quitar a Freire su radicalidad política es la de tomar elementos aislados de su discurso, como, por ejemplo, diálogo, desarticulándolos de esa figura central que le preocupa y que refiere a una problemática latinoamericana.16 Es cierto que en Freire habita una tensión, entre el reconocimiento de una igualdad radical al estilo del Jacotot de Rancière, y la necesidad de una intervención pedagógica que habilite el espacio donde se tramite la «situación límite» y pueda ser reformulada en términos del inédito viable, al estilo de la propuesta liberacionista de Cabral.17 ¿Es posible para la pedagogía superar esa tensión? 9. Opresión y emancipación intelectual o social Rancière opone la emancipación intelectual como decisión individual, a una pedagogía que busca la emancipación social por la vía de la construcción de un colectivo, y en ese sentido opone la propuesta de Jacotot a la de Freire.18 Sin embargo, otra vez, la propuesta de una acción pedagógica que contribuiría de modo directo a la construcción de una cierta colectividad parecería más bien corresponder también a ciertas lecturas muy difundidas del pedagogo brasileño que a sus propias propuestas. Recordemos que Freire busca una pedagogía capaz de superar la situación de opresión, a la que define como el obstáculo «a la vocación ontológica e histórica de ser más»,19 el cual se trata de un proceso que no puede ser sino del tipo de una emancipación intelectual. La centralidad de su propuesta de los años de 1960 y 1970, donde utiliza el concepto de concientización –que

16  Se entiende por punto nodal «Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación parcial». Laclau, Ernesto; Mouffe, Chantal. Hegemonía y estrategia socialista. Madrid: Siglo xxi, 1987, p. 129. 17  Rodríguez, Lidia. «Amílcar Cabral por Paulo Freire. Para pensar pedagogías del Sur», Movimento. Revista eletrônica de Educação, año 4, nº 7 (2017), p. 159-181. 18  Benvenuto, Andrea; Cornu, Laurence, Vermeren, Patrice. Op. cit. 19  Freire, Paulo. Op. cit., 2002, p. 62.

108

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

luego abandona y más tarde resignifica–, es una búsqueda de superación de la «dualidad» que habita al oprimido. Freire se encuentra con una situación histórica diferente a la de Jacotot, no sólo por la especificidad de cualquier coyuntura histórica, sino sobre todo por la situación geopolítica. En particular, su mirada está ubicada en la situación de colonialidad y en particular en la subjetividad que produce, y se inspira sobre todo de la obra de Frantz Fanon. El oprimido se encuentra en una situación particularmente difícil de superar, en una situación paradojal. Se espera que, a partir de la acción educativa de tipo liberacionista, el destinatario realice dos movimientos internos complejísimos, distintos y a la vez inseparables, que pueden hasta cierto punto asimilarse a los de emancipación intelectual y social. El primero es descubrir el opresor que lo habita, producto de la situación colonial dependiente, constitutiva de la identidad latinoamericana. Hay sin embargo dos aspectos que si bien está presente en la experiencia jacotista según Rancière, Freire remarca de modo particular en su propuesta. Se trata de la emancipación como un proceso por siempre inacabado, por una parte, y, por otra, que, aunque tiene una dimensión individual, no se produce en solitario. Es en el marco de un grupo, de una comunidad, de un colectivo, donde esa experiencia educativa que acompaña procesos emancipatorios puede tener lugar. El otro momento es la decisión20 de superar esa situación por la vía de procesos de emancipación social. El primero es del orden de la pedagogía, el segundo es la acción política. Como es evidente, los dos movimientos no son cronológicos, se separan a fines analíticos para facilitar la construcción de propuestas educativas. ¿Son tan separables los dos procesos? ¿Cómo animarse a descubrir el opresor interno, sin antes y en simultáneo vislumbrar la posibilidad de otros caminos alternativos? ¿Es posible descubrirse en la propia subjetividad oprimida sin imaginar al mismo tiempo la posibilidad de otras formas de ser en el mundo?

20  Tomamos la categoría de decisión en el sentido en que lo plantea Laclau, lugar de constitución del sujeto que salda la distancia con una estructura indecible. Ver, entre otros: Laclau, Ernesto. Nuevas Reflexiones sobre la Revolución en Nuestro Tiempo. Buenos Aires: Nueva Visión, 2000. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

109


Lidia Mercedes Rodríguez

10. Hacia relecturas de Pedagogía del Oprimido Son preguntas para seguir indagar, probar, experimentar. En un contexto como el de Argentina actual, en el marco de América Latina, se plantean sin duda nuevos desafíos. No son suficientes las respuestas que desde el progresismo o las izquierdas se fueron construyendo a lo largo del siglo pasado. En particular, vale la pena resaltar del planteo de Rancière lo que el encuentra de común en procesos emancipatorios, ya sea de tipo intelectual o social, individual o colectivo: que se separan de una lógica institucional. Son más bien disruptivos, desordenadores, incorrectos. En ese sentido conviene recordar que el autor distingue dos procesos antagónicos, que suelen ubicarse bajo el nombre de «política». Uno se trata del «[…] conjunto de los procesos mediante los cuales se efectúan la agregación y el consentimiento de las colectividades, la organización de los poderes, la distribución de los lugares y las funciones y los sistemas de legitimación de esta distribución».21 A esa función la llamará «policía», sustrayendo la connotación peyorativa y distinguiéndolo de «aparato del estado», en tanto no plantea una oposición entre Estado y sociedad. Reserva la noción de «política» a una actividad antagónica: «[…] la que rompe la configuración sensible donde se definen las partes y sus partes o ausencia por un supuesto que por definición no tiene lugar en ella: la de una parte de los que no tienen parte».22 Desde esta perspectiva, el desafío de imaginar una educación en el marco de democracias representativas, que están mostrando sus límites para garantizar el principio de igualdad y justicia, no termina con la lógica inclusiva, de defensa del derecho al acceso, permanencia y egreso, de lucha por condiciones dignas de los trabajadores. Se trata de imaginar una educación que acompañe el proceso de una democracia insurgente, y siempre por venir.23 Ello es adecuado a la perspectiva freireana respecto de la educación con una función dinamizadora –no ordenadora– de lo social, de continua expansión de esa «vocación ontológica de ser más», por la vía de trasmisión de una herencia, pero sobre todo por el camino de su reapropiación creativa y disruptiva. En ese proceso no desaparece el individuo, sino que se reconoce constituido en 21  Rancière, Jacques. El desacuerdo. Buenos Aires: Nueva Visión, 1996, p. 43. 22  Ibídem, p. 45. 23  Abensour, Miguel. Op.cit.

110

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111


Educación de adultos y Democracia

un colectivo en el sentido de un espacio común que ayuda a construir, pero no reducido a una organización que lo sujeta. Ese movimiento es irreductible a la lógica de la gestión, pero hay políticas públicas que pueden favorecer procesos sociales de expansión democrática, no reductibles a la expansión de derechos. Sino que apuntan a la constitución de nuevas subjetividades para sociedades en movimiento constante, parafraseando a Rancière, en base a la igualdad como principio y no como punto de llegada. Con esta lectura de Freire como propuesta pedagógica de una democracia siempre por venir, la pedagogía toca también sus fronteras. Porque se puede pensar la pedagogía como una intervención que tiene como intención ayudar a habilitar la voz del otro, como proceso permanente de apertura radical dialógica, abierta al mundo y abierta a la novedad de lo diferente, considerando que cada parte tiene algo de la verdad sobre el mundo, pero cuyo destino es desaparecer como intervención pedagógica. Se puede plantear un lugar del educador, que permite y estimule un proceso de re significación y transformación del mundo, proceso que no puede ser controlado y que, finalmente, no lo necesita ya como educador.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 97-111

111



Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.249

Tema monogràfic

La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx Education of adults in the Community of Madrid during the last two decades of the 20th century Miguel Ángel Martínez Martínez

mangelmartinezmartinez@gmail.com Centro de Educación de Personas Adultas de Madrid (Espanya) Data de recepció de l’original: setembre de 2019 Data d’acceptació: gener de 2020

Resum L’educació de persones adultes a la Comunitat de Madrid es va definir al llarg de l’últim quart de segle xx en funció de tres models pedagògics representats per les entitats ciutadanes, els centres dependents del Ministeri d’Educació i els centres dependents de govern autonòmic, des que aquesta institució democràtica comencés el seu camí a l’Espanya postconstitucional. L’article presenta alguns indicadors que configuren l’eix de l’anàlisi: legislació, ordre de subvencions, centres, concepte d’educació d’adults, entitats, alumnat, professorat, voluntariat, política de l’educació d’adults a Madrid, projectes i mètodes. Paraules claus: educació, història de l’educació d’adults, Madrid, models pedagògics.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

113


Miguel Ángel Martínez Martínez

Abstract Adult education in the community of Madrid was clearly defined during the last decades of the 20th-century following three pedagogical models represented by social entities, establishments dependent on the Community of Madrid and establishments dependent on local governments, since these democratic self-governing regions came into existence in post-constitutional Spain. This article presents some indicators which shape the focal points of analysis: legislation, order of grants, concept of adult education, entities, student body, the faculty, volunteers, politicies about adult education in Madrid, projects, and methods. Key words: education, history of adult education, Madrid, pedagogical model. Resumen La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid se definió a lo largo del último cuarto del siglo xx en función de tres modelos pedagógicos representados por las entidades ciudadanas, los centros dependientes del Ministerio de Educación y los centros dependientes del gobierno autonómico, desde que esta institución democrática comenzara su andadura en la España postconstitucional. El artículo presenta algunos indicadores que configuran el eje del análisis: legislación, orden de subvenciones, centros, concepto de educación de adultos, entidades, alumnado, profesorado, voluntariado, política de la educación de adultos en Madrid, proyectos y métodos. Palabras claves: educación, historia de la educación de adultos, Madrid, modelos pedagógicos.

1. Introducción La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid adquirió en los últimos veinte años del siglo xx una definición propia en el conjunto del sistema educativo español. Este hecho se verificó a lo largo de un proceso en el que convivieron tres modelos –Ministerio, Comunidad y entidades ciudadanas–, con propuestas organizativas y planteamientos pedagógicos que en ocasiones les aproximaban, pero que constituyeron también sus señas de distinción. Al iniciarse la década de los ochenta –a pesar de las campañas de 114

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

alfabetización desarrolladas en años anteriores–, Madrid ofrecía educación para atender las demandas de quienes no pudieron asistir a la escuela en su niñez; a quienes salieron de España y de sus pueblos por razones económicas –y también políticas–, a quienes pasaron su vida trabajando o cuidando de sus familiares, a quienes necesitaban completar una formación insuficiente, a quienes fueron llegando con su propia cultura e idioma. Había que formar y enseñar, vivir la cultura, ejercer la participación ciudadana y aprender el significado de la democracia. Veinte años después, con las transferencias asumidas, pero sin una Ley de Educación de Adultos –como la elaborada en otras Comunidades–, con un Marco de actuación, la realidad ofrecía carencias organizativas específicas: lentitud en el desarrollo de la red de centros públicos, confusiones entre las Administraciones que debían converger, un profesorado con estatutos diversos, donde la flexibilidad y la autonomía de centros y comunidades educativas parecía doblegarse ante un modelo escolar que imponía su preferencia hacia la compensación, pero sin afrontar con firme decisión la formación para el empleo y las propuestas de un aprendizaje crítico y transformador que pudiera desarrollarse desde la educación permanente y desde la acción pedagógica popular. 2. La legislación1 Desde la Ley General de Educación (1970), la referencia a la educación permanente estuvo presente en el sistema educativo español, aunque sin asumir una opción integral hasta la llegada de la LOGSE (1990), muy lejos de la manifestación integradora, contextualizadora y globalizadora de los saberes que el devenir del conocimiento ha encasillado.2 El BOE del 11 de julio de 1973 contiene una Orden «por la que se suprimen la totalidad de las escuelas especiales para la alfabetización de adultos». De esta forma se decretaba que España se había transformado en un país desarrollado, al menos en materia educativa.3 Aunque la Ley General de Educación abordaba la cuestión de 1  Archivos consultados para el trabajo: Archivo del Centro Regional de Educación de Personas Adultas, Dirección General de Promoción Educativa, Consejería de Educación: CREPA; Archivo Central del Ministerio de Educación: ACMEC; Archivo de la Biblioteca del CIDE, Ministerio de Educación: BIBLIOMEC; Archivo de la Dirección General de Promoción Educativa, Consejería de Educación, Comunidad de Madrid. 2  Cyrulnik, Boris; Morin, Edgar. Diálogos sobre la naturaleza humana. Barcelona: Paidós, 2005. 3  José Beltrán Llavador se refiere a este periodo indicando que con esta Orden se «pretendía haber Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

115


Miguel Ángel Martínez Martínez

la educación de adultos, ésta se trataría detenidamente en «Orientaciones Pedagógicas para la Educación Permanente de Adultos a nivel de Educación General Básica», de 1974. Las Orientaciones permitían institucionalizar la EPA pero, como contrapartida, se olvidaba el carácter diferenciador al tener como referente la EGB. De esta forma, la alfabetización se equiparaba al primer ciclo de la EGB.4 En realidad, el cambio sobre el concepto de la educación de personas adultas lo encontramos en los años ochenta y en un impulso legislativo que se prolongará hasta mediados de los noventa. Así, a las Nuevas Orientaciones seguirá la propuesta del Libro Blanco; posteriormente, las leyes sobre educación de adultos en varias comunidades autónomas y los decretos de organización de las enseñanzas básicas y de secundaria para personas adultas. Hasta los noventa, como analizaron Diego M. Justicia y Mercè Romans5 se dieron cinco tendencias: escolarización, acción remedial, intervención social, dinamización social y cultural, formación de cuadros. Sin embargo, en Madrid no se desarrolló la legislación hasta el Plan Regional de 1993. Igualmente, a pesar de los esfuerzos por diseñar un currículo y un reglamento orgánico de centros de adultos, estas normas no llegaron a fructificar. La parálisis sólo se salvó mediante órdenes que regulaban las subvenciones, la elección de los consejos de centro, de los órganos unipersonales, de los convenios con corporaciones locales y con las instrucciones de principio de curso. Otro intento, como el del grupo parlamentario de Izquierda Unida en la Asamblea de la Comunidad por aprobar una ley de educación de personas adultas simplemente no prosperó. Una vez asumidas las transferencias educativas habrá que esperar a la Orden de 15 de septiembre del 2000 para encontrar una norma que intentaba organizar la educación de adultos en Madrid, supliendo a un Reglamento Orgánico inexistente y para mejorar la recién estrenada fusión entre los dos tipos de centros, los de la Comunidad y los que procedían del Ministerio. La etapa concluyó con tres decretos en el año 2001 que

aprobado una asignatura pendiente obteniendo terreno libre para avanzar hacia una nueva realidad económica y participar plenamente de ella». Beltrán Llavador, José. «Usos alfabetizadores de la posguerra española», La Comunidad de Madrid por la Alfabetización. Madrid: Consejería de Educación, 1990, p. 59. 4  Beltrán Llavador, José. «Usos alfabetizadores de la posguerra española». Op. cit., p. 60-61 «Además, y por ende, la educación de adultos, a través del nivel correspondiente a la alfabetización (primer ciclo) va a convertirse en “nodriza” de la población analfabeta que acude a sus aulas, no tanto por el tipo de enseñanza dirigida hacia este colectivo, sino por procurarles, como venía siendo uso y costumbre hasta ahora, la conformidad con su diferencia». 5  Justicia, Diego M.; Romans Mercè. «Tendencias y modelos», Cuadernos de Pedagogía, 179 (1990), [Ejemplar dedicado a: Contra los analfabetismos], p. 51-53.

116

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

abrían las puertas a un nuevo periodo en la educación de adultos en Madrid: 61/2001, de 10 de mayo, por el que se establecían los requisitos mínimos que debían reunir los Centros de Educación de Personas Adultas; 62/2001 por el que se creaba la Red de Centros Públicos de Educación de Personas Adultas de la Comunidad de Madrid; y, especialmente, el de 2 de agosto de 2001 sobre el Marco de Actuación para la Educación de Adultos en la Comunidad de Madrid. En cualquier caso, ninguno de los gobiernos autonómicos madrileños legisló en dos aspectos básicos: el reglamento orgánico y el diseño de un currículo específico. El Marco significó la superación del Plan Regional y, a la vez, la sustitución de una Ley que necesariamente debería ser aprobada por la Asamblea autonómica, en la línea sugerida por el Libro Blanco. Desde el Ministerio de Educación se apostó por un marcado currículo escolar donde lo prioritario era la obtención de titulaciones académicas, una vez superada la fase de alfabetización, primero con el Graduado Escolar, después con la Secundaria. La LOGSE de 1990 también insistió en la colaboración de las administraciones y en una triple vertiente: la educación no formal, la enseñanza básica y la formación profesional. Madrid optó por una normativa de segundo rango, frente a las ocho leyes de educación de adultos aprobadas en las Comunidades entre 1990 y 2002. Tampoco se exigió al profesorado una formación específica para acceder a la educación de adultos y solo mediante cursillos promovidos por Ordenación Académica o la aportación de la UNED posibilitó una formación de calidad a quienes trabajaban o deseaban hacerlo en esta modalidad del sistema educativo. 3. La orden de subvenciones La Orden de subvenciones para las entidades dedicadas a la educación de personas adultas de la Comunidad de Madrid contaba con la dificultad de no poder contratar al profesorado. A pesar de ello, garantizaba un modelo no escolar, que se acercaba a las demandas de colectivos sociales heterogéneos, promoviendo proyectos ajustados a las ideas expresadas en el Libro Blanco de adultos. Desde 1984 hasta el curso 1999-2000 se concedieron subvenciones al menos a 137 entidades sociales, 11 Universidades Populares, 159 Ayuntamientos y 13 Juntas Municipales de la capital. Si consideramos, también, el funcionamiento de los centros públicos de la Comunidad y los centros del Ministerio, con la subvención que desde el MEC se otorgó Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

117


Miguel Ángel Martínez Martínez

a otras entidades, así como la propia actividad que llevaron a cabo otras organizaciones que nunca solicitaron subvención, cabe deducir la importancia que alcanzó la educación de adultos en el tejido educativo y social de Madrid. 4. Los centros Si en 1984 eran 25 los centros de educación de adultos existentes en Madrid y dependientes del MEC, cuando la Comunidad Autónoma aprobó el Plan Regional en 1993, los centros dependientes de la Dirección General eran 16, mientras que dependían del Ministerio 32. Ocho años más tarde, cuando se aprobó en mayo de 2001 la Red de Centros Públicos de Educación de Personas adultas de la Comunidad de Madrid el total alcanzaba la cantidad de 56 centros. Es decir, en ocho años únicamente se crearon ocho centros públicos en toda la Comunidad. No se cumplieron las intenciones del Plan Regional, que no logró extender la educación de adultos a todos los distritos de Madrid. Se observa en los años ochenta y noventa una cierta descompensación entre distritos y localidades atendidas. Es cierto que en la capital muchas entidades sociales cubrieron la ausencia de la administración pública, aunque en otros casos, centros públicos y entidades ciudadanas compartían calles y se dirigían a las mismas personas. A partir de la progresiva implantación de la Secundaria, se produjo una renuncia por parte de las asociaciones y colectivos a dar continuidad al Graduado Escolar, porque no podían hacer frente a los requisitos necesarios para impartirla ni les interesaba una enseñanza apegada al currículo. El Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, estableció los requisitos mínimos que deberían cumplir los Centros para impartir enseñanzas de régimen general no universitarias. Desde ese año, hasta que se produjo el traspaso de competencias, transcurrieron ocho más y mientras se mantuvo la oferta de Graduado Escolar, las entidades y los centros públicos no tuvieron mayores problemas, pero al irse implantando la Secundaria, no se pudieron afrontar los requisitos mínimos en cuanto a instalaciones, turnos, oferta y profesorado. Una de las críticas más claras que se ha realizado a la LOGSE fue la tardanza en su implantación. Desde que se aprobó la nueva Ley en 1990 hasta que apareció en Madrid el Marco transcurrieron casi once años. Demasiado tiempo para una reforma educativa que debía afrontar cambios demográficos, oposiciones políticas, escasa financiación y reproches profesionales. En los centros de la Comunidad y del MEC se convirtió la Secundaria en la oferta estrella, incorporando nuevos públicos y nuevos profesores. La inminente 118

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

desaparición de programas fundamentales como las pruebas libres de FP I y el Graduado Escolar, la mínima presencia de profesorado especialista en Formación Profesional, los nuevos intereses de los trabajadores, suscitaron contradicciones en los proyectos educativos y en el seno de los claustros. Por un lado se estaba de acuerdo con una educación permanente a lo largo de la vida, por otro no acababa de diseñarse un modelo donde la animación sociocultural y la educación no formal tuvieran un peso específico. El modelo escolar se fue imponiendo frente a la educación con proyectos globales e innovadores, de ahí la importancia que adquirieron las asociaciones que mantuvieron sus señas de identidad sin renunciar a la transformación de la sociedad, embarcándose cada día en un viaje en busca de una sociedad que situase lo más bello, lo más humano, en el centro de su existencia cotidiana. 5. Concepto de educación de adultos6 En 1984 el Servicio de Educación de Adultos del MEC asumió en sus documentos el concepto dado por la Conferencia de Nairobi de 1976, adoptando la terminología de educación permanente. En este marco se desenvolvieron los autores del Libro Blanco, que optaron por un modelo integral y territorial de la educación permanente de adultos –formación básica, formación para el trabajo, participación, desarrollo personal–, promoviendo proyectos territoriales. Desafortunadamente, las propuestas posteriores desde el MEC acabaron limitándose a algunos talleres y enseñanzas no básicas impartidas en los centros. Más comprometida fue la opción adoptada por el Equipo Técnico de la Comunidad que intentó en las diferentes Instrucciones, Jornadas y Encuentros dejar constancia por escrito de las conclusiones de Nairobi. El modelo de la Comunidad de Madrid tenía más asumida la realidad plural de la población que se acercaba a los centros, mientras que los centros del MEC configuraban una realidad menos abierta y más tendente a la reproducción escolar, en bastantes ocasiones por una imposición desde

6  Se ha utilizado para este apartado las consideraciones de los siguientes textos: Dirección General de Educación: Plan Regional de Educación y Formación de Personas Adultas de la Comunidad de Madrid 1993-1995. Madrid: Comunidad de Madrid, 1993; Fernández, José Antonio (Coord.). Libro Blanco. La Educación de Adultos un libro abierto. Madrid: MEC, 1986; Álvarez, Isabel (Dir.). Bases para una revisión de las orientaciones pedagógicas de la Educación Permanente de Adultos. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia [Serie Educación Permanente de Adultos, 1], 1982; Comisión Europea. Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los Servicios de la Comisión. Madrid: MECD, 2000. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

119


Miguel Ángel Martínez Martínez

diferentes órganos de la Administración educativa ministerial. La Comunidad de Madrid, especialmente hasta la asunción de competencias plenas, situó la Educación no Formal en primer plano, insistiendo y favoreciendo propuestas y programas de desarrollo comunitario, nuevas tecnologías y participativas. Se propiciaba una formación abierta a las demandas sociales. En los años finales de los noventa, con la Conferencia de Hamburgo, en la que participó la Comunidad, serán continuas las referencias a la Agenda de la CONFINTEA. También fueron referentes la cumbre de Lisboa, la ratificación en Barcelona y los documentos emanados por la Comisión sobre la Europa del conocimiento. 6. Las entidades El trabajo desarrollado por diferentes asociaciones –de vecinos, de la Iglesia, mujeres, jóvenes, discapacitados o de distintos ámbitos sociales–, siempre tuvieron un protagonismo especial en la educación de personas adultas. El aumento de las Universidades Populares y de las demás entidades provocó el incremento de las actividades, participando en programas europeos, elaborando y publicando materiales didácticos, proponiendo metodologías, haciéndose presentes en cuantos campos de innovación y dinamización se creaban en Madrid. Abarcaban sectores sociales muy heterogéneos, pero además de reconocer su extraordinaria labor, a veces contando únicamente con el entusiasmo de unas cuantas personas, no puedo dejar de referir las interferencias que en ocasiones se han dado entre centros públicos y entidades sociales trabajando en los mismos barrios y, sin embargo, en pocas ocasiones complementándose, cuando no ignorándose, lo que suscitaba una extraña competencia entre todos los participantes de la educación de adultos para hacerse con un número más elevado de alumnos. Se echaba en falta la ausencia de proyectos de base territorial (al modo como se desarrollaron en Vallecas). Las entidades supieron, en su mayoría, partir en sus propuestas metodológicas de la misma comunidad en la que se insertaban, especialmente cuando asumieron la lectura crítica de la realidad planteada por Freire y otros educadores. En este punto se sitúa el carácter progresista que se les atribuye, con su cercanía a los problemas y realidades sociales y las alternativas metodológicas construidas mediante el diálogo y la transformación social. La variedad de las entidades ciudadanas se caracterizó por: 120

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

a) El establecimiento de órganos de coordinación entre algunas de ellas (FEPAM, para las Escuelas Populares; FEUP y Dinama, para las Universidades Populares) y la pertenencia a FAEA de muchas de ellas. b) El voluntariado como norma generalizada para desarrollar todos o parte de sus programas y actividades. c) Variedad en la organización: asamblearia, en las escuelas populares; jerárquica en las Universidades y entidades dedicadas a colectivos específicos; participativa, en la inmensa mayoría d) Renuncia inicial a la implantación de la Secundaria por la cantidad de requisitos que eran necesarios, lo que interfería con la organización y, sobre todo, con la metodología desarrollada hasta ese momento. e) La evolución del concepto «educación permanente», alejándose del modelo escolar que significaban los centros públicos. Además de ser muy propio de las Escuelas Populares, se apreció especialmente en los Centros Sociales Ocupados, en propuestas como las que desarrollaron Cornisa y algunas entidades dedicadas a la mujer o a la población gitana. 7. El alumnado En el Madrid de 1981 las personas analfabetas mayores de 15 años suponían un índice de un 3,76%. Diez años más tarde, el Censo nos ofrece el porcentaje de personas analfabetas en Madrid situándolo en un 2% de la población. El perfil del alumnado cambió a mediados de los noventa, sobre todo por la implantación de la Secundaria y la llegada de población inmigrante. Se demandaban programas de formación ocupacional y de formación profesional específica, respondiendo a las necesidades de grupos de jóvenes, de mayores, mujeres, inmigrantes, minorías étnicas, personas desempleadas o con necesidades educativas especiales. No se consideró por parte de la Administración, de una manera concreta, la atención específica a cuantas personas con necesidades educativas especiales demandaban ejercer su derecho a una educación a lo largo de su vida en centros específicos de educación de personas adultas insertados en una sociedad plural y diversa (salvo personas con discapacidad auditiva o visual). Con esfuerzo, desde la implantación de la Secundaria para personas adultas, se fomentó la orientación, en todos los niveles de la educación de personas adultas. Se legisló para vivir la participación, la toma de decisiones y la igualdad en la Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

121


Miguel Ángel Martínez Martínez

comunidad de los centros de educación de adultos, como señalan la LOGSE y la LOPEG, haciendo de los Consejos de Centro verdaderos órganos de participación y práctica democrática. Pero no solo el índice de personas analfabetas y sin estudios disminuyó en Madrid en las dos últimas décadas del siglo pasado, también aumentó cada año la participación ante una oferta que trató de responder a las demandas de una sociedad que se acercaba a las Escuelas de Adultos, Casas de la Cultura y Entidades ciudadanas porque el deseo de saber y de conocer se implementa, favorecido por una realidad que se ve transformada por la tecnología de la información y la comunicación. 8. El profesorado A pesar de los orígenes dispares, de pertenecer a cuerpos docentes diferentes –maestros, profesores de secundaria y laborales–, la especialización y la formación continua han sido rasgos característicos del profesorado madrileño. En gran parte, el impulso, además del interés individual, hay que encontrarlo en el Centro Regional Las Acacias, que contaba con un departamento de formación para el profesorado de adultos. En la misma línea se ha de subrayar la labor permanente del Equipo Técnico de la Consejería que promovió cada curso continuas reuniones iniciales o finales, propiciando la formación en claustros, reuniendo con frecuencia a los equipos directivos para debatir instrucciones, propuestas de encuentros o jornadas. Desde su creación, parte de estas tareas las recogió el CREPA (Centro Regional de Educación de Personas Adultas), especialmente con los grupos de encuentro, las publicaciones y las escuelas de verano. Por otra parte, la heterogeneidad del profesorado marcó el debate con motivo del proceso de transferencias educativas, frente a la necesidad de plantear un modelo de diseño y desarrollo de programas. Se discutió sobre la necesidad de especialización del profesorado de educación de adultos, como existía para infantil, para romper con la tradición asumida de mantener un profesorado de primaria o enseñanzas medias. La educación permanente no se configuró como disciplina en Magisterio o Pedagogía, sobre todo cuando se publicó el RD 1420/1991 que regulaba el título de Diplomatura en Educación Social y que incluía en la misma la formación de los educadores sociales en los campos de la educación no formal y la educación de adultos. ¿Dónde se situaba el espacio de la educación de adultos? ¿A quién competía desarrollarla y qué profesionales podrían ejercer su trabajo en ella? Por un lado se creaba una carrera con una disciplina específica pero, 122

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

a la vez, no se permitía a los profesionales ejercerla desde un acceso específico a la función pública. A la vez se cerraron las puertas de la especialización en Magisterio. En cuanto a las entidades, el profesorado, además de su carácter voluntario, solía tener una formación universitaria y, en muchas ocasiones, el alumnado participante se convertía en profesor ofreciendo sus propios saberes, su cultura. 9. El voluntariado El voluntariado fue un rasgo de identidad propio de las entidades sociales desde el nacimiento de las mismas. En Contrastes (marzo 1991) se indica que una de las características esenciales de la educación de adultos en distintos países de la denominada Europa Occidental es el predominio de las entidades de iniciativa popular. Define también al voluntariado mediante algunos rasgos (carácter desinteresado, trabajo organizado) y sustenta su acción en una normativa estatal e internacional (art. 9.2 de la Constitución española; art. 14 de la Carta Social Europea y varios reales decretos como el RD 1033/1986 y RD 666/1987). Los autores no eluden los motivos de discrepancia, la confrontación voluntario «versus» profesional, los derechos y deberes del voluntario y la promoción o protección. El director de la Escuela de Adultos San Federico en el barrio de Fuencarral, José Manuel Gómez, define a los voluntarios y voluntarias como personas altruistas, capaces de compartir lo que son, lo que saben, el tiempo del que disponen, pero que reciben la amistad y el placer de asistir al proceso de aprendizaje de aquellos con quienes trabaja. El voluntariado aportó un concepto asambleario, un dinamismo propio, un contacto claro con la realidad y los problemas del entorno y una concepción de la educación compartida, alejada de un saber estanco. 10. La política de la educación de adultos en Madrid Es importante comparar las líneas de una nueva política de la EPA que asumió el MEC en 1986 con el Libro Blanco, y posteriormente con la LOGSE y el posicionamiento de la Comunidad madrileña mediante el Plan Regional y el Marco de actuación de la Educación de Adultos. Desde distintos campos, con el esfuerzo de muchas personas, se abrieron las puertas a conceptos tales como la educación permanente, la enseñanza a distancia, las aulas de cultura, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

123


Miguel Ángel Martínez Martínez

la animación sociocultural, la educación no formal, las enseñanzas abiertas. Durante un instante pareció que era posible romper el estrecho margen en el que la educación de personas adultas se había movido para mostrar sin pudor nuevos caminos, nuevas ideas, experiencias protagonizadas por el diálogo, el compromiso y el progreso. No se trataba de rechazar los artículos de la LOGSE que hacían referencia a la educación de adultos, pues estos parecían responder a los planteamientos de las Declaraciones Internacionales. Sin embargo, debemos saltar los muros que nos encontramos en los años finales a los que hace referencia este artículo: las carencias de instalaciones adecuadas, especialmente cuando colegios y centros de adultos compartían el edificio, lo que obligaba a trabajar únicamente en turnos de tarde y noche y a utilizar un mobiliario inadecuado para las personas mayores; el confuso desarrollo curricular; la dependencia de un modelo tradicional que ignoraba caminos distintos para lograr el aprendizaje y la formación permanente; el desconocimiento de los procesos que el adulto utiliza para lograr el aprendizaje; la ausencia de una norma que regulase la vida en los centros. ¿Olvidaba entonces la educación de personas adultas que se dirigía a personas, se olvidaba del mundo, de la ternura, de la vida, de los cuatro pilares de la Comisión Delors:7 aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser?, ¿la educación de personas adultas en Madrid a finales del siglo xx respondía a una realidad plural y dinámica? Se diseñaron planes donde la participación, el compromiso y la crítica se hallaban en todos los renglones. Programas, alumnos «normalizados», métodos claros, libros divididos en 12 temas. «Como si la administración viniera a sustituir a los vecinos, tanto en el diseño como en el control de la educación de adultos».8 Muchas veces, la libertad nos da miedo, o tal vez sea el miedo a la idea que poseemos sobre nuestra propia formación como maestros. Una de las claves para la crítica a la reforma educativa de 1990 se señaló en pleno debate del Libro Blanco para la reforma del sistema educativo, cuando se pidió la creación del cuerpo único de enseñantes y la carrera docente. Tal vez ahí se situaba una de las claves de la polémica que pretendía echar de la escuela pública de adultos todo aquello que no fuera enseñanza básica y titulación profesional, desplazando a un segundo plano, a la esfera municipal y de las denominadas ONGs, la educación no formal. La escasa formación pedagógica entre la mayoría del profesorado de Secundaria, 7  Delors, Jacques [et al.]. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana, UNESCO, 1996. 8  Gelpi, Ettore. Educación Permanente. Problemas laborales y perspectivas educativas. Madrid: Editorial Popular, 1990.

124

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

originó conflictos que constituyeron una manifestación del descontento, pero no el reconocimiento del origen de los problemas. No es infrecuente leer en periódicos o en revistas escolares críticas de profesores y escritores en contra de los pedagogos o de nuevos modelos de enseñanza, achacando al sistema educativo la responsabilidad de carencias sociales, añorando una historia educativa en la que el ser humano no era lo más importante. Al plantear el fracaso escolar parece olvidarse el fracaso social, la ausencia de un compromiso consciente de transformación. En palabras de los alumnos de Barbiana: «La escuela que pierde a uno no es digna de llamarse escuela... La escuela somos nosotros». Resulta complejo pensar en lo que verdaderamente sucedía en las escuelas de adultos: cómo se diseñaban los cursos, qué análisis del contexto se realizaba; cuál era la población que asistía a los centros y cuál la que podría utilizar la escuela, qué participación se ofrecía. Hubo proyectos europeos del Fondo Social, programa Sócrates, monográficos que abordaban los problemas sociales, las cuestiones que planteaban los ejes transversales: el consumo, la interculturalidad, la igualdad, la salud, el medio ambiente... Madrid se abría al mundo inabarcable de la ciencia, de la cultura, del compromiso para construir codo a codo los aprendizajes, escuchando a quienes compartían el proceso porque «la educación es un proceso de vida y no una preparación para la vida futura».9 Estamos trabajando en un mundo educativo que requiere una formación concreta y una especial actitud docente. 11. Proyectos y métodos Sumergirse en los barrios y en los pueblos para trabajar en común con las asociaciones, con los Servicios Sociales, con Instituciones, atendiendo demandas y propuestas de formación y desarrollo. Se trataba de abrir perspectivas criticando el modelo escolar de los centros que subsistían ajenos a un contexto, a un proyecto de base en el que se escuchasen las voces de los participantes, en el que se implicasen las instituciones sociales, dando respuesta a las demandas y a las necesidades educativas. Superar el modelo escolar, definiendo una educación de adultos abierta a la sociedad, democrática y solidaria. Este fue el camino seguido por muchas entidades ciudadanas, especialmente las escuelas populares y, en parte, las Universidades Populares, 9  Dewey, John. Democracia y educación. Madrid: Ediciones Morata [Col. Raíces de la memoria], 1995. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

125


Miguel Ángel Martínez Martínez

pero sobre todo los colectivos que trabajaron con mujeres y los Centros Sociales Autogestionados. Frente al modelo escolarizado, que comenzaba a considerar a la educación secundaria la oferta más importante, como seña de identidad, existían otros modelos que prestaban atención a problemas y demandas sociales y de aprendizaje, que entroncaban con las ideas de Freire, del desarrollo comunitario, de la denominada pedagogía sociocrítica, en la que cabría englobar a varios CEAS e instituciones. Igualmente, la propuesta que realizaron desde América Latina Francisco Gutiérrez y Cruz Prado10 (1997) sobre la ciudadanía ambiental y la cultura de sostenibilidad, para quienes «la mediación pedagógica» debe llevarnos a abrir espacios que promuevan la vida, a actuar éticamente, a mantener el equilibrio dinámico que no es sino un profundo respeto por la sabiduría de la naturaleza; a manifestar el derecho a la ternura; a una actuación racional capaz de crear oportunidades para compartir los sentimientos, lo subjetivo; la dimensión holística, el derecho a imaginar utopías, la conciencia planetaria. Los modelos que convivieron en estos años mostraron su diversidad incluso en el ámbito en el que nacieron. Si en el modelo del MEC y de la Comunidad encontramos centros que se preocuparon por diseñar programas basados en una metodología dialógica, no podemos presuponer que todas las entidades sociales-por el hecho de serlo- desarrollaron las ideas de Freire. Pero tampoco puede aceptarse que la educación de adultos que ofrecieron las administraciones respondiera mejor a las demandas formativas de los barrios y localidades. Convivieron escuelas del Ministerio, de la Comunidad, Aulas municipales, Universidades Populares, Escuelas Populares, asociaciones vecinales, asociaciones de mujeres, dedicadas a la población gitana, a jóvenes, a discapacitados, a inmigrantes… La uniformidad resultaba imposible y, aunque compartieron propuestas, enseñanzas, modelos estructurales, hubo apuestas diferenciadoras. Desde «escuelas democráticas» a «escuelas libertarias», desde «centros escolares» a «colectivos culturales». En ocasiones se complementaron, en otras pugnaron por hacerse con un «público» que les permitiera seguir adelante. Construir proyectos de base territorial desde planteamientos metodológicos distintos, desde concepciones ideológicas diversas suponía un esfuerzo que, aunque no se estimuló suficientemente desde la Administración municipal o educativa, no respondía a la realidad. Para construir un proyecto de base entre asociaciones y centros se necesitaba identificar fines, principios, elementos en los que se 10  Gutiérrez, Francisco; Prado, Cruz. Ecopedagogía y ciudadanía planetaria. Costa Rica: Heredia ILPEC, 1997.

126

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127


La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo xx

debía ofrecer renuncias y compromisos. Los modelos se acercaron en aquellas entidades y centros que optaron en los noventa por lo que la LOGSE entendió como aprendizaje significativo, aunque se pretendía atender a la diversidad se continuó con apuestas reproductoras y transmisoras. Pero, también otros se conmovieron acercándose a la investigación acción, al cuestionamiento de la propia escuela o entidad, a disponer de estructuras que permitieran el modelo sociocrítico y comunicativo, aunque tuvieran que enfrentarse a los obstáculos casi siempre administrativos. La educación de personas adultas en Madrid mejoró los niveles educativos, favoreció la inclusión, denunció la privación que sufrieron muchos niños y niñas españoles nacidos en un país que había sufrido los desastres de una guerra incivil. El pasado nos muestra la importancia que adquiere la actuación de los municipios con la constitución de Mancomunidades, Aulas, centros comarcales, proyectos territoriales que incluyeron sectores sociales y económicos, asumiendo programas de desarrollo integrando medidas europeas, persiguiendo fines interculturales. El papel de los municipios se fue haciendo cada vez más importante en un Estado autonómico. En la Comunidad de Madrid se apreció de hecho con las Universidades Populares, las Aulas municipales y los Centros comarcales, aunque en la capital las aulas de las Juntas de Distrito fueron desapareciendo, renunciando a su posible incremento en número y oferta de enseñanzas, para favorecer una acción cultural subvencionada y cada vez más externalizada, no participativa y de pago. El futuro, al iniciarse el nuevo siglo, indicaba claramente la necesidad de invertir en tecnología, en el desarrollo de la educación a distancia, en respuestas a las necesidades de una población plural, con un incremento de las personas migrantes, exigiendo una apuesta por modelos inclusivos, promoviendo la formación ocupacional y profesional que permitiese el acceso de los desempleados y de los trabajadores en centros integrados o en los propios centros de EPA, aprovechando recursos, espacios y horarios con total flexibilidad. Y, por supuesto, una educación a lo largo de la vida, tal y como señalan las Conferencias Internacionales, implicaría, desde este alumbramiento del siglo xxi una actuación decidida por la educación no formal al mismo nivel que la educación básica.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 113-127

127



Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.250:

Tema monogràfic

Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century L’educació de l’adult i la lluita contra l’analfabetisme al Mezzogiorno Italià a la primera meitat del segle xx Brunella Serpe

brunella.serpe@unical.it University of Calabria (Italy) Data de recepció de l’original: setembre de 2019 Data d’acceptació: gener de 2020

Resum Després de la unificació italiana (1861), l’analfabetisme va representar un problema greu que la pobresa econòmica i social, la insuficiència dels edificis escolars i l’escassetat de mestres adequadament qualificats van fer difícil de resoldre. Aquest article analitza les mesures adoptades contra l’analfabetisme al sud d’Itàlia a principis de segle xx. Aquestes mesures van ser aplicades activament per l’estat juntament amb una sèrie d’associacions filantròpiques, inclosa l’Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (ANIMI). Amb l’anàlisi de les dades sobre l›analfabetisme i els documents continguts en els arxius de l’ANIMI, ha estat possible reconstruir la història de l›educació d›adults, el que va permetre a moltes persones alfabetitzar-se i alliberar-se de la ignorància, especialment quan l’ANIMI i altres associacions van reprendre les seves activitats després de 1945. Paraules clau: analfabetisme, associacions, Itàlia meridional, història de l’educació, història de l’educació d’adults. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

129


Brunella Serpe

Abstract Following Italian unification (1861), illiteracy represented a serious problem which economic and social poverty, the inadequacy of school buildings and a shortage of suitably qualified teachers made difficult to resolve. This paper analyses the measures adopted against illiteracy in Southern Italy in the early twentieth century. These measures were actively pursued by the state together with a number of philanthropic associations including the Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (National Association for the Interests of the Italian Mezzogiorno, ANIMI). By analysing data on illiteracy and documents held in the ANIMI archives, it has been possible to reconstruct the history of adult education, which enabled many individuals to become literate and free themselves from ignorance, especially when ANIMI and other associations resumed their activities after 1945. Key words: illiteracy, associations, Southern Italy, history of education, history of adult education. Resumen Después de la unificación italiana (1861), el analfabetismo representó un problema grave que tanto la pobreza económica y social como la insuficiencia de los edificios escolares y la escasez de maestros adecuadamente cualificados hicieron difícil de resolver. Este artículo analiza las medidas adoptadas contra el analfabetismo en el sur de Italia a principios del siglo xx. Estas medidas fueron aplicadas activamente por el Estado junto con una serie de asociaciones filantrópicas, incluida la Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (ANIMI). Al analizar los datos sobre el analfabetismo y los documentos contenidos en los archivos de la ANIMI, ha sido posible reconstruir la historia de la educación de adultos, lo que permitió a muchas personas alfabetizarse y liberarse de la ignorancia, especialmente cuando la ANIMI y otras asociaciones reanudaron sus actividades después de 1945. Palabras clave: analfabetismo, asociaciones, Italia meridional, historia de la educación, historia de la educación de adultos.

130

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century

1. Introduction Following Italian Unification (1861), Royal Decree no. 3725 of 13 November 1859 on the Organisation of Public Education in the Kingdom of Sardinia, better known as the Casati Law, was gradually extended to the entire Italian peninsula, albeit without taking into account the profoundly uneven levels of schooling and education that characterised the territory of the new nation. The sharp differences between the various regions were the result of the public education policies pursued by the governments of the now defunct states that had been incorporated into the new kingdom. In some cases, governments had been neglectful of schooling and the drive for literacy, partly reflecting the economic and social backwardness that prevailed, particularly in central and southern Italy, where illiteracy was almost universal and many districts had no schools at all. In some areas, in the absence of publicly funded schools, the local parish priest organised classes for those who could not afford to attend private schools, which existed for the purpose of educating the offspring of the bourgeoisie and the ruling classes and preparing them for university. The lack of even a rudimentary school network severely hampered the attempt to extend the Casati Law to all areas of the Kingdom of Italy. Census data show with great clarity the situation in the various parts of the Kingdom. In 1861 there was substantial illiteracy in the Central and Northern regions (affecting 74% of the school population), but the situation was even worse in the South and Islands, where 90% of the population was illiterate. Closing this gap was extremely difficult, as the successive statistics attest. Figures from 1871, 1881 and 1901 show a gradual reduction in illiteracy in the Central and Northern regions (59%, 56%, 40%), which contrasts with the evident persistence of the problem in the South and the Islands (85%, 81%, 71%). Marking the start of a new attempt to address the issue, investigations were conducted to establish the causes of illiteracy and laws were passed which reaffirmed the principle of compulsory attendance and transferred the management of elementary schools from municipalities to the state. However, all these measures proved to be insufficient, and thus the 1920s saw the creation of the Opera contro l’analfabetismo (Anti-illiteracy Board), aimed primarily at adults. The Board conducted literacy campaigns designed to address the widespread ignorance among those who had never been to school and lacked even the most basic level of education.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

131


Brunella Serpe

2. Illiteracy in Italy Opening a school in every district of the Kingdom had been a key objective for the ruling classes since unification in 1861. And yet, all attempts, which included economic penalties for families who did not comply with compulsory school attendance, had not produced significant results. Illiteracy remained stubbornly high, especially among the southern population. The analysis of Pasquale Villari, contained in his paper La scuola e la questione sociale (School and the social question) published in 1872, left no room for doubt as to the causes of the problem. He argued that illiteracy and ignorance could never be eliminated without measures designed to resolve economic backwardness, itself a symptom of acute social problems which needed to be tackled without hesitation if illiteracy was to be effectively eliminated.1 The first document on the state of public education in the new Kingdom of Italy dates back to 1865 and shows strong awareness of the link between underdevelopment, poverty and illiteracy. It also contains the data that had emerged from the Inquiry conducted by the Higher Council of Public Education just one year earlier, which had revealed a nation with a high number of illiterate citizens. The document affirmed the intention of the Italian government to reduce illiteracy through new laws that enabled intervention in support of the public school system. This was supposed to have a presence in every corner of the Kingdom, including through free nursery and elementary schools for young children, but also in the form of winter, evening and Sunday schools to attract and involve adult citizens.2 The document, however, failed to recognise the urgency of the situation. Indeed, it stated that compulsory schooling could not be imposed by law, but should rather be seen by families as a moral obligation and an opportunity to improve their children’s condition. In addition, it was clearly felt that for many children of the lower classes school would represent a very short period in their lives, insufficient to give them anything more than the most rudimentary education, which would need to be consolidated in subsequent years. 1  See the works of Villari, Pasquale on illiteracy. La scuola e la questione sociale in Italia. Firenze: Le Monnier, 1872 (ii ed.); id., «Di chi è la colpa? O sia, la pace e la guerra», Politecnico, Milano, settembre 1866; id., Le Lettere meridionali ed altri scritti sulla questione sociale in Italia. Firenze: Le Monnier, 1878. 2  Ministero Pubblica Istruzione. Sulle condizioni della pubblica istruzione del Regno d’Italia. Relazione generale presentata al Ministro dal Consiglio superiore di Torino. Milano: Stamperia Reale, 1865, p. 503.

132

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century

With Michele Coppino as Minister of Education, the State was committed to tackling the depressing picture that was emerging from the censuses. The law of July 1877 reinforced the principle of compulsory elementary education and established a new Inquiry entrusted to Gerolamo Buonazia, which within a year published data on the real state of the school system across the Kingdom. The Inquiry produced a damning verdict on a system that had been unable to improve in all parts of the country despite the adaptations and reformulations of the Casati Law. School provision was poor in many provinces of the Central and Southern regions and the Islands and it was here especially that the appeals and laws regarding attendance had little impact. The Buonazia Inquiry produced a documentary account that is extremely informative on the subject of the structural condition of the school system, highlighting the irregular distribution of schools relative to the population and the uneven teacher-pupil ratios. Above all it showed how the paucity of material and human resources progressively worsened from the North of the Kingdom towards the Centre, the South and the Islands. Specifically, the North was seen to be an area of consolidated literacy, with a very small number of geographically specific weak spots that were not due to real deficiencies in the school system but rather to the exploitation of child labour, which made attendance difficult and restricted enrolment.3 More serious problems were seen in Central Italy where just under half of children attended school, although it was believed that this could realistically be raised to 70%: «The road is long» said the Inquiry’s report, «but the growing attendance in the schools that are being opened makes us confident of reaching our goal sooner than might be expected».4 The southern provinces showed a serious lack of progress in all of the indicators considered and described by the Inquiry. In all areas, school provision was affected by the dire economic and social conditions which were responsible for sharp differences between provinces and even between municipalities, both small and large. Support for outlying administrations, which were often unable to enforce compulsory attendance, was therefore recommended as the best way to affirm and spread the «value and discipline»

3  This was found by the Inquiry to be the case in the provinces of Bergamo and Brescia, where a steadily growing number of school-age boys and especially girls were employed in industrial production, mainly in the textile sector. See Ministero Pubblica Istruzione. Sull’obbligo della istruzione elementare nel Regno d’Italia. Attuazione della legge 15 luglio 1877. Roma: Tip. Eredi Botta, 1878, p. 14-16. 4  Ibíd., p. 33-35. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

133


Brunella Serpe

of schools and education more generally: «It is thus necessary to conduct inspections with the specific aim of recognising the local difficulties that prevent, in such a large number of municipalities [above all in Puglia and Calabria] including some of the most important, the implementation of compulsory schooling».5 The purpose of the Inquiry had been to reveal the causes of illiteracy, and Buonazia’s conclusions stressed the close relationship between schooling, poverty and moral regeneration: «The greater the success of schooling in terms of building up the moral strength of the people, the easier it will be to remedy the shocking poverty that afflicts the unhappy toiling classes».6 The Minister Coppino was by then in a position to implement a series of financial measures in support of municipal administrations, thereby enabling them to tackle the poor state of school buildings using subsidised loans. There was a renewed emphasis on compulsory education, this time backed up by a system of penalties for families that did not comply, and the municipal and educational authorities were urged to make the entire community aware of the benefits of a school education. Measures to support teachers, who saw significant improvements in terms of both salaries and qualifications, were also designed to boost elementary education and its quantitative and qualitative development. The Coppino reforms were instituted by the new government led by the Sinistra (Left), which was decidedly more democratic in outlook than its predecessor, but the results did not live up to expectations. When the Sinistra later fell from power, the new government was unsympathetic to the cause of mass education, which it considered a potential vehicle for social subversion. This return to a more conservative approach was reflected in school programmes, text-books and recommended reading for children, which extolled the values of forbearance, patience and social humility. These ideas were hotly contested in that period by the nascent Socialist movement, which, promoted its own markedly more democratic and inclusive programme with regard to the struggle for literacy, compulsory education and technical and vocational training. In this context of new ideas, old fears and legislation whose effect was to promote the construction of schools in wealthier areas, the censuses confirmed once more the sharp differences between regions.

5  Ibíd., p. 39-48. 6  Ibíd., p. 53-54.

134

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century

Thus the 20th century began with the old problems still unresolved, prompting a new series of measures in support of primary education, vocational schools, and better training for teachers, who needed to be removed from the vexatious influence of the municipal administrations. The reform of teachers’ legal status enacted by the Minister Nasi in 1903 regarding Nomine, licenziamenti e stipendi dei direttori didattici e degli insegnanti delle scuole elementari comunali (Appointment, dismissal and remuneration of teachers and head teachers in municipal elementary schools) and the Orlando Law of July 1904 entitled Provvedimenti per la scuola e per i maestri (Measures for schools and teachers), together with the report by Camillo Corradini on Istruzione primaria e popolare in Italia (Primary and popular education in Italy) which followed the Inquiry launched in 1907,7 showed the seriousness of the state of education in Italy, which could no longer tolerate such poorly organised schooling. Reforms were needed, supported by adequate funds, to enable broad-based and intensive action in both quantitative and qualitative terms throughout the national territory. The Corradini Inquiry proved to be decisive for the approval of the Daneo-Credaro Law (1911), which was seen as the only way to fight illiteracy, reduce the stark differences between the various parts of the country and build a more solid school system even in its most backward areas. Following the approval of the Daneo-Credaro Law, the census conducted in 19218 showed substantial improvement in all parts of the country, clearly due to the positive effects of the law. 3. The Opera contro l’analfabetismo In the 1920s the transfer of elementary schools to state control made it possible to tackle the scourge of illiteracy more decisively with large-scale measures. The creation by the Minister of Education Mario Orso Corbino of the Opera contro l’analfabetismo (Anti-illiteracy Board) in 1921 was accompanied by literacy campaigns aimed at reducing the uncomfortably

7  Corradini, Camillo. Relazione presentata a S. E. il Ministro della Pubblica Istruzione dal Direttore Generale per la istruzione primaria e popolare dott. Camillo Corradini. Roma: Tip. Operaia Romana Cooperativa, 1910. 8  Data from the Census of 1921 show illiteracy at 19% in the Central and Northern regions and 48% in the South and Islands. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

135


Brunella Serpe

high number of illiterate adults through measures that were specially tailored to their needs, in some cases with the support of cultural organisations and private associations. The Opera adopted the recommendations of the previous Ministers of Education, Alfredo Baccelli and Benedetto Croce, who had already stressed the importance of mass education, and entrusted the task of eradicating illiteracy to a number of Enti Delegati (Special Boards), headed by intellectuals and philanthropists such as Giovanni Cena, Giuseppe Lombardo Radice, Alessandro Marcucci and Umberto Zanotti Bianco, key figures in the history of Italian education. The Boards included the Ente Scuole per i contadini dell’agro romano e delle paludi pontine (School Board for Farmers in the Area of Rome and the Pontine Marshes), the Società Umanitaria (Humanitarian Society), the Consorzio nazionale dell’emigrazione e lavoro (National Consortium for Emigration and Labour), and the Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (National Association for the Interests of the Italian Mezzogiorno). In their first two years, these boards achieved a great deal in terms of the numbers of schools opened and students enrolled, attendance records and the results attained. However, with decree 2410 of 1923, the Minister Giovanni Gentile shut down the Opera, replacing it with the Comitato contro l’analfabetismo (Anti-illiteracy Committee). A growing number of boards and cultural institutions were now called on to manage the increasingly numerous schools, which were provisional in nature and described as «unclassified».9 The four earlier Boards were joined by a further six, each of which was charged with eradicating illiteracy in a precise regional context. Thus one of the most interesting and productive pages in the history of public education and the struggle against illiteracy in Italy came to be written.

9  Article 7 of the Disposizioni generali e transitorie riguardanti la gestione delle scuole non classificate (General and transitory norms regulating the management of the unclassified schools) also gave a complete list of the Boards and their regions of reference: the Società Umanitaria for Veneto and Venezia Giulia; the Opera nazionale per l’Italia Redenta for Venezia Tridentina; the Gruppo di azione per le scuole del popolo for Lombardia; the Gruppo di azione per le scuole rurali for Piemonte; the Comitato ligure per l’educazione del popolo for Liguria; the Ente nazionale di Cultura for Toscana and Emilia; the Scuole per i contadini dell’Agro romano e delle Paludi Pontine for Lazio, Abruzzi, Umbria and Marche; the Consorzio nazionale emigrazione e lavoro for Campania and Molise; the Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia for Calabria, Basilicata, Sicilia and Sardegna; the Ente pugliese di cultura for Puglia.

136

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century

4. The struggle against illiteracy and the National Association for the Interests of the Italian Mezzogiorno (1921-1928) The Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia (National Association for the Interests of the Italian Mezzogiorno, ANIMI)10 had been entrusted with the task of eradicating illiteracy among adults, which it worked on from 1921 until 1928, when it suspended operations in order free itself from the interference and control of the Fascist regime. Indeed, it saw the principles set out in its statute (which required it to be apolitical and free of any party affiliation) as being incompatible with the new authoritarianism of the Italian state. The Association did most of its work in Basilicata and Calabria, and in the two largest islands, Sardinia and Sicily. These regions were the object of a great many studies and investigations by ANIMI’s founders, among whom were Umberto Zanotti Bianco, Giuseppe Isnardi, Leopoldo Franchetti, Giustino Fortunato, Gaetano Salvemini and many other illustrious scholars of the Italian southern question. The most salient developments in the work of the Association are detailed in documents that record its intense efforts in an unforgiving and impervious region, where many adults had barely been to school at all, since the distance they had to travel to their schools was worsened by the lack of good roads. Almost all of the students «[…] had to arrive by roads in very poor condition, crossing ravines and rivers without bridges of any kind», wrote the Regional Director for Basilicata. «In the long winters of our region […] with the heavy rain and frequent snow making the country roads impassable and the fords dangerous even for adults, it was not possible for children aged 6 to 12 years to attend these schools».11 The Regional Director for Calabria also recorded the complaints of the population. The schools were a long way from the villages and «[…] they took it away from us; they say that those who live near the village, which is beyond the river, have priority. But can our children travel that far every morning and

10  On the history of the Association, see especially Serpe, Brunella. L’azione educativa dell’ANIMI e la metodologia didattica di Maria Montessori, Cambi, Franco; Trebisacce, Giuseppe (Eds.). I 150 anni dell’Italia unita. Per un bilancio pedagogico. Pisa: ETS, 2012, p. 245-260; id., La Calabria e l’opera dell’ANIMI. Per una storia dell’istruzione in Calabria. Cosenza: Jonia, 2004. 11  Basilicata, Report by the Regional Director Domiziano Viola in Isnardi, Giuseppe. Le nostre scuole. L’Opera contro l’analfabetismo in Basilicata, Calabria, Sardegna e Sicilia (1923-24). Roma: Associazione Nazionale per gli Interessi del Mezzogiorno d’Italia,1926, cit., p. 12. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

137


Brunella Serpe

return every evening? And the river? Who can pass it in the winter? It’s not fair […]».12 The Regional Director of Eastern Sicily pointed out that movement from one district to another was difficult; it involved crossing «ravines which frankly inspire fear […] there is no road fit for vehicular traffic, but only a small and poorly maintained track running beside – and sometimes along – the bed of the stream, which then rises steeply towards the village».13 These difficulties were compounded by the state of the school buildings, which often had no chairs, desks or blackboards. In many cases the teachers were poorly educated themselves and were often housed in poor-quality lodgings a long way from the school. Working in such a backward context was not easy; each teacher was «alone» and had to do their job «[…] within the narrow confines of the educational and social policies dictated by the state in its instructions to the schools».14 These accounts express the spirit of the law against illiteracy, whose objective was to provide an education service suited to the context, age and interests of the people the measures were aimed at. The rural schools for adults were not –and never could have been– conceived as normal schools. Rather, they were specially adapted in terms of their organisation, content and teaching methods. They were not standardised, but differentiated and continuously monitored in order to ensure their effectiveness and respect for the educational needs of illiterate adults. The teachers played a fundamental role, their actions guided by the teaching circulars issued by Giuseppe Lombardo Radice, which tackled cultural questions and sought to explain the reasoning underlying the new pedagogical approach that had inspired the Gentile Reform of 1923. Radice’s communications also addressed the specific problems and needs of a teaching body which was often young and underqualified, but eager to engage with the specific characteristics of the task before them: «The advantage of working with those newly minted teachers we had in our schools […] was that they had free minds and were thus able to

12  Calabria, Report by the Regional Director Giuseppe Isnardi in Isnardi, Giuseppe. Le nostre scuole…, op. cit., p. 28. 13  Sicilia Orientale, Report by the Regional Director Vitale Chialant in Isnardi, Giuseppe. Le nostre scuole…, op. cit., p. 81-82. 14  Ibíd., p. 4-5.

138

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century

appreciate the value of the content of the new programmes and to put it into practice with the right degree of enthusiasm».15 However, the recruitment of the teachers for the day, evening and weekend schools –and the relationship with them– sometimes gave cause for concern. Specifically, it was necessary to find the right teacher for each school, who was able to attract the greatest number of students, instil in them affection for the institution and regain the families’ trust. It was also necessary however to «[…] enable the teachers to live near the school or not too far away from it, lest bad weather and poor roads affect the regularity of their presence».16 The schools of Basilicata were also affected by the absence or irregular presence of teachers. Here too, families had little confidence in either schools or teachers, who were seen as lacking enthusiasm and commitment to their jobs.17 The appointment of teachers, who represented the necessary link with the families and inhabitants of the district, was thus extremely important. In many cases however, the teachers were demoralised by the difficulties of living in remote and inhospitable areas and working in squalid, cold and bare classrooms that were not conducive to the task of educating and in many cases even prevented it. In the 1960s, Luigi Volpicelli spoke of the sacrifice of teachers and pupils forced to attend schools such as those in Calabria18. Backed up by images, Il martirio della scuola in Calabria (The martyrdom of school in Calabria) by Umberto Zanotti Bianco denounced the inadequacy of school buildings, a problem that could only be resolved by state intervention. The work urged the state to stop «hiding behind the labyrinthine legal system»,19 which prevented the poorest municipalities from benefiting from the educational reforms. The reports of subsequent years continued to show the positive results of the measures against illiteracy. Analysing the Association’s educational and managerial activities under its mandate to eradicate illiteracy from October 1921 to September 1928, Giuseppe Isnardi states that aside from the statistics and the results, the struggle against ignorance was «one of the most important initiatives –and perhaps the most fortunate– of the Italian school system,

15  Basilicata, Report…, op.cit., p. 18. 16  Calabria, Report …, op.cit., p. 30. 17  Basilicata, Report …,op. cit., p. 13. 18  Volpicelli, Luigi. Dopo l’analfabetismo... op.cit. p. 54-58. 19  Zanotti Bianco, Umberto. Il martirio della scuola in Calabria. Firenze: Vallecchi, 1925, p. 9-15. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

139


Brunella Serpe

one which truly showed its potential strengths, which only needed to be prompted, revealed and lovingly guided».20 Unfortunately, Fascism, which by then had degenerated into a dictatorship, sought to influence and interfere with every move of the Association and, its staff, their work and the life of the schools themselves. «The situation had become unsustainable» according to Isnardi «even in our isolated provincial context, not so much with the school authorities (who, it must be said, were always understanding and benevolent with us, even in moments of grave difficulty) as with the civil powers and “local politics”. […] On 1 October 1928, the mandate for the four regions in which the Association had operated passed to the Opera Nazionale Balilla. […]. I remember my last visits […] to some schools that I had become particularly fond of. […] through tears I looked, for one last time, at the places that for almost eight years I had so joyfully frequented, where everybody worked together so confidently. No, not all of that labour could be said to be lost!».21 After seven years of intense efforts, the Association’s work was ended due to incompatibility with the new political order. The entire school system and indeed the whole of Italian society were by then fully in the grip of Fascist totalitarianism and irreversibly politicised. Abandoning the work they had started in order to avoid being overwhelmed, and following the situation from afar having handed over the reins to trusted staff, was for the members of the Association the lesser evil and the most intelligent way to protect what they had started. The correspondence and meetings of the members of the Association allow us to reconstruct the moment when they relinquished their mandate, which had been mooted since 1925. In the face of the gradual reduction in their freedom act, their determination to not give in to regime pressure meant that there was no room for compromise.

20  Isnardi, Giuseppe. «L’attività educativa scolastica dell’Associazione», in L’Associazione Nazionale per gli Interessi Nazionali del Mezzogiorno d’Italia nei suoi primi cinquant’anni di vita. Roma: Collezione Meridionale Editrice, 1960, p. 214. On the numbers of schools, students enrolled, students taking and passing exams in the regions where ANIMI worked (1921-1928), see the «Appendice alla Parte iii» of L’Associazione Nazionale…, op. cit., p. 272-274. 21  Ibíd., p. 250-251.

140

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century

5. The advent of fascism and the interruption of an experience The order of the day entitled Comunicazioni urgenti e deliberazioni circa la delega dell’Opera contro l’Analfabetismo (Urgent communications and deliberations regarding the mandate of the Anti-illiteracy Board), adopted by the meeting of the Association on 9 August 1925, represents the first recorded complaint about the interference of the Fascist government and its powerful surveillance apparatus, in defence of the autonomy of the Board’s mandate. In this order of the day22 and a further note,23 the Association rejected the possibility of it relinquishing its apolitical character. It also stressed the importance of defending its own and its teachers’ independence and freedom of action in the struggle against illiteracy, declaring that the work of educators could not be subject to interference and impositions. The uncompromising stance of the members of the Association also explains the regime’s attempts to undermine its work through repeated attacks on the schools managed by ANIMI. However, the reports of the ministerial inspectors speak of well-organised schools, showing the baselessness of the criticisms advanced by certain local elements with their own political agenda.24 The mandate was formally relinquished in March 1928 in response to a ministerial circular announcing the reorganisation in line with Fascist values of the unclassified rural schools, which were now required to set up local branches of the Balilla and Giovani Italiane Fascist youth groups. All the Boards had to make «earnest and unconditional efforts to ensure the full implementation of the directives issued in this regard by His Excellency the Minister, in obedience to the precise will of the Duce».25 The Association then informed the Minister and the Directors General of its decision to terminate the mandate, to the disbelief and sorrow of all the teachers.26 The Ministry reacted by transferring the mandate to other Boards, including the Opera Nazionale Balilla for Calabria and Sicily, the Ente di Cultura e di educazione della Sardegna for Sardinia and the Ente Pugliese di cultura for Basilicata, as detailed in the circular received by ANIMI.27 The 22  See the order of the day, reproduced in full in L’Associazione Nazionale…, op. cit., p. 52-53. 23  Note of 9 August 1925, ANIMI Archive, Roma. 24  Zanotti Bianco, Umberto. op. cit., p. 55-58. 25  An excerpt of the ministerial circular is given in Zanotti Bianco, Umberto. Op. cit., p. 55. 26  Ibíd., p. 251. 27  Circular issued by the Ministry of Education, Ufficio Speciale per le Scuole Sclassificate e la Vigilanza Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142

141


Brunella Serpe

news of the transfer of the rural schools to the Opera Nazionale Balilla (ONB) was highlighted in the Bulletin published by the ONB, which reassured the teachers of its great appreciation for their spirit of sacrifice, abnegation and the loyalty they had always shown.28 Another article set out the new goals of the rural schools, which contrasted sharply with those of the measures instituted in 1921. The priority now was not to familiarise the young with the alphabet, but to educate them to «consider the broad horizon of the nation’s needs […], to feel the heartbeat of the ideals of Fascism, to desire the greatness of the nation, to yearn for glory, to have the soul of a warrior […]. These will be schools of individual differentiation, of subordination, of Fascist discipline, of social education, but they will also be schools of labour. And the pupils […] will love the life of the fields, which until recently they abandoned for the life of the city purely out of a need for human contact, because they felt the pulse of the nation in the city. By bringing the nation back to the countryside, these schools will stem the exodus of peasant farmers and will obtain the longed-for ruralisation of the country».29 The article’s conclusion was dedicated to the teachers, who were urged to support the new direction, to see the greatness of the project, to adopt a heroic pedagogy, to prize the most humble and most profound elements of society, on which national life would be constructed. «Their school contrasts with the city school in terms of the age and number of the pupils, equipment and method. Their school, with three classes combined, often lacking in resources, will be the gymnasium of industrious necessity and of the brotherhood that soothes all poverty».30 These words explain why ANIMI could not be part of such a project, whose aims were total control, manipulation, conformity and regimentation, demonstrating once again its profound sense of freedom and indispensable independence.

sugli Enti Culturali Delegati on 3 July 1928 (Year vi of the Fascist era). 28  Ricci, Renato. «Agli Insegnanti delle Scuole Rurali dell’Opera Nazionale Balilla!», Bollettino Quindicinale Dell’Opera Nazionale Balilla, anno ii, 15 ottobre 1928 (Year vi of the Fascist era), p. 4. 29  «Le 1200 Scuole Rurali assunte dall’Opera Nazionale Balilla», Bollettino…, op. cit., p. 5-6. 30  Ibíd., p. 6.

142

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 129-142


Documents Documents



Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.251

Documents

Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà1 Adults’ Schools and Mobile Libraries (1913): the reaction of the Spanish ecclesiastical hierarchy. Files from the Apostolic Vatican Archives Pere Fullana Puigserver

pere.fullana@uib.es Universitat de les Illes Balears. GEDHE-IRIE Data de recepció de l’original: desembre de 2019 Data d’acceptació: març de 2020

Resum La gestió de Rafael Altamira com a Director General d’Instrucció Primària del Ministeri d’Instrucció Pública (1911-1913) generà la publicació d’una sèrie de decrets relacionats amb la implementació de la formació dels mestres, les escoles d'adultes i adults i la posada en funcionament de biblioteques circulants. Les polítiques promogudes per Altamira ben aviat van ser considerades pels sectors integristes i conserva-

1  Article elaborat en el marc del projecte «Cultura y prácticas escolares en el siglo xx», EDU201782485-P. Programa estatal de Foment de la Investigació Científica i Tècnica d’Excel·lència, Subprograma estatal de Generació de Coneixement, en el marc del Pla Estatal d’Investigació Científica i Tècnica i d’Innovació 2013-2016 del Ministeri d’Economia, Indústria i Competitivitat (AEI/FEDER, UE). Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

145


Pere Fullana Puigserver

dors com a paradigma d’un model d’ensenyament públic i laïcista. La reacció de la premsa confessional (El Siglo Futuro i El Debate, sobretot) i l’actitud resistent de la jerarquia catòlica contra el model educatiu liberal provocà la intervenció del nunci apostòlic Francesco Ragonesi. En aquesta ocasió presentem un petit dossier documental de 1913, conservat a l’Arxiu de la Nunciatura de Madrid, a l’Arxiu Apostòlic Vaticà. A través d’aquesta documentació es posa en evidència el mecanisme de control de l’Església en l’àmbit educatiu públic. Paraules clau: Educació, catolicisme, escoles per adultes, biblioteques circulants, Espanya.

Abstract The management of Rafael Altamira as Director-General of Primary Education in the Ministry of Public Education (1911-1913) generated the publication of a series of decrees related to the implementation of teacher training, schools for adults and the running of mobile libraries. The policies introduced by Altamira will be considered by the integrationist and conservative sectors as a paradigm of a model of public and secular education. The reaction of the religious press (El Siglo Futuro and El Debate, above all) and the hostile attitude of the Catholic hierarchy against this liberal educational model prompted the intercession of the papal nuncio Francesco Ragonesi. On this occasion, I present a small information file, compiled in 1913, from the Nunciature Archives in Madrid, kept in the Vatican Apostolic Archives. Through these documents the mechanism of control of the Church in the field of public education can be clearly seen. Key words: education, Catholicism, adults’ schools, mobile libraries, Spain. Resumen La gestión de Rafael Altamira como Director General de Instrucción Primaria del Ministerio de Instrucción Pública (1911-1913) generó la publicación de una serie de decretos relacionados con la implementación de la formación de los Maestros, las escuelas de adultas y adultos y la puesta en funcionamiento de bibliotecas circulantes. Las políticas promovidas por Altamira pronto fueron consideradas por los sectores integristas y conservadores como paradigma de un modelo de enseñanza público y laicista. La reacción de la prensa confesional (El Siglo Futuro y El Debate, sobre todo) y la

146

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

actitud resistente de la jerarquía católica contra el modelo educativo liberal provocó la intervención del nuncio apostólico Francesco Ragonesi. En esta ocasión presentamos un pequeño dosier documental de 1913, conservado en el Archivo de la Nunciatura de Madrid, en el Archivo Apostólico Vaticano. A través de esta documentación se evidencia el mecanismo de control de la Iglesia en el ámbito educativo público. Palabras clave: Educación, catolicismo, escuelas para adultas, bibliotecas circulantes, España.

1. Introducció L’Arxiu de la Nunciatura Apostòlica de Madrid, conservada a l’Arxiu Apostòlic del Vaticà,2 conté documentació d’un gran interès per a la història de l’educació contemporània a l’Estat espanyol. Com se suposa es tracta de qüestions frontereres entre la cosmovisió cristiana de l’escolarització i l’educació, i els plantejaments educatius liberals i democràtics que en determinades conjuntures polítiques van ser potenciades des dels governs espanyols. En aquesta ocasió ens centrarem en un d’aquests debats que es plantejaren el 1913, arran de l’aprovació de diversos Reials Decrets relacionats amb l’educació d’adults i les biblioteques circulants. Els informes i la correspondència de la Nunciatura Apostòlica amb la Secretaria d’Estat de la Santa Seu –el 1913, amb el Cardenal Gasparri com a principal responsable–, contenen referències i dossiers de temàtica educativa vinculats generalment a les polítiques d’instrucció pública del Govern espanyol, als debats que se suscitaren entre la jerarquia eclesiàstica i la societat espanyola o en la confrontació i divisió entre els catòlics mateixos. En aquest article presentem un dossier breu de 1913 dedicat exclusivament a la formació, un informe que permet confirmar el paper vigilant de l’Església davant els projectes d’educació pública, especialment aquells que tenien l’origen en polítiques educatives considerades neutres, des del punt de vista confessional. Atenent la rellevància d’aquests plecs de documentació i al fet que fins ara romanien inèdits n’hem avançat un primer article relatiu al model educatiu dels Boys-Scouts3 i entenem que el coneixement complet de la documentació 2  Des del 22 d’octubre de 2019, l’Arxiu Secret Vaticà (ASV) ha passat a denominar-se Arxiu Apostòlic Vaticà (AAV). Motu Proprio signat pel Papa Francesc, Roma 20 octubre 2019. 3  Fullana Puigserver, Pere. «Els Boys-Scouts a Espanya (1913-1915): desconfiances i divisions a l’Episcopat espanyol», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 34 (2019), p. 183-199. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

147


Pere Fullana Puigserver

ratifica i consolida el relat sobre la confrontació entre l’Església catòlica i el projecte educatiu liberal, a l’Estat espanyol. El dossier sobre «El decret de les Escoles per a Adultes i les Biblioteques Circulars» aporta informació sobre el paper de la gestió diplomàtica de Francesco Ragonesi, nunci apostòlic a Madrid entre el 9 de febrer de 1913 i el 7 de març de 1921.4 En aquest cas afegeix detalls rellevants sobre la relació diplomàtica i la pressió de l’estament eclesiàstic davant el Ministre d’Instrucció Pública (Antonio López Muñoz, 3 desembre 1912 – 13 juny 1913, i Joaquim Ruiz Giménez, 13 juny 1913 – 27 octubre de 1913, del govern presidit per Álvaro de Figueroa, Conde de Romanones)5 i més concretament sobre la gestió política educativa de Rafael Altamira Crevea (1866-1951), intel·lectual vinculat a la Institución Libre de Enseñanza i director del diari La Justicia. Aquest era republicà, proper al PSOE i fou captat pel Partit Liberal per dinamitzar les polítiques educatives per la via institucional. Entre el 1911 i 1913, Altamira va ser director d’Ensenyament Primari del Ministeri d’Instrucció Pública, i comptà sobretot amb la confiança de José Canalejas.6 Amb l’entrada del Conde de Romanones com a cap de govern, arran de l’assassinat de Canalejas, Altamira hauria perdut pes en el ministeri i la posició dels sectors conservadors s’enfortí fins aconseguir la seva dimissió, l’estiu de 1913. 2. La pressió catòlica contra les polítiques educatives relatives a l’educació d’adultes i a la lectura El 1913 va ser un any especialment tens en la relació entre la jerarquia catòlica espanyola i el govern espanyol, presidit en aquella circumstància pel Conde de Romanones, del Partit Liberal. El model educatiu tenia un protagonisme de primer ordre en l’estira i arronsa entre l’Església i l’Estat, en una conjuntura en la qual els catòlics tenien la percepció de que la ILE

4  Carcel Ortí, Vicente. «Benedicto xv y la crisis política en España. Despachos políticos del nuncio Ragonesi», Archivum Historiae Pontificiae, 43 (2005), p. 157-261; Gómez De Las Heras, María Soledad. «Inestabilidad gubernamental y predicciones de la caída de la monarquía: España en los informes del Nuncio Francesco Ragonesi (1917-1921)», Aportes, 90 (2016), p. 251-261. 5  Moreno Luzón, Javier. Romanones. Caciquismo y política liberal. Madrid: Alianza Editorial, 1998, p. 261-301. 6  Altamira, Pilar (Coord.). La huella de Rafael Altamira. Congreso Internacional Octubre 2011. Madrid: Universidad Complutense de Madrid, 2012, p. 26.

148

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

controlava i liderava el contingut del model d’educació pública, en perjudici de l’educació catòlica. Els catòlics més intransigents –a través dels seus mitjans de comunicació, El Siglo Futuro o La Cruz, sobretot– mantenien un discurs agressiu en defensa de l’educació religiosa a l’escola i defensaven el paper que la jerarquia catòlica havia de tenir en el control del model religiós, tal i com estava reflectit en el Concordat de 1851. Aquest relat més antiliberal arrossegava en bona mesura el de la jerarquia eclesiàstica i el dels mitjans de comunicació confessionals aparentment més moderats i possibilistes, com ara El Universo7 o El Debate. El clima de confrontació i de desconfiança entre el Govern i la jerarquia obligava la intervenció de la diplomàcia vaticana, expressada a la Secretaria d’Estat i executada a través de la Nunciatura Apostòlica, de Madrid. En aquest article publicam fonts inèdites relacionades amb el debat sobre l’educació catòlica, vinculada a les Escoles d’adultes i a les Biblioteques Circulants. Allò més destacat de la gestió d’aquesta temàtica és la pressió que l’Església catòlica exercí contra Rafael Altamira, director general d’instrucció primària, el 1913. Un seguiment i una hostilitat que acabaren amb la dimissió d’Altamira el setembre de 1913.8 El 1911, Altamira havia estat nomenat Director General d’Instrucció Primària, i el 1912 accedí com a acadèmic a la Reial Acadèmia de Ciències Morals i Polítiques, amb el discurs Problemas urgentes de la Primera Enseñanza en España. La seva anàlisi no coincidia amb la visió dels sectors conservadors i les seves propostes de millora toparen frontalment amb l’univers confessional. La gestió política d’Altamira tenia una direcció evident i clara: l’establiment d’un escalofó general de magisteri, la creació d’un cos d’inspectors i la creació de biblioteques pedagògiques per a la formació dels mestres.9 Les propostes del Govern oferien un grau d’autonomia i de legitimitat als professionals de l’educació, cosa que afectava negativament l’Església catòlica i les administracions locals, les qual perdien el control de les comissions provincials i municipals d’instrucció amb una representació dels responsables religiosos.

7  Durant el mes de maig de 1913, El Universo cridava l’atenció del magisteri catòlic sobre la creació de les biblioteques circulants públiques. 8  Altamira, Pilar (Coord.). Op. cit., p. 43. Julio Borrell havia creat la Direcció General d’Ensenyament Primari (decret de dia 1 de gener de 1911), confiada a Rafael Altamira, qui ocupà aquest càrrec el 1911 fins al setembre de 1913. 9  Altamira, Pilar (Coord.). Op. cit., p. 8. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

149


Pere Fullana Puigserver

Ben aviat es veié que Altamira tenia una idea clara del que havia de ser una «escola nacional», amb més autonomia del sistema d’instrucció pública i més formació; més capacitació i més professionalització dels sistema, un model que anava en perjudici del rol de control que s’havia reservat històricament a l’Església catòlica. Aquest projecte ambiciós d’Altamira, amb un programa que ni els catòlics ni la Nunciatura sembla que no discuteixen, es va abandonar, ja que ell «se ve obligado a dimitir por presiones y críticas de sectores neocatólicos a los que les molestava que permitiera incorporar en las bibliotecas libros prohibidos en el Índice y aceptaba el estudio del catecismo como una assignatura optativa».10 L’Arxiu de la Nunciatura Apostòlica de Madrid, depositada a l’Arxiu Apostòlic Vaticà conté sobretot documentació de caràcter polític religiós i conté un cert interès per a la reconstrucció del debat educatiu a l’Estat espanyol durant el segle xx. Per això consideram que val la pena incorporar aquesta font amb la finalitat d’enriquir el coneixement històrico-educatiu espanyol. Els intel·lectuals de la ILE, en especial Giner de los Rios i els seus col·laboradors, des de 1898, entenien que havien de transformar i consolidar un model educatiu modern, des de les institucions, des de la política executiva. Entre el 1881 i el primer decenni del segle xx, el Partit Liberal representava l’única via pragmàtica per realitzar aquell pla. Aquest plantejament era qüestionat reiteradament per la dreta que acusava la ILE de constituir una societat secreta destinada a apoderar-se del Ministeri d’Instrucció Pública, amb el suport del Partit Liberal. Rafael Altamira representava la icona perfecte de republicà, maçó, intel·lectual i membre de la ILE.11 Tanmateix, Altamira esdevenia el portaveu de les polítiques educatives de José Canalejas, catòlic liberal, demòcrata i compromès en la transformació radical del sistema educatiu públic.12 El document «R. Decreto Sulle Scuole per le Adulte e le Biblioteche Circolanti» que transcrivim conté diversos manuscrits, en aquest cas minutes i notes que s’enviaren des de la Secretaria d’Estat del Vaticà a la Nunciatura Apostòlica de Madrid i viceversa. Les dates d’aquests tràmits van des del 12 abril de 1913 passant pel 13 d’abril, 14 d’abril, 24 d’abril, 12 maig, 20 maig, fins a documentació datada el setembre-octubre de 1913. El document 10  Ibídem, p. 20. 11  Ibídem, p. 46. 12  Forner Muñoz, Salvador. Canalejas y el Partido Liberal Democrático. Madrid: Cátedra, 1993, p. 84-88.

150

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

que transcrivim consta de dotze fulls, en format foli, conservats a la part de l’Arxiu de la Nunciatura que correspon a la gestió diplomàtica de Francesco Ragonesi, nunci apostòlic a Espanya entre 1913 i 1921.13 Hem transcrit el document seguint la foliació oficial a l’AAV per coherència amb el format en el qual l’investigador localitza la documentació en les caixes i fascicles de la Nunciatura Apostòlica de Madrid. El delegat apostòlic s’informa a través dels mitjans de comunicació i dels informadors interns, manté contactes amb els protagonistes (President del Consell de Ministres, Ministre d’Instrucció Pública o Ministre d’Afers Exteriors), consulta els bisbes i representants més legitimats de l’Església catòlica i finalment informa a la Secretaria d’Estat de la Santa Seu. Així mateix, com es pot constatar hi ha casos en els quals és la mateixa Santa Seu qui s’avança i demana informació i aclariments sobre qüestions que arriben a Roma per vies paral·leles. El 24 de novembre de 1912 s’aprovava el Reial Decret sobre biblioteques circulants14 i el maig de 1913 es concretava el procés d’execució de les Escoles d’Adultes. Ambdós projectes constituïen peces claus del projecte educatiu de la Direcció General d’Instrucció Pública, liderada per Rafael Altamira. Des de la perspectiva de l’Església Catòlica ambdues propostes requerien una vigilància especial: calia vetlar perquè els llibres prohibits fossin eliminats de les biblioteques circulants15 i s’havia de garantir la continuïtat de l’ensenyament religiós en els programes de les escoles d’adultes. Des del Ministeri d’Instrucció Pública parlaven de continuïtat i de coherència amb les polítiques educatives, tal i com ja s’havia aprovat en decrets anteriors, el 1906 i el 1911. La premsa confessional o vinculada als partits conservadors, carlistes o integristes coincidien en els efectes nocius de l’educació popular i, com a conseqüència d’això, promogueren la mobilització de les associacions de pares i multiplicaren les campanyes preventives contra allò que consideraven la «descristianització d’Espanya». 16 Com alternativa a les propostes liberals en el Primer Congrés Catequístic Nacional, de

13  Arxiu Apostòlic Vaticà (AAV), Arxiu Nunciatura Apostòlica Madrid (AN Madrid), Caixa 719, fasc.1, ff.165-176. 14  Gaceta, 29 novembre, 1912, p. 3. 15  La Cruz, 7 de maig de 1913, es qüestionava la bondat i es denunciaven les conseqüències que les «males lectures» podien tenir per a nins i mestres. 16  La Independencia, 27 de març de 1913; Diario de Burgos, 2 d’abril de 1913; La Gaceta de Tenerife, 21 d’abril de 1913. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

151


Pere Fullana Puigserver

Valladolid (1913) es dedicà el Tema cinquè a «Biblioteques Circulants per a Catequistes».17 El Reial Decret de 28 d’octubre de 1906 havia aprovat les Escoles nocturnes i dominicals d’Adultes, però cinc anys després el pla gairebé no s’havia desenvolupat, sobretot per manca de pressupost.18 Rafael Altamira i el seu equip es comprometeren davant el sector i aprovaren una reforma profunda del decret que es publicà el 20 de maig de 1911. 19 No obstant aquesta voluntat no es crearen places noves de professorat ni es convocaren oposicions, només alguns ajuntaments (Madrid, Barcelona, Bilbao o Valencia, sobretot) apostaren clarament per a les Escoles d’Adultes. Durant els mesos d’abril, maig i juny de 1913 el debat sobre l’organització i funcionament de les Escoles d’Adultes anà pujant de to, fins i tot amb divisions evidents a l’interior del propi Govern de l’Estat. El 29 de setembre de 1913 el Ministre d’Instrucció Pública admetia la dimissió de Rafael Altamira com a Director General de Primer Ensenyament.20 Documentació (AAV)21 R. Decreto Sulle Scuole per le Adulte e le Biblioteche Circolanti [f.165] Secretaria di Stato di Sua Santità [f.166] Dal Vaticano 20 maggio 1913 Nº 64353 Ylmo e Rmo Monsignore, Ynsieme coi relativi Allegati mi è regularmente pervenuto il Rapporto della S.V. Ylma e Rma, [H 28] in data 12 corrente, riguardante il recente Decreto Reale sulle scuole per adulte, e le Biblioteche circolante. La ringrazio delle notizie fornitemi nel menzionato Rapporto, e lodo la prudente azione della S.V. diretta ad ottenere che nelle scuole predette si dia l’insegnamento religioso, e dalle Biblioteche circulenti siano tolti i libri proibiti.

17  El Restaurador: diario de propaganda católico-social y de avisos (Tortosa), 28 de gener de 1913. 18  El Magisterio Español, 25 d’abril de 1911. 19  Gaceta, 19 de maig de 1911; El Magisterio Español, 23 de maig de 1911. 20  El Magisterio Español, 2 d’octubre de 1913. 21  AAV, AN Madrid, Caixa 719, fasc.1, ff.165-176.

152

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

Voglio operare che Ella riuscirá a conseguire l’un e l’altro intento, ed in attesa delle ulteriori notizie che vorrai fornirmi al riguardo, con sensi di ben a Mgr Francesco Ragonesi. Nunzio Apostolico Madrid. Nº 28 [f167] [minuta] Emm Segrio di Stato Roma Decreto Reale sulle Scuole Femminile per adulte e Biblioteche Circulanti 12 maggio 1913 Emza Rma. Yn conformità col mio rispettoso telegramma del 13 Aprile, mi interesai prima con el Sigr Ministro degli Steri e poi con quello dell’Ynstruzion Pubblica affin di modificare il Decreto Reale circa le Scuele Femminile per le Adulte. Yl primo mi risppose che non sapeva nulla dal detto Decreto; il secondo mi disse che il motivo per prescindere dell’Ynsegnamento Religioso, é la certezza che le adulte si trovava giá istruite degli elementi principali della Religione in quanto che hanno fatto già la prima Comunione. Mi suggerisce che simili Decreti erano stati pubblicati il 4 e 28 Ottobre dal 1906 e del 19 maggio del 1911, sensa nesuna osservazione in contrario delle Autoritá Ecclesiastiche: e concluse che mi avrebbe scritto una nota che tengo l’onore di includere [f.167r] nella quale insiste nei motivi manifestatimi a voce (alleg A). In computazione di quanto espone il Sgr Ministro d’Ynstrucción Pubblica, io gli inviai la nota che rimetto in copia (allegato B). Di questo Decreto si sono occupati i giornali fra cui l’A.B.C., allegato (C) e il Diario Universal (allegato D). Jo non refleso inoperoso ende procurare opportunamente colla dovuta prudenza di ottenere che l’Ynsegnamento Religioso si sia anche nelle scuole per le adulte. Altro affare di vitale importanza é quello delle Biblioteche Circulanti: Dette Biblioteche furono stabilite quando era Ministro Della Pubblica Istruzione il Signor D. Amalio Gimeno, però como avviene generalmente in Spagna, si pubblico la Real Orden senza darle corso. Alcuni giorni fa si [f 168] seppe che il republicano, Sigr Altamira, ispettore generale dell’Ynsegnamento, aveva acquistato per la fondazione di dette Biblioteche libri in gran parte proibiti. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

153


Pere Fullana Puigserver

Y giornali Cattolici delatero l’allarme, ed io parlai immediatamente con Sigr Vescovo per consigliarlo per prendrere con riparo, il quali avendo subito parlato con il Presidente del Consiglio e col Ministro d’Ystruzioni Publica, ebbe assicurazioni che ne l’uno, ne l’altro sapevano che fra i libri che si diffonderano, ne essistero dei proibiti, e che essi avebbero dato immediatamente l’ordine di ritirarli. Sgr Vescovo mi conferma che affettivamente si sta compiendo l’ordine. Davanti a questa misura, presa dai governo, era ben naturale la rinuncia del Sigr Altamira dal posto d’Yspettore. Non essendo [f. 168r] questa verificatasi si sospetta che il Ministro d’Ystruz. Pubblica non sia estraneo all’operato di lui. Non manchero at occuparmi per contrarrestare un male che puo produrre danni immensi alla vida morale e religiosa della Gioventú Spagnola [….] [f. 168 a] Madrid 13 Aprile 1913 Cardinal Segretario Stato Roma Ricevuto telegrama riguardo Ynsegnamento. Già aveva fatte osservazioni Ministri Estere e Ystruzione Pubblica: e mi promisero nota giornalistica. Segue rapporto Ragonesi [f. 169] Roma 12 Aprile 1913 (9.25 pom.) Mons. Ragonesi, Nunzio Apostolico Madrid Giornale “Debate” 8 corrente Nº 571 riporta Reale Decreto pubblicato Gaceta 5 corrente, col quale si stabiliscono in Madrid e Barcellona scuole officiali femminili per adulte, ma nel programa scolastico manca completamente Ynsegnamento Religioso. Richiamo attenzione V.S.Y. in tale Decreto Card. Merry del Val. [f. 170] El Ministro de Ynstrucción Pública y Bellas Artes 14 Aprile 1913

154

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

Monsign. Ragonesi Eminenza: A seconda di quanto abbiamo parlato ieri circa il Decreto sulle Scuole per Adulte, ho il piacere di mandarle con queste righe il rischarimento necesario in proposito. Il Decreto Reale del 4 Aprile non stabilisce nessuna novità nella nostra legislazione scolare; ma semplicemente organizza le scuole per adulte nelle stesse condizioni e colla medesima portata che furono già stabilite per gli adulti nella disposizioni ministeriali di 4 e 28 Ottobre 1906 e 19 Maggio 1911, pubblicate senza che nessuno vi oponesse niente. E siccome in queste scuole per adulte non si comprendeva l’insegnamento della Religione como studio speciale, il fatto di stabilirlo nella scuole per adulte avrebbe constituito una misura eccezionale. Nè si dovova includere l’insegnamento della Religione in queste scuole, data la natura di esse. In fatti: in tali centri ricevono istruzione i giovani di 12 anni compiuti che vogliano perfezionare l’educazione ricevuta nelle scuole elementari (dove anno già studiato il catecismo) ed anche quelli che per la loro situazione di analfabetismo abbisognano l’assistenza dello Stato; e non vi si può ricevere tutto il complesso di studi che caratterizza l’instruzione elementare, ma bensí quella somma di idee e di pratiche che bastano a svilupare una mo [f. 170r] desta attività sociale. Non hanno dunque informato al certo S.E., nè mi conoscono bene coloro che possono intravvedere nella mia disposizione riguardo alle Scuole per Adulte, prova di sorta del pensiero del Governo circa la questine (sic) del insegnamento del Catecismo nelle scuole elementari. Approfito di questa occasione per dirmi ancora col massimo rispetto suo devotissimo servo e amico Signatura = Antonio López Muñoz [f. 171] Minuta al Excmo Señor Ministro de Ynstrucción Pública y Bellas Artes Madrid 24 de Abril de 1913 Excmo Señor He recibido la importante carta de V.E. fecha 14 de los corrientes y me complazco en tributarle las más expresivas gracias por su fina atención. Respondiendo a ella he de manifestar a V.E. que en estos primeros días de mi estancia en Madrid no me ha sido posible conocer todos los actos de mis antecesores referentes a negocios político-religiosos; pero creo Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

155


Pere Fullana Puigserver

que, si no hicieron por lo menos de viva voz alguna reclamación sobre las disposiciones ministeriales de 4 y 28 de Octubre de 1906 y de 19 de Mayo de 1911, fue porque, no determinándose en ellas taxativamente las enseñanzas que habían de darse en las escuelas de adultos y adultas, sino solo el “carácter” (122) y las “reglas” (223) con que habían de darse las que se mencionaban como preferentes, no se infería [f.171 r] de su texto que excluyeran la doctrina cristiana, como se ve ahora claramente en el Real decreto del 4 del actual. Su artículo 2º, según han demostrado varios periódicos que han hecho impresión en la Santa Sede, omite la enseñanza religiosa al enumerar las que han de darse en las clases señaladas con la letra A; y esta omisión es contraria al concordato y a la ley vigente de 1857, cuyo artículo 2º hace absolutamente obligatorio enseñar el catecismo y las nociones de Historia Sagrada en todas las escuelas de instrucción primaria elemental. De este género son evidentemente las clases de la letra A, como destinadas a jóvenes “analfabetas o que necesitan repetir su instrucción primaria elemental”, y sin embargo no figura entre sus enseñanzas la referida de nuestra santa religión. Reconozco gustosísimo la sinceridad con que me asegura V.E. que al redactar dicho [f. 174] artículo no ha pensado siquiera en la cuestión pendiente sobre la enseñanza del catecismo; y confío por tanto que, si no puede inmediatamente, aprovechará la primera ocasión que se le ofrece para subsanar el defecto advertido. En esta esperanza, tengo el honor de suscribirme con sentimiento de distinguida consideración y alto aprecio De V.E. aff. S.s. [f.172 a] R.D. 4 Octbre 1906 Artº 16.- En las clases nocturnas de adultos se atenderá a dar las enseñanzas de cultura general que forman el programa de las escuelas primarias.

22  Article 17 del Reial Decret de 4 d’octubre de 1906. Calatayud Soler, Rosa [et alt.]. Cuestiones histórico-educativas. España siglos xviii-xx. València: Universitat de València, 1991, p. 347-348. 23  Article 11 del Reial Decret de 19 de maig de 1911.

156

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

Artº 17.- Las enseñanzas serán prácticas consagrándose con toda preferencia a las materias que se expresan á continuación y con el carácter que a cada una de ellas se señala Lengua castellana Aritmética Rud de Derecho Noc de Geometria Noc de Ciencias físicas Artº 18.- Pueden […] R.D. de 19 Mayo 191124 Artº 11.- En las clases de adultos se [….] á dar las enseñanzas de cultural general que forman el programa en las Escuelas primarias de niñas, con un carácter predominantemente educativo y práctico. [f.172 a r] De conformidad con este […] se seguirá la siguiente regla 1 En la asignatura de Lengua cast 2 Aritmética 3 Las N de Geometria 4 Las Noc de C Físicas En las demás materias f.175 ABC domingo 13 abril de 1913, p. 10 RECUERDOS DE UN DEBATE ENSEÑANZA DEL CATECISMO UN REAL DECRETO f. 176 [nota lateral] N 126 Le dimissioni del Sig Altamira e gli ultimi Decreti del Ministro di Istruzione Publica. San Sebastian 9 Ottobre 1913

24  Calatayud Soler, Rosa [et alt.]. Op. cit., p. 350-352. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

157


Pere Fullana Puigserver

Abaix Emmo Sig: Card. Segretario di Stato Roma. [Columna de la dreta] Emza Rma Molto si é parlato in questi giorni della dimissione del Sig Altamira, che come V. Emza conosce uno degli uomini piu in vista dell “Institución Libre de Enseñanza” e disimpegnava i posto di Direttore generale de Insp. Primaria. Senza far remore, dicendo che non voleva ferire i sentimenti di alcuni se non nella misura dell’indispensabile, con una política ipocrita, il Sig. Altamira andava infiltrando nelle scuole i principii laici, profundamente irreligiosi, di tal sorti che egli era una delle maggiori calamità per la religione in Spagna, tanti piu che gli si deve riconoscere talento, perseveranza nei propositi e carattere per sapersi imporre. Durante i Ministeri antecedenti non si è fatto nella Publica Ystruzione se non quello che ha voluto Altamira: però col Sig. Ruiz Jimenez, nuovo Ministro in quel Dicastero ha trovato alcune difficoltà. Una delle cose alla quale tendeva Altamira di preferenza, era di contralizare nelle sue mani la direzione completa delle Scuole togliendo ai Municipi ogni intervenzione che loro corrisponde in questa sfera e sottoposte alla influenza dell “Ystituzione libera d’insegnamento. Al Sig. Ministro, uomo di energía e di carattere, no gli é sembrata buena la cosa, e senza nulla dire al Sig. Altamira, ha sottoposto alla firma reale e publicati un Decreto ridando “el Niño Escolar” ai Municipi la loro autonomía direttiva nelle Scuole. Yl Sig. Ministro, come ebbe poi a dire, non ha fatto questo per discrepanza dottrinale col Sig Altamira, ma perche essendo stato Sindaco di Madrid, prima di entrare a far part del Governo, in quella qualita ebbe da protestare contro le dispozioni centralizzatrici del Direttore generale dell’Ynsegnamento Primario: però come demolisce uno dei sostegni costruiti da Altamira, e inoltre non gli ha dato contezza previa del Decreto, egli si è sentito offeso e ha presentato le sue dimissioni. Yl Signor Conte di Romanones procuro sulle prime evitare dette dimissioni però il Sig. Altamira insistendo in volere che il Signor Ministro rettificasse la sua condotta, il Signor Presedente non ha potuto far a meno di accettarle.

158

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159


Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà

E a lode del vero deblo aggiungere che gia da oltre tre mesi. Raguardomi io col Sig Conte di Romanones nella direzione dell’Ynsegnamento, egli mi promise che avrebbe fatto del tutto per toglierlo come devo dire altresi che Mons Vescovo di Madrid ha pregato piu volte lo steso Conte perche lo togliese. Yl Decreto del Sig Ministro di Ystruzione Publica “Patronato del Niño Escolar” e l’altro sopra la Ygiene Escolar che hanno per oggettto di favorire e proteggere in vieti i modi posibili i bambini che concorrono alle scuole, hanno meritati gli elogi di tutti i partiti anche dei cattolici il Siglo Futuro lada l’opera del Sig Ministro e le invita a continuare per queste cammino. Inchinato al bacio della Sacra Porpora con sensi di profondissimo ossequio ho l’onore di rassegnarmi di vostra Eccellenza Reverendissima.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 145-159

159



Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.252

Documents

El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno The White Book and the Education Law of 1970 according to José Blat Gimeno Amparo Blat Gimeno

amparo.blat@uv.es IES Francesc Ribalta de Castelló (Espanya) Data de recepció de l’original: novembre de 2017 Data d’acceptació: desembre de 2019

Resum Es presenta el capítol que José Blat Gimeno dedica en les seues memòries a la reforma educativa de 1970, quan s’encarrega de coordinar l’elaboració de l’anomenat Llibre Blanc i prepara el projecte de la Llei General d’Educació. Les pàgines constitueixen el testimoni d’un dels protagonistes d’aquesta reestructuració del nostre sistema educatiu, que en breu complirà cinquanta anys. Paraules clau: José Blat Gimeno, Llei General d’Educació 1970, Llibre Blanc.

Abstract The chapter that José Blat Gimeno devotes in his memoirs to the educational reform of 1970 is presented in this article. He was then in charge of coordinating the preparation of the so-called White Book and drafting the bill of the Education Law. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

161


Amparo Blat Gimeno

These pages constitute the testimony of one of the architects of this restructuring of our educational system, which will soon have been operational for 50 years. Key words: José Blat Gimeno, Law of Education 1970, White Book. Resumen Se presenta el capítulo que José Blat Gimeno dedica en sus memorias a la reforma educativa de 1970, cuando se encarga de coordinar la elaboración del llamado Libro Blanco y prepara el proyecto de la Ley General de Educación. Las páginas constituyen el testimonio de uno de los protagonistas de esta reestructuración de nuestro sistema educativo, que en breve cumplirá cincuenta años. Palabras clave: José Blat Gimeno, Ley General de Educación 1970, Libro Blanco.

1. Memòries Les memòries de José Blat,1 titulades «Andanzas y añoranzas de una vida trajinante» foren escrites al llarg de varis anys, des de 1981 fins al 1988, tot i que s’adverteixen alguns comentaris posteriors a aquesta data, realitzats segurament mentre les revisava. Els capítols són breus i segueixen un rigorós ordre cronològic, no obstant això, alguns es refereixen a temes importants per a ell com Amèrica Llatina, continent on va treballar durant molts anys, o a la Unesco, organisme en el qual va desenvolupar la major part de la seua carrera professional. Les memòries estan dirigides a la seua llavors única néta, Anna, nascuda a França, amb el propòsit de donar-li a conèixer la història de la família espanyola. Recorren la seua vida, especialment els aspectes professionals, i van ressenyant els diferents treballs que ocupà així com les ciutats i països on els exercí. Des de la vida familiar a Vinalesa, un poble menut de l’Horta valenciana, durant

1  José Blat Gimeno (1914-2003) va ser un mestre que començà el seu itinerari a la Clua, poble dels Pirineus lleidatans, i el finalitzà com a cap del Gabinet del Director General de la UNESCO. En aquest camí fou inspector d’ensenyament primari a les Illes Balears, expert en educació a l’Equador, Colòmbia, Cuba i Xile, i va ocupar diferents càrrecs al Ministeri d’Educació, com el de director general d’Educació General Bàsica. Blat Gimeno, Amparo. «Un itinerari pedagògic: trajectòria professional de José Blat Gimeno (1914-2003)», Educació i Història. Revista d’història de l’educació, 32 (2018), p. 281-304.

162

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

els anys 20, a mestre a Catalunya durant la Segona República. Des d’inspector d’educació a Balears i a Madrid, essent Ruiz Jiménez el responsable ministerial al salt com a expert en educació a Equador, Colòmbia, Cuba, Xile, durant els anys 50 i 60, contractat per la Unesco, passant per com s’instal·là a París per a treballar a la seu central de l’organisme internacional i sense oblidar les estades temporals a Espanya contractat pel ministeri d’educació. Les pàgines de les memòries, dividides en dues parts, inclouen comentaris no només sobre la situació educativa, sinó també sobre les condicions socials, culturals i polítiques dels diferents països. La primera part abasta des de la vida a Vinalesa, el seu poble natal –amb especials referències a la família i a l’escola– fins l’últim any que va treballar a Amèrica. La segona part s’inicia l’any 1962, quan se’n va a viure a París, fins al 1988. Aquí és on inclou el temps en què treballà al ministeri d’educació espanyol. En definitiva, tot i que les pàgines contenen records personals i familiars, anècdotes i comentaris sobre diferents aspectes de la vida, conten la memòria d’un mestre del nostre país, defensor de l’educació pública, que per la seua trajectòria professional aporta nous elements al coneixement de la política educativa tant espanyola com de la Unesco. 2. José Blat Gimeno José Blat demanà una excedència a la Unesco quan acceptà la proposta del ministre Villar Palasí per a col·laborar en la reforma educativa que volia impulsar. Fou nomenat vicesecretari general tècnic i s’encarregà de coordinar l’elaboració del Llibre Blanc i de preparar el projecte de la Llei General d’Educació.2 En eixe moment era assessor del subdirector general d’educació de l’organisme internacional, després d’haver ocupat, des de 1955, diferents càrrecs a països d’Amèrica Llatina. Havia participat en el Proyecto Principal para la extensión y mejora de la educación primaria, programa promogut per la Unesco entre 1957 i 1966 amb la col·laboració d’organismes com la Organización de Estados Americanos (OEA), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) i alguns països europeus. Segons ell, el mèrit del Projecte no va ser solament el seu desenvolupament i el reconeixement dels beneficis de la cooperació regional i internacional, sinó haver contribuït a 2  Informe sobre la educación en España. Bases para una política educativa. Madrid: MEC. 1969. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

163


Amparo Blat Gimeno

conscienciar als polítics de la relació entre l’educació, l’economia i l’estructura social, i a entendre la planificació educativa des d’objectius humanístics.3 José Blat va romandre a Espanya solament un any i es reincorporà a la Unesco on continuà la seua carrera professional fins a ser cap del gabinet del director general Amadou Mahtar M’Bou. No obstant això, després de la seua jubilació com a funcionari internacional, tornà a treballar al ministeri d’educació com director general d’educació general bàsica, en 1976, i com assessor del ministre entre 1979 i 1982. 3. El document El capítol de les memòries dedicat a la reforma educativa de 1970 és el número 35, entre els que fan referència al maig de 1968 a París i el retorn a la Unesco com a director de programes del sector d’educació. Encara que conforma un únic capítol, el contingut està dividit en dues parts: una part sobre el Llibre Blanc i l’altra sobre la Llei General d’Educació. La tasca que se li encarregà en el Llibre Blanc consistia en realitzar una anàlisi dels principals problemes de la situació escolar que permetés planejar les línies generals d’un nou sistema educatiu. El Llibre es va concebre com un document d’informació i debat, i es va publicar en dos volums: el primer assenyala els problemes més importants,4 mentre que al segon s’hi proposen principis i orientacions per a la realització de la reforma. El Llibre partia de la necessitat de modificar un sistema educatiu que s’havia quedat endarrerit, especialment respecte al dret a l’educació i la igualtat d’oportunitats, i tenia en compte5 les demandes que els estudiants havien reclamat a París, a Berkeley i a Mèxic durant el 1968, així com la pròpia

3  Blat Gimeno, José: «El Proyecto Principal», Lien, París, 2002. 4  «La publicación del Libro Blanco de la Enseñanza en España tuvo una gran resonancia y, por vez primera, se reconocían oficialmente muchas de las deficiencias de nuestro sistema educativo. La difusión de este documento y la del posterior texto de la ley generaron un grado de interés y de expectativas ante la educación bastante notorio en el mundo de la enseñanza y los sectores más dinámicos de la sociedad. El Ministerio de Educación logró, efectivamente, que la reforma educativa fuese conocida y debatida. Y, como veremos a continuación, también logró que fuese ampliamente contestada desde distintos frentes». Carbonell, Jaume. «De la Ley General de Educación a la alternativa de la escuela pública. Algunas notas introductorias sobre los movimientos sociales en el sector de la enseñanza», Revista de Educación, número extraordinario (1992), p. 238.s 5  Blat Gimeno, José. «Apuntes sobre la elaboración y aplicación de la reforma educativa de 19681970», Revista de Educación, número extraordinario (1992), p. 289-296.

164

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

història del sistema educatiu espanyol. En concret, el fet que encara continués vigent la llei Moyano un segle després, malgrat haver tingut polítiques tan rellevants com les de la Institución Libre de Enseñanza i les de la Segona República. Blat s’encarregà de la coordinació i de la redacció d’alguns capítols, però fou el fruit del treball d’un equip de persones que treballaren contrarellotge durant pocs mesos, ja que la redacció del llibre s’inicià en octubre i finalitzà en Nadal. Blat afirma que, contràriament al que s’ha dit en alguna ocasió, cap estranger va formar part de l’equip ni va intervenir, i critica que no es donaren a conèixer els noms dels que sí hi havien estat: «La composición del grupo que se ocupó directamente de la redacción del Libro Blanco ha permanecido siempre en el anonimato, hecho no habitual en ese género de publicaciones oficiales en otros paises».6 El projecte de la Llei General d’Educació del 70 va partir d’una concepció global i unitària del sistema educatiu que reformava les estructures existents. Entre d’altres,7 proposava mesures concretes per assegurar la generalització del dret a l’educació i la igualtat d’oportunitats educatives; establia un període d’educació general bàsica, gratuïta i obligatòria fins als 14 anys; proporcionava formació professional abans de la incorporació a la vida laboral; implantava el batxillerat unificat i polivalent; i facilitava l’accés als estudis superiors de tots els aspirants dotats de capacitats. Blat afirma que es va elaborar el pressupost que aquesta reforma requeria i es manifesta crític amb el que intuïa que anava a ser l’aplicació de la reforma. Per això, abans d’entrar en el document, ens agradaria recordar una frase que reflecteix el seu plantejament i el seu quefer quan ocupà càrrecs de responsabilitat en l’administració educativa: «Sería desolador tener que aplicar a quienes ejerzan la responsabilidad de la administración de la educación lo que dice un personaje de Ibsen: “Puede hacer todo lo que quiere porque sólo quiere lo que puede hacer”».8

6  Ibídem, p. 291. 7  Vid. Blat Gimeno, José. Op. cit. 8  Blat Gimeno, José: «La “revolución de la inteligencia” y las políticas educativas». Text mecanografiat sense data; sembla un article per a ABC. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

165


Amparo Blat Gimeno

Document La reforma educativa española: Libro Blanco y Ley General de Educación En una de las pocas crisis ministeriales de la época de Franco, cesó como Ministro de Educación Lora Tamayo, reemplazándole José Luis Villar Palasí. Pocos días después de su toma de posesión vino éste a París con el objeto de recabar la colaboración de Ricardo Díez Hochleitner como Secretario General Técnico. Ambos me pidieron que volviera a España para participar en las actividades de la nueva etapa ministerial. Prometí contestarles durante el verano, que se aproximaba ya. El 4 de Julio tuve una entrevista con Ricardo en Madrid. Me reiteró su deseo de que colaborase con él, en el puesto de Vicesecretario General Técnico; le dije que lo consideraría, entretanto me encargó un esquema, que preparé en un par de días, de las líneas generales de una posible reforma educativa. Le vi rodeado ya de algunos colaboradores: entre ellos me causó una gran impresión Mª Antonia Centeno, cuya inteligencia, eficacia y tacto he tenido después muchas ocasiones de comprobar en situaciones distintas. Por allí estaba también J. Manuel Paredes, Secretario entonces de la Escuela Nacional de Administración, quien años más tarde sería Diputado de la UCD por Cádiz. [...] Después de algunas entrevistas y no pocos titubeos acepté el regreso a Madrid,9 pidiendo un permiso de un año en la UNESCO. La primera tarea en la que participé fue en la elaboración de un “Libro Blanco”, sobre la situación educativa española que sirviera de base para emprender una amplia reforma del sistema educativo nacional. Se trataba de analizar los principales problemas existentes en ese orden y de bosquejar las líneas generales de un renovado sistema educativo; se concebía dicho Libro como un documento de consulta sobre el cual pudieran pronunciarse determinadas instituciones y organizaciones, especialmente del profesorado y de asociaciones familiares y, en general, los distintos sectores sociales. La primera parte de la obra consistía en un análisis crítico de la situación educativa existente y comprendía los capítulos siguientes: Análisis del sistema: Nivel educativo de la población; Educación

9  Fou nomenat Vicesecretari General Tècnic.

166

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

preescolar y primaria; Enseñanza Media; Enseñanza Superior; Enseñanzas Artísticas; Educación extraescolar y de la mujer; Los servicios de Acción Cultural; Enseñanzas en el extranjero; La democratización de la Enseñanza; Administración y financiación de la educación; Factores demográficos y económicos que inciden en la educación. En torno a dichos puntos se hacía un examen riguroso del sistema educativo y se exponían con crudeza las grandes desigualdades existentes en cuanto a las posibilidades de acceso a la educación, particularmente a los estudios universitarios; la existencia de un doble sistema de educación primaria: unos los terminaban a los diez años e iniciaban estudios medios, a los demás, procedentes de clases sociales más pobres no se les ofrecía ninguna perspectiva de continuidad dentro del sistema educativo. La enseñanza media estaba concebida exclusivamente como preparación para el acceso a la Universidad; esta última preparaba para las carreras tradicionales con escasa apertura para responder a las exigencias de los nuevos tiempos en materia de especializaciones profesionales. Por otra parte, había serios problemas de escolarización: insuficiente número de centros escolares para atender a toda la población en edad escolar, asistencia irregular a clase, especialmente en el medio rural donde subsistían todavía problemas de analfabetismo. En otro orden de ideas, se destacaba la escasa movilidad social que se reflejaba especialmente en las estadísticas del alumnado universitario. Uno de los datos más significativos era el del número de hijos de agricultores matriculados en Escuelas Técnicas Superiores o en la Universidad, que representaba el 1,1% del total.10 La estructura del sistema educativo en su conjunto adolecía de falta de unidad e interrelación entre los distintos niveles y modalidades de la educación y carecía de una conciencia clara de los fines sociales que debía tener como objetivo, así como de la relación que debía existir con la estructura ocupacional. En realidad pervivía la contextura del sistema establecido a lo largo del siglo xix a la que se habían ido agregando alguna modalidad nueva, como apéndice superpuesto sin la integración orgánica que reclama el carácter global y unitario que debe tener el sistema educativo.

10  José Blat Gimeno havia nascut a Vinalesa, un poble menut de l’Horta de València. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

167


Amparo Blat Gimeno

Inicié la redacción de la obra contando para ello con la colaboración de algunos profesores y funcionarios del Ministerio, escasos en número, pero de notable preparación y eficacia. Joaquín Tena y Garrido aportaron la base estadística; Alberto Blanco Losada proporcionó diversas notas sobre presupuestos y otros aspectos económicos de la educación; en materia técnico-pedagógica destacó la contribución de Ricardo Marín, Adolfo Maíllo y Arturo de la Orden; en materia de administración participaron eficazmente J. Manuel Paredes, Julio Seaje y Sobejano. Paralelamente a este trabajo se pidieron aportaciones a las Direcciones Generales de los Ministerios; éstas, influidas por la situación existente, carecían en general de la visión amplia y renovadora que exigía una reforma profunda. Sobre la base de esas colaboraciones se elaboraron los distintos capítulos de la primera parte. En la redacción de la segunda parte conté con la muy valiosa ayuda de Ricardo Marín y de Arturo de la Orden. En ella se formulaban los principios en los que se inspiraría la Reforma y las grandes orientaciones para su realización. Entre las propuestas más importantes figuraban el establecimiento de la educación general básica, gratuita y obligatoria hasta los catorce años; superación de la desigualdad rural-urbana en las oportunidades educativas; formación profesional intensiva y acelerada para todos los españoles antes de incorporarse al trabajo; educación unificada y polivalente en el bachillerato; acceso a los estudios superiores de todos aquellos con capacidad intelectual para seguirlos; establecimiento de tres ciclos en la Universidad, después de un curso de orientación; creación de nuevas Universidades y de nuevas carreras universitarias, e implantación de una verdadera carrera universitaria del personal docente. Ricardo Díez había seguido de cerca la elaboración de la obra, incluyendo algunas ideas, especialmente sobre la nueva estructura del sistema educativo, y la revisó concienzudamente con su buen juicio crítico. Lo más valioso de su contribución fue su capacidad de organización de la Secretaria General Técnica que dispuso, gracias a su tesón, de los efectivos de personal y de los medios materiales para poder llevar a cabo la preparación de la reforma. La última revisión la hicieron el Ministro Villar Palasí y el Subsecretario Alberto Monreal en dos reuniones en las que participamos Ricardo Díez y yo. Las modificaciones fueron sobre cuestiones de detalle, más que de la

168

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

concepción y de las orientaciones de fondo. Una de las modificaciones que se introdujeron, no en las reuniones de ese grupo, sino por decisión superior, fue muy curiosa. Yo había incluido como lema del Libro Blanco una frase de Séneca que reflejaba bien la preocupación pedagógica, esencial de la obra: «No tratéis a los discípulos como a un rebaño, sino hablad al hombre que es cada uno». Esta frase fue reemplazada por otra muy genérica atribuida al General Franco: «La difusión de la cultura entre los españoles es la aventura que llegará insistentemente a todos los rincones de la Patria». En esa última fase trabajamos febrilmente unos pocos. Hizo una inteligente revisión de estilo el entonces Catedrático de Instituto Andrés Amorós, ahora profesor universitario y excelente crítico literario. Para conseguir mayor rendimiento, evitar visitas, llamadas telefónicas etc., nos instalamos en la Escuela Nacional de Administración de Alcalá de Henares. Allí, a un ritmo extenuante, Mª Antonia Centeno y Mari Tere transcribieron el voluminoso texto que se finalizó al tercer día de Navidad, enviándose a la imprenta seguidamente. [...] La situación política suscitó dudas acerca de la oportunidad de difundir el Libro Blanco en pleno estado de «excepción», 11 pero finalmente se optó por su distribución. Se había hecho una tirada de 70.000 ejemplares en una edición muy cuidada que se agotó prontamente. No había precedentes de una acogida de esa naturaleza en una publicación oficial; menos todavía por lo que suponía de crítica descarnada de la situación educativa existente, en un período en el que se prodigaba el triunfalismo sobre las realizaciones del régimen político. La obra causó una gran sensación en los medios académicos y, en general, en la opinión pública. Prueba de ello fueron las reacciones que suscitó por parte de diversas instituciones y organismos, y por el considerable número de artículos que se publicaron en la prensa. El primer objetivo del Libro Blanco, como documento de información y consulta, se logró plenamente. Entre los informes que motivó destacaban por su interés los del Instituto de Estudios Políticos, de la Comisión Episcopal, de la Sociedad Española de Pedagogía, de la Asociación de Catedráticos de Enseñanza Media, del Servicio Español 11  «El estado de excepción» fou una mesura del franquisme que suprimia els drets de la ciutadania i imposava la repressió després de la mort de Ruano. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

169


Amparo Blat Gimeno

del Magisterio. Paradójicamente las Universidades fueron más bien parcas en su reacción, lo que se debió probablemente a la situación que atravesaban de conflictividad interna y de cierta indiferencia hacia lo que acontecía en los demás niveles educativos. Esta actitud de no asumir su responsabilidad como cima del sistema educativo ha sido una característica de la Universidad española que ha prevalecido, con escasas excepciones, lo que ha motivado que no existiera la necesaria unidad y engarce entre los niveles educativos. De ese modo y como consecuencia, mientras que la Universidad achaca a los demás niveles los fallos y deficiencias con que le llegan sus alumnos, olvida que su distanciamiento de aquellos y su escaso interés por mejorar los sistemas de formación del profesorado, son una de las causas de las insuficiencias mencionadas. A la inversa, tampoco se justifica la posición de atribuir el bajo rendimiento del sistema educativo a la Universidad; éste es una unidad en la que «todo está en todo», en la que los fallos de cualquiera de los niveles educativos repercute necesariamente en los demás. El interés con que se acogió el Libro Blanco y la favorable acogida dispensada a sus planteamientos, en la mayor parte de los informes y juicios que se emitieron, hizo surgir como suele acontecer en estos casos el afán de capitalizar lo que había de meritorio o incluso de éxito en la obra. En esa actitud destacó, mucho más que el Ministro, Díez Hochleitner. Ya éste había impedido que figurasen los nombres de los que habían intervenido en la elaboración de la obra, tal como yo había propuesto. En cambio, en comparecencias ante la radio y la televisión, en las declaraciones a la prensa, aparecía constantemente como artífice de la obra. Se había previsto recoger y clasificar todos los informes, artículos de prensa y de revista, comentarios y sugerencias que suscitara el Libro Blanco. Se encargó de ello un periodista muy despierto y activo, apellidado Pastora, actualmente Inspector de EGB. Este inició dicha labor, que respondía a la preocupación de aprovechar al máximo las ideas y críticas que se iban produciendo. Esa acción se frustró en gran parte por la precipitación que se produjo en la preparación de la Ley General de Educación.

170

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

Ley General de Educación Apenas iniciada esa recopilación de aportaciones externas me pidió Diez Hochleitner que preparase el proyecto de Ley General de Educación; le objeté que ello no permitiría tomar en consideración buena parte del material que la consulta estaba deparando y que ello constituiría una contradicción con lo que se había anunciado, además de defraudar los esfuerzos que no pocos organismos y personas habían puesto en la elaboración de sus propuestas en relación con lo propugnado en el Libro Blanco. ¿De dónde y de quién surgió esa medida? Traté de indagarlo y se me dio la versión de que se trataba de contrarrestar el escándalo que había producido en la opinión pública el asunto «Matesa» 12 y, a ese efecto, se estimaba que tanto el proyecto de Ley Sindical como el de Ley General de Educación interesarían profundamente a la sociedad española y desviarían hacia los mismos la atención popular. Aunque manifesté mi disconformidad con la decisión que se había adoptado, no me quedaban más que dos opciones: o cumplirla o dejarlo todo y regresar a París. Muy a disgusto, y con no pocas reservas, acepté el encargo. Para cumplir dicha tarea busqué un lugar en el que pudiera trabajar aislado y tranquilo, una habitación en el Monasterio del Valle de los Caídos.13 Allí preparé febrilmente el primer borrador del proyecto de Ley. Se celebraba entonces un Seminario en el Valle de los Caídos y a algunos de los participantes que me conocían les intrigaba sobremanera mi reclusión que solamente interrumpía a las horas de comida. Entre ellos recuerdo a Efraín Borrajo y a Díez Nicolás, ambos Catedráticos de Universidad. El procedimiento seguido en la redacción del proyecto de Ley era muy similar al de las novelas por entregas: yo escribía durante el día y casi cada noche venía Ricardo Díez a llevarse los textos producidos. Él los examinaba después con el Ministro y el personal del Gabinete de éste. Dada la procedencia profesional de los miembros del Gabinete, profesores universitarios, se producían hechos curiosos: determinadas 12  Matesa fou un dels casos de corrupció política i econòmica més mediàtics dels últims anys del franquisme. 13  Es referix a la Hospederia Santa Cruz. Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

171


Amparo Blat Gimeno

partes del proyecto de ley que se referían a organización universitaria, Departamentos, Facultades, etc., eran objeto de agregaciones de una extensión desmesurada, incluyéndose cuestiones más propias de decretos o de reglamentos que de una ley. En cambio, se concedía escasa atención a puntos fundamentales cuyo texto recortaban. En una de las versiones, lo cito como ejemplo, la parte referente a Bachillerato ocupaba solamente una página mientras que la referencia a las Juntas de la Facultad, tenía no menos de cuatro páginas. El método empleado para el examen del proyecto me resultaba sumamente enojoso, porque se introducían modificaciones en lo que yo escribía sin que se me diera la oportunidad de justificar y defender lo propuesto. Entre las modificaciones al texto que yo proponía hubo dos que me negué rotundamente a aceptar. La primera fue la supresión de la Inspección de EGB y de Bachillerato; la segunda, la extinción del Cuerpo de Directores Escolares. Respecto a ambas cuestiones tuve una discusión áspera con Ricardo Díez en presencia de la Directora General de Enseñanza Media, Mª Ángeles Galino, y del Director del ICE de Valladolid. Alegaba yo la índole de las funciones de ambos Cuerpos que hace imprescindible su existencia en todo sistema educativo. En el caso de la Inspección14 es obvia su necesidad para comprobar el cumplimiento de las normas de política educativa, para evaluar el rendimiento de la enseñanza y para contribuir al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio, entre otras tareas. En lo relativo a la Dirección de Centros Escolares, siempre me ha parecido y así lo aduje, que debe confiarse a quienes poseen una formación especializada en las técnicas propias de la función que han de desempeñar: orientación de las actividades escolares, supervisión de la aplicación de los programas y métodos, organización interna de los centros, relación con las familias y asociaciones. Finalmente, se aceptó mi propuesta sobre la Inspección y se evitó el muy grave perjuicio que hubiera supuesto su extinción. No pude lograr lo mismo sobre los Directores; el propio Ministro que accedió a lo de la Inspección, no consideró pertinente aprobar el mantenimiento de los Directores como Cuerpo en el que se ingresaba por oposición. La experiencia ha mostrado ulteriormente cuán desafortunada fue tal 14  José Blat aprovà les oposicions a la inspecció d’educació l’any 1947, va ser destinat a les Illes Balears i posteriorment a la inspecció central.

172

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

medida; hoy, el nombramiento de Directores por elección constituye uno de los factores importantes de perturbación en el funcionamiento de los centros escolares, de politización y de rencillas entre el profesorado. Los Directores son elegidos para períodos de cuatro años. Al no ser permanente el puesto, contrariamente a lo que es norma en todos los países de buen nivel educativo, se les resta la necesaria autoridad. Se agrega a ello la interpretación extrema de la participación en la vida escolar. Ahora no se limita a la participación de la familia, muy conveniente en ciertos aspectos de la vida escolar, sino de Asociaciones de vecinos, cuya cooperación podría ser muy fructífera de no estar motivada por intereses de agrupaciones políticas. Esa transformación profunda de la estructura del sistema educativo, muy necesaria desde el punto de vista social y pedagógico, ha mostrado en la práctica lo acertado de su concepción. De ese modo desaparecía el anómalo sistema consistente en una educación primaria de 4 años de duración para quienes seguían después estudios de enseñanza media, sin que se ofrecieran otras posibilidades a los que carecían de medios para la continuidad de su formación dentro del sistema educativo. Esto ha supuesto una formidable contribución para el logro de la igualdad de oportunidades en materia de educación, al alcance hoy de todos los niños escolares, en lo que atañe al primer nivel educativo. El bachillerato unificado y polivalente estaba muy influenciado en su concepción por la «comprehensive school» inglesa y su parecida realización sueca; se pretendía con su introducción ofrecer una diversa gama de opciones para que se manifestaran las aptitudes e inclinaciones de los alumnos; en fin, los ciclos universitarios permitirían superar el criterio monolítico de los estudios para una carrera determinada y facilitar las diversificaciones profesionales y las carreras cortas que exigían las nuevas características ocupacionales del mundo del trabajo. Paralelamente a esa reforma de las estructuras se incluían en el Proyecto de Ley diversas medidas tendentes a mejorar el rendimiento y calidad de la educación. Estas se referían, esencialmente, al sistema de formación del profesorado, a los planes y programas de estudio, a los métodos de enseñanza y a la administración educativa. A fin de asegurar la puesta en práctica de lo preceptuado en el proyecto de Ley, lo que exigía abundantes recursos, se preveían también las repercusiones presupuestarias (la Ley se denominaría «Ley General de Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

173


Amparo Blat Gimeno

Educación y de su financiamiento»). Esta parte de aspectos económicos de la Ley fue elaborada por un grupo de trabajo del que formaba parte un especialista de la UNESCO en financiamiento de la educación apellidado Solomon, norteamericano de nacionalidad y de origen judío. Las prisas y el nerviosismo para tener listo el proyecto de Ley se multiplicaban cada día porque se pretendía que fuera aprobado en un Consejo de Ministros que debía celebrarse en San Sebastián en el mes de Agosto. Con menos convicción que en la elaboración del Libro Blanco pero con no menos intensidad en el trabajo, se dio fin a la redacción del Proyecto de Ley por nuestra parte, revisándolo a continuación el propio Ministro con su Gabinete y, por supuesto, con activa intervención de Ricardo Díez, quien poco tiempo después dejaría la Secretaría General Técnica del Ministerio para ocupar el cargo de Subsecretario. Después de aprobado el Proyecto de Ley por el Gobierno pasó a las Cortes donde su contenido fue objeto de importantes debates promulgándose finalmente en Agosto de 1970. Se avecinaba ya la terminación del permiso de un año que se me había otorgado por la UNESCO y recibí la propuesta de esta Organización para ocupar el cargo de Director de la División de Programas del Sector de Educación. Aunque la experiencia del año transcurrido había sido muy rica, yo tenía muchos deseos de volver a París. Influía en ello mi discrepancia con la tendencia que observaba de orientar la aplicación de la reforma educativa, más con miras al efectismo político que a su eficacia técnica y renovadora. Por otra parte, no quería truncar mi relación y carrera en el seno de la UNESCO en la que había recibido tantas satisfacciones profesionales; [...]. Tomada la decisión de dejar el Ministerio se la comuniqué en primer término a Ricardo Díez. Este me insistió mucho para que no me marchase, ofreciéndome la Secretaría General Técnica que él iba a dejar. No me convenció; tanto el Ministro como él estuvieron especialmente atentos conmigo, me organizaron una cariñosa despedida en un almuerzo al que invitaron a varios amigos míos. El aspecto menos grato de mi marcha era perder el contacto frecuente con mis familiares y con amigos del Ministerio que había tratado en el año de estancia, así como los Inspectores de Enseñanza Primaria de Madrid, entre los que había conocido profesionales muy valiosos como Ana Mª García Armendáriz, Rogelio Medina, Arturo de la Orden, Rotger Amengual,

174

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175


El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno

entre otros. Pero el no aceptar la propuesta de la UNESCO dificultaba mi reincorporación posterior a la Organización. A partir de mi regreso a París dejé de participar en los trámites que siguió la Ley de Educación, pero no me desentendí de las vicisitudes de su aplicación que seguí a distancia. En un capítulo posterior me ocuparé de los resultados de la aplicación, vistos desde el ángulo de los puestos que ocuparía en España a partir de mi jubilación en la UNESCO en 1976.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 161-175

175



Informaciรณ sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles



Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 179-181 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

Fotografia i Història de l’Educació

Informació sobre els autors dels articles Information about the authors of the articles

Blat Gimeno, Amparo. Llicenciada en Ciències de l’Educació per la Universitat de Barcelona. Doctora en Pedagogia per la Universitat de València. Actualment és professora d’Educació Secundària a l’Institut Francesc Ribalta de Castelló. Adreça electrònica: amparo.blat@uv.es Camors, Jorge. Llicenciat en Ciències de l’Educació de la Universitat de la República, Uruguai. Professor adjunt a l’Institut d’Educació de la Facultat d’Humanitats i Ciències de l’Educació de la Universitat de la República. Responsable del Curs de Pedagogia Social a la Llicenciatura en Educació. Coordinador de la Càtedra UNESCO d’Educació de Persones Joves i Adultes a Uruguai, a la Universitat de la República. Adreça electrònica: jorgecamors@gmail.com Cordano, Noel. Estudiant avançada de la Llicenciatura en Educació de la Universitat de la República, Uruguai. Docent de la Càtedra UNESCO d’Educació de Persones Joves i Adultes a Uruguai, a la Universitat de la República. Adreça electrònica: ncordano@vera.com.uy Fullana Puigserver, Pere. Doctor en Geografia i Història (UIB), llicenciat en Ciències Religioses (UPC) i llicenciat en Història de l’Església (PUG). És professor contractat doctor a la Universitat de les Illes Balears, professor d’Història de l’Educació Social, membre del Grup d’Història de l’Educació i col·laborador de diversos grups de recerca de la UIB i de la Universitat d’Alcalá de Henares. Adreça electrònica: pere.fullana@uib.cat Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 179-181

179


Informació sobre els autors dels articles

Martí Puig, Manel. Professor de la Universitat Jaume I de Castelló, Facultat de Ciències Humanes i Socials, Departament d’Educació, Àrea de Teoria i Història de l’Educació. És doctor per la Universitat de València, membre del grup d’investigació ENDAVANT (Enfocament de la Diversitat com un Avantatge), membre del Consell Acadèmic de la Càtedra Enric Soler i Godes i integrant del Seminari Permanent d’Innovació Metodològica Universitària (SPIMEU) de la Universitat Jaume I de Castelló. A més ha estat director de les tres edicions celebrades fins al moment del Congrés Internacional sobre Aprenentatge Permanent de la Universitat Jaume I. La investigació qualitativa i l’aplicació de metodologies actives i participatives centren la seva producció científica. Entre les seves línies d’investigació destaquen el desenvolupament de l’aprenentatge cooperatiu, les històries de vida i l’aprenentatge permanent. Adreça electrònica: puig@uji.es Martínez Martínez, Miguel Ángel. Mestre llicenciat en Geografia i Història i Ciències de l’Educació, a més de doctor en Pedagogia per la UNED. Ha exercit la seva tasca docent en col·legis, instituts i centres d’educació de persones adultes de la Comunitat de Madrid. Ha treballat com a assessor en el CREPA i en l’actualitat exerceix com a director del CEPA Vista Alegre. Adreça electrònica: mangelmartinezmartinez@gmail.com Moyano Mangas, Segundo. Educador social, doctor en Pedagogia per la Universitat de Barcelona i diplomat Superior en Lectura, Escriptura i Educació per la Facultat Llatinoamericana de Ciències Socials (FLACSO, Argentina). És professor del Grau d’Educació Social a la Universitat Oberta de Catalunya, membre de l’equip de recerca Laboratori d’Educació Social (LES-UOC), a més de supervisor, assessor i formador en diversos centres i institucions socials i educatives a Catalunya i a Llatinoamèrica. Adreça electrònica: smoyanom@uoc.edu Rodríguez, Eduardo. Llicenciat en Educació a la Universitat de la República, Uruguai, actualment està cursant Mestratge en Ciències Humanes, opció Teories i Pràctiques en Educació. També és docent de la Càtedra UNESCO d’Educació de Persones Joves i Adultes a Uruguai, a la Universitat de la República. Adreça electrònica: eduardo.rrss@gmail.com Rodríguez, Lidia Mercedes. Doctora en Filosofia per la Universitat de París viii, magíster en Ciències Socials per la Facultat Llatinoamericana de Cièn180

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg.179-181


Informació sobre els autors dels articles

cies Socials. (FLACSO), professora adjunta de la Universitat Nacional de Buenos Aires de la Càtedra d’Història de l’Educació Argentina i Llatinoamericana, i directora de projectes del Programa Alternatives Pedagògiques i Prospectiva Educativa per a Amèrica Llatina (APPEAL) de l’Institut d’Investigacions en Ciències de l’Educació de la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Buenos Aires. Des de l’any 2015 codirigeix el Mestratge en Pedagogies Crítiques i Problemàtiques Socioeducatives. S’ha especialitzat en Història de l’Educació Llatinoamericana, Educació de Joves i Adults i Educació Popular. Adreça electrònica: lidiamero@gmail.com Rodríguez, Yliana. Llicenciada i doctorada en Lingüística de la Universitat de la República, Uruguai, és magíster en Ciències Humanes, opció llenguatge, cultura i societat. Actualment és docent de la Càtedra UNESCO d’Educació de Persones Joves i Adultes a Uruguai, a la Universitat de la República. Adreça electrònica: ylianarodriguez@gmail.com Serpe, Brunella. Professora associada d’Història de l’escola i l’educació a la Universitat de Calàbria. Els seus camps d’investigació actual són la relació entre la historiografia analista i la investigació històrico-educativa, la història de l’escola italiana, amb especial referència a la del sud, i les associacions filantròpiques en l’àmbit educatiu. Adreça electrònica: brunella.serpe@ unical.it Tudela Vázquez, Enrique. Doctor en Història Contemporània per la Universitat de Barcelona i col·laborador docent en la Universitat Oberta de Catalunya. Es troba especialitzat en l’estudi dels moviments socials i les migracions interiors durant el franquisme. Adreça electrònica: etudelav@ uoc.edu Turnes, Gianela. Llicenciada en Economia de la Universitat de la República, Uruguai. Ha cursat el màster en Informació i Comunicació per la Universitat de la República i és doctoranda en Comunicació per la Universitat Nacional de la Plata, Argentina, a més de docent a la Càtedra UNESCO d’Educació de Persones Joves i Adultes a Uruguai, a la Universitat de la República. Adreça electrònica: gianela.turnes@gmail.com

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 179-181

181



NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS PER A L’EDICIÓ

1. Els articles han de ser originals i estar redactats en llengua catalana, preferiblement, tot i que també s’admetran articles rebuts en altres idiomes sempre que el seu interès ho justifiqui. La direcció es reserva el dret de sol·licitar la traducció dels articles que no s’hagin presentat en llengua catalana als autors per a la seva publicació. 2. Els articles s’han de presentar en suport de paper i en disquet (preferiblement en MS Word per a PC o MAC). 3. El tipus de lletra ha de ser, preferiblement, Times dels cos 12, i el text s’ha de compondre amb un interlineat d’espai i mig. 4. L’extensió del articles no pot ser inferior a deu pàgines ni superior a vint i cinc (trenta línies de setanta espais). Tots els fulls han d’anar numerats correlativament. 5. Les notes s’han de posar numerades correlativament a peu de pàgina. Per a les referències bibliogràfiques de les notes s’han de seguir els criteris següents: 6. Els llibres s’han de citar: Cognom, [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom; Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar. Títol de la monografia: Subtítol de la monografia, nombre de volums. Lloc de publicació-1: Editorial-1; Lloc de publicació-2: Editorial-2, any. [Nom de la Col·lecció, Nom de la Subcol·lecció; número dins de la col·lecció o subcol·lecció), Any, Nombre de pàgines [Informació addicional]. Els articles de publicacions periòdiques s’han de citar: Cognom, [Atenció: són versals, no majúscules], Nom sense abreujar; Cognom, Nom sense abreujar, Cognom, Nom sense abreujar. «Títol de la part de la publicació en sèrie». Títol de la Publicació Periòdica [Lloc d’Edició-1; Lloc d’Edició-2], número del volum, número de l’exemplar (dia mes any), número de les pàgines en què apareix aquesta part. [Informació addicional] 7. En el cas que hagi figures, fotografies, gràfics o taules, s’han de presentar numerats correlativament en fulls a part i s’ha indicar dins del text el lloc en què s’han d’incloure durant el procés de maquetació. Les fotografies, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190

183


els dibuixos o les imatges s’han d’entregar en reproducció fotogràfica o en format digital JPG o TIF i amb una resolució mínima de 300 punts. 8. Els títols dels apartats han d’anar en versals i numerats. 9. Cal adjuntar algunes dades del currículum de l’autor o els autors, amb un màxim de 4 línies, que han d’incloure: institució a la qual pertanyen i el correu electrònic. 10. Al principi de l’article hi ha d’haver el títol en la llengua original de redacció i la traducció a l’anglès. S’hi ha d’afegir també un resum, d’un màxim de quinze línies, i les corresponents paraules clau, en català, castellà i anglés. 11. Amb vista a la indexació en diferents bases de dades, es demana que es segueixi el Thesaurus català d’educació. 12. Per a garantir la qualitat dels treballs que es publiquin, el Consell de Redacció enviarà de manera anònima els articles a especialistes, els quals recomanaran si un article pot publicar-se immediatament, necessita revisió, o bé és rebutjat. Es comunicarà als autors l’acceptació dels treballs. Si el treball requereix revisió, es facilitaran als autors els comentaris escrits dels especialistes que l’hagin revisat. 13. Els treballs s’han d’adreçar a la direcció de la revista o a algun dels membres del Consell de Redacció. Correu electrònic: bernat.sureda@uib.cat

184

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190


PRESENTATION REGULATIONS OF ORIGINALS FOR PUBLISHING

1. Articles must be original and be written in Catalan, preferably, although articles received in other languages will be admitted, providing their interest warrants this. The management reserves the right to ask the authors for the translation of articles that have not been submitted in Catalan for their publication. 2. Articles must be submitted on paper and on disk (preferably in MS Word for PC or MAC). 3. Letter font must, preferably, be Times size 12, and the text must have one and a half line spacing. 4. The length of the articles cannot be shorter than ten pages or longer than 25 (30 lines of 70 spaces). All pages must be numbered consecutively. The Editorial Board may authorise the publication of longer articles. 5. Notes will be placed consecutively numbered as footnotes. Bibliographic references of the notes must meet the following criteria. 6. Books must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. Title of the monograph. Subtitle of the monograph, Number of volumes. Place of publication-1: Publishing house-1; Place of publication-2: Publishing house-2, [Name of the Collection, Name of the sub collection; number in the collection or sub collection], Year, Number of pages [Further information]. Articles from periodical publications must be cited: Surname [Notice they are small caps not capital letters], Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name; Surname, Unabbreviated name. «Title of the serial publication», Title of the Journal [Place of publication-1; Place of publication-2], number of volume, number of issue (day month year), number of pages on which this part appears. [Further information]. 7. Should there be figures, photographs, graphs or tables, they must be presented consecutively numbered on separate sheets and theplace where they should be included during the layout process must be indicated in Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190

185


the text. Photographs, drawings or images must be submitted as photo256 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, Núm. 29 (generjuny, 2017) pàg. 253-256 graphic reproductions or in JPG or TIF digital format, with a minimum resolution of 300 points. 8. Titles of sections must be in small caps and numbered. 9. Details of the author’s or authors’ CV must be enclosed, with a maximum of four lines, which will include: institution the author or authors belong to and their e-mail address. 10. The title in the original language along with its translation into English will be at the beginning of the article. An abstract must also be added, with a maximum of 15 lines, and the corresponding key words in Catalan, Spanish and English. 11. With a view to indexing in different databases, authors are requested to follow the Thesaurus català d’educació. 12. In order to ensure the quality of the articles that are published, the Editorial Board will send the articles anonymously to specialists, who will recommend whether an article can be published immediately, needs revision, or is rejected. Authors will be informed of the acceptance of the articles. If the article requires revision, the written comments of the specialists who have reviewed it will be made available to the authors. 13. Articles must be sent to the journal’s address or to a member of the Editorial Board. E-mail: bernat.sureda@uib.cat

186

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190


DRETS D’AUTOR I RESPONSABILITATS

La propietat intel·lectual dels articles és dels respectius autors. Els autors en el moment de lliurar els articles a la revista Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació per sol·licitar-ne la publicació, accepten els termes següents: 1. Els autors cedeixen a la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana (filial de l’Institut d’Estudis Catalans) els drets de reproducció, comunicació pública i distribució dels articles presentats per ser publicats a Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació. 2. Els autors responen davant la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana de l’autoria i l’originalitat dels articles presentats. 3. És responsabilitat dels autors l’obtenció dels permisos per a la reproducció de tot el material gràfic inclòs en els articles. 4. La Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana està exempta de tota responsabilitat derivada de l’eventual vulneració de drets de propietat intel·lectual per part dels autors. 5. Els continguts publicats a la revista estan subjectes –llevat que s’indiqui el contrari en el text o en el material gràfic– a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obres derivades 3.0 Espanya (by-nc-nd) de Creative Commons, el text complet de la qual es pot consultar a http:// creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Així doncs, s’autoritza el públic en general a reproduir, distribuir i comunicar l’obra sempre que se’n reconegui l’autoria i l’entitat que la publica i no se’n faci un ús comercial ni cap obra derivada. 6. La revista no es fa responsable de les idees i opinions exposades pels autors dels articles publicats.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190

187


PROTECCIÓ DE DADES PERSONALS

L’Institut d’Estudis Catalans (IEC) compleix el que estableix el Reglament general de protecció de dades de la Unió Europea (Reglament 2016/679, del 27 d’abril de 2016). De conformitat amb aquesta norma, s’informa que, amb l’acceptació de les normes de publicació, els autors autoritzen que les seves dades personals (nom i cognoms, dades de contacte i dades de filiació) puguin ser publicades en el corresponent volum de la revista Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació. Aquestes dades seran incorporades a un tractament que és responsabilitat de l’IEC amb la finalitat de gestionar aquesta publicació. Únicament s’utilitzaran les dades dels autors per gestionar la publicació de la revista Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació i no seran cedides a tercers, ni es produiran transferències a tercers països o organitzacions internacionals. Un cop publicada la revista, aquestes dades es conservaran com a part del registre històric d’autors. Els autors poden exercir els drets d’accés, rectificació, supressió, oposició, limitació en el tractament i portabilitat, adreçant-se per escrit a l’Institut d’Estudis Catalans (carrer del Carme, 47, 08001 Barcelona), o bé enviant un correu electrònic a l’adreça dades.personals@iec.cat, en què s’especifiqui de quina publicació es tracta.

188

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190


COPYRIGHT AND RESPONSIBILITIES

The intellectual property of articles belongs to the respective authors. On submitting articles for publication to the journal Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, authors accept the following terms: 1. Authors assign to Society for the History of Education in Catalanspeaking countries (a subsidiary of Institut d’Estudis Catalans) the rights of reproduction, communication to the public and distribution of the articles submitted for publication to Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació. 2. Authors answer to Society for the History of Education in Catalanspeaking countries for the authorship and originality of submitted articles. 3. Authors are responsible for obtaining permission for the reproduction of all graphic material included in articles. 4. The Society for the History of Education in Catalan-speaking countries declines all liability for the possible infringement of intellectual property rights by authors. 5. The contents published in the journal, unless otherwise stated in the text or in the graphic material, are subject to a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivs (by-nc-nd) 3.0 Spain licence, the complete text of which may be found at http://creativecommons. org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/deed.ca. Consequently, the general public is authorised to reproduce, distribute and communicate the work, provided that its authorship and the body publishing it are acknowledged, and that no commercial use and no derivative works are made of it. 6. The journal is not responsible for the ideas and opinions expressed by the authors of the published articles.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190

189


PROTECTION OF PERSONAL DATA

Institut d’Estudis Catalans (IEC) complies with the provisions of the General Data Protection Regulation of the European Union (Regulation 2016/679 of 27 April 2016). In accordance with this regulation, we state that, with the acceptance of the publication rules, authors authorise that their personal data (forenames and surnames, contact data and affiliation data) may be published in the respective volume of the journal Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació. These data will be incorporated to a processing controlled by IEC for the purpose of managing this publication. The authors’ data will be used solely for managing the publication of the journal Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació and they will not be transferred to third parties nor will transfers be made to third countries or to international organisations. Once the journal has been published, these data will be stored as part of the historical record of authors. Authors may exercise the rights of access, rectification, erasure, objection, restriction of processing and portability by addressing themselves in writing to Institut d’Estudis Catalans (Carrer del Carme, 47, 08001 Barcelona, Spain) or by sending an e-mail to the address dades.personals@iec. cat, in which the publication in question should be specified.

190

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 36 (juliol-desembre, 2020), pàg. 183-190



Segundo Moyano Mangas Presentació. Història de l’educació d’adults en la segona meitat del segle XX Enrique Tudela Vázquez Educar des de les perifèries. L’Escola d’Adults Freire (Nou Barris, Barcelona, 1972-1986) Manel Martí Puig De l’analfabetisme al programa d’educació permanent d’adults en l’Espanya del segle XX Jorge Camors, Gianela Turnes, Eduardo Rodríguez, Yliana Rodríguez i Noel Cordano De la «Educación de Adultos» a la «Educación para todos, a lo largo de toda la vida» en Uruguay Lidia Mercedes Rodríguez Educación de adultos y Democracia Miguel Ángel Martínez Martínez La educación de personas adultas en la Comunidad de Madrid durante el último cuarto del siglo XX Brunella Serpe Adult education and the struggle against illiteracy in the Italian Mezzogiorno in the first half of the 20th century Pere Fullana Puigserver Escoles per a Adultes i Biblioteques Circulants (1913): la reacció de la jerarquia eclesiàstica espanyola. Documentació de l’Arxiu Apostòlic Vaticà Amparo Blat Gimeno El Llibre Blanc i la Llei General d’Educació de 1970 segons José Blat Gimeno