La descoberta de l'infant by Institut d'Estudis Catalans

MARIA M O NTE S S O R I

LA DESCOBERTA DE L’INFANT

MARIA M O NTE S S O R I

LA DESCOBERTA DE L’INFANT

Traducció d’Andreu Roca

Títol original italià: La scoperta del bambino

© Association Montessori Internacional © de la traducció: Andreu Roca © d’aquesta edició: Eumo Editorial. C. Dr. Junyent, 1. 08500 Vic —Eumo és l’editorial de la UVic-UCC— www.eumoeditorial.com – eumoeditorial@eumoeditorial.com Edicions en paper: 1984, 1987, 1994 i 2001 Edició digital: juny de 2018 Disseny de la coberta: Ton Granero ISBN: 978-84-7602-014-2

LA DESCOBERTA DE L�INFANT

INTRODUCCIO A L'EDICIO IT ALIANA

Si quan vaig publicar la 3a. edicio italiana d'un lIibre escrit als inicis del

meu treball, vaig creure que tenia l'obligacio de justificar-la, molt mes ara que publico aquesta edicio 42 anys mes tard. Eis me us motius son sempre els mateixos, pen'> el desenvolupament del meu treball i les conclusions que hem tret

de les revelacions que han fet els nens ales nostres escoles superen de molt les expectatives mes legitimes. Era impossible de

posar

dia

aquest

lIibre:

calia

tornar-Io

escriure

completament, no solament pel que fa al contingut, sino tambe pel que fa a la forma. Les circumstancies no ho han permes i seria necessari poder disposar d'una serie completa de publicacions especialitzades que fessin referencia als diversos aspectes psicologics i pedagogics de la nostra experiencia, estesa per tot el mono Algunesja les tenim (cfr. II segreto dell'infanzia, La

mente

Educando

assorbente, Educazione

per

Psico-Aritmetica,

potenziale

umano,

nuovo

mondo, Psico

geometria, etc.); d'altres s'estan preparant. En aquesta edicio he procurat nornes d'esclarir alguns punts

i, sobretot, de posar en evidencia que el nostre treball, mes que no pas la creacio d'un metode educatiu nou, n'es el resultat. Les conclusions a les quais hem arribat queden expressades amb el nou titol: La descoberta de I'infant. Despres d'alguns capitols he donat una rapida mirada de conjunt als progressos rnes recents. Per aixo demano al lector que tingui present que la major part d'aquest llibre fou escrita quan iniciavem les nostres

experiencies i sovint es refereix a teories cientifiques, a experiencies que aleshores estaven en Yoga 0 a situacions particulars d'aquells moments. Eis temps han canviat, la ciencia ha fet grans progressos i el nostre treball tarnbe: perc tot aixo ha confirmat els nostres principis i la nostra conviccio: la humanitat nornes pot esperar una solucio dels seus problernes, els mes urgents dels quais son els de la pau j de la unital. si dirigeix l'atencio i les energies a descobrir I'infant i a fer creixer la gran potencialitat humana que esta en vies de forrnacio.

Maria Montessori

Poona, novembre 1948.

CONSIDERACIONS CRiTIQUES SOBRE LA CIENCIA APLICADA A L'ESCOLA

La meva intencio no es publicar un tractat de pedagogia cientifica: aquestes notes preliminars tenen un objectiu mes modest: el de donar a coneixer els resultats -forca interessants, per cert- d'una experiencia pedagogica que sembla que pot ser I'inici d'una actuacio practica dels metodes no us que tendeixen a procurar a la pedagogia una utilitzacio mes ampla de les experiencies cientifiques, sense abandonar els seus fonaments naturals sobre principis especulatius. Hom afirrna exagerada ment, i ja fa molts anys que se'n parla, que la pedagogia, tal com ja feu la medicina, tambe tindria la tendencia de deixar de banda el camp purament especulatiu per fonamentar-se sobre les

investigacions positives de l'experiencia, La psicologia fisiologica 0 experimental que, des de Weber i Fechner a Wundt i a Binet, s'ha anat organitzant com una ciencia nova, sembla ser I'encarregada de fornir aquell substratum de preparacio que la psicologia antiga subministrava a la pedagogia filosofica. I adhuc l'antropologia morfologica, aplicada a l'estudi fisic de Is escolars, apareix com un altre pilar de la nova pedagogia. De fet, la pedagogia cientifica encara no ha estat construida ni definida. Es una cosa imprecisa de la qual es parla molt, pero que en realitat no existeix.

A Italia, ja fa anys que, per obra de metges expe rts, sorgiren les anomenades Escoles de pedagogia cientifica amb l'objectiu de preparar els mestres per a la nova orientacio de la pedagogia:

aquestes escoles van tenir molt d'exit i es pot dir que acolliren 5

tots els mestres d'Italia. Abans que ens arribessin

d'Alemanya

i de Franca els nous estudis. les escoles italianes d'antropologia ja havien desvetllat l'interes dels mestres per l'observacio metodica dels nens durant els diversos periodes del creixement i per mesurar-Ios amb instruments exactes. Per exemple, Sergi durant uns cinquanta anys havia anat difonent entre els nostres mestres, d'una manera assidua, la idea de cercar, en l'observacio cientifica, una font per renovar l'educacio. Deia: «A vui en la vida social s'imposa una necessitat urgent: la renovacio dels metodes per a l'educacio i per a la instruccio, i aquell qui lIuita humanitat», per aquesta divisa lIuita per la regeneracio de la En els seus escrits pedagogics recollits en un volum titulat Educazione ed Instruzione (Pensieri)', i que son un resum de llicons i conferencies, assenyala com a cami per a la renovacio l'estudi metodic de l'educand, guiat per l'antropologia pedago

gica i per /a psicologia experimental. «Ja fa molts anys que Iluito per una idea que cada vegada trobo mes justa i mes util per a la instruccio i l'educacio dels homes: que per tenir metodes naturals i assolir aquests objectius cal que posseirn un gran nombre d'observacions exactes i

racionals sobre els homes, i sobretot sobre els infants, en els quais s'han de posar les bases de l'educacio i de la cultura. »Arnidar el cap, I'estatura etc., no significa fer pedagogia;

pero significa seguir el cami per a arribar-hi, perque ningu no pot ser educat si no es conegut d'una manera directa», Gracies a I'autoritat de Sergi tothom queda convencut que amb el coneixement de I'individu havia de brollar gairebe naturalment I'art de l'educacio; i aixo produi en els seus

seguidors (cosa educacio.

com

passa sovint) una confusio d'idees: experimental de I'escolar amb la seva

que

I'estudi

confonien

que

l'estudi

era

el cami

que

portava

l'educacio, la qual havia de sorgir d'una manera natural. immediatament es dona el nom de pedagogia cientifica a I'antropologia pedagogica; i els partidaris de la nova doctrina portaren com a ensenya la «Cartilla biografica». donant per 1.

TRI:' I:S/.\I, 1892.

suposat que, un cop aixecada definitivament aquesta senyera en el camp escolar, la batalla era guanyada. D'aqui ve que ales anomenades escoles de pedagogia cientifica els mestres aprenguessin a prendre les mides

antropornetriques, a utilitzar els instruments d'estesiometria, a recollir dades anarnnesiques, Aixi s'anava formant el cos dels mestres ciennfics.

Certament que a l'estranger no es feu

res

de mes ni

res

millor. A Franca, Anglaterra i sobretot a America, tarnbe s'han fet

psicologia pedagogica ales escoles I'antropometria i la psicometria provocarien la renovacio de I'escola. Despres vingue el desenvolupament de l'estudi de I'individu -des de la psicologia de Wundt fins als tests de Binet- pero es mantingue sempre el mateix equivoc. Ames, gairebe mai no foren els mestres els qui estudis

d'antropologia

primaries, pensant-se

que

feren aquestes recerques, sino .que les solien fer els metges, els quaIs s'interessen mes per la seva ciencia especial que no pas

pedagogia, i es preocupen mes per donar dades experimentals a la psicologia i I'antropometria que no pas per treballar la formacio de la tan esperada pedagogia cientifica. Finalment I'antropoleg i el psicoleg no s'han dedicat mai a per

l'educacio dels nens ales escoles; i els mestres tam poe no han aconseguit mai el grau de cientifics de laboratori. En

canvi el progres

practic

I'escola demanaria

una

veritable coordinacio d'orientacions d'estudi i de pensament, de tal manera que, per un canto fos un reclam directe per als cientifics a treballar en l'arnbit escolar i, per l'altre, aixeques el nivell inferior de cultura en el qual avui es troben els mestres. Amb aquest ideal eminentment practic, fou fundada aRoma una Escola Pedagogica Universitaria amb la intencio de treure la pedagogia dels limits d'una simple materia secundaria de la

facultat de filosofia, tal com havia estat fins aleshores a Italia, i fer-ne una facultat independent que, com la de medicina,

comprengues ensenyaments ben diversos. Entre ells hi hagueren la higiene pedagogica, l'antropologia pedagogica i la psicologia experimental. 7

aquelles ciencies prosseguiren el seu cami i la queda en el seu antic Ions filosofic on havia nascut,

Tanmateix

pedagogia

deixar-se tocar i molt mcnys transformar. Pero avui en I.! I camp de l'educacio no ens preocupa tant la ciencia com l'interes de la humanitat i de la civilitzacio, el qual te una sola patria: el mono I tots aquells que han contribuit a una causa tan valuosa son dignes del respecte de la humanitat civilitzada, encara que la seva contribucio no passi d'esser un sense

intent fall it. Aixi nosaltres, que treballem per a un mateix fi, som com

membres 0 edats d'una mateixa persona: i els qui venen despres arriben a port gracies a aquells que ja han cregut i treballat abans.

Igualment hem cregut que podriem reconstruir l'escola antiga i decadent transportant-hi les pedres de I'experiment de laboratori dur i arid. Molts han esguardat els resultats de la ciencia materialista i mecanicista massa il.Iusoriarnent. I justament per aquest motiu hem pres un cami fals i estret, que ens cal superar per tal d'endinsar-nos veritablement en I'art renovat de la preparacio de les generacions humanes.

No es una tasca facil la de preparar els mestres segons la

experimentals. Quan els haurem ensenyat minuciosament l'antropometria i la psicornetria, nornes haurem fabricat mecanismes amb una utilitat molt problernatica. De fet, amb la iniciacio ales experiencies, nosaltres no hem format mestres nous. I sobretot, hem abandonat els educadors aillindar de les ciencies experimentals sense admetre'ls a la part mes noble i mes profunda en la qual es formen els cientifics. norma de les ciencies

En realitat, que es un cientific?

Certament que un cientific no es aquella persona que sap fer funcionar tots els instruments d'un gabinet de fisica 0 que sap manejar amb seguretat tots els reactius en un laboratori de

quimica, 0 que en biologia sap fer tots els preparatius microscopies. Molt sovint persones com els assistents 0 els simples preparadors, que estan en un nivell molt inferior al dels «cientifics», son els qui tenen la seguretat mes gran de la tecnica experimental. 8

Anomenem cientific aquella persona que en I'experiment hi ha sentit un mitja que el porta a investigar les veri tats profundes de la vida, a aixecar la cortina dels seus secrets fascinants, i que en aquesta investigacio ha sentit com naixia dintre seu un amor tan gran pels misteris de la naturalesa, que arriba a oblidar-se de si mateix. EI cientific no es el qui fa servir els instruments, sino el qui coneix la naturalesa. Aquesta persona manifesta la seva passio fins i tot externament, com un monjo: es un cientific

aquell qui viu en el seu despatx sense sentir res del mon exterior, i te una conducta extravagant, com aquell que es descuidat en el vestir, perque ja no es recorda d'ell mateix; aquell qui es torna cec, de tant mirar amb el microscopi; aquell qui, en el seu afany de coneixer els canals de transmissio de les malalties, s'inocula la tuberculosi 0 ingereix els excrements dels afectats pel calera; aquell qui, tot i saber que un preparat quimic pot esser explosiu, n'intenta la sintesi i acaba essent victima del seu experiment. Aquest es I'esperit de I'home de ciencia a qui la naturalesa revela els secrets i el corona amb la gloria del descobriment. Per tant, ames d'un «mecanisme» del cientffic, hi ha un

«esperit» del cientific. I es pot dir que el cientific ha arribat al cim de la tasca quan I'esperit ha triomfat per damunt del mecanisme; aleshores la ciencia no solament tindra noyes revelacions de la naturalesa, sino que tarnbe adquirira sintesis

filosofiques de pensament. I jo crec que en el cas dels mestres hem de formar mes Yesperit del cientific que no pas el mecanisme; es a dir, el nostre objectiu en laformaci6 ha de ser l'esperit i no el mecanisme. Quan en la forrnacio cientifica ens quedavern unicament en el mecanisme, certament que no voliem pas que el mestre de primaria fos un perfecte auxiliar de gabinet d'antropologia, de

gabinet de psicologia cientifica. ni un higienista de la infancia i de l'escola: sino que simplement voliem dirigir-lo pel cami de la ciencia experimental. ensenyant-li de manejar un xic uns instruments determinats. Igualment hem d'orienlar el mestre pel cami de Yesperit cientific, lirnitant-nos, naturalment, als objectius de la seva professio, Es a dir: hem de desvetllar en la consciencia del mestre 9

l'interes per la manifestacio dels fenomens naturals en general. fins al punt d'estirnar la naturalesa i de coneixer la inquietud d'aquell que ha preparat un experiment que pugui proporcionar

revelacio de la naturalesa. Els instruments son com l'alfabet i cal saber-los manejar per tal de poder llegir en la naturalesa; de la mateixa manera que una

eillibre que conte els pensaments mes grans d'un escriptor troba

I'alfabet I'instrument per compondre la lletra de les seves paraules, aixi tam be la naturalesa ens revela la serie infinita dels seus secrets sota el mecanisme de l'experiencia. en

Ara be, aquell que es lirnites a unir les lletres i sil.labes podria, en rigor, llegir les paraules del sil.labari, com les que hi ha en una obra de Shakespeare, per exemple, sempre i quan fossin ben impreses. Dones be, aquell qui unicament esta iniciat en l'experiment brut es com aquell qui compren nornes el sentit literal dels mots del sil.labari; i en aquest nivell deixem els mestres quan limitem

llur preparacio a la part mecanica. I hem d'aconseguir que interpretin I'esperit de la naturalesa,

igual com aquell qui despres d'haver apres a compondre paraules arriba a llegir el pensament de Shakespeare, 0 de Goethe, 0 de Dante, a traves dels signes grafics. Ja es veu que hi ha una gran diferencia i que el cami a fer es Ilarg. Amb tot, el nostre error primitiu era natural; I'infant que ha acabat el sil.labari es pensa que sap de Ilegir: efectivament lIegeix els cartells de les botigues, els titols dels diaris i qualsevol paraula 0 frase que tingui davant dels ulls. Si entrava en una biblioteca amb la il.lusio de saber de lIegir el sentit d'aquells lIibres, cauria en un error molt simple: nornes hauria de provar-ho i s'adonaria que «saber de llegir mecanicament» no es res; i sortiria de la biblioteca per anar a I'escola. Aixi son els mestres que ens semblen formats amb una nova

pedagogia, quan de fet, nomes els hem ensenyat antropometria i psicologia experimental. *

Deixem de banda les dificultats per a la formacio dels rnestres-cientifics en el sentit que hem exposat; ni tan sols no

esbossem

perque aixo ens desviaria del tema. canvi, que ja hem format els mestres, amb molts Suposern, exercicis, per a podcr observar fa naturalesa, i suposem que hem arribat al grau d'aquells zoo legs, per exemple, que es lIeven a la nit per anar al bose i poder veure les primeres un

prograrna,

manifestacions de la vida diiirna d'una familia d'insectes que els interessen. Aqui tenim el cientific que podria molt ben ser que estigues mort de son i cansat de caminar, pero que es mante actiu i despert: no s'adona de si esta enfangat 0 pie de pols, de

si esta rodejat de boira 0 de si el crema el sol; nomes es preocupa

desapercebut per tal que els insectes acompleixin pacificament les funcions naturals que ell vol observar.

de passar

Suposem

que els mestres

troben

el grau

i saber com

d'aquell cansa la vista, miop observa amb el microscopi els moviments espontanis dels infusoris, i Ii sembla que, per la manera que ten en i l'un a I'altre la manera com trien I'aliment, d'empaitar-se per un de consciencia 0 d'instint; i despres pertorba tinguin principi vida amb un estimul electric i observa com aquella pacifica alguns s'agrupen al pol positiu i d'altres al pol negatiu; i encara fa I'experiment d'un estimul lluminos i veu com alguns corren cap a la lIum i d'altres la defugen; i investiga aquests fenornens de tropisme, fixant-se sempre en el problema de si el fet de correr cap als estimuls 0 de fugir-ne es de la mateixa indole que el fet d'empaitar-se 0 d'escollir el menjar; es a dir, si es degut cientific que, tot i

ser

mes aviat al fenomen d'un inici de consciencia,

millor,

d'instint natural, que no pas a l'atraccio 0 repulsio fisica semblant a la de I'imant amb el ferro. I suposem que aquest cientific s'adona que son les dues del migdia i que encara no ha dinat i s'alegra d'haver fet I'estudi en un laboratori i no pas a I'haurien eridat per dinar i hauria hagut casa seva, on i el dejuni. l'observacio d'interrompre

Suposem, die, que el mestre (independentment de la seva hagi arribat a sentir un interes semblant,

cultura cientifica)

encara

que

sigui

atenuat,

per

l'observacio

dels

fenornens

naturals. Dones be, una preparacio aixi no seria suficient.

Perque el mestre te com a objectiu l'observacio no d'insectes o

d'infusoris. sino de I'home. I l'horne.

com

la manifestacio dels seus costums diiirns,

aquella familia d'insectes que es desperten al mati, sino

l'home que es desperta a la vida intel.lectual. L'interes per la humanitat d'aquella persona que vol educar ha de tenir un caracter que uneixi I'observador i l'observat mes intimament que no pas el zooleg 0 el botanic amb la naturalesa;

i el que es mes intirn es tambe necessariament mes dole, L 'home pot estimar I'insecte 0 la reaccio quimica sense una certa pesantor; aquella pesantor que. per aquell qui I'observa desapassionadament, apareix en realitat com un sofriment, com una estrebada a la propia vida, com un martiri. Pero I'amor entre les persones pot ser mes dole i mes simple; tant, que tots els homes poden estimar sense esforc i no no

solament els d'esperit privilegiat.

Cal que els mestres, formats suficientment en l'«esperit cientific», trobin repos pensant en la calma que han d'experi mentar tan aviat com esdevinguin observadors dels homes. Per donar una idea d'aquesta segona forma de formacio de I'esperit, mirem d'interpretar l'anima pura dels primers seguidors de Jesucrist, els quais el sentien parlar d'un Regne de Deu grandios, mes enlla de tot el que es pugui pensar damunt la terra. I a un dels deixebles se Ii ocorregue de pensar com podrien ser els mes grans d'aquest Regne, i ho va demanar amb una curiositat ingenua: «Mestre, com sera el mes gran de tots en el regne dels cels?» I Crist, amanyagant el cap d'un nen petit que el mirava encisat, respongue: «EI mes gran en el Regne dels eels sera aquell qui es fara com aquest nen».

Ara suposem una persona molt mistica que observi I'infant cami de la propia perfeccio amb una barreja de respecte i d'amor, de

totes les seves manifestacions per tal d'aprendre el

curiositat sagrada i d'aspiracio ales altures supremes del Cel; i posem aquesta persona al bell mig d'una aula plena de nens

petits. 12

Dones be, aquesta persona no sena I'edueador nou que volem formar. Perc) eerquem d'unir en una mateixa persona l'esperit de saerifici del eientifie i el d'extasi inefable d'un mistie aixi, i tindrem eompletament preparat l'esperit del «rnestre». Efeetivament: aprendra del nen els mitjans i el eami per a la propia educacio; es a dir, el nen Ii ensenyara de

perfeeeionar-se com a edueador. *

Suposem un dels nostres botanies 0 zoolegs, bregat en la tecnica de l'observacio i de I'experimentacio, que hagues viatjat per tal d'estudiar sobre el terrreny un animal 0 una planta; que

hagues fet les seves observaeions al camp, despres les ulteriors reeerques i experiments al mieroscopi i al laboratori etc.; que sabes que vol dir estudiar la naturalesa i conegues tots els mitjans d'aeonseguir-ho que avui dia ofereix la ciencia experimental; suposem que un d'aquests cientifics, com a premi pels seus estudis, fos destinat a la tasca de realitzar noyes investigacions sobre la eonducta dels hirnenopters; i que un cop arribat al seu 1I0c de treball, Ii donessin una caixa de vidre plena de papallones bellissimes clavades amb una aguila iamb les ales obertes. EI jove investigador diria que alia es un joe infantil i no pas un material d'estudi cientific; que aquelles preparacions de la caixa son el resultat de la girnnasia que fan els no is en els jardins publics, quan cacen les papallones amb una xarxa enganxada en un pal. Amb aquell material, I'experimentalista no podria fer res. Fora el mateix si posessirn un mestre format cientificament segons el nostre concepte en una de les escoles d'avui dia on els nens no poden expressar-se espontaniarnent segons la seva

personalitat, son com morts i despleguen les ales del saber adquirit d'una manera arida, sense moure's del seu 1I0c, en el bane, com si fossin papallones clavades amb una aguila; aquell saber que es simbolitzat per aquelles ales que signifiquen la vanitat. 13

Per tant

n'hi ha prou de formar els mestres cientifica

posar-Ios tarnbe a punt I'escola. Es necessari que I'escola permeti les lIiures manifestacions naturals del nen per tal que hi neixi la pedagogia cientifica: ment:

cal

aquesta es la seva reforma essencial. Ningu no gosara dir que aquest

principi ja existeix en la

pedagogia i en I'escola. Es cert que algun pedagog, deixeble de Rousseau, ha expressat principis fantastics i aspiracions vagues pen'> els pedagogs ignoren el concepte veritable de llibertat. Molt sovint tenen el mateix concepte de llibertat que tenien els pobles que es rebel.laven contra I'esclavitud; 0, en un nivell una mica mes elevat, pensen en

de Ilibertat infantil:

I'alliberament de quelcom de parcial; d'una patria, d'una casta, d'una forma de pensament; i aixo es un concepte de llibertat tarnbe restringit perque significa un grao superat en I'escala.

vi, el concepte de lIibertat que ha d'inspirar la es universal: es I'alliberament de la vida reprimida pedagogia nombrosos obstacles que s'oposen al seu creixement per harmonic, organic i espiritual. I aixo es una realitat d'una importancia extrema que fins al moment present ha passat per alt a un gran nombre d'observadors! No es moment de parar-nos a discutir: n'hi ha prou amb demostrar. Faria riure si diguessim que el principi de la lIibertat informa avui la pedagogia, de la mateixa manera que ho faria En

can

si un nen, veient les caixes de les papallones c1avades, digues que son vives i que poden volar.

Es un principi de repressio que potser arriba fins gairebe a I'esclavitud el que, informant una gran part de la pedagogia, ha informat tambe el principi de I'escola. Una prova n'es el banco Es una prova evident dels errors de la primitiva pedagogia cientifica materialista, la qual es feia la il.lusio de poder reconstruir el petit edifici de I'escola, que fa fall ida, amb l'aportacio de pedres disperses. Existia el bane irracional on s'apilotaven e1s escolars: arriba la ciencia i fa uns banes mes perfeetes. Per fer aquesta tasca te en compte totes les

aportaeions de I'antropologia: per posar el seient a l'alcada justa, es fixa en I'edat de Is nois i en la lIargada de les seves 14

per tal

que l'esquena del nen no es deformi amb calcula matematicarnent la distancia entre el seient l'escoliosi, i el pupitre: i finalment (oh profunditat de la intuicio i de

carnes;

I 'adaptaciol), separa els seients i n 'arnida l'amplada per tal que el nen, tan bon punt estigui assegut, no es pugui moure cap als

costats, i quedi ben separat del vei; i ja tenim el bane construit de tal manera que s'ha obtingut la maxima visibilitat de l'infant en la seva immobilitat: en realitat, tota aquesta separacio te la

intencio oculta de prevenir els actes de perversio se:r.ual en plena classe, i aixo fins en les guarderies. Que se'n pot dir d'aquesta prudencia en una societat que trobaria escandalos enunciar els prineipis de moral sexual en l'educacio, perque es contaminaria la innocencia? Pero la ciencia es presta a aquesta hipocresia i fabrica maquines, Mes encara; la complaenca va mes enlla; la ciencia perfecciona els pupitres de manera que permet la maxima immobilitat del nen, 0 si ho preferiu, Ii estalvia qualsevol moviment. Aixi, per tal que I'escolar quedi ben encaixat en el seu bane, de manera que el bane mateix l'obligui a tenir la posicio correcta des del punt de vista de la salut, tenim el seient, el lIoc de posar els peus i el pupitre talment disposats, que el nen no es pot aixecar mai. I per aixo, quan ho ha de fer, el seient cau, el pupitre s'aixeca, el lIoc de posar els peus es tomba i el nen troba l'espai just per estar dret.

D'aquesta manera els banes es perfeccionaren: tots els afeccionats a aquesta anomenada pedagogia cientifica n'idearen un model; moltes nacions es vantaren del seu bane naeional. En la Iluita per la competencia es patentaren i es eompraren

exclusives. Sens dubte que aquest bane complia els requisits de moltes ciencies: I'antropologia amb les mides del cos i la diagnosi de l'edat; la fisiologia en I'estudi dels moviments musculars; la

psicologia, pel que fa a precocitats i perversions d'instints, i sobretot, la higiene pera evitar I'escoliosi adquirida. Era, eertament, un bane eientific que tenia per norma de construccio I'estudi antropologic del nen. I es un exemple de les aplieacions literals de la ciencia a l'escola, 15

No passara molt temps sense que en tots els paisos on s'ha

desvetllat

una

gran

ansia de

proteccio

del

nen,

resulti

incomprensible que tants entesos en higiene infantil, antropolo gia, soeiologia no s'hagin adonat de I'error fonamental del bane, quan el pensament ha progressat tant en els

del

primers deu anys

s. xx.

Jo crec que dintre de poe la gent voldran tocar amb les mans els nostres banes model i voldran rellegir amb els propis ulls I'explicacio de la seva finalitat en lIibres il.lustrats amb textos i figures. I no se'n sabran avenir! La finalitat del bane era d'irnpedir I'escoliosi dels escolars. Es a dir: els escolars es trobaven en una situacio que, malgrat haver nascut sans i bons, se'ls podia doblegar la columna vertebral i tornar-se geperuts! La columna vertebral, la part biologicament primitiva, fonamental, la mes antiga de I'esque let, i per aixo mateix, la mes fixa -i I'esquelet es la part mes dura de I'organisme- la columna vertebral, que pogue resistir sense plegar-se les Iluites mes ardues de I'home primitiu i civilitzat, quan combate contra els Ileons del desert, quan subjuga els mamuts, quan excava la pedra, quan forja el ferro, quan sotrnete

la terra, no resisteix i fa fall ida sota el jou de I'escola. No

cornpren

que

ciencia

hagi perfeccionat

instrument d'esclavitud a I'escola, sense tenir una minima idea del moviment que es desenvolupava a fora, en I'obra

d'alliberament social. L'orientacio es ben coneguda i tothom la repeteix. EI treballador mal alirnentat no demana vitamines, sino una millora econornica que impedeixi la desnutrici6; el miner que te una jornada de treball massa lIarga, plegat sobre el ventre, i que per aixo mateix esta exposat a hernies inguinals, no demana

els braguers que aguanten els budells, sino que demana una disminucio d'hores i millors condicions de treball, de manera que pugui continuar vivint sa com tots els altres homes. I resulta que durant aquesta mateixa

epoca social, quan

constatem que a I'escola els nens son treballadors en condicions

sanitaries dolentes, contraries a! desenvolupament normal de la vida, fins al punt que hi ha e! peri II de deformacio de I'esquelet, 16

responem a aquesta revelacio terrible amb un bane ortopedic,

Es com si oferissim el braguer al miner i l'arsenic al desnutrit. Ja fa temps que una senyora, pensant-se que jo era partidaria de les innovacions cientffiques a l'escola, oferi a la meva consideracio iamb vives mostres de satisfaccio, una cotilla per als escolars que ella havia inventat, i que servia per completar la tasca profilactica del bane. Nosaltres, els metges, per curar les desviacions de la columna vertebral utilitzem mes els mitjans de terapia fisica: els instruments ortopedics, les cotilles i l'exercici de penjar-se; es a dir, periodicament hom penja el nen raquitic pel cap i per la punta de les espatlles, de manera que el pes del cos es distensi i, per tant, redreci la columna vertebral. A l'escola esta molt de moda l'instrument ortopedic: el bane; alguns comencen a proposar la cotilla; encara podem fer un pas mes, i acabarem aconsellant, com a metode, que els escolars es pengm,

Tot aixo

una

conseqiiencia logica

del

fet

d'aplicar

materialment els coneixements cientifics a l'escola decadent. Es

podria dir el mateix de les aplicacions de l'antropologia i de la psicologia experimental que fern ales nostres escoles. Evidentment la manera racional de combatre l'escoliosi dels

escolars es la de canviar la forma del seu treball per tal que no es vegin obligats a estar en una posicio viciosa durant moltes hores al dia. Ens cal conquerir la llibertat i no pas el mecanisme d'un bane. Adhuc admetent la utilitat del bane per a l'esquelet del nen, hauriem de reconeixer que es perjudicial per a la higiene de l'ambient, donada la dificultat de moure'l a l'hora de fer la

neteja; com que el lloc per a posar els peus no es pot aixecar, acumula la pols que tants peus petits porten del carrer cada dia. Avui el mobiliari de les cases es transforma i esdeve mes lIeuger i simple, amb la finalitat que tot es pugui moure amb facilitat i pugui ser netejat 0 fregat cada dia: es veu que I'escola fa el sord ales transformacions ambientals. Es necessari reflexionar sobre que passara amb l'esperit del nen, el cos del qual esta condemn at a creixer d'una manera tan 17

artificiosa i viciada que fins se Ii deformen els ossos. Quan parlem de la redernpcio dels obrers entenem sernpre que, ames de la plaga externa, com serien la pobresa de la sang 0 l'hernia, etc., hi ha una altra plaga mes profunda que colpeix I'esperit huma en I'estat d'esclavitud: i pensem directament en aquesta segona quan diem que el treballador ha de ser redimit en la lIibertat. Sabem perfectament que aquell home que ha consumit seva sang 0 que pateix una trencadura, te I'esperit oprimit en les tenebres, insensible 0 potser mort. Es la degradacio moral, la que s'oposa al nostre progres, i com un lIast Ii impedeix d'avancar. I el crit de redernpcio dels esperits parla molt mes alt que no pas el dels cossos. Que hem de dir nosaltres quan es tracta de l'educacio dels

materialment la

infants? Tanmateix es un espectacle ben trist. A I'aula tenim el mestre a dalt de tot, i va vessant els seus coneixements en els caps dels alumnes. Per poder dur a terme la seva tasca, calla disciplina de la immobilitat, de l'atencio forcada de I'alumnat; i per obligar aquells que estan condemnats a ser els seus escoltadors a tenir aquesta actitud, al mestre Ii conve de poder manejar a dojo els premis i els castigs, Aquests premis i aquests castigs, valgui l'expressio, son el bane de l'esperit, es a dir, l'instrurnent per a esclavitzar l'esperit; amb la diferencia, pero, que en aquest cas no es utilitzat per a atenuar les deformacions, sino per a provocar-Ies. Efectivament, els premis i els castigs serveixen per obligar els nens a seguir les lIeis del mon, i no pas les de Deu. «Les lIeis del mons dels nens son dictades gairebe sempre per l'arbitrarie tat de l'adult que s'apropia una autoritat exagerada, il.limitada. Massa sovint mana perque es fort i vol que el nen obeeixi perque es feble: en canvi, l'home adult hauria de ser per al nen la guia amorosa i il.luminada que ajuda l'esperit de l'home nou a assolir els camins del Regne dels eels. Son ben diferents els

premis i els castigs promesos per Jesus: l'enaltirnent dels bons i I'abisme de perdicio per als dolents. Tot aquell que faci fructificar els propis talents pot ser enaltit, i el premi es accessible a tots, tinguin molts talents 0 en tinguin un de sol. 18

Pero ales escoles nomes hi ha un sol premi per a totes les «bones vol un tats» que corren aquesta cursa, i genera emula

cions, enveges i vanitat, i no pas aquell enlairament fet d'esforc, humilitat i caritat que tothom pot assolir. D'aquesta manera nosaltres creem un dualisme no solament entre escola i progres social, sino tambe entre escola i religio, Un dia el nen s'haura de preguntar si els premis obtinguts a I'escola no son obstacles per a la vida eterna; 0 si els castigs, que l'hurniliaren quan no sabia defensar-se, no han fet d'ell «I 'home que te fam i set de justicia» que Jesus defensa en el sermo de la muntanya. Es veritat que en la vida social hi ha premis i castigs diversos

d'aquells que contemplem a la Hum espiritual i tarnbe ho es que I'adult s'esforca per adaptar cada moment I'esperit infantil ales comoditats i restriccions dels engranatges d'aquest mon: premia i castiga per habituar el nen a sotrnetre's amb promptitud. Pero si donem una ullada complexiva a la moral social, ens adonarem que de mica en mica el jou es fa mes suau. Veiem que la naturalesa i la vida triomfen gradualment. EI jou de I'esclau esdeve el del servent, i el del servent, el del treballador. Totes les formes d'esclavitud tendeixen a desapareixer a poe poe. La historia de la civilitzacio es una historia de conquestes i d'alliberaments i anomenem regressio alia que no correspon a aquests signes. Ens hem de preguntar, doncs, si I'escola ha de quedar fixa en un estat permanent que la societat tindria per a

regressio, Una cosa molt semblant al que passa a I'escola es el que succeeix en les grans administracions de I 'Estat i en els seus funcionaris. Aquests es passen tot el dia escrivint per cooperar a tasca grandiosa i lIunyana, sense percebre'n els fruits immediats. No s'adonen que l'Estat mou els seus grans mecanismes gracies al seu treball i que el benestar de tots els ciutadans de pen d'ells. Per als funcionaris, el be immediat es la promocio, de la mateixa manera que per a I'escolar ho es el fet de passar de c1asse. Aquesta persona que perd de vista la seva finalitat es com un nen degradat, com un esclau enganyat: la seva dignitat humana es troba reduida als limits de la dignitat d'una maquina, que necessita I 'oli per a poder funcionar, perque una

te en ella mateixa l'impuls de la vida. Les coses mes petites, pot ser el desig de les condecoracions, son I'estimul

com

artificial per a un cami chid i fosc: igualment nosaltres concedim medalles als escolars. I la por de .no esser promocionat els impedeix de fugir i els lIiga al treball moncton i assidu, de la mateixa manera que la por de riO passar de c1asse obliga els nens estudiar. EI reny del superior es semblant al crit del mestre:

la correccio de les cartes mal redactades es com el punt dolent que, a l'escola, donem al treball mal fet.

Si les administracions

funcionen de la

manera

que

mereixeria la grandesa de la patria i si hi ha tanta corrupcio en del l'administracio de l'Estat, es perque en la consciencia funcionari s'ha extingit la grandesa de ser una persona, i hem restringit el seu punt de mira a aquelles foteses que el rodegen i que ell considera com els seus premis i els seus castigs. EI

poder, acompanyat del favoritisme, es molt s'exerceix sobre aquests escolars de J'Estat.

poderos, perque

realitat, la patria no s'enfonsa perque la rectitud de la major part dels seus empleats resisteix la corrupcio dels premis i dels castigs i s'imposa com un corrent irresistible d'honestedat: igual com en I'ambient social la vida triomfa contra qualsevol causa de pobresa i de mort, i sempre va conquerint noves En

victories: ide la mateixa manera que I'instint de la lIibertat abat obstacles i acaba vencent sempre.

Es aquesta forca intima i grandiosa, sovint amagada en l'inconscient, la que fa que el rnon vagi endavant. Pero aquella persona que fa una tasca veritablement gran i victoriosa, no la fa mai moguda per I'incentiu d'aixo que genericarnent anomenem «prerni», ni per la por del mal que anomenem «castig». Si en una guerra un exercit nornbros de

gegants lluites per I'afany d'obtenir promocions, condecora cions 0 medalles, 0 be per la par d'acabar afusellats, i tingues al davant un grapat de pigmeus enarborats per I'amor a la patria, la victoria seria, sens dubte, d'aquests darrers. En un exercit, quan ja no hi ha heroisme, els premis i els castigs no 20

podran fer altra cosa que completar la desfeta amb l'arribada de la corrupcio I.

Totes les victories i tot el

progres huma recolzen sobre la

forca interior. Per tant, un jove estudiant podra arribar a ser un gran doctor, si te vocacio per a l'estudi; pero si estudia perque espera una

herencia, 0 un matrimoni, 0 qualsevol profit extern, mai no sera un

mestre veritable 0 un gran doctor, i .arnb ell, el rnon no fara

sol pas endavant. Si per a fer estudiar un jove fins a doctorar-se calen els premis i els castigs de l'escola 0 de la familia, es millor que aquest jove no sigui doctor. Cadascu te una

tendencia especial i una vocacio especial amagada, potser

modesta, pero util; el premi pot desviar aquesta vocacio cap a la vanitat, i aixf humana.

pertorbaria

s'anul.laria

una

activitat

Nosaltres no ens cansarem mai de repetir que el mon avanra i que cal estimular els homes per a obtenir el progreso Pero el

progres prove de les cases que sorgeixen i mes freqiientment de les coses que es van millorant 0 perfeccionant: i aquestes, com que no es poden preveure, no son objecte de premi; al contrari, moltes vegades duen els seus precursors al martiri. Malament rai, si els poemes haguessin de neixer del desig d'obtenir eillorer del Capitoli; si en l'esperit del poeta hi hagues nomes aquella visio, la musa desapareixeria. El poema ha de sorgir de l'esperit del poeta que no pensa ni en el premi ni en ell mateix: i si, ames obte el llorer, se'n sent orgullos. L'home tam be te un premi exterior quan l'orador, per exemple, veu que els qui l'escolten s'emocionen, te una sensacio I. Amb tot aixo que anem dient de Is premis i dels castigs no pretenem disminuir-ne el valor pedagogic fonamental, inherent en la mateixa naturalesa

humana, sino unicarnent combatre l'abus i la perversio que se'n fa, quan es converteixen en un fi. i no en un milia. En efecte, segons el bor sentit natural, el

premi i el castig son justament un mitja per a fer coneixe. practicament -sobretot als esperits desassenyats 0 ofus cats per la passio- que una obra es bona dolenta, Iloable 0 blasmable: d'aquesta manera, en un cert sentit, es inseparable de l'obra com l'efecte de la causa, com una consequencia de la bellesa 0 de la lletjor de l'acte huma de que es tracta. o

nomes es pot comparar amb la joia intensa de qui descobreix que es estimat. L'unic premi veritable i l'unic goig es sempre la impressio dels esperits. A vegades tenim uns instants de felicitat que ens son concedits per poder continuar la nostra vida en pau. En ocasio d'un amor satisfet, 0 pel naixement d'un fill, 0 per haver que

publicat un llibre, 0 perque hem fet una descoberta gloriosa, sembla que som els mes felicos de tots. Dones be, si en aquell moment una autoritat 0 algu que preten de ser el mestre ens ofereix una medalla 0 un premi, automaticarnent esdeve el destructor del nostre premi veritable. La nostra il.lusio diluida diria: «Qui et penses que ets tu, que fins puguis recordar-me que no soc el primer, puix que la teva superioritat es manifesta quan em premies?» EI premi de I'home unicarnent pot esser ens

divi. Pel que fa al castig, no volem negar la seva funcio social i l'eficacia individual, pen) si la suficiencia moral i la necessitat universal de la seva aplicacio. EI castig nomes es util per als inferiors; pen) aquests son pocs i no tenen res a veure amb el progressocial, EI codi penal ens amenaca amb castigs si som deshonestos, dintre dels limits que marca la llei. Pen) nosaltres no per por al codi; nosaltres no robem i no perque reconeixem aquella culpabilitat intrinseca que el castig ens fa sentir vivament i perque l'orientacio de la nostra vida ens fa anar endavant, tot mantenint-nos allunyats constantment i d'una manera segura dels perills de certes cui pes. Sense pretensions psicologiques, tanmateix es pot afirmar que el delinquent, abans de delinquir, s'ha adonat de Yexistencia d'un castig, ha sentit que aquell codi pesava damunt d'ell. I I'ha desafiat, 0 be s'ha fet la il.lusio d'escapar-se de la pena. En la seva consciencia hi ha hagut una lluita entre el delicte i el castig, Tant si es eficac per a impedir els delictes com si no ho es, aquell codi penal ha estat fet, sens dubte, per a una categoria limitada d'individus: els delinquents. La immensa majoria dels ciutadans es honesta, encara que ignori

sorn

honestos,

matem

les amenaces de la pena.

El veritable castig de l'home normal consisteix a perdre la 22

consciencia de la seva propia forca j grandesa que formen la interior humanitat; i aquest castig sovint colpeix les

seva

persones, fins quan naveguen

l'abundancia d'aixo que el

lIenguatge cornu anomena premi. Malauradament molts homes no s'adonen del veritable castig que els amenaca i que els colpeix. *

I es en aquest camp que l'educacio pot ser eficac. En aquests moments nosaltres tenim els infants a I'escola esclafats entre aquells instruments que degraden el cos i l'esperit, i que son: el bane i ers premis i els castigs exteriors, per reduir-los a la disciplina de la immobilitat i del silenci. Pen) cap on els portem? Dissortadament els conduirn sense tenir cap

objectiu determinat. Es tracta de fer entrar mecanicarnent en la seva intel.ligen cia el contingut d'uns programes que sovint han estat pensats en els ministeris i que son imposats per la lIei. Davant d'un oblit tan important de la vida que es

desenvolupa

la nostra posteritat, hem d'abaixar el cap

confosos i tapar-nos la cara per amagar la nostra vergonya. Veritablement «avui tenim una necessitat urgent: la renova cio dels rnetodes de l'educacio i de la instruccio; aquell que lIuita per aixo, lIuita per la regeneracio de fa humanitat».

HISTORIA DELS !\1ETODES

Per construir, doncs, una pedagogia cientifica cal obrir un cami diferent del que fins ara hem cregut encertat. La preparacio dels mestres ha d'anar acompanyada de la transformacio de l'escola. Si hem format mestres observadors i iniciats a l'experiencia, conve que a l'escola puguin observar i

experirnentar, Per aixo un pilar fonamental de la pedagogia cientifica ha

de ser una escola que permeti les manifestacions espontanies de I'infant i l'expansio de la seva vivacitat individual. Si la

pedagogia ha de sorgir de l'estudi individual de l'escolar, I'estudi ha de provenir de l'observacio de nens lliures, es a dir, estudiats i vigilats pero no oprimits. La renovacio de la pedagogia no vindra de I'examen metodic dels escolars segons les normes de I'antropologia pedagogica experimental. Cada branca de les ciencies experimentals ha sorgit de l'aplicacio d'un metode propi. La bacteriologia utilitza el metode de l'ai1lament i el cultiu dels microbis; l'antropologia criminal, la medica i la pedagogica apliquen metodes antropo metrics a individus de diverses categories, com els criminals, els bojos, els malalts clinics, els escolars. La psicologia experimen tal parteix d'una definicio exacta de la tecnica en I'experiment. En general es important de definir el metode, la tecnica, i tot aplicant-los, esperar el contingut que ha de brollar de l'experiencia. Mes: una de les caracteristiques de les ciencies 25

experimentals es la d'experimentar sense cap men a de prejudici sobre l'exit eventual de l'experiment. Per exemple, si es vol investigar el desenvolupament del eap en els eseolars mes intel.ligents i en els menys intel.ligents, una de les condicions de l'experiencia ha de ser ignorar, mentre es mesura el eap, quins son els mes intel.ligents i els que no ho son tant, per tal que el prejudiei que els mes intel.ligents haurien de tenir el eap mes ereseut

alteri

involuntariarnent els

resultats de

reeerea.

Es a dir, el qui experimenta s'ha de despullar en aquell qualsevol prejudiei -i la cultura formalista tambe es un prejudiei. Si volem intentar, dones, una pedagogia experimental, ens moment de

convindra de

no recorrer a ciencies simi lars, sino mes aviat d'oblidar-les i fer «un rentat de cervell» perque pugui proeedir sense obstacles a la reeerea de la veritat en el eamp propi i exclusiu de la pedagogia.

No podem partir, dones, d'idees dogmatiques sobre la psieologia infantil, sino d'una metodologia que ens permeti

d'arribar

a la llibertat del nen, i, observant les seves manifestaeions espontanies, treure'n la psieologia infantil veritable. I pot molt ben ser que aquest metode ens tingui reservades grans sorpreses.

* *

problema es, dones, d'establir el metode propi de la pedagogia experimental. I per suposat que no podra esser el d'altres ciencies experimentals: i si la pedagogia cientffica esta formada d'alguna manera per la higiene, l'antropologia i la psicologia, i fins i tot utilitza una part de la seva tecnica metodologica, aixo queda El

limitat a punts concrets sobre l'estudi de l'individu que cal educar. I aquest estudi es una part secundaria de la pedagogia

i, per tant, ha de ser paral.lel a l'educaci6, la qual es una tasca ben diferent. Aquest estudi meu tracta del metode en la pedagogia 26

experimental; i es el resultat d'experiencies meves dutes a terme en les guarderies 0 en les primeres classes de primaria, En realitat ofereixo nornes un inici del metode: tal com jo l'he aplicat amb nens de 3 a 6 anys; pen) penso que aquest intent, pels resultats sorprenents que ha donat, sera un incentiu per a continuar la tasca.

Oi mes si tenim

compte que el sistema educatiu, que

l'experiencia m'ha demostrat que es exceI.Ient, constitueix un conjunt suficientment organic per poder ser adoptat en les guarderies i en les primeres classes de primaria, malgrat que encara no esta completat definitivament I. No es ben exacte dir que aquest treball prove nornes de dos anys d'experiencia: no crec que aquests me us intents m'hagin perrnes de crear tot el que exposare. El sistema educatiu de les Cases dels Nens te una historia

IIarga: tot i que aquesta experiencia ha estat breu quan s'ha portat a terme amb nens normals, prove d'experiencies pedagogiques precedents fetes amb nens anormals, i com a tal, representa un trebaII del pensament forca IIarg. Fa alguns decennis, quan jo era auxiliar a la Clinica Psiquiatrica a la Universitat de Roma, vaig tenir ocasio de freqiientar el manicomi i escollir els malalts que havien de passar per la didactica clinica; i em vaig interessar pels nens idiotes que estaven acollits en el manicomi mateix. En aqueII temps l'organoterapia tiroidea estava en plena puixanca; i entre confusions i exageracions d'exit terapeutic, requeria l'atencio dels metges sobre els nens idiotes, mes que no pas en epoques precedents. Per la meva banda, jo ja havia trebaIIat medicament en hospitals de medicina interna i en ambulatoris pediatrics, i havia parat esment d'una manera particular en I'estudi de les malalties infantils. I.

Actualment el metode ja s'ha difos i ha estat molt experimentat en la

aixo esta explicat en el lIibre I. 'autoeducazione nelle scuole elementari. Mes recentment ha estat eixamplat el camp d'experimentacio fins al naixement i fins a l'edat adulta. Funcionen moltes escoles secundaries

prirnaria:

inspirades en el metode Montessori, i han obtingut el reconeixement dels Estats s'han implantat.

Fou aixi que, interessant-me pels

idiotes, vaig coneixer el

metode especial d'educacio d'aquests nens ideat per Edouard

Seguin, i em vaig anar convencent de l'eficacia de les «cures pedagogiques» per diverses formes morboses, com la sordesa, la paralisi, la idiotesa, el raquitisme, etc., cosa que comencaven a pensar tarnbe els metges practics, La conquesta practica del pensament d'aquell temps era el fet que la pedagogia s'havia d'unir a la medicina en la terapia i en aquesta direccio s'anava ja difonent la cinesiterapia. A diferencia dels meus col.legues jo vaig intuir que la qiiestio dels deficients era sobretot una qiiestio pedagogica mes que no pas medica; i mentre en els congressos medics molts parlaven del metode medico-pedagogic per la cura i educacio de Is nens frenastenics, jo el vaig proposar com a tema d'educaci6 moral al Congres pedagogic de Tori l'any 1898; i em penso que vaig posar el dit a la plaga perque la idea, que ja havia passat dels metges als mestres de prirnaria, es va difondre com un llampec i fou una qiiestio important que desperta l'interes de l'escola. Efectivament, el ministre de la Instruccio, que aleshores era el Sr. Guido Raccelli, el qual havia estat el meu Mestre, m'encarrega un ciele de conferencies ales mestres de Roma, sobre l'educacio dels nens frenastenics. Aquest curs es transforrna despres en l'Escola magistral ortofrenica, de la qual vaig ser directora durant dos anys. A aquesta escola vaig afegir-hi una aula externa amb horari prolongat, que acollia nens considerats ineducables, per insuficiencia mental, ales escoles primaries: i despres, gracies a una societat, fou fundat un Institut pedagogic on, ames dels externs, hi foren manicomi de Roma. nens

internats tots els

nens

idiotes del

Durant dos anys, doncs, iamb l'ajuda d'altres col.legues, em

vaig dedicar a la formacio dels mestres de Roma per als rnetodes especials d'observacio i educacio de Is nens anormals; pero el mes important fou que jo mateixa, despres d'haver estat a Londres i a Paris per a estudiar l'educacio dels deficients, em vaig posar a ensenyar els nens i a dirigir la tasca de les educadores de Is frenastenics al nostre institut.

Mes que una mestra de prirnaria, sense toms de vacances, hi era present i ensenyava directament els nens des de les vuit jo del man fins a les set de la tarda sense parar: aquests dos anys de practica son el meu primer i veritable titol en pedagogia.

Quan en cis anys 1898-1900 em vaig dedicar a la instruccio dels infants deficients, em va semblar intuir que aquells metodes

d'especific per a la instruccio dels idiotes: el seu secret era que contenien principis d'educacio mes racional

contenien

res

que no pas els que utilitzem normalment: tant, que fins i tot

mentalitat inferior se'n pod ria beneficiar, tot desenvolu pant-se. Aquesta intuicio arriba a ser la meva idea despres de deixar l'escola de deficients; i de mica en mica em vaig anar una

convencent

tarnbe

aplicats a nens normals personalitat d'una manera

que metodes semblants

desenvoluparien la

seva

sorprenent.

Aleshores vaig comencar un estudi veritable i profund de I'anomenada pedagogia terapeutica i seguidament I'estudi de la pedagogia normal i dels seus principis, per la qual cosa em vaig matricular a la Universitat com a estudiant de filosofia. Tenia una

gran fe:

malgrat ignorar si podria arribar a experimentar meva idea, vaig deixar totes les altres

mai la veri tat de la

ocupacions per tal de preparar-rne per a una missio desconegu da.

Eis metodes per

l'educacio dels deficients nasqueren

l'epoca de la Revolucio francesa, per obra d'un metge les obres del qual han passat ala historia, i que va ser el fundador d'aquell ram de la medicina que avui s'anomena otiatria (malalties de I'orella). Ell fou el primer a intentar una educacio metodica del sentit de l'oida, a I'institut dels sords-rnuts fundat a Paris per Pereire, i aconsegui que els sords hi sentissin; i despres, havent-se a la cura d'un nen idiota anomenat el salvatge de l'Aveyron durant vuit anys, estengue a tots els sentits aquells

dedicat

metodes educatius que ja havien resultat excel.lents en el camp de l'oida. Deixeble de Pinel, ltard fou el primer educador que posa en practica l'observaci6 de I'alumne, de la mateixa manera 29

que ja es feia en els

hospitals per a l'observacio dels malalts, sobretot els malalts del sistema nervios. Eis treballs pedagogics d'Itard son descripcions interessantis simes dels intents i experiencies pedagogiques, i aquells que les llegeixen avui dia, han de reconeixer que foren les primeres proves de la pedagogia experimental. Efectivament, ell trague de I'estudi cientific una serie d'exercicis capacos de modificar la personalitat, guarint defectes que mantenien I'individu en un estat d'inferioritat. Realment, Itard aconsegui que nens semisords, els quais haurien quedat sords i muts, i per tant, per sempre mes anormals, fossin capacos al mateix temps de sentir i de parlar. Certament que aixo es molt diferent d'un simple estudi de l'individu conduit per mitja

dels tests de psicologia experimental. Aquests unicament fan una constatacio de la personalitat mental; no la modifiquen ni canvien els metodes edueatius. En canvi, aqui, els mitjans cientffics utilitzats esdevenen els mitjans amb els quais es don ada una educacio, de manera que la mateixa pedagogia tam poe

resulta canviada.

Itard, dones, es el fundador de la pedagogia cientifica i no pas Wundt i Binet, que son, en canvi, els fundadors d'una

psicologia fisiologica que es pot aplicar tam be facilment ales escoles.

Aquest es el punt fonamental que valla pena de deixar ben c1ar. Mentre el suis Pestalozzi esdevingue «el pare d'una nova educacio afectiva», a Alemanya, mig segle despres, Fechner i Wundt fundaven la psicologia experimental. Eis dos corrents creixeren i es desenvoluparen ales eseoles d'una manera

separada. La pedagogia academica continua edificant-se sobre els fonaments antics, mentre al mateix temps s'oferien als estudiants tests mentals, que, perc, no intluien per res en l'educacio. AI contrari, els experiments d'ltard, que eren un xie anteriors, foren

veritable

principi d'educacio cientifica,

capac de modificar al mateix temps .els metodes educatius i els alumnes. Pero com que havia nascut amb infants deficients, no

fou presa mai en consideracio en el mon de l'educacio. Pero qui cornpleta 30

veritable sistema educatiu per

infants deficients fou Edouard Seguin, mestre primer, i despres

metge: aquest senyor va partir de les experiencies d'itard i, tot modificant-les i completant-ne el metode, les aplica durant deu anys a infants que havien sortit del manicomi i que havien estat reunits en una petita escola al carrer Pigalle de Paris. Aquest rnetode fou exposat per primera vegada en un llibre de mes de 600 pagines, publicat el 1846 a Paris amb el titol: Traitement moral. hygiene et education des idiots. Mes tard Seguin emigra als Estats Units d'Arnerica, on es fundaren molts instituts per a deficients. Alla Seguin, despres d'uns altres vint anys d'experiencia, publica una segona edicio del seu metode, que duia un titol diferent: Idiocy: and its treatment by the physiological method. Aquest lIibre fou publicat a Nova-York l'any 1866. En aquesta segona edicio Seguin havia definit ben be un metode d'educacio i l'anomena metode fisiologic. EI titol ja no parla d'una «educacio dels idiotes», com si fos una educacio especial per a ells; sino que parla de la idiotesa tractada amb el «rnetode fisiologic». Si pensem que la pedagogia es basa sernpre en la psicologia i que Wundt deterrnina una «psicologia fisiologica», impressiona la coincidencia dels conceptes i sospitem que el metode fisiologic te algunes relacions amb la «psicologia fisiologica». Durant el meu periode d'auxiliar a la clinica psiquiatrica, havia llegit amb molt d'interes l'obra francesa d'Edouard Seguin. Pero l'edicio anglesa publicada a Nova -York vint anys despres no es trobava a cap biblioteca, tot i que era citada ales obres d'educacio especial de Bourneville. Sorprenentment no la vaig trobar ni tan sols a Paris, on segons Bourneville era coneguda. En realitat, el segon lIibre de Seguin no havia arribat a Europa. Encara vaig esperar de trobar-ne algun exemplar a Londres, pero tambe alia vaig haver de convencer-rne que el volum no existia ni en biblioteques publiques ni en privades:

vaig anar a trobar, casa per casa, tots els metges anglesos que havien treballat mes notoriarnent amb nens deficients 0 que estaven a escoles especials. El ret que aquest llibre fos desconegut fins i tot a Anglaterra, malgrat esser publicat en angles, em va fer pensar que ningu no havia cornpres el sistema 31

Seguin. En efecte: en les publicacions relatives a ir.stituts per a deficients, Seguin era molt citat: pen) les aplicacions educatives no tenien res a veure amb aplicacions del sistema Seguin. Gairebe arreu s'apliquen mes 0 menys als deficients els metodes utilitzats amb nens normals, sobretot a Alemanya, on una amiga meva alemanya, que hi havia anat per tal d'ajudar-rne en les meves recerques, observa que en els museus pedagogics de les escoles per a deficients hi ha material didactic especial, pen) practicament no es mai utilitzat; i es defensa el principi que es bo d'adoptar per als subnormals el

que s'hi descrivien

mateix metode que per als normals; s'ha de reconeixer, pero, que a Alemanya, aquest metode es rnes objectiu que entre

nosaltres. Fins i tot a Bicetre, on vaig estudiar una lIarga temporada, vaig veure que s'adoptaven mes els mecanismes didactics que no pas el sistema de Seguin, tot i que els educadors tenien a rna el text frances de Seguin. Tots els ensenyaments eren mecanitzats: i cada mestre seguia literalment les normes. En tots, pen), tant a Londres com a Paris, vaig notar-hi el desig de tenir nous consells, de coneixer noyes experiencies, perque el fet enunciat per Seguin, es a dir, que amb el seu metode s'aconseguia d'educar e1s idiotes, a la practica massa sovint es quedava en una desil.lusio, Es compren facilment la causa d'aquest fracas. Tothom persistia en la conviccio que els nens deficients, essers inferiors, al cap i a la fi havien de ser educats com els nens normals. La idea que en el mon de la pedagogia havia sorgit una «nova educacio» encara no havia penetrat, ni tampoc que una nova educacio pogues enlairar els nens deficients a un nivell superior. I molt menys s'intuia que un metode educatiu capac d'enlairar els deficients pogues tam be enlairar els nens normals.

Despres d'aixo vaig prosseguir les meves experiencies amb aRoma i els vaig educar durant dos anys. Jo seguia deficients els el IIibre de Seguin i consultava tarnbe les experiencies admirables d'Itard: ames, seguint aquests textos vaig fer fer un material didactic riquissim.

Aquest material, que no van tenir mai complet a cap institut, 32

instrument rneravellos, excel.lent per a aquells qui el sabien fer servir; pen) el material en si passava desapercebut entre els deficients. Vaig comprendre el perque els educadors

era un

s'havien descoratjat i havien abandonat el metode. EI prejudici que I'educador s'ha de posar al mateix nivell que I'educand produeix en el mestre dels deficients una mena d'apatia: sap que ha d'educar

personalitats inferiors, i per aixo mateix no arriba a educar-los; igualment passa quan els mestres de parvuls es pensen que eduquen els infants si es posen al seu nivell jugant i dient bajanades. En canvi, cal saber desvetllar en I'esperit de I'infant aquella persona humana que hi esta amagada. Jo vaig tenir aquesta intuicio: i penso que no fou pas eI material didactic, sino aquesta meva crida, allo que desperta els nens i els impulsa a utilitzar el material didactic i a educar-se. M'ajuda el gran respecte ala seva desgracia i I'amor que aquests nens infelicos saben desvetllar en qui se'ls atansa. Tambe Seguin s'expressava analogament: Ilegint els seus intents pacients vaig com prendre be que el primer material didactic que feia servir era espiritual. Per aixo a la fi del Ilibre frances, donant una ullada general a la seva obra, conclou que aquesta sera ben inutil si els mestres no es formen. Sobre la formacio dels mestres de deficients te un concepte ben original: semblen consells donats a una persona que vulgui fer de seductor. Voldria que els mestres fossin bells, amb una veu fascinant, i que tinguessin una cura minuciosa de si mateixos per tal d' esdevenir plenament atractius. EI gest i les modulacions de la veu haurien de ser preparats amb la mateixa delicadesa amb que els grans artistes dramatics es preparen per ales escenes, ates que els cal desvetllar als grans sentiments de la vida esperits cansats i fragils. Aquesta mena de clau secreta, que es l'accio sobre I'esperit, obria despres la lIarga serie d'experiments didactics analitzats admirablement per Edouard Seguin, i que son realment molt eficacos per a l'educacio dels idiotes. Jo en vaig obtenir resultats sorprenents; pero haig de confessar que esforcant-rne en el progres intel.lectual d'aquells infants, em sentia prostrada per 33

una especie de cansament: em semblava que dona va la meva forca. Alk) que anomenem l'encoratjament, el confort, el respecte, son donaci6 de l'esperit huma: i per renovar la vida al nostre entom i envigorir-la, cal prodigar-se en aquest sentit

de donacio de si mateix. Sense aixo I'estimul extern passa desapercebut, com el sol es boira espessa». davant de Saul, el qual exclarna: «Aixo? ..

D'aquesta manera vaig poder dur a terme, pel meu compte, experiencies noyes que ara no fan al cas: nomes constatare que aquesta epoca vaig intentar un metode de llegir i escriure ben original; perque aquesta part de l'educacio era molt fluixa i imperfecta tant en les obres d'ltard com en les de Seguin. Vaig ensenyar de llegir i escriure correctament i en en

cal.ligrafia alguns deficients del manicomi, els quais despres es van presentar a un examen ales escoles publiques juntament amb els nens normals, i el van superar. Els qui observaven aquests resultats pensaven que veien miracles. Pen) al

meu

meravellosos

entendre, els nens

del manicomi igualaven els normals en els exarnens publics, nornes perque havien seguit un cami diferent. Mentre els meus havien estat ajudats en el creixement psiquic, els nens normals, en canvi, havien estat sufocats i deprimits. Jo pensava que si l'educacio especial, que havia fet creixer d'una manera tan meravellosa els idiotes, s'hagues pogut arribar a aplicar al creixement dels nens normals, el miracle hauria desaparegut, perque la distancia abismal entre la mentalitat inferior dels

subnormals i la dels normals no hauria pogut ser superada maio Mentre tothom admirava el progres dels meus idiotes, jo reflexionava sobre les raons que mantenien els alumnes felicos i sans de les escoles comunes en un nivell tan baix que podien igualats pels meus alumnes in felicos, en les proves de la

ser

intel.ligencia. Un dia, una de les mestres de l'institut dels deficients em feu llegir una profecia d'Ezequiel que I'havia impressionada molt, puix que Ii semblava la profecia de l'educacio dels deficients: «En aquells dies, la rna del Senyor fou sobre mi, em feu sortir amb I'esperit del Senyor I em deposa al mig de la plana, una 34

plana plena d'ossos humans. M'hi va fer passar a tocar, tot al voltant; eren molt nombrosos a la superficie de la plana, i tots molt sees, Em digue: "Fill d'home, reviuran aquests ossos?" 10 vaig dir: "Senyor Deu, sou vos qui ho sabeu", Em digue: "Fill d'home, profetitza sobre aquests ossos. Digue'ls: Ossos sees, escolteu la paraula del Senyor. Aixi parla el Senyor Deu a aquests ossos: 10 fare venir a vosaltres esperit, perque visqueu, estirare sobre vosaltres nervis, fare creixer cam sobre vosaltres, estirare pell sobre vosaltres i us infondre esperit, i viureu, i sabreu que jo soc el Senyor". Vaig profetitzar com se'm manava, i es feu un soroll al moment que profetitzava; hi hague una commoci6 i els ossos s'acostaren l'un a l'altre. Vaig veure'ls recoberts de nervis, la cam creixia i la pell s'hi estirava al

damunt; pero no hi havia esperit en ells. I em digue: "Profetitza a l'esperit, profetitza, fill d'home. Digues a l'esperit: Aixi parla el Senyor Deu: Vine dels quatre vents, esperit, bufa sobre aquests morts, i que visquin". Vaig profetitzar com em manava, i l'esperit vingue a ells, i reprengueren vida i es posaren drets sobre els peus, i digueren : "s'ha perdut la nostra esperanca: som com branques estroncades?». En efecte: les paraules «jo fare venir a vosaltres l'esperit, perque visqueu», semblen referir-se a la tasca directa i individual del mestre que encoratja, crida, ajuda I'alumne i l'educa. I la resta: «estirare sobre vosaltres nervis, fare creixer cam sobre vosaltres, estirare pell sobre vosaltres», recorda la frase fonamental que resumeix el metode de Seguin: «conduir el nen,

qui Ii dones la rna, des de l'educacio del sistema muscular l'educacio del sistema nervios i a la dels sentits», el metode amb que Seguin porta els idiotes a saber caminar, a saber mantenir I'equilibri en els moviments rnes dificils del cos, com son pujar les escales, saltar, etc.; i finalment arriben a sentir, comencant per l'educacio de les sensacions musculars, passant per les del tacte i les terrniques, i acabant per les dels sentits com a

especifics. Pen) d'aquesta manera nornes s'han adaptat a la vida vegetativa. «Profetitza a l'esperit» diu la profecia, «i I'esperit vingue a ells i reprengueren vida». Seguin, en efecte, condueix 35

l'idiota des de la vida vegetativa a la de relacio, «de l'educacio dels sentits ales nocions; de les nocions a les idees, de les idees a la rnoralitat». Pero quan s'ha dut a terme un treball tan

admirable i, per mitja d'una analisi fisiologica minuciosa i d'una progressio gradual en el metode, l'idiota ha esdevingut un home, resta

tanmateix enmig dels altres homes una persona inferior,

individu que no es podra adaptar mai a I'ambient social: «Nosaltres som com branques estroncades: s'ha perdut la nostra un

esperanca».

L'aportacio caracteristica de Pestalozzi ales seves escoles es el principi que el mestre s'ha de sotmetre a una formacio particular que toea el seu sentiment i que no consisteix unicament en un estudi inteLlectual; i tambe que l'educacio es basicarnent un «contacte d'esperits» i que el mestre ha de sentir «respecte i simpatia» pels infants que educa. De totes maneres, aixo no es sino un primer pas essencial per a desvetllar I'esperit del nen. Despres, I'activitat del nen ha de trobar els mitjans (cientifics, en aquest cas) de creixer, I aquesta segona part es la contribucio de la pedagogia cientifica. Per aixo nosaltres avui, en virtut de la nostra experiencia, afirmem que el mestre es el «lligam» entre el nen -torbat, endormiscat i

oprimit- i l'ambient educatiu preparat per a la seva activitat. Molt sovint aquest contacte entre el nen i I'ambient no es pot primer cal que el nen sigui alliberat del pes d'una

realitzar:

repressio precedent i de les seves conseqiiencies. En aquest cas s'ha d'iniciar un proces de guaricio -nosaltres en diem normalitzacio- abans de poder oferir al nen els mitjans de creixement. Molts dels nostres mestres es desiLlusionaren amb el fracas, puix que comencaren la seva tasca com si aquest proces ja s'hagues fet i ignoraren la necessitat d'aquesta

preparacio, Tambe per aixo fou abandonat el metode fatigos de Seguin: una quantitat tan enorme de mitjans no podia justificar uns resultats tan exigus. Tothom deia el mateix: hi havia prou feina a fer amb els infants normals. * * *

L'experiencia ens ha fet confiar en el metode Seguin i jo, despres de retirar-me de l'accio directa amb els deficients, vaig posar-me a estudiar novament les obres d'Itard i de Seguin. Sentia la necessitat de reflexionar-hi. D'aquesta manera vaig fer allo que no havia fet mai i que segurament pocs podrien repetir:

vaig tomar a copiar en italia, des del cornencarnent fins al final, els escrits d'aquests autors, en cal.ligrafia, gairebe preparant llibres, tal com feien els monjos abans de la difusio de la impremta. En cal.ligrafia, per tal de tenir temps de sospesar el sentit de cad a paraula i de lIegir I'esperit de l'autor. Em faltava poe per acabar de copiar les sis-centes pagines de l'obra francesa de Seguin, quan vaig rebre de Nova-York un exemplar de la segona edicio, es a dir, el lIibre angles publicat el 1866: aquest exemplar veil havia estat trobat entre els lIibres abandonats de la biblioteca privada d'un metge de Nova- York i I'amo deillibre I'havia regalat a la persona que me'l va enviar: el yam traduir juntes amb una senyora anglesa. Aquesta edicio no contenia pas una gran quantitat de noyes experiencies, sino que mes aviat aportava la ji/osojia de les experiencies exposades en el primer lIibre. La persona que havia estudiat durant trenta anys amb infants anormals, exposava la idea que el metode fisiologic --es a dir, un metode fonamentat en l'estudi individual de l'alumne i en l'analisi dels fen omens fisiologics i psiquics per als procediments educatius- s'havia d'aplicar tarnbe amb infants normals, comencant aixi la regeneracio de tota la humanitat.

Aquella veu de Seguin em va semblarla del precursor que crida el desert: i em vaig imaginar la importancia immensa d'una obra que hagues pogut reformar l'escola i l'educacio. Per aquell temps, jo, matriculada a la Universitat com a estudiant de filosofia, feia els cursos de psicologia experimental que s'anaven implantant aleshores ales Universitats italianes, precisament a Tori, Roma i Napols; i al mateix temps feia algunes investigacions d'antropologia pedagogica :l les escoles de primaria, estudiant els metodes i procediments que es feien en

servir per a l'educacio d'infants normals: aquests estudis em portaren mes tard a l'ensenyament lIiure d'antropologia pedagogica a la Universitat de Roma. 37

Aquesta fou, doncs, la meva formacio. Intel.lectualment estava en contacte amb els problemes cientifics del meu temps,

anava

trobant el

meu

cami cap

nous

objectius que es

manifestaven en el camp de la medicina mental. A diferencia d'altres, entenia que l'educacio cientifica no es pot fonamentar en

I'estudi de les mesures dels individus que cal educar, sino en

el tracte continuat capac; de modificar-los, Per tant, l'educacio d'Itard era cientffica perque el fet de mesurar l'oida era nomes un

mitja de transformar els sords parcials en individus capacos cas del «salvatge de l'Aveyron», metodes

de sentir-hi. En el

cientifics molt semblants als que utilitzaven els fundadors de la psicologia experimental, havien aconseguit de restituir a la vida social un individu tan allunyat de la societat que apareixia com un idiota, a mes de sord-mut; i el transformava en una persona que sentia i entenia la llengua igual com nosaltres la parlem i I 'escrivim.

Igualment Seguin, amb metodes analities molt semblants als de Fechner, pen'> mes amplis, no solament estudia centenars de

deficients, recollits en el manicomi de Paris, sino que els transforma 'en criatures humanes capaces de treballar en comunitat i d'assimilar una educacio mental i artistica. Jo mateixa, utilitzant nornes aixo que an omen em estudi de I'individu per mitja d'instruments cientifics i de tests mentals, havia transformat els deficients, expulsats de les nostres escoles perque no podien esser educats, en individus que, en les escoles, es podien confrontar amb els alumnes normals; es a dir, havien esdevingut persones socialment utils i educades com a essers nens

intel.ligents. L'educacio cientifica, dones, era aquella que, basada en la ciencia, aixo sf, modificava i millorava l'individu. L'educacio cientifica, depenent de la recerca objectiva sobre les bases de la pedagogia, seria capac de transformar els infants normals. Com? Certament enlairant el nivell normal i fent-los homes millors. Una ciencia de l'educacio no solament ha «d'observar», sino que tambe ha de «transformar» els infants. Aquestes foren les conclusions a que vaig arribar: no solament observar, sino transformar. L'observacio havia fundat una nova ciencia psicologica, pero no havia transformat ni les 38

escoles ni els escolars. Havia aportat quelcom ales escoles comunes, pen'> les havia deixades en la condicio originaria, sense canviar ni els metodes d'instruccio ni els d'educacio. Els nous metodes, guiats cientificament, havien de canviar

completament I'escola i els seus metodes originant una nova forma d'educacio, El fet central

l'educacio cientifica dels deficients

era

aquest: els idiotes i els subnormals no responien a I'ensenya ment habitual i no sabien executar ordres; per aixo calia recorrer a d'altres mitjans que es poguessin adaptar a la

capacitat de cada individu. L'educacio d'aquest tipus havia estat objecte d'investiga cions, una experiencia cientifica, un intent de descobrir les possibilitats propies de I'alumne i oferir-li els mitjans i e1s estimuls que poguessin desvetllar-li totes les energies que tingues per utilitzar-Ies de manera permanent, augmentar-Ies i coordinar-Ies amb exercicis individuals. EI mestre, davant d'un sord 0 un idiota, es impotent com si es trobes davant d'un infant acabat de neixer. Nornes la ciencia

experimental pot assenyalar el cami per a una nova educacio practica. Jo desitjava experimentar els metodes que Seguin va elaborar amb tant d'exit amb infants de les primeres classes de primaria, quan es presentaven a I'escola, indisciplinats i analfabets, a I'edat de sis anys. Pero no havia pensat mai d'aplicar aquests metodes ales guarderies infantils. Una casualitat il.lumina la meva ment. I es que normalment els costums i els prejudicis ensopeixen la nostra capacitat mental. Potser era logic que, si consideravern els petits com essers

impossibles d'educar, inaccessibles a I'ensenyament, sense que la seva intel.ligencia hagues assolit un nivell de maduresa forca alt, els apliquessirn els met odes utilitzats amb els deficients. No puc fer confrontacions entre deficients i infants normals,

si considerem nens de diverses edats, es a dir: confrontem els que no tenen la capacitat de desenvolupament (anormals) amb els que

han

tingut temps de desenvolupar-se (nens molt 39

petits). Els nens retardats son considerats com uns nens de mentalitat molt semblant a la dels nens normals una mica rnes petits. Malgrat que en aquesta confrontacio manca la considera cio de la forca inicial innata en els diferents graus de les dues naturaleses, aquesta confrontacio no es pas il.logica. Eis petits no han adquirit encara una coordinacio definitva dels moviments musculars; per aixo caminen amb pas incert, son incapacos de fer els actes normals de la vida de cad a dia, com vestir-se i posar-se els mitjons, fer una baga, cordar-se els botons, posar-se els guants, etc Eis organs dels sentits, com per exemple la capacitat d'adaptacio de I'ull, encara no s'han ..

desenvolupat completament. EI lIenguatge es rudimentari i palesa els defectes tan coneguts del parlar infantil. La dificultat de concentrar-se, la inestabilitat, etc. son altres caracteristiques .

de la mateixa indole.

Preyer, en els seus estudis de psicologia infantil, ha il.lustrat molt

la confrontacio entre els defectes patologics del Ilenguatge i els defectes normals en un infant que esta creixent. Eis metodes que son eficacos per a ajudar el desenvolupa

ment mental dels infants retardats podrien servir tarnbe per a ajudar el creixement de tots els infants, i serien un ensenyament sa

per a totes les criatures normals.

Molts defectes, que despres resulten cronies, com es ara els del lIenguatge, son adquirits pel nen perque l'abandonem en el

periode mes important de la seva vida, aquell en el qual es formen i s'estableixen les seves funcions principals, 0 sigui, entre els tres anys i cis sis.

Aquesta idea ambiciosa de poder ajudar, amb metodes d'educacio cientifics, el veritable creixement de I'home durant el periode de la vida en el qual es construeixen la intel.ligencia i el caracter, no m'havia passat pel cap, tot i el meu interes

profund per aquest problema. Per aixo la historia d'aquesta mena de «descobrirnent psicologic» i d'aquest metode cientffic d'educacio fou una historia interessant. Com en molts descobriments, inclos el de I'electricitat, la casualitat fou molt important. Efectivament, la casualitat, es a 40

dir, l'arnbient, gairebe sempre ha d'oferir la guspira a la intuicio; es l'ambient allo que revela la novetat i despres la intuicio i l'interes desvetllat poden obrir un cami nou de progreso En el meu cas la historia es interessant perque, independent ment dels estudis i dels prejudicis, oferia un conjunt de situacions

les

quais coincidien en una unitat perfecta no

solament l'educacio del nen, sino tarnbe la vida social i els sentiments humans.

Historia del descobriment d'una educacio cientifica per a infants normals Era a darreries de l'any 1906. i jo tomava de Mila. on havia

elegida per formar part del jurat que havia de concedir els premis a l'Exposicio Intemacional, en la seccio de pedagogia cientifica i psicologia experimental. EI director general de

estat

l'Institut dels Bens Immobles de Roma em va demanar que m'encarregues de l'organitzacio d'escoles infantils que s'havien de crear en les cases populars. La idea era magnifica i consistia a reformar un barri pie de

refugiats i de gent miserable, com era el de Sant Llorenc a Roma, on residien amuntegats uns 30.000 habitants, en unes condicions que no permetien cap mena de control civic. Hi havia obrers en atur, mendicants, prostitutes, gent que acabaven de sortir de la preso; tots s'havien refugiat en les parets de cases inacabades a causa de 1a crisi economica, que havia interromput totes les construccions del barrio EI projecte, ideat

Talamo, era de comprar totes aquelles parets, de cases, i anar-les acabant de mica en mica esquelets aquells convertint-les en habitacions estables del poble. Aquest projecte per l'enginyer

tambe incloia la idea veritablement admirable de recollir tots els infants que no havien arribat a l'edat escolar (de tres a sis

anys) en una especie «d'escola a casa». Cada edifici havia de tenir la seva escola, i com que l'Institut

ja propietari de mes de 400 edificis aRoma, el treball presentava unes possibilitats de desenvolupament magnifiques. Mentrestant la primera escola s'havia d'obrir pel gener de 1907,

era

en un gran edifici popular del barri de Sant Llorenc. AI mateix barri l'Institut posseia ja 58 edificis, i el pla del director preveia I'obertura de setze escoles en aquelles habitacions. Aquesta escola especial fou batejada amb el simpatic nom de «Casa dels Nens». La primera s'obri el 6 de gener de 1907 al carrer dei Marsi, 53, i a mi se'rn confia la responsabilitat de la direccio. De seguida vaig intuir en tota la seva grandesa la importancia social i pedagogica d'aquesta institucio, i em van titllar d'exagerada en les meves previsions d'un futur triornfant; pero avui molts comencen d'entendre que jo tenia rao. EI 6 de gener, a Italia, es la festa dels nens, i correspon a I'Epifania del

calendari

catolic,

com

dia de

Nadal

els

paisos

protestants, on hi ha I'arbre de Nadal, i els nens reben regals i joguines. EI 6 de gener, doncs, es reuni el primer grup de nens petits, mes de cinquanta. Era interessant de veure aquelles criatures tan diferents de les altres que freqiienten les escoles gratuites que coneixem. Eren nens tim ids i esquifits, aparent ment estupids i irresponsables. No eren capacos de caminar en

fila, i la mestra e1s havia fet agafar cada un al davantal del que tenien al davant, i aixi caminaven en una especie de fila india. Ploraven i semblava que tinguessin por de tot -de les belles senyores que eren presents, de I'arbre i dels objectes que hi havia penjats. No acceptaven els regals, ni tastaven e1s pastissos, ni

responien si algu els feia cap pregunta. Eren com un grup de nens salvatges. Certament que no havien viscut en un bose amb els animals, com el petit salvatge de I'Aveyron, pero sf que havien viscut en una selva de gent perduda, mes enlla de la civilitzacio. En veure aquell espectacle commovedor, moltes senyores

van

observar que nomes

miracle hauria pogut

educar aquells nens, ivan dir que haurien desitjat tomar-los a veure

al cap d'un any 0 dos.

van

fer parlar;

pero com que no podia .entrar en els

details de I'obra estructural i economica, despres d'una referencia general a l'obra que s'estava iniciant, vaig Ilegir una part d'una profecia que en l'Esglesia catolica es refereix a la solemnitat de l'Epifania, i que cau el 6 de gener, el dia escollit per a la inauguracio de la Casa dels Nens.

[safes, capitol 60: «Alca't radiant, Jerusalem, que arriba la lIum, i sobre teu clareja com I'alba la gloria del Senyor. Mentre les tenebres embolcallen la terra, i fosques nuvolades cobreixen les nacions, damunt teu clareja el Senyor i apareix la teva

seva

gloria.»

«Els pobles s'acosten a la teva lIum, els reis busquen la c1aror de la teva albada.» «AI<;a els ulls i mira al teu entom: tots aquests s'apleguen per venir cap a tu; porten de lIuny els teus fills, duen als braces les teves filles.x «Tota radiant i meravellada veuras amb el cor eixamplat com aboquen damunt teu els tresors del mar i porten a casa teva la riquesa de les nacions.» Vaig concloure aixi: «Potser aquesta Casa dels Nens sera una nova Jerusalem i,

multiplicant-se en el poble desheretat, portara

lIum a l'educacio.»

Els diaris del dia van titllar d'exagerades aquestes paraules referides a una empresa tan modesta. AI cap d'un any, quan fou obert un altre barri popular, amb una Casa dels Nens, I'lnstitut dels Bens Immobles va creure oportu de fer un discurs inaugural que dones al public italia una idea clara del caracter d'aquesta experiencia i de la importancia d'una veritable reforma i de les seves raons econorniques i socials. Aquest discurs, que sera reproduit a l'apendix, es un

testimoni notable del sentit de civisme amb que es plantejava el problema de la casa i de l'atencio dels nens, en uns anys que ja queden lIuny, per als desgraciats del barri de Sant Llorenc, sorgit com a conseqiiencia de l'emigracio que produiren les guerres de la independencia d'Italia, i per I'arribada de multituds a Roma, que era la capital del nou Regne. Heus ad, dones, el significat de la meva experiencia pedagogica realitzada durant dos anys a les Cases dels Nens. Es el resultat d'una serie de proves que vaig realitzar sobre l'educacio de la infancia, segons els nous metodes. Sens dubte que no es tracta de

l'aplicacio pura i simple dels metodes de Seguin ales guarderies infantils: es pot comprovar consultant 43

les obres d'aquest autor. Pero sf que es veritat que darrera d'aquests dos anys de proves hi ha una base experimental que prove dels temps de la Revolucio franeesa i que conte els esforcos de tota la vida de Seguin i d'Itard. Pel que fa ami, al

publicacio de Seguin, vaig reprendre les idees i -rn'atreveixo a dir-ho- la tasea d'aquest autor amb la mateixa il.lusio amb la qual ell mateix havia eap de trenta anys de la segona

heretat les idees i l'obra del

seu

mestre

hard, de qui va tenir

fins a la mort, amb un afeete filial. I durant deu anys vaig experimentar a la practica i vaig meditar les obres d'aquests homes tan admirables que s'havien saerifieat deixant a la eura

humanitat les proves del seu heroisme humil. Els meus deu anys d'estudi es poden afegir als quaranta anys de treball d'Itard i de

Seguin. Havien passat, doncs, einquanta anys de preparacio aetiva, distribuits en un periode de mes d'un segle, abans de dur aquesta prova breu de dos anys. I em sembla que no m'equivoco si die que aquesta prova representa el treball sueeessiu de tres metges, que des d'Itard fins a mi feren els a

terme

primers passos sobre les petjades de la psiquiatria 1. Analisi de les condicions de la primera experiencla. Hlstoria de la primera expansi6.

L'ambient en el qual sorgiren les primeres Cases dels Nens, forcosarnent devia ser extremament favorable a l'educacio, perque els resultats de transformacio sorprenent que yam obtenir en aquells primers anys amb aquells nens no han estat igualats mai meso Per aixo valla pen a d'analitzar els elements d'aquesta experiencia, I.

Aquell primer grup de nens no so lament rebe una educacio, sino que va

fer unes revelacions sorprenents. Tot el mon s'hi va interessar; i la Casa dels Nens del carrer dei Marsi, 53. esdevingue centre de pelegrinatge de gent de tots els paisos, sobretot d'America, Avui hi ha Cases dels Nens a l'India, al desert de Rajputana, on els nombrosos camelis i dromedaris son cncara I'unic rnitja de comunicacio i transporten a les Cases dels Nens nombrosos visitants.

Primerament es crea entre els habitants i les families dels un sentit de pau i de benestar, de netedat i d'intirnitat,

nens

Ames, la gent d'aquell 1I0c mural. Era una gent pobra, honesta, representava una seleccio

desconegut

fins

aleshores.

professio, que vivia cada dia d'un treball puntual: carnalics, bugaderes, dedicats a collir flors de temporada en els

sense

camps

(com es ara les violetes). Havien viscut en el mateix

barrejats amb gent rude i immoral. I tots aquests desgraciats, acollits en les cases reconstruides, eren analfabets, ambient sense

excepcions.

Eis nens vivien en una mena de paradis, igual per a tots. La

ignorancia dels pares barrava el pas a qualsevol influencia educativa que es pogues donar en la familia; no hi havia cap contrast amb tot allo que els nens rebien de l'educacio a l'escola. La persona que feia de mestra no era una veritable ensenyant, sino una dona amb una instruccio molt relativa que s'ocupava de les tasques dornestiques i ajudava els seus en els treballs del camp, que eren el mitja de subsistencia per a la familia. Aquesta

tenia idees educatives ni

principis escolars; no era responsable davant de cap autoritat, ni estava subjecta ales orientacions de cap inspector escolar. Durant el dia, els nens eren abandonats pels seus pares, els mestra no

quaIs havien d'anar a cercar feina. Aquestes condicions, que podrien semblar absolutament contraries per al bon exit d'una escola, eren un zero davant tot el que es referia a la influencia arbitraria de l'educacio. EI procediment cientific a l'escola assoli la seva plena eficencia, perque no hi havia obstacles que s'hi oposessin i aixo

fou una aportacio notable per a l'exit d'una experiencia allunyada d'altres concepcions, conduida en un laboratori de psicologia, que era el que havia arribat a ser la Casa dels Nens. Aqui es produiren fets sorprenents, com «l'aparicio impre vista de la lectura i l'escriptura espontanies», «Ia disciplina espontania», «Ia vida social lliure», fets que desvetllaren la curiositat i suscitaren l'admiracio del man. Fou justament aquest grup de nens, rudes i

mig salvatges,

que esdevingue el fames centre d'interes, pel qual venia gent de

totes les parts del man, i especialment dels Estats Units d'America, a visitar la Meca de l'educacio. A causa d'aquesta atraccio el barri de Sant Llorenc fou recorregut per sobirans, ministres, cientifics, aristocrates, tots desitjosos de veure de prop aquells nens tan meravellosos. Des

d'aquest centre les Cases dels Nens s'han escampat per tot el man.

Despres d'inaugurar la primera Casa dels Nens, el 6 de gener, se n'obriren d'altres en cases reconstruides per l'Institut dels Bens Immobles, pocs mesos despres, el 7 d'abril; i el 18

d'octubre de 1908, sota la direccio de la senyoreta Anna Maria Maccheroni, s'obri la Casa dels Nens a la Humanitaria de Mila, la major institucio social que hi ha a Italia, fundada per jueus socialistes per a la promocio del poble. Era un centre format de cases obreres modeliques, pero al mateix temps un centre de propaganda, en el qual hi treballava -cosa digna de recordar-un periodista humil i auster que despres seria [amos i fatal per al mon: Benito Mussolini. Fou la Humanitaria que va organitzar un gran moviment, encarregant-se de la fabricacio del material, es a dir, de tot el material cientific que jo havia indicat per a la primera Casa dels Nens. Mes tard, l'Institut dels Bens Immobles obri les escoles ales cases de lloguer que hi havia a diversos llocs de Roma, i aquesta vegada per a les classes mitjanes que tarnbe havien demanat el privilegi de tenir una Casa dels Nens per als seus fills. I encara fou fundada la primera Casa dels Nens per a l'aristocracia, inaugurada per I'ambaixador angles aRoma, la qual acollia els fills de les classes socials mes altes. Despres d'un terratremol desastros que destrui la ciutat de Messina a Sicilia, foren recoIl its aRoma seixanta nens trobats entre les runes, i per a aquest grup de criatures desconegudes,

orfes, espantades pel terrible cataclisme, fou fundada la Casa carrer Giusti, i fou dirigida per les monges franciscanes missioneres de Maria. Aquesta Casa es va fer famosa per la transformacio que es realitza en aquells petits, a qui fou retomada la joia de viure; i inspira romances i poesies, dels Nens at

la Mother Montessori de I'americana Dorothy Canfield Fisher. Es pogueren obrir Cases dels Nens a diversos Hoes,

com

gracies al fet que el baro i la baronessa Franchetti sufragaren un primer curs de formacio per als mestres; aquest curs havia estat instituit per a la preparacio de mestres italians per ales escoles rurals, pen'> en aquella primera sessio acolli ensenyants de nou nacions europees. Despres, l'any 1913, en vigilies de la primera guerra mundial, s'organitza, per iniciativa dels americans, un primer curs internacional a Roma, que fou freqiientat per estudiants de paisos europeus, d'America, d'Africa i de I'india. Havia nascut la pedagogia cientifica per als infants, amb un proposit audac de modificar l'educacio, Malgrat les dificultats que provenien de la guerra i dels prejudicis, les Cases dels Nens es difongueren rapidament per tot el man. I durant la segona guerra mundial s'han multiplicat a I'india. La historia del moviment ens demostra que es possible la mateixa educacio, amb alguns graus d'adaptacio, en totes les classes socials, amb nens felicos 0 amb nens terroritzats per un desastre sismic, i entre totes les races del man. L'infant es la forca motora que s'ha manifestat en els nostres dies, i que pot portar nova esperanca a la gent que viuen ales fosques. La Casa dels Nens te una irnportancia doble: la seva importancia social es la de ser «escola a casa»; la seva importancia purament educativa depen de l'aplicacio del metode que jo he experimental. Com a factor de civilitzacio, que interessa directament el poble, la Casa dels Nens mereix de ser il.lustrada. Resol molts problemes socials i educatius, que semblaven utopies, i forma part de la transformacio moderna de la casa; es a dir, afecta directament la part mes important de la qiiestio social, la que ateny la vida intima de les persones.

III

METODES D'ENSENY AMENT ADOPT ATS EN LES «CASES DELS NENS»

Tan bon punt vaig saber que tenia una escola a la meva disposicio, vaig decidir d'estudiar l'educacio dels infants des del punt de vista cientific i d'avancar per un cami diferent del que

mes 0 menys tothom havia recorregut, confonent l'estudi dels infants amb la seva educacio i donant el nom de «pedagogia cientifica» a l'estudi dels infants que estan a l'escola cornuna, la qual resta intacta. Contrariament, la pedagogia innovadora, fonamentada sobre estudis precisos i objectius, ha de «transfor mar l'escola» i actuar directament sobre els escolars, donant-Ios una nova vida. Durant el temps en que la «ciencia» es limitava a «coneixer millor els nens» -sense guarir-Ios practicarnent dels molts mals comunes i en els rnetodes educatius vells- ningu no tenia el dret de proclarnar l'existencia d'una «pedagogia cientifica». Mentre els investiga dors es limitaven a «posar nous problernes», no hi havia motiu d'afirmar que naixia una «pedagogia cientifica», perque aquesta pedagogia ha de resoldre els problemes i no pas so lament posar al descobert les dificultats i els peri lis que existeixen en les escoles comunes i que ignoraven els qui presideixen i dirigeixen la instruccio dels infants ales escoles. Haver descobert i demostrat un mal que abans era desconegut, ha estat obra de la higiene i de la pedagogia experimental, pen'> aixo no es pas que la ciencia ha descobert en les escoles

construir una pedagogia nova. Pel Que fa a la psicologia infantil, no pot haver descobert 49

les lIeis psicologiques el creixement infantil; perque ales escoles hi ha que regulen unes condicions de vida tan anormals que fan sobresortir tota sola els caracters naturals i per tant

caracters defensius

de cansarnent,

comptes d'accentuar

l'expressio d'energies creatives que aspiren a la vida. EI mateix Wundt, el creador de la psicologia fisiologica, estava d'acord amb la idea que «la psicologia del nen es desconeguda». Jo havia pensat de tenir en compte una altra tasca de recerca,

personalment em considero profana en la materia. considero essencial l'afirmacio, 0 mes ben dit, la definicio que fa Wundt: «tots els metodes de psicologia experimental es poden reduir a un de sol: l'observacio regulada amb precisio.» Quan es tracta d'infants, s'ha de tenir en compte un altre factor: l'estudi del creixement. Tarnbe en aquest punt respecta tot i que

Nornes

regia general, pero sense limitar-me

dogmes sobre

I'activitat dels infants en dependencia de l'edat. Creixement morfologlc Ales meves escoles he procurat seguir, des del principi, el creixement del cos del nen, estudiant-Io i amidant-Io, d'acord amb la practica establerta per la recerca antropologica, Perc

vaig simplificar molt el sistema de mesures i vaig adoptar un ordre que facilitava l'enregistrament de les dades. Ames, vaig intentar que els nens s'interessessin directament pel procedi ment. Periodicarnent enviavem a les families les mides de Is seus

fills junt amb la mitjan a de les mides normals de l'edat; i succei que els pares seguien intel.ligentment el creixement fisic dels seus fills.

Vaig fer fer un antropornetre per a infants, amb una escala rnetrica que anava de 0,50 m. a 1,50 m.; a la plataforma hi havia un

petit tamboret mobil de 30 em, d'alcada per poder amidar

l'estatura dels

nens

estant

asseguts. A vui aconsello de fer

l'antropornetre amb dos compartiments: per un canto s'arnida l'estatura total, i per l'altre l'estatura del nen assegut. En el 50

segon, el zero esta po sat a 30 cm. d'alcada, es a dir, correspon l'alcada del seient, que es fix. Les varetes que corren en la ranura del pal vertical son independents I'una de l'altra; per

tant, es poden prendre dues mides al mateix temps, 0 sigui que es poden amidar dos nens conjuntament. En tot cas, ens estalviem l'inconvenient de posar i treure el seient i de calcular la diferencia de I'escala metrica, cosa que fa perdre temps. Amb aquesta tecnica de la recerca tan facil, vaig disposar que s'havien de prendre les mides, drets i asseguts, cada mes; i per poder tenir tambe mides mes exactes del creixernent i una recerca mes regular, vaig establir que I'estatura s'havia d'amidar el dia que el nen complia el mes d'edat.

Vaig proposar aquest registre: Oia del mes

Oret

Setembre

Octubre, etc.

Alcada

Assegut

Oret

Assegut

2 3 4 etc.

AI costat del numero s'hi escriu el nom del nen nascut en

aquell dia del meso D'aquesta manera la mestra sap quins nens ha d'amidar el dia assenyalat pel calendari i escriu les seves mides en eI mes que correspon. I aixi l'enregistrarnent es fa gairebe sense que la mestra se n'adoni, en el sentit que no Ii es una feina massa pesada. Pel que fa al pes, vaig disposar que es controles cada setrnana per mitja d'una bascula posada en el vestidor de la sala de banys. 51

Segons que el nen hagi nascut un dilluns, dirnarts, dimecres, aquest dia, quan s'ha despullat, abans de banyar-se, es pesa. D'aquesta manera el bany dels nens, que son cap a una cinquantena, es distribueix en set dies, i es ban yen cine 0 set nens cada dia. A la practica el bany setmanal comporta

etc. en

dificultats, i sovint nornes es fa en teoria. De totes maneres he distribuit les pesades setmanals en l'ordre que he dit, amb la intencio d'assegurar tarnbe els banys setmanals.

EI pes s'enregistra d'una manera molt simple. Els dies de la en la columna vertical d'un registre, i en

set mana s'assenyalen

cada un s'hi fan moltes linies destinades als noms dels escolars nascuts aquell dia.

persuadit que aquestes son les uniques mides de les s'ha d'ocupar la rnestra, que son les uniques dades quaIs antropologiques que interessen directament a l'escola. M'he

Setembre

la. set.

2a. set.

3a. set.

4a. set.

kg.

Dilluns

Dimarts Dimecres etc.

Cada pagina del registre correspon a un meso N

Data d'inscripcio

...

Nom i cognoms

Nom dels pares Edat del pare

Professio

Edat...

Edat de la mare

...

Antecedents hereditaris

Antecedents personals

...

Vaig disposar que un metge especialitzat en antropologia 0 que volgues especialitzar-se en aquest camp de l'antropologia pedagogica, prengues altres mides. Mentrestant jo mateixa vaig assumir aquesta tasca. La tasca del metge havia de ser complexa, i per facilitar-Ia, vaig fer imprimir els moduls de fitxa biografica que aqui reprodueixo: infantil,

NOTES ANTROPOLOGIQUES

</}

(!)

0...

Constituci6 fisica

...

Estat de nutricio dels musculs

Color de la pell Color dels cabells

...

NOTES

Com es pot veure, l'esquema es molt simple, perque pretenc que el mctge i la mestra s'organitzin segons les condicions de I'ambient en que fan les seves observacions. Les investigacions antropologiques s'han de fer be, per tal que I'ordre sigui respectat i aixi quedi garantida la recerca

antropologica fonamental. 10 aeonsello que cad a any es prenguin aquestes mides a cad a infant: la circumferencia del cap, els dos diametres maxims del cap, circumferencia del torax.

els indexs cefalics, del pes i de l'estatura, i sernblants. segons les ocasions i els suggeriments dels tractats moderns d'antropologia pedagogica. EI metge hauria de fer aquestes recerques durant la setmana, 0 almenys durant el mes en que el nen eompleix un any, i si es possible, el mateix dia de I'aniversari. D'aquesta manera, observant aquesta norma, el metge tarnbe te la tasea

facilitada; en 365 dies que te l'any nornes un maxim de 50 nens compleixen I'any d'edat; el metgc, dones, nornes ha de prendre aquestes mides de tant en tant i aixo no Ii suposa cap excessiva carrega de treball. Toea a la mestra d'advertir el metge dels diversos aniversaris dels nens. D'aquesta manera I'antropometria tarnbe te aplicacions educatives. Eis nens, quan deixin la Casa dels Nens, sabran respondre amb tota seguretat aquestes preguntes:

Quin dia de la setmana vas neixer? Quin dia del mes? Quin dia fas els anys? Iamb aixo hauran adquirit costums d'ordre i, sobretot el

d'observar-se a si mateixos. (En efecte, i ho die entre parentesi, als nens els agrada molt de fer-se amidar. Tan bon

costum

punt la mestra mira i diu: «estatura», el nen es treu rapidament les sabates amb un somriure dejoia, i corre cap a l'antropornetre col.locant-se en la posicio normal tan perfectament, que la mestra nornes ha de fixar la vareta

i llegir la mida).

El metge, a mes de les mides que pren amb els instruments

(cornpas d'espessor, cintes metal.liques, etc.), fa observacions sobre la pigrnentacio, I'estat del trofisme muscu lar, l'estat de les glandules limfatiques, la circulacio de la sang, ordinaris

etc. Tambe pren nota de les deformacions i dels eventuals estats

patologics amb una descripcio detail ada (raquitisme, paralisi infantil, estrabisme, etc.). Aquest estudi objectiu tarnbe perme tra al metge de formular les preguntes de tipus anarnnesic que haura de fer als pares. I el metge tarnbe fa veritables visites sanitaries detectant

eczernes, malalties de les orelles, conjuntivitis, febres, disturbis intestinals, etc. La importancia de tot aixo es completa amb l'existencia de «l'ambulatori a casa», que permet la cura immediata i la vigilancia continua. En la meva obra a les Cases dels Nens de l'Institut dels Bens Immobles, he arribat a la conclusio que les enquestes anarnnesiques ordinaries son practicament inadequades a l'escola, perque en la majoria dels casos

tot

que

refereix

antecedents

hereditaris

perfectament normal. Per tant, jo vaig aconsellar ales mestres en les seves converses amb les mares miressin de treure inforrnacio sobre les qiiestions d'ordre social, com es ara l'educacio dels pares, els seus costums, els ingressos, les despeses, etc., per tal de poder dibuixar una monografia familiar,

que

I'estil de Le-Play. Penso que practicament aixo nornes es pot aconsellar alia on la mestra viu juntament amb les families dels en

seus

escolars.

De totes maneres caldria que la mestra pogues transmetre sempre

els consells del metge sobre la higiene i sobre la higiene infantil en nen Podria tarnbe afegir-hi els seus suggeriments sobre

individual

general.

les

mares

cada

l'educacio individual del nen; pero sobre aquest aspecte sanitari i social de les Cases dels Nens no em puc estendre meso L'ambient

EI metode d'observacio s'estableix sobre una sola base: que els infants puguin expressar-se lliurernent i d'aquesta manera revelar-nos necessitats i actituds que queden amagades 0 reprimides quan no hi ha un ambient adequat que els permeti

l'activitat espontania. Cal que al costat d'un observador hi hagi la cosa que s'ha d'observar, i, si be es cert que es necessaria una 55

formacio en I'observador perque sapiga «veure» i «recollir» la veri tat, tambe cal preparar les condicions que fan possible la manifestacio dels caracters naturals en els nens.

Aquesta ultima part del problema, que fins aquell moment ningu no havia considerat en la «pedagogia», em sernbla molt important, la mes directament pedagogica; perque es referia a la vida activa de I'infant. Per aixo vaig cornencar per crear un ambient i una decoracio escolars que fossin proporcionats a I'infant que responguessin a la seva necessitat d'actuar de manera intel.ligent.

Vaig fer construir unes tauletes solides, pero I/eugerissimes, manera que dos nens petits de quatre anys les poguessin transportar facilment. Tambe cadiretes, algunes de boga i altres de fusta, lIeugeres, i, a poder ser, elegants, pero que no fossin una reproduccio en petit de les cadi res dels adults smo proporcionades a la forma del cos infantil. Ames vaig encarregar butaques petites amb bracos lIargs de fusta i de de

vimet. Tarnbe taules

petites quadrades individuals i altres de

diverses formes i mides que es cobreixen amb tapets de tela i s'ornamenten amb gerros de verd i de flors. Tambe forma part del

mobiliari

lavabo molt baix, de

manera

que

pugui

arribar-hi un nen de tres 0 quatre anys, amb prestatges laterals blancs i que es puguin rentar, per posar-hi sabons, raspalls i tovalloles. Eis armaris son baixos, lIeugers i molt simples.

Alguns es tanquen amb una simple cortina, d'altres, en canvi, amb portes, cad a una de les quais te una clau: el pany es a I'abast dels nens, de manera que ells mateixos poden obrir i tancar i guardar-hi objectes en els departaments. Al damunt de I'armari, Ilarg i estret, hi ha un cobertor i una peixera amb peixos vi us. A la part baixa de les parets i accessible, per tant, als nens petits, pissarres i quadres petits que representen escenes simpatiques de vida familiar, 0 be objectes naturals com animals o flors; 0 encara quadres histories 0 sagrats que es poden canviar hi

cada dia. Un gran quadre que reprodueix a colors «Ia Mare de Dell de la Cadira», de Rafael, presideix tots els altres i nosaltres I'hem triat com a emblema, com a simbol de les Cases dels

Nens. I es que les Cases dels Nens representen no solament un progres social. sino tarnbe un progres de la humanitat; estan intimament unides amb la dignitat materna, amb la prornocio

de la dona iamb la proteccio de la posteritat. La Mare de Deu ideada per Rafael es no solament bella i dolca com una mare sublim amb el seu Nen adorable: sino que al costat d'un simbol tan perfecte de la maternitat viva i real, hi ha la figura de Joan Baptista, que ens presenta en la bellesa fresca d'un nen els sacrificis durs d'aquell que prepara el carni. Es l'obra d'art de I'artista italia mes gran i. si un dia les Cases dels Ncns

s'escampessin per tot el mon, el quadre de Rafael parlaria amb eloqiiencia de la seva pat ria d'origen, Eis infants no comprendran el significat simbolic de la Mare Deu de la Cadira: pen) hi veuran quelcom de mes gran que de els altres quadres que representen mares, pares, avis i nens: i els quedara gravada en eI cor una impressio religiosa. Aquesta es l'ambientacio de l'escola.

Observacions practiques

Ja se quina es la primera cosa que pensaran els partidaris dels antics metodes disciplinaris: els nens. com que no estaran pas quiets, tombaran les cadires i les taules i hi haunt un gran

soroll i desordre; pero aixo es un prejudici. Tarnbe fins ara es creia necessari faixar els nadons i posar en cistelles tan cades els nens que cornencaven a caminar. I a I'escola creiem necessari eI bane pesat i c1avat a terra. Tot aixo es fonamenta en el concepte que el nen ha de creixer en la immobilitat i en el prejudici estrany que per poder ser educat ha de tenir una

posicio especial del cos. Les taules, les cadires, les butaques lIeugeres i transportables.

permetran al nen d'escollir la posicio que Ii sigui mes plaent: el nen podra posar-se comode i no pas seure at seu 1I0c: i aixo sera al mateix temps un signe extern de lIibertat i un mitja d'educacio. Si un moviment desafortunat del nen fa caure una cadira produint un soroll estrepitos, ell mateix tindra una prova

evident de la seva incapacitat: el mateix movirnent, entre els 57

banes, hauria passat desapereebut. D'aquesta

manera el nen tindra motiu de corregir-se, i quan s'haura eorregit en tindra tarnbe les proves paleses i evidents: les cadi res i les taules restaran quietes i sileneioses al seu lloc: aleshores voldra dir que

el nen ha apres de moure's. En canvi, amb el met ode antic. la prova de

la diseiplina es trobava en el fet eontrari: en la immobilitat i el silenei del nen mateix. Aquesta immobilitat i aquest silenei impedien al nen d'aprendre de moure's amb gracia i discernirnent, de manera que quan es trobava en 1I0es on no hi havia banes, tombava facilment objeetes lIeugers.

Aqui, en eanvi, el nen apren una contencio i una habilitat per moure's que Ii sera util tarnbe fora de I'eseola: en la infantesa, esdevindra una persona de formes Iliures,

seva

perc)

eorreetes.

La mestra de la Casa de Is Nens de Mila feu construir una

lIarga prestatgeria al cost at d'una finestra per posar-hi els faristols amb els eneaixos de ferro que el nen ha d'eseollir, neeessaris per a fer els primers dibuixos (vegeu mes endavant: el material didactic per preparar l'escriptura). Perc) la prestatge

ria era massa estreta i tenia I'ineonvenient que els nens, que triaven els fragments, sovint feien eaure a terra un faristol i tombaven els eneaixos que contenia, amb un gran soroll. La mestra va pensar de fer arreglar la prestatgeria: perc) com que el fuster trigava a venir, succei que els nens varen arribar a fer les seves maniobres d'una manera tan habil, que els faristols no eaigueren mai mes, malgrat el seu equilibri ineert. L'habilitat dels moviments dels nens havia arreglat el defecte del moble.

simplieitat 0 la irnperfeccio dels objeetes ex terns serveixen, doncs, per desenvolupar Yactivitat i la destresa dels La

alumnes. Tot aixo es logic, simple: i ara, un cop vist i experimentat,

sembla evident a tothom com l'ou de Colom.

Disciplina i llibertat

Es un altre prineipi que difieilment entendran els partidaris 58

de l'escola tradicional. �Com obtenir la disciplina en una c1asse on

els infants son lIiures de moure's?

Certament que en el nostre sistema tenim un concepte diferent de la discipline; la disciplina tarnbe ha de ser activa. �On esta escrit que names es disciplinat aquell individu que s'ha tomat silencios com un mut i imrnobil com un paralitic, d'una

artificial? Aquell individu individu anul.lat.

manera

disciplinat, es

Nosaltres anomenem disciplinat aquell individu que es amo de si mateix i, per tant, pot disposar de si mateix quan calgui

seguir una norma de conducta. Aquest concepte de disciplina activa no es facil ni d'entendre ni de posar en practica; pero sens dubte que conte un gran principi «educatiu» que no te res a veure amb la coaccio absoluta i indiscutida de la immobilitat. La mestra ha de tenir una tecnica especial per tal de conduir el nen per aquest cami de disciplina; carni, per altra banda, que haura de recorrer tot a la vida, progressant indefinidament cap a

la perfeccio, De la mateixa manera que el nen, quan apren a

moure's en 1I0c d'estar quiet, es forma no per a I'eseola, sino a la vida, talment que esdeve un individu corregit amb l'habitud iamb fa practica adhuc en les seves manifestacions socials, aixi tambe s'acosturna ara a una disciplina estesa a la societat i no pas limitada a I'ambient escola. La lIibertat del nen ha de tenir com a limit l'interes

per

col.lectiu: com aforma, aixo que nosaltres anomenem educacio de les maneres i dels actes. Hem de prohibir,doncs, al nen tot allo que pot ofendre 0 perjudicar els altres, 0 tot allo que sigui un acte indecoros a de menyspreu. Pero tota la resta -qualsevol manifestacio que tingui una finalitat util, sigui la que sigui- no solament Ii ha de ser permesa, sino que ha de ser degudament observada pel mestre: aquest es el punt essencial. La forrnacio cientifica del mestre hauria de generar l'interes d'observar els fenomens naturals, i no unicament la capacitat de fer-ho. En el nostre sistema el mestre ha de ser mes «passim) que no pas «actiu»; i la seva paciencia sera una ansiosa curiositat cientifica i

respecte absolut envers el fenomen que vol observar.

Es 59

necessari

que

mestre

entengui

senti

seva

posicio

d'ohservador.

Aquest criteri ha de ser present a l'escola dels mes petits, els quais despleguen les primeres manifestacions psiquiques de la seva vida. Ignorem les conseqiiencies que pot tenir el fet d'ofegar un acte

espontani, quan l'infant cornenca a actuar; potser estern

ofegant la mateixa vida. La humanitat que es manifesta en els esplendors intel.lectuals en l'edat infantil es com el sol que manifesta a l'albada 0 la flor quan comenca a esbadallar-se; i hauria de ser respectada amb una veneracio religiosa: un acte educatiu nornes sera eficac si tendeix a ajudar el desplegament

seus es

total de la vida. Per

voluntat

cal evitar rigorosament la interrupcio de espontanis i la imposicio de realitzar actes per

fer aixo

moviments

d'un altre:

fora que

tracti

d'accions

inutils

perjudicials que, aquestes si, han de ser ofegades, destruides.

Dificultats de la disciplina a I'escola

Per realitzar tot aixo em vaighaver de refiar de mestres molt

practiques en els metodes antics de les escoles tradicionals. Aixo em

convence de la gran distancia que hi ha entre un sistema i una mestra intel.ligent que hagi cornpres el

l'altre. Fins i tot

principi, te dificultats per posar-lo en practica, No pot entendre la seva tasca aparentment passiva, com aquella de l'astronom que seu davant del telescopi, immobil, mentre els astres giren arremolinats per l'univers. Aquesta idea que la vida i totes les cases marxen totes sales, i que per

estudiar-la, investigar els seus

cal observar-Ia 0 coneixer-la sense interve nir-hi, es molt dificil d'as:�imilar i de posar en practica. La mestra s'ha apres massa be el paper de ser l'unica activitat lliure de l'escola, l'objectiu de la qual es ofegar l'activitat dels secrets 0 dirigir-la,

alumnes. Quan no obte l'ordre i el silenci, es troba perduda i mira al seu entorn com demanant perdo i buscant un tcstimoni

de la seva inocencia: es en va que se Ii va dient que el desordre dels primers moments es necessari. 1 quan s'adona que no ha 60

de fer altra

perque ja I quan

cosa

que mirar,

pregunta si no ha de dimitir,

no se sent mestra.

despres cornenca a distingir quins son els actes que

ha d'impedir i quins son els que ha d'observar, la mestra sent un buit a dintre seu i Ii ve el complex de no saber realitzar la seva

nova tasca.

Efectivament, aquella que no esta formada es trobara molt temps impotent i perduda: mentre que, com mes gran sigui la seva cultura cientifica i la seva practica en l'experiencia, mes aviat se sentira meravellada i se Ii desvetllara l'interes. En una novel.la que duu per titol EI meu oncle mil.lionari hi ha

exemple molt eloquent dels rnetodes de disciplina un nen molt dificil i, com a ultim intent

antics. L'oncle fou

desesperat, es internat en una escola despres d'haver comes una quantitat de bogeries extraordinaries fins al punt de posar de cap per avail tota una ciutat. Aqui l'oncle, es a dir el nen Fum, te el primer moviment de gentilesa i la primera emocio quan s'adona que la gentil Fufetta esta moixa i encara no ha esmorzat. «Va mirar al seu entorn, va mirar Fufetta, s'aixeca, prengue la cistelleta de I'esmorzar i, sense dir res, la hi posa a la falda. »Despres retrocedi un xic i, sense saber per que, inclina el cap sobre el pit i es posa a plorar a raig fet. »EI meu oncle no sabia explicar-se la rao d'aquell plor imprevist. »Per primera vegada havia vist dos ulls bons, plens de llagrimes doloroses i havia sentit una cornmocio subita i, al mateix temps, una gran vergonya: la vergonya de menjar al costat d'un esser que tenia fam.

»Com que no sabia expressar I'impuls dels seus sentiments, ni sabia que dir, en oferir el seu cistellet, com si es volgues excusar d'haver-ho fet, havia resultat victima d'aquesta primera

torbacio del seu esperit infantil.

»Fufetta, confosa, corregue cap a ell rapidarnent. Amb una qual es tapava la

delicadesa infinita, Ii retira el colze arnb el cara.

»"No ploris, Fum", Ii digue fluixet, com si Ii ho supliques.

La cara de Fufii aparegue trista i vergonyosa, pero ella tenia 61

una mirada atenta i materna, com si paries a una de les seves nines de parracs.

»Aleshores la noia el va abracar i el meu oncle, cedint encara ['impuls del cor, estira el coli, obri els lIavis i sense pensar, ni mirar, silencios i sang[otant encara, Ii va fer un peto a la galta. »Sospira profundament, es passa les manigues per la cara

per tal de treurc's dels ulls i del nas els rastres humits de la seva

cornmocio, i s'asserena. »Una

veu

aspra crida al

capdavall del pati: "Ei! vosaltres

dos, alia baix, de pressa, cap a dintre!" »Era la portera, que ofega va aquell primer impuls bo d'un

esperit rebel

amb la mateixa brutalitat amb que hauria esbrancat a dos que es barallessin a cops de baste. Era I'hora d'entrar a classe i tothom havia d'obeir.» Aquest episodi il.lustra [a manera com actuaven en els

primers moments les meves mestres ajudants; gairebe involun tariarnent exigien la imrnobilitat dels nens sense observar ni distingir els seus moviments. Recordo que hi havia una nena que reunia les com pan yes i despres no parava de parlar i de gesticular. La mestra hi acudia a ['instant i li agafava els bracos tot exhortant-la a estar quieta: pen'> jo vaig observar la nena i vaig veure que feia de mestra i de mare de les altres, els ensenyava les pregaries iamb e[s gestos invocava els sants i els ensenyava a fer e[ senya[ de [a creu: ja es manifestava com una dirigenl. Un altre nen que acostumava de fer gestos estranys i que era tingut per inestable, anormal, un dia es va dedicar a canviar les tau[es de 1I0c amb una atencio intensa. A ['acte li van ser al damunt per fer-Io estar quiet perque feia massa sorall: i allo era una primera manifestacio de moviments coordinats per una finalitat, una manifestacio de [es seves tendencies i, per tant, era una accio que calia respectar. En efecte: despres comenca a tranquil.litzar-se, com els altres nens, cada vegada que damunt [a taula tenia un objecte que pogues canviar de Iloc.

Alguna vegada passava que, mentre [a directora tornava a desar a [es caixes els objectes utilitzats, se Ii acostava una nena i prenia aquells objectes amb el desig evident d'imitar-Ia: la 62

primera reaccio de la mestra era la de fer-Ia anar al 1I0c amb l'ordre de sempre: «deixa estar i veste'n al lloc», i en canvi amb

aquest acte, la nena manifestava la seva tendencia a una acci6 iitil; seguranient que hauria destacat en els exercicis d'ordre etc. Una altra vegada els nens s'havien agrupat sorollosament al voltant d'una palangana d'aigua on es movien uns flotadors. En aquells moments teniem a I'escola un nen d'uns dos anys i mig que s'havia quedat enrera tot sol amb una gran curiositat. Jo I'observava delluny estant amb un gran interes: primer s'acosta al

grup iamb les manetes aparta alguns nens, pen) quan s'adona que no aconseguiria d'obrir-se pas, s'atura i mira al seu entorn. Era interessantissim de veure com aquella cara infantil expressava el pensament; si hagues tingut una maquina I'hauria fotografiat. Va ullar una cadireta i evidentment pensa de

portar-la darrera el grup i enfilar-s'hi, Es dirigi cap a la cadireta amb la cara il.luminada d'esperanca, pen) en aquell moment la mestra el

prengue en braces brutalment (0 potser gentilment, segons ella) i Ii va fer veure la palangana des de sobre del grup dels companys tot dient-li: «Vine, maco, vine; pobret, mira tarnbe tu!». Sens dubte que el nen, veient els flotadors, no va

sentir aquella joia que hauria sentit vencent I'obstacle amb les

propies forces, i la visio d'aquells objectes no Ii va fer cap profit, mentre que el seu esforc intel.ligent Ii hauria desenvolupat les forces interiors. La mestra impedi al nen d'autoeducar-se, sense que, en cornpensacio, en sortis beneficiat en res. Anava a sentir-se un victorios i es troba impotent entre dos bracos que el socorrien. En la seva mirada desaparegue aquella expressio de joia, d'ansietat, d'esperanca que m'havia interessat tant, i rornangue l'expressio estupida del nen que ja sap que els altres actuaran per ell.

Quan es cansaren de les meves observacions, les mestres cornencaren de deixar fer als nens tot el que volien: en vaig veure amb els peus damunt de la taula, amb els dits al nas, sense que les mestres intervinguessin per corregir-los; en vaig veure

alguns sense

que donaven empentes als companys violentament, que la mestra fes la mes minima observacio. Aleshores

vaig haver-hi d'intervenir pacientment per fer entendre que tots 63

els actes que no s'han de fer, han de ser impedits amb un rigor absolut i que de mica en mica s'han d'anar sufocant, per tal que el nen discemeixi clarament entre el be i el mal. Aquest es el punt de partida necessari de la disciplina: i el

mes pesat per a la mestra. Per ser disciplinats, la primera nocio que els infants han d'adquirir es la del be i la del mal: i la tasca educativa consisteix a fer que el nen no confongui el be amb la immobilitat i el mal amb I'activitat, tal com moment

passava amb les formes de la disciplina antiga.

Perque el nostre

objectiu es disciplinar per a l'activitat, per a/ treball, per al be, no pas per a fa immobilitat. per a la passivitat. Una classe on els nens es moguessin de manera util, intel.ligent i voluntaria, sense fer cap grolleria, em semblaria molt ben disciplinada. Fer

files amb els

nens

com

una

escola tradicional,

assenyalar a cada un un lIoc i pretendre que hi estiguin quiets, observant un ordre convingut, es una cosa que pot venir immediatament despres com el primer pas d'educacio col.lecti va.

Tarnbe en altres moments els grans hem d'estar asseguts i quiets, per exemple en un concert 0 en una conferencia, I ja sabem, per experiencia, que aixo requereix un sacrifici. no

pas petit.

Per tant, es poden ordenar els nens disposant-Ios al seu lIoc ordre. L'important es fer entendre aquesta idea de manera que aprenguin. assimilin un principi d'ordre col.lectiu. en

Si despres d'haver compres aquesta idea. s'aixequen, parlen. canvien de lIoc, ja no ho fan com abans sense saber-ho i sense pensar-hi, sino que ho fan perque volen aixecar-se, parlar, etc.: es a dir, surten d'aquell estat de repos i d'ordre que coneixen

molt be, per fer alguna accio voluntaria: i com que saben que hi ha accions prohibides, recordaran que hi ha d'haver un discemiment entre el be i el mal. A mesura que passen els dies, el moviment dels nens esdeve mes coordinat i perfecte. perque tarnbe aprenen de reflexionar sobre els seus actes. Observar, doncs, aquesta manera d'actuar van passant dels primers moviments

dels nens, observar com 64

desordenats. als moviments ordenats i espontanis, es el lIibre de la mestra. es eI Ilibre que n'inspira les accions, es l'unic que Ii caldra lIegir i estudiar per a arribar a ser una bona educadora.

Perque amb aquests exercicis el nen fa una mena de seleccio de les

seves tendencies. que abans eren confuses en el desordre inconscient dels seus moviments.

Amb aquest procediment es manifesten meravellosament les

diferencies individuals: cada infant s 'expressa tal com es. Eis qui continuen quiets en el seu 1I0c, apatics, com endormiscats: els altres que s'aixequen per cridar, picar 0 tirar coses a terra: 0 aquells que volen complir una accio determinada, com per exemple. posar una cadira del reves i provar de seure-hi, canviar de lIoc una tau leta, mirar un quadre, manifesten 0 be retardats en el creixement mental, 0 mala Its, 0 be retardats en la forrnacio del caracter, 0 be, potser

etc.:

finalment

intel.ligents, adaptables a l'ambient, capacos d'ex

pressar els seus gustos, la seva tendencia, el seu poder d'atencio

espontania, els limits de les seves possibilitats. I ndependencia

EI concepte de lIibertat en l'infant no pot ser simple com aquell que hem indicat a proposit de I'observacio de piantes, insectes, etc. Perque l'infant, per les caracteristiques propies d'irnpotencia en la qual neix i per la seva qualitat d'individu social, es troba rodejat de lligams que li limiten l'activitat. Un metode educatiu fonamentat en la lIibertat ha d'ajudar I'infant a conquerir la lIibertat: es a dir, possiblement ha d'ajudar a reduir els lIigams que Ii limiten I'activitat. A mesura que el nen anira recorrent aquest carni, les seves manifestacions espontanies seran mes netes i veridiques, revelaran la seva

naturalesa. Per aixo la primera intervencio educativa ha de voler conduir l'infant pels. camins de la independencia, No es pot ser lIiure sense ser independent; per tant, les manifestacions actives de la lIibertat personal han d'anar dirigides des de la primera infancia a la conquesta de la 65

independencia. Eis

nens

petits. des

del

moment

que

son

desmamats, pels camins dificils de la independencia. Un nen desmamat ha quedat independent del pit de la mare. van

i a canvi d'aquell pit podra trobar centenars de plats de menjar: es a dir, s'han multiplicat els seus mitjans de subsistencia: el nen sera capac d'escollir el menjar, mentre que abans s'havia de limitar a una forma unica de nutricio.

Tanmateix,

encara

esser dependent,

perque no sap

caminar, ni vestir-se, ni rentar-se, ni sap demanar el que vol en un lIenguatge clar: es esclau de tothom. I, ben mirat, a l'edat de tres anys, el nen

podria ser forca lIiure i independent.

Nosaltres encara no hem assimilat be el concepte d'indepen dencia, perque la forma social en la qual vivim es encara servil,

En una epoca en la qual hi ha servents, no pot germinar, com forma de vida, el concepte d'independencia; de la mateixa

manera

que al temps de I'esclavitud

era

fosc el concepte de

lIibertat. Els servents no son els que de pen en de nosaltres, sino al reyes: nosaltres depenem d'ells. No es pot tolerar en una estructura social un error huma tan radical, sense que tingui unes conseqiiencies generals d'inferioritat moral. Molt sovint ens pensem que som independents, perque ningu no ens mana; es mes: som nosaltres els qui manem els altres; pen) el senyor que necessita cridar el servent, depen de la seva propia inferioritat. EI paralitic que no es pot treure les sa bates per un defecte patologic, i el princep que no se les pot treure per un prejudici social, al capdavall es troben en la

mateixa condicio. EI poble que admet la servitud, que creu que es un avantatge de per a I'home el fet de fer-se servir per I'home, en comptes fer-se ajudar, te el servilisme com a instint; facilment tendim a servir en nom de la cortesia, de la gentilesa i de la bondat. I en realitat, aquell que es servit i no ajudat, veu lesionada

la seva independencia, El fonament de la dignitat dels homes es aquest concepte: «no vull ser servit, perque no soc un

impotent, pero si que ens hem d'ajudar els uns als altres perque 66

essers socials»; i aixo es el que cal adquirir per poder-se sentir veritablement lliures. Una accio pedagogica amb nens petits no sera eficac si no els ajuda a avancar pel cami de la independencia, entesa en el sentit d'iniciar-los a aquelles primeres formes d'activitat que els permeten de bastar-se a si mateixos i de no ser una carrega per als altres a causa de la propia incapacitat. Ajudar-Ios a aprendre de caminar, de correr, de pujar i baixar escales, de collir objectes caiguts a terra, de vestir-se i despullar-se, de rentar-se, de parlar per expressar c1arament les propies necessitats, de cercar de satisfer els seus desitjos: aixo es l'educacio de la independencia, Nosaltres servim els nens; i un acte servil amb ells no es pas menys fatal que un acte que els ofega un moviment espontani i util. Ens pensem que els infants son com titelles inanimats; els som

rentem, e1s peixem tal com ells fan amb les nines. No pensem mai que el nen que no fa, no sap fer; la realitat es que despres haura de fer i, per naturalesa, te tots els mitjans per aprendre a fer: el nostre deure inexcusable es eI d'ajudar-lo a saber fer actes uti Is. La mare que peix el nen sense fer el minim esforc per

ensenyar-li d'agafar la cullera i buscar-se la seva boca, 0 que com a minim no menja ella mateixa invitant-Io a mirar com ho fa, no es una bona mare. Ofen la dignitat humana del seu fill perque el tracta com si fos un titella, i en realitat es un home que ha estat con fiat ales seves mans. Ensenyar un nen a menjar, a rentar-se, a vestir-se, es una tasca forca rnes II arga dificil i pacient que no pas peixer-lo, rentar-Io i vestir-Io. La primera cosa es propia de l'educador: la segona es el ,

treball inferior i facil del servent. I no es solament un treball inferior i facil, sino tarnbe perillos, perque tanca carnins, po sa obstacles a la vida que neix i, a mes de les conseqiiencies immediates, te mes conseqiiencies a lIarg termini que son mes greus. EI senyor que te servents en

abundancia, no solament depen cada vegada mes d'ells i es cad a vegada mes esclau, sino que els seus musculs s'afebleixen i perden la eapacitat natural de l'accio: el eervell d'aquell que, per tenir el que necessita, mana en comptes de treballar, 67

s'atrofia i s'esllangueix. I aixi, infonem en els esperits dels nens el pecat mortal de la peresa. Si un dia, en un moment de lucidesa, aquell que fou servit volgues conquerir la propia llibertat independent, potser s'adonaria que ja no te la forca per fer-ho. Aquests criteris, els haurien

tenir presents els pares de

les

classes socials

privilegiades.

En la mesura que es inutil, l'ajut es un impediment per al desenvolupament de les forces naturals EI

perill del servilisme no es unicament el «consum inutil

porta a la impotencia; es tarnbe el reaccions que signifiquen perversio i de desenvolupament i es poden comparar amb els plors de les histeriques impotencia:

vida»,

que

amb les convulsions dels epileptics

Son les accions de la fatxenderia. La fatxenderia creix paral.lelament a la impotencia: es la ira que ve a acompanyar la peresa.

Imaginem un operari habil i prudent capac no solament de treballar molt i de manera perfecta, sino tambe de donar consells en el taller, perque te una gran serenitat amb la qual pot governar el conjunt de I'empresa. Molt sovint sera l'home que posa pau, aquell que somriu davant de la ira dels altres. Pero no ens estranyaria gens que a casa seva, aquest operari s'irrites facilrnent i escridasses la muller quan la sopa no es prou gustosa 0 no esta a punt a la seva hora: a casa ja no es I'operari habil; alia l'habilitat es de la seva dona que el serveix i el

compadeix. Ell es un home sere alia on es potent, i es un fatxender alla on es servit. Potser si aprengues a cuinar seria un home perfecte. L'home que se sap espavilar tot sol, que concentra les seves forces sobre les propies accions, es domina a si mateix multiplica el seu poder i es perfecciona. Cal que les generacions futures siguin d'homes valents: es a dir, indepen ,

dents i lliures.

Premis i eastigs per als nostres infants

Apliqueu aquests principis i veureu com en el nen neix una calma que el caracteritza i arriba a il.luminar totes les seves accions. Veritablement neix un «nou infant» amb una moralitat mes alta que no pas aquell que es tractat com un impotent i un

incapac. Un sentit de dignitat acompanya aquell seu allibera ment interior: el nen s'interessa per les seves propies conquestes i queda indiferent davant de tantes petites temptacions extemes que abans haurien estimulat irresistiblement els seus sentiments

inferiors. He de confessar que aquesta experiencia em deixa merave lIada. Jo tambe havia estat il.lusionada per un dels procedi ments mes absurds de l'educacio tradicional: tarnbe jo havia

cregut que per impulsar el

nen a un esforc de treball i de calia tranquil.litat encoratjar amb un premi exterior els seus sentiments mes baixos, com la golafreria, la vanitat i I'amor propi. I vaig quedar sorpresa constatant que el nen, quan se Ii permet d'enlairar-se, abandona espontaniament els seus baixos instints. Aleshores vaig intentar de persuadir les mestres que abandonessin els premis i els castigs -que d'altra banda, ja no servien per als nostres nens- i que es limitessin a dirigir suaument el seu treball. Pero res no era tan costas per a la mestra com renunciar a veils habits i a prejudicis antics. Sobretot n'hi havia una que, quan jo no hi era, se les

enginyava per corregir les meves idees, introduint-ne algunes d'aquells metodes als quais estava acostumada. Aixi, un dia que m 'hi vaig presentar de manera imprevista, vaig sorprendre un nen dels mes intel.ligents amb una gran creu de plata amb un Hac; blanc, posada sobre el pit; i un altre nen assegut en una cadireta al mig de I'aula. EI primer havia estat premiat, i el segon estava castigat. La mestra, almenys al meu davant, no intervingue rnai i aixi les coses romangueren tal com les vaig trobar. Vaig callar i em vaig posar a observar. EI nen de la creu es movia endavant i endarrera transportant objectes des de la seva tauleta a la taula 69

de la mestra, i semblava molt atent i enfeinat; passava per davant de la cadireta del castigat. Li va caure a terra la creu i el nen de la cadireta la hi recolli, se la mira be de tots costats i

despres digue al company: «Veus que t'ha caigut?» EI nen es va girar i mira I'objecte amb indiferencia, com volent dir: «No em distragueu», i va dir: «Tant m'es». «Tant t'es?» afegi amb una gran calma el castigat: «Dones, me la poso jo». I I'altre respongue: «Si, si, posa-te-Ia tu» amb un to que sernblava dir: «i deixa'm en pau». EI nen de la cadira es posa lentament la creu al pit, se la va mirar, i s'assegue comodament a la cadira amb els bracos estesos sabre les bracaleres, Les cases quedaren aixi i era just. Aquell penjoll podia satisfer el castigat, pero no el nen actiu, content del seu treball. Un altre dia estava acompanyant una senyora que havia vingut a visitar una altra «Casa dels Nens». Aquesta senyora es

desfeu en elogis pels nens i al final, davant d'ells, obri una capsa i en trague moltes medalletes de llauto lIuent, lIigades amb una cinta vermella. «La senyoreta les posara al pit dels nens que

cap

facin mes bondat», va dir. Jo, com que no tenia obligacio d'instruir aquella senyora sabre els meus metodes, vaig callar;

la mestra prengue la capsa. Aleshores un petit de quatre anys intel.ligentissim, que seia tranquil a la primera taula, arruga el front i, protestant, es posa a cridar diverses vegades: «AIs nens, no, perol; no, als nens, no!». Quina revelacio! aquell petit ja tenia consciencia de ser dels millors, tot i que mai ningu no Ii ho havia dit, i no volia sentir-se ofes amb aquell premi. I com que no sabia com defensar-se, va invocar la seva qualitat de mascle. Pel que fa als castigs, ens hem trobat moltes vegades amb infants que destorbaven els altres, sense fer cas de les nostres observacions; de seguida eren visitats pel metge, i ben sovint es tractava de nens normals.

Aleshores posavern una tau leta en un

raco de I'aula i aillavem el nen fent-Io seure davant de tots els companys i Ii donavern totes les cases que valia. Aquest aillarnent sempre ha don at bans resultats: el nen, des de la seva

posicio, veia el conjunt de Is companys i la seva manera d'actuar constituia una llico objectiva mes eficac que no les paraules de 70

la mestra; de mica en mica descobria els avantatges d'estar en

companyia i desitjava de fer com els altres. D'aquesta manera hem fet entendre la disci pi ina a tots aquells infants que, en un principi, semblaven rebels. Ames, el nen ai1lat tenia unes atencions especials com si fos un necessitat 0 un malalt: jo mateixa, quan entrava, em dirigia primerament a ell i I'acariciava com a un nen; despres em dirigia als altres i m'interessava pels seus treballs, com si es tractes de persones grans. Ignoro que passava en el seu interior, pen) certament que

la «conversio» dels aillats fou sempre definitiva i profunda. Despres se sentien orgullosos de saber treballar i de tenir un

comportament digne, i ames, conservaven un gran afecte per la mestra i per mi. Llibertat de desenvolupament

Des d'un punt de vista biologic, el concepte de lIibertat en l'educacio de la primera infancia s'ha d'entendre com a condicio adequada al desenvofupament mes favorable, tant des del canto

fisiologic, com des del canto psiquic. L'educador que observa amb un interes huma, hauria de respectar el desenvolupament

infantil, com si estigues mogut per un culte profund a fa vida. I la vida infantil no es una abstraccio: es fa vida de cada un dels

infants. Nemes n'hi ha una de manifestacio biologica real: l'individu que viu; i l'educacio, es a dir /'ajuda activa a I'expansio normal de la vida, s'ha de dirigir cap als individus, observats d'un en un. EI nen es un cos que creix i un esperit que es desenrotlla; i la doble forma, fisiologica i psiquica, te una font eterna: la vida; i nosaltres no hem ni d'esberlar ni d'ofegar les seves potencialitats misterioses, sino que hem d'esperar-ne la manifestacio, Sens dubte que el factor ambient es secundari en els fenomens de la vida: pot modificar, ajudar 0 destruir; pero mai crear. Els origens del desenvolupament son interiors. El nen creix, no perque s'alimenta, perque respira, perque es troba en condicions climatologiques adequades: creix perque es desenvo

lupa i s'actualitza en ell la vida potencial; perque el germen 71

profund d'on prove la seva vida, es desenvolupa segons el desti biologic that per l'hereditat. Efectivament: I'adult s'alimenta. respira, es troba en les mateixes condicions clirnatologiques, pero no creix. La pubertat no ve perque el nen rigue, 0 dansa, o feu gimnastica, 0 s'alimenta mes be del normal, sino perque ha arribat aquell fenomen fisiologic. La vida es manifesta, la vida creix, la vida dona: i es troba entre limits i lleis insuperables. Quan pari em de «llibertat» del nen petit, no vol em considerar les accions externes desordenades que, si depengues d'ells, els nens farien com a desfogament d'una activitat sense objectiu; sino que volem parlar del sentit profund «d'alliberar» la seva vida dels obstacles que n'impedeixen el creixement normal. EI nen te una gran missio que I'impulsa : la de creixer i esdevenir un home. Com que ell es inconscient de la seva missio i de les seves necessitats internes, i com que els adults es troben

molt lluny d'interpretar-Ies, s'han creat a I'entorn del nen, en la nostra vida social de familia i d'escola, moltes circumstancies

equivocades que obstaculitzen el creixement de la vida infantil. Treure aquestes circumstancies, tant com sigui possible, estudiant mes profundament les necessitats intimes i ocultes de la primera infancia per poder correspondre-hi amb la nostra ajuda, es alliberar el nen. Aquest concepte comporta que I'adult estigui mes atent i

tingui una observacio mes tina de les veritables necessitats dels infants: i, com a primer acte practic, comporta de crear l'ambient adequat on el nen pugui actuar mogut per una serie d'objectius interessants, conduint aixi en I'ordre i en la perfeccio la seva activitat irrefrenable. En l'ambient que hem descrit mes amunt, alegre i moblat proporcionadament a I'infant, hi ha objectes que, amb el seu

us, permeten d'assolir un objectiu determinat, com serien, per exemple, uns telers senzills, amb els quais l'infant pot aprendre de cordar botons, fer llacos, enganxar, fer nusos, etc. 0 be lavabos per rentar-se les mans; escombres per netejar el paviment, draps i objectes idonis per treure la pols dels mobles; 72

diversos raspalls per netejar les sabates 0 els vestits: objectes tots que «con vi den» el nen a actuar, a fer un veritable treball amb un objectiu practic ben real. Estendre les petites catifes i

plegar-les despres, quan s'han utilitzat; 0 be desplegar les estovalles per parar realment la taula a l'hora de menjar i replegar-les i posar-les novament al seu Iloc, despres de menjar, o encara parar la taula completament, menjar correctament i despres desparar i rentar la vaixella tomant a posar cada cosa al seu Iloc, son treballs que ten en una gradacio, no solament de successives dificultats en l'execucio, sino que demanen un creixement natural del caracter per la paciencia i la responsabi litat necessaries per a fer-los.

Els treballs que he citat s'anomenen «exercicis de vida

practica», perque a I� Casa dels Nens es va imposant

una

veritable vida practica, on totes les missions domestiques son confiades als petits, els quais van fent els seus «deures

apassionadament i acurada, i aixi esdevenen persones tranquil.les i dignes. Ames d'aquells objectes que ensenyen tots els actes de la «vida practica», n'hi ha molts d'altres que es presten a un creixement gradual de la intel.ligencia i que porten a la cultura, domestics»

com

son els sistemes de materials per a l'educacio dels sentits,

i altres per aprendre l'alfabet, els numeros, l'escriptura, la lectura i l'aritrnetica: aquests objectes s'anomenen «materials de desenvoluparnent» per distingir-Ios dels que s'utilitzen en la

«vida practica».

Quan parlem «d'arnbient», comprenem tot el conjunt de les coses

que el

nen

pot escollir lIiurement per fer-Ies servir tant

desitgi, es a dir, d'acord amb les seves tendencies i les seves necessitats d'actuacio. La mestra no fa altra cosa que ajudar-/o, al principi, a orientar-se enmig de tantes coses diverses i a aprendre d'utilitzar-Ies be, es a dir, I'inicia a la vida ordenada i activa, pen) despres el deixa en /Iihertat per a escollir i executar el treball. En general, els infants tenen diversos desitjos en el mateix moment i un s'ocupa d'una cosa i un altre d'una altra, sense baralles. Al contrari: hi ha una vida social admirable; plena d'energia i de viva activitat, i, amb una joia pacifica, els com

nens

resolen tots sols els diversos problemes de vida social, que

la lIiure i multiforme activitat individual comporta de tant en tant. Hi ha un poder educatiu difos en tot I'ambient; i les persones, els nens i la mestra, hi contribueixen.

LA NATURALESA EN L'EDUCACIO

En el seu lIibre classic Des premiers developpements du jeune sauvage de l'Aveyron (Els primers desenvolupaments del jove salvatge de I' Aveyron), Itard descriu en detail el drama de l'extraordinaria educacio que preten de veneer les tenebres psiquiques d'un idiota i de salvar un home de I'estat salvatge. EI salvatge de l'Aveyron era un nen que havia crescut

abandonat en I'ambient natural. Havia estat abandon at en un bose per uns criminals que es pensaven que I'havien mort; s'havia curat naturalment i havia sobreviscut durant molts anys lIiure i despullat a la selva. Fins que uns cacadors el van capturar i el van portar a la vida civilitzada de Paris; les seves cicatrius explicaven com havia estat solcat el seu cos, lIuitant amb feres ferotges i caient de lIocs alts. EI nen sempre fou mut; i la seva mentalitat, qualificada d'idiota per Pinel, no ad mete mai l'educacio intel.lectual. Tanmateix la pedagogia cientifica va fer els primers passos amb aquest nen. Itard, que era metge de sords-muts i filosof, inicia la seva educacio amb els metodes que ell mateix ja havia provat parcialment per a fer que els sords hi sentisssin. Creia que aquell salvatge era retardat, no pas per una degradacio del seu

organisme, sino unicarnent per la manca d'educacio. Era

deixeble d'Helvetius, el qual deia: «L'home no es res sense I'obra de l'home»; creia, doncs, en l'omnipotencia de I'educa cio. I era contrari al principi pedagogic que Rousseau havia llancat abans de la revolucio: «Tout est bien sortant des mains 75

de l'Auteur des chases, tout degenere dans les mains de l'home»; es a dir, l'educacio es dolenta i malrnet ['home.

Segons [a il.lusio primitiva d'Itard, el salvatge demostra amb l'experiencia i a traves de les seves caracteristiques [a veritat de [a primera afirrnacio. Pen'>, quan Pinel e[ va ajudar a adonar-se que es trobava davant d'un idiota, [es <eves teories filosofiques engendraren [es proves mes admirables de pedagogia experi mental. Itard divideix l'educacio del salvatge en dues parts. En [a primera vol introduir el nen en [a vida social; en [a segona

intenta l'educacio intel.lectua[ de l'idiota. E[ nen en [a seva vida

salvatge, tot sol, havia trobat una felicitat; s'havia identificat amb [a naturalesa i en disfrutava; [a pluja, [a neu, les tempestes, l'espai infinit havien estat els seus espectacles, els seus cornpanys, el

seu am or.

La vida civilitzada es una remincia a

tot aixo; pero es una conquesta que beneficia e[

progres huma,

En les pagines d'Itard, hi es descrita molt vivament l'obra moral que condui el

salvatge a [a civilitzacio, tot multiplicant [es necessitats del nen, rodejat d'atencions amoroses. Heus ad una mostra de [a tasca pacient i admirable d'Itard, com a observador de les expressions espontanies del seu alumne; per als mestres que s'han de formar per utilitzar els metodes experimentals, es un exemple de [a paciencia i de l'abnegacio que es necessiten per a l'observacio dels fenornens. .

«Quan es trobava a [a seva cambra es gronxava amb una monotonia opriment, dirigia sempre [a vista cap a [a finestra amb una mirada profunda a[ buit. Si de sobte bufava un vent huracanat 0 si sortia un moment e[ sol il.luminant vivament l'atrnosfera, esc[atava en rialles clamoroses, sentia una joia gairebe agitada. Potser en comptes d'aquests moviments de joia era una rabia frenetica; torcava e[s bracos i es posava e[s punys tancats sobre els ulis, ensenyant les dents, i

era

perillos estar a

seu.

prop »Un mati que nevava molt es desperta amb un crit de joia,

salta del llit, corregue cap a [a finestra, i despres cap a [a porta; anava

i venia amb impaciencia de l'una a l'altra; despres fugi mostrant [a seva joia amb uns crits

a[ jardi, despullat. Alia, 76

estridents, corregue, es revolca per damunt la neu, la recolli a manades i l'engoli amb una aviditat increible. »Pero les seves sensacions, davant els grans espectacles de la naturalesa, no es manifestaven pas sempre tan vivament i sorollosa. Valla pen a de notar que en certs casos, les seves manifestacions prenien una expressio calmada d'enyoranca i de malenconia. Aixi, el moment que ell (el salvatge de I'Aveyron) escollia per baixar al jardi, era quan la rigorositat del temps en feia marxar tothom. Hi donava moltes voltes i finalment s'asseia

la vora de la font. »Jo, sovint rri'he passat hares senceres, amb un goig inefable, observant-lo en aquesta situacio; veient com la seva fesomia, insignificant 0 tensa per les ganyotes, assumia insensiblement

expressio de tristesa i de records malenconics, mentre fixava la mirada en la superficie de l'aigua, on de tant en tant ell mateix tirava alguna fulla marta. »Quan hi havia Iluna plena i durant la nit penetrava a la seva cambra amb uns raigs suaus, sempre es despertava i es una

posava dret davant de la finestra. I es quedava alia gran part de

la nit, dret, immobil, amb el call tens, els ulls fixos vers el prat il.luminat per la lIuna, i immergit en una mena d'extasi

contemplatiu, la immobilitat i el silenci del qual nomes eren interromputs molt de tard en tard per una inspiracio profunda com un sospir, que s'extingia en una feble lamentacio.» En altres Ilocs Itard explica que el nen no sabia caminar com nosaltres, sino que nomes sabia correr: i com ell, Itard, corria al seu darrera quan el portava a passeig pels carrers de Paris, sense voler frenar violentament la cursa del nen. La introduccio gradual i dolca del salvatge a totes les manifestacions de la vida social, l'adaptacio primitiva del mestre a I'alumne, i no pas de I'alumne al mestre, l'atraccio gradual vers una vida nova que havia de conquerir el nen amb les seves seduccions, i no pas la seva irnposicio violenta de manera que I'educand en patis, tot aixo son un conjunt de principis educatius preciosos, els quais es poden generalitzar i aplicar tambe a l'educacio infantil. Jo penso que no hi ha cap mes escrit que presenti un contrast 77

tan eloquent entre la vida natural i la vida social

i que demostri

com aquesta ultima esta feta tota ella de renuncies i limitacions.

Nornes cal pensar en la cursa que es frenada en el fet de carninar, i en el crit en veu alta que es mitigat en les modulacions de la veu

humana quan paria.

En els nostres dies i

en l'ambient civilitzat de la nostra societat els infants viuen molt allunyats de la naturalesa i tenen molt poques ocasions d'entrar-hi en contacte 0 de tenir-ne una

experiencia directa. Durant molt de temps la influencia de la naturalesa en l'educacio del nen es considera unicarnent un factor moral. Es

pretenia el desevolupament de sentiments especials suscitats pels fenomens meravellosos de la naturalesa: les flors, les plantes, els animals, els paisatges, els vents, la lIum. Mes

s'intenta de portar I'activitat del nen a la iniciant-Io al cultiu dels anomenats «camps educa naturalesa, tius», Pen) el concepte de viure en la naturalesa es l'adquisicio tard

mes recent de l'educacio, En efecte, el nen necessita viure naturalment, i no solament coneixer la naturalesa. Possiblement el fet mes important sigui alliberar el nen dels lligams que

l'aillen dins la vida artificial creada per la convivencia ciutadana. I avui, amb el pretext de la higiene infantil, es cultiva aquella part de l'educacio fisica que consisteix a posar els nens una mica mes en contacte amb l'aire lliure en els jardins publics; i a deixar-Ios exposats durant algun temps a I'aigua i al sol, a la platja. Adhuc els vestits mes simples i comodes, les sandalies i el costum de deixar al descobert les extremitats inferiors son intents tim ids d'alliberar els infants dels vincles excessius de la civilitzacio, I si pensem com els infants febles, tuberculosos 0 raquitics son en els sanatoris modems mes exposats a la naturalesa que abans perque l'experiencia ha indicat que l'unic mitja de guarir-Ios es fer-los dormir a I'aire Iliure i viure al sol, ha de quedar dar que amb molta rnes rao els infants normals i forts podrien no sols resistir, sino envigorir-se exposant-se molt mes del que ho fan als elements de la naturalesa. Pero encara tenim massa prejudicis, perque tots ens hem fet voluntariament presoners i hem acabat estimant la nostra preso i transmetent-la 78

als nostres fills. En la nostra concepcio, hem anat restringint a poe a poe la naturalesa ales floretes que vegeten i als animals domestics utils per a la nostra nutricio, per als nostres treballs o per ala nostra defensa.

Amb aixo, adhuc el nostre esperit s'ha s'ha habituat a contenir contrastos i contradiccions; a adormit; confondre el goig de veure animals amb estar al costat de les

pobres besties destinades a morir per alimentar-nos, 0 a contemplar el cant i la bellesa d'ocells empresonats en petites gabies amb una especie de nebulos «arnor per la naturalesa», i,No es veritat que tenim tarnbe el prejudici que transportant una mica de sorra del mar en un recipient en forma de tauleta, donem una «ajuda irnmensa» al nen? Mes encara: moltes vegades pensem que la platja es educativa perque s'hi troba la sorra com en el recipient. I aixi, en la confusio d'una preso secular, arribem ales concepcions mes absurdes. En realitat, la naturalesa fa por ala majoria de la gent. L'aire i el sol son temuts, com si fossin uns enemies mortals. Temem el gebre noctum, com si fos un serpent amagat en la vegetacio.

Temem la pluja gairebe com

es tern un incendi. Si avui les exhortacions de la higiene impulsen una mica I'home civilitzat,

aquest presoner satisfet, cap a la naturalesa lliure, en fern cas timidament amb una gran precaucio. Dormir a l'aire lliure, exposar-se al vent i ales pluges, desafiarel sol, tirar-se a l'aigua, son coses de les quais s'arriba a parlar, pen) que no sempre es posen en practica, i,Qui es el qui no corre a tancar la porta per por d'un corrent

d'aire? qui no tanca les finestres abans d'adormir-se, sobretot a I'hivern i si fa mal temps? Gairebe ningu no dubta que fer

passejades llarguissimes pel camp, fins i tot si fa sol 0 plou, refiant-se dels refugis que es troben naturalment, no sigui un esforc heroic, un rise. Tothom diu que cal estar-hi acostumats: i ningu no es mou. Dones, com ens hi acostumarem? Potser s'hi hauran d'acostumar els nens petits: pero no. Al contrari: son els mes protegits. Fins i tot els anglesos, que son els peoners de l'esport, exclouen els mes petits de les proves de la naturalesa i de l'esforc: la bona nurse els tragina en cotxets, quan ja son grans i crescuts, cap a l'ombra si fa bon temps; i no els deixa ni

caminar ni actuar espomaniament. L'esport, alia on ha nascut, ha nascut com una veritable batalla dels joves mes robustos i mes coratjosos: els mateixos que son cridats ales armes per combatre I'enemic. Fora prematur dir: deslligueu els nens; doneu-los suport: corren cap a fora quan plou, es treuen les sabates quan troben bassals, i quan l'herba dels prats es humida de rosada, corren amb els peus descalcos per trepitjar-la: reposen pacificament quan l'arbre els con vida a adormir-se sota la seva ombra; criden i riuen quan el sol els desperta al mati, com ho fa amb qualsevol vivent que divideix la jomada entre vet liar i dormir. I en canvi, nosaltres ens preguntem ansiosos com ho hem de fer per fer

despres de l'albada, i com ensenyar-Io a no a no fugir pels prats. Quan, lIigat per nosaltres, degenerat i irritat per la preso, mata insectes 0 petits animalets inofensius, ens sembla tan «natural»; i no ens adonem que aquell esperit ja es estrany a la naturalesa. Nosaltres, dones, demanem als nostres infants que s'adaptin a la preso i que no dormir el

nen

treure's les sabates i

ens

molestin. Les energies musculars dels nens, adhuc dels mes petits, son

superiors del

que

ens

pensem:

pen) calla naturalesa IIiure,

perque se'ns revelin. EI nen, a ciutat, despres d'un petit passeig, ens diu que esta cansat; i per aixo nosaltres creiem que no te forca, Pero el seu cansament prove de I'artificialitat de l'ambient: de l'avorrirnent,

del vest it inadequat, del sofriment del petit peu, tan cat en les sabates de cuir que piquen sobre la roca nua dels carrers de ciutat; de I'exemple esgotador de les persones que caminen al entorn seu silencioses, indiferents i sense somriure. Les atraccions d'un vestit de moda que pot ser admirat, d'un club al qual es pertany, son coses que no existeixen per a ell. Ell esta

lIigat. L'envolta la inercia i voldria que el transportessin. Pero si els infants estan en contacte amb la naturalesa, se'ls manifesta la forca. Fins i tot els mes petits de dos anys, si son forts i estan ben alimentats, fan quilometres a peu. Aquelles carnes incansables superen pujades pendents i dretes, sota el sol. Recordo que un nen d'uns sis anys desaparegue durant hores; i 80

havia caminat sempre per un puig, pensant que si podia arribar a

dalt, haguera vist el rnon que hi ha a l'altre canto. Pen) no

estava cansat: estava desil.lusionat perque no havia trobat allo

que buscava. Una vegada vaig coneixer una parella que tenien

d'uns dos anys; i tot anant cap a una platja molt llunyana, pare i mare havien portat el petit en bracos una mica

nen

cada un: pero el cansament era excessiu. Succei que un dia el petit feu tot el cam! tot sol i entusiasmat, i cada dia repeti el passeig. En comptes de portar-lo a coli, els pares feien el sacrifici de caminar mes lentament, i es paraven quan el nen s'aturava

petita flor, 0 be quan havia descobert la bellesa d'un burriquet que menjava l'herba d'un prat, i s'asseia serios i meditatiu a fer companyia un moment a aquell esser humil i privilegiat. En Iloc de portar a call el nen, aquells pares havien resolt el problema seguint el nen. Names els poetes senten la fascinacio d'un petit rierol d'aigua que corre entre les roques, com la sent el nen petit que s'entusiasma i riu i es vol parar per tocar-lo amb la rna, com si Ii volgues fer caricies. Que jo sapiga, nornes Sant Francese ha

a collir una

admirat l'insecte modest 0 el perfum d'una herbeta sense cap atractiu, com ho fa un d'aquests petits. Pero proveu de portar a coli un infant que encara no ha comencat de caminar; i per un cami de campanya que domini un horitzo magnific i grandios, aguanteu-lo de manera que doni I'esquena al panorama. Mireu-Io! Ja gaudeix d'aquella bellesa, quan encara no s'aguanta dret i la seva lIengua eneara no sap

demanar d'aturar-se. Certarnent que manllevant la frase podem dir: ell no viu nomes de lIet. i.l heu vist mai com es posen seriosos al voltant d'un cadaver d'un oeellet eaigut del niu, com corren amunt i avail, com

expliquen, demanen, s'agiten amb una pena sineera? Dones be, aquests son els nens que en l'etapa seguent, seran capacos d'afollar nius. El sentiment de la naturalesa ereix, com totes les altres cases, amb l'exercici; i certament que no el transmetem pas amb una descripcio 0 una exhortacio feta pedantescament davant d'un nen quiet i avorrit i tancat entre parets i acostumat a veure 0 a 81

sentir que la crueltat amb els animals es una necessitat vital. Les experiencies el marquen: la mort del primer colom assassinat voluntariarnent per una persona de la seva familia, es el punt negre del cor de gairebe tots els nens. Mes que no pas una llico, els devem una reparacio, als nens. Hem de guarir les

ferides inconscients, les malalties espirituals que ja es troben en aquests petits fills dels presoners de l'arnbient artificial. La naturalesa en l'educaci6 escolar l'escola podra fixar l'atencio del nen sobre objectes particulars que concretin tot l'arnor per la naturalesa L'educacio

que ell ha pogut fer creixer; 0 que desvetllin en ell sentiments

amagats 0 perduts. Donar-li motius d'activitat i al mateix temps coneixements que Ii interessin: com en qualsevol altre camp, aqui rau la possibilitat de l'educacio a l'escola. EI nen, que es el mes gran observador espontani de la

naturalesa, necessita indubtablement tenir a la seva disposicio un

material per actuar. Les atencions afectives Les

atencions

afectives

vers

els

essers

vivents

son

satisfaccio d'un dels instints mes vius de l'esperit infantil. Per aixo es pot organitzar facilment un servei actiu de cultiu de pi antes i, especialment, de cria d'animals. No hi ha res que sigui tan capac; de desvetllar una actitud de previsio en el nen petit, el qual viu el seu moment passatger, sense preocupar-se pel dema, Pen) quan sap que aquells animals el necessiten, que les plantes s'assequen si no les rega, el seu amor va lIigant amb un til nou eI moment que passa amb el reneixer de l'endema. Despres d'haver portat menjar i aigua, durant molts dies i

pacientment, als coloms que coven, un mati apareixen els petits! Un altre dia son una quantitat de pollets admirables els que es troben alia al 1I0c dels ous que la gallina guardava sota les ales des de feia molt temps. Quina tendresa i quin entusiasme! En neix el desig d'una ajuda mes perllongada: preparar palletes, fils 82

de robes velles de coto 0 manyocs de llana, per a ocells que fan el niu sota la teulada 0 en els arb res del jardi. I una piuladissa

creixent en dona les gracies.

Eis infants observen pacientment les metamorfosis dels insectes i les atencions que tenen les mares pels seus petits: i sovint provoquen raonaments que ens desconcerten. Una

vegada

nen

petit

quedar

tan

impressionat

per

les

metamorfosis dels cap-grossos, que n'explicava el creixement recordant les diverses fases de la granota, com si fos un petit cientific, La naturalesa vegetal tambe te els seus reclams. En una Casa dels Nens de Roma, que no tenien terreny cultivable, havien

posat diverses torretes de flors al voltant d'una gran terrassa. Eis mai de regar les plantes amb una petita regadora. Un mati els vaig trobar asseguts a terra, al voltant d'una esplendida rosa vermella que s'havia esbadellat durant la nit: silenciosos i tranquils, immersos en la contemplacio. Una vegada una nena que havia crescut cultivant les «flors» i els «jardins» que Ii havien proporcionat sempre la mare i les mestres, mirava a fora, des d'un terrat, amb un entusiasme evident, inquiet. «Alia baix», va dir a la mare, «hi ha un jardi nens no es descuidaven

de coses de menjar». Era un hort vulgar, que per a la mare no tenia cap motiu d'adrniracio: la nena, en canvi, se n'entusiasma.

EI prejudici del jardi

Tarnbe quan ens trobem al mig de la naturalesa portem prejudicis irresistibles que ens fan mes dificil de reconeixer la veri tat. Ens hem fet una idea massa simbolica de les flors: i ens ocupem mes a adequar I'activitat dels nens ales nostres propies

idees, que no pas a seguir el nen per interpretar els seus veritables gustos i les seves necessitats. I per aixo tarnbe en el jardi el nen fou obligat a fer activitats establertes artificialment pels adults. L'accio de sembrar una llavor i d'esperar-ne la planta es massa petita i comporta una espera massa llarga per 83

als nens. Ells desitgen fer grans treballs i relacionar directament la seva activitat amb els productes de la naturalesa.

Sens dubte que els nens estimen les flors, pen') no en tenen prou de quedar-se entre les flors i contemplar les corol.les de colors. Els

nens estan profundament contents quan actuen, coneixen, quan exploren, independentment de la bellesa quan

exterior. EI treball mes agradable En les experiencies que hem

tingut, els infants, quan han

estat deixats en llibertat per triar, ens han assenyalat direccions

diferents d'aquestes, amb les quais jo tarnbe havia comencat. EI treball que els agrada mes no es sembrar, sino mes aviat

recollir: treball que, com ja sabern, no es pas menys dur que l'altre. Aquell que te l'experiencia de recollir sentira rnes la fascinacio oculta de plantar. Una de les experiencies mes brillants fou la de segar el blat i collir el rairn: segar un camp pie d'espigues, recollir-les en

garbes que s'han de lligar amb cintes de colors vius ha tingut molt exit, i pot donar origen a festes camperoles bellissimes. La cura dels ceps, la depuracio dels grans, aixi com tarnbe la disposicio de la fruita en cistelles, pot provocar festes molt variades. Tots els arbres fruiters es presten a treballs semblants: la coli ita de les ametlles tarnbe es molt interessant per als nens rnes petits, els quais fan un veritable treball util, buscant les ametlles caigudes a terra i posant-les als coves. Buscar les maduixes amagades entre les fulles es tan agradable com cercar les flors perfumades.

Aquestes experiencies demostren un interes per les grans sernbrades, com per exemple, la d'un camp de blat amb totes les seves manipulacions. Nornes els adults pod en preparar els soles: pen) els nens saben apilotar el gra que s'ha de sembrar, saben repartir-lo en cistells: i despres escampen la Ilavor en els soles. EI naixernent de tants brins d'herba pal.lida i tendra produeix una gran satisfaccio a la mirada i a l'esperit. EI 84

creixement sembla mes evident quan hi ha una quantitat uniforme, quan apareixen aquells dibuixos de lIargues Iinies paral.leles que van prenent color. Sembla que la grandiositat provingui de la suma de diversos fets que, per si sols, no tenen gaire interes. Les espigues grogues que ballen amb el vent i que creixent fins a arribar ales espatlles del nen, entusiasmen les petites tribus que esperen la sega. Tot i que les nostres plantacions tenien una finalitat eucaristica, poguerem constatar que la vida del camp es mes adequada al nen que no pas la van

filosofia i el simbolisme de les flors. Eis prats d'herbes oloroses tarnbe tenen un interes practic: I'activitat del nen consisteix a cercar, distingir i triar les herbes de diferent perfum. L'exercici de distingir coses semblants i de cercar un perfum en 1I0c d'una flor, es mes fi, exigeix un esforc intim i desvetlla el sentiment de descobrir quelcom que estava

amagat. Naturalment que les flors tambe interessen: pero collir flors es molt mes contrari a la naturalesa que no pas recollir els fruits que ens ofereix la terra per mitja de les flors. Les flors son mes una atraccio per als insectes que no pas per a I'home, perque els ajuden a complir una missio d'eternitat. En efecte, els nens educats en la satisfaccio de I'esperit, sovint s'asseuen al costat de les flors per admirar-Ies: pero aviat s'aixequen en recerca d'activitats: perque es amb I'activitat que fan germinar brots carregats de bellesa de la propia personalitat.

Simplicitat EI treball, en si mateix, ha de ser variat. No calla finalitat de la sembra i de la sega per a engrescar I'infant; ell es lIiura de

bon grat a accions mes simples que tenen un objectiu immediat

permeten algun esforc notable, com per exemple, netejar els camins 0 els parterres de les plantes dolentes, treure'n les o que

fulles seques 0 podar alguna branca vella. En fi, tr nir un gran ventall d'activitats i buscar l'ocasio de noyes experiencies,

arriscar-se en empreses dificils, tot aixo satisfa animador que impulsa I'infant a penetrar en el mono

I'esperit

imatges representen nens forca petits que es por enmig de les vaques; 0 nens que fratemitzen

Les nostres

fiquen

sense

amb les cries dels xais. Altres que preparen la terra del parterre

i la transporten amb carretons 0 fan grans lliteres amb branques d'arbre. La cura dels hivernacles i la preparacio de l'aigua per ales

plantes aquatiques; posar les xarxes que -protegeixen I'aigua coses semblants, son treballs que potser no es poden practicar a causa de I'ambient que normalment els dificulta, pen:' que no trobaran mai cap obstacle en les forces 0 dels insectes i

la voluntat de I'infant. EI jardi nostre Una altra conclusio a la qual hem arribat posant I'infant en

condicions de poder manifestar lliurement les seves necessitats, fou la de «limitar» el camp 0 el jardi a necessitats espirituals. I en

canvi, creiem normalment que es millor donar a I'infant «un

espai sense fi». En aquest cas, l'infant era considerat mes aviat des del punt de vista de la vida fisica; semblava que els limits eren assenyalats per la rapidesa de les seves carnes, que corren. Tanmateix, adhuc considerant cursa»,

com

si volem determinar amb

una

limit del terreny «la certa exactitud

aquell

limit, el trobarem positivament forca mes restringit del que ens pensem. En un camp immens, els nens juguen i corren sempre

aquell Iloc concret, en aquell canto, en aquell espai restringit. Tots els essers vius tendeixen a localitzar-se i a posar-se limits. Aquest criteri tambe s'aplica si considerem la vida psiquica.

Els limits s'han de trobar en aquella mesura justa que es troba entre l'exces i la insuficiencia d'espai i de coses. L'infant no estima el «camp educatiu», que es massa petit per a ell; propietat miserable que no satisfa ni tan sols el seu amor propi

particular. Que sigui propietat seva 0 no, aixo no importa a l'infant que esta satisfet en les seves necessitats. EI que vol es aquesta satisfaccio. Ha de poder vigifar tantes plantes com tingui en fa seva consciencia, com tingui fixades en fa seva

memoria. de manera que Ii siguin conegudes. 86

Tambe per a nosaltres un jardi massa pIe de plantes 0 de

flors, es un 1I0c de «desconeguts» que viuen sense penetrar en el nostre esperit. Els pulmons respiraran be alia dintre, pen) I'esperit no hi sera correspost. I un petit parterre tambe pot deixar-nos insatisfets: el que conte es una miseria, no es suficient per ales nostres necessitats, no satisfa la fam de I'esperit que vol correspondre amb les criatures. Per tant, hi ha limits: els limits del jardi nostre on estimem cada planta, i on cada planta ens ajuda sensiblement a confortar el nostre jo intim, EI criteri dels limits ha desvetllat molt interes, i en molts paisos s'intenta la interpretacio practica d'un jardi entes d'aquesta manera: que respongues ales necessitats de I'esperit infantil. A vui I'arquitectura dels nostres jardins va d'acord amb I 'arquitectura de les Cases dels Nens.'

I. L'educacio cientifica en la naturalesa ha estat desenvolupada mes amplament en experencies ulteriors del Dr. Mario Montessori. Es impossible de donar cornptes de la quantitat de treball i de l'abundancia de material, suggerit exclusivament per I'interes i per l'activitat dels nens. Nemes volem recordar que inclou gran part de la morfologia i la classificacio del regne animal i vegetal, preparant i iniciant l'estudi experimental de la fisiologia. Tambe prestem una atencio precisa a la preparacio d'aquaris i de cultius vegetals que no haurien de mancar a cap escola. Despres d'aquesta preparaci6 feta a l'escola, venia una exploracio espontania i intencional de la naturalesa i en resultaven una quantitat de descobriments fets pels mateixos nens. Sobre aquesta base que responia a la necessitat caracteristica del nen d'una activitat dels sentits i del moviment aplicada a l'adquisicio de coneixements fonamentals, preparavem el terreny per a un ample desenvolupament fet a l'escola primaria, Aixo podia solucionar el problema de satisfer l'interes dels nens rnes grans, sense obligar-los a fer un esforc preliminar per fer-se amos de la terminologia i de les nocions estatiques, que hauria resultat extenuant, quan per a ells ja no te cap interes, Es el nen mes petit el qui prepara espontaniament i entusiastica els fonaments que despres utilitza el nen mes gran per satisfer el seu interes superior.

EDUCACIO DELS MOVIMENTS

L'home roig i I'home blanc Hi ha un punt que penso que els educadors han de tenir molt clar: la distincio entre la vida vegetativa i la vida de relacio. La vida vegetativa pertany al sistema de la circulacio de la sang, i la vida de relacio al sistema nervios. El sistema nervios te dos grans blocs: el sistema nervios del gran sirnpatic que regula les funcions viscerals i que correspon molt als estats emotius; i el sistema nervios central amb les seves ramificacions infinites de nervis que proven en dels sentits i posen en relacio els centres amb el mon exterior i estableixen la dependencia dels musculs, de la voluntat. Aquestes dues indicacions: «les ernocions» i la «vol un tat» ens fan com prendre que el sistema del gran sirnpatic depen del sistema nervios central. I es aixo el que ha de tenir en compte. mes que ningu,

l'educador. Ara ens hem de fixar per un moment, de manera general i esquematica, en els dos grans sistemes: el de la circulacio, que te per centre el cor i que es difon per la periferia a traves del sistema minucios dels vasos capil.lars; i el nervios, que te per centre principal el cervell i que en via infinites ramificacions que es difonen en les microscopiques terminacions nervioses periferiq ues. Ja sabem que els vasos capil.lars i les ultimes terminacions nervioses es troben en qualsevol part del cos, per petita que 89

sigui: la sang s'encarrega de la nutricio materia! i el filament nervios dona vida a totes les parts, adhuc les histologiques. Per tenir una idea clara de la distribucio del sistema capil.lar i del sistema nervios periferic, pensem que una punxada d'agulla, en qualsevol part del cos (tant exterior com interior), produeix vessament de sang i impressio de dolor. Si poguessim aillar completament el sistema sanguini i el sistema nervios, tindriem una reproduccio del cos en tots els seus details: en un cas tindriem un home roig, i en l'altre un home blanc. L'horne roig es responsabilitza de la vida vegetativa: per tant, Ii son propis els sistemes que serveixen per a recollir del medi ambient la materia necessaria per a la conservacio: l'alimenta cio i I'oxigen, i ames, els organ .. destinats a expel.lir la bruticia. En canvi, son propis de l'home blanc els organs dels sentits que serveixen per a recollir de l'ambient exterior les sensacions; i I'immens sistema muscular dedicat a l'activitat motriu. Tot i que els dos «homes» son ben diferenciats i netament separats en les seves funcions (l'un pren la materia del cos, i l'altre la de

l'esperit), estan tan intimament units i entrellacats, que cap part l'organisme no podria funcionar sense la seva accio reciproca: el cor batega i expulsa la sang perque te nervis; i els centres nerviosos i els nervis actuen, perque son ben irrigats per de

la sang. Eis rnusculs, fixats sobre I'esquelet, que en constitueix el punt de suport (i ames protegeix els centres del sistema nervios i de.la circulacio), formen la part massissa del cos; i els es

confiada tota I'activitat .de relacio amb el mon exterior, i tota I'expressio. Eis petits organs del sentit son com les escletxes a traves de les quais l'esperit absorbeix les imatges necessaries per a la construccio psiquica; pero la consecucio practica de la vida

esta reservada als rmisculs. Tot el treball de la voluntat es fa amb aquells instruments meravellosos del moviment. L'objectiu de I'esperit es, justament, de tenir tots aquests mitjans d'expressio amb els quais la idea esdeve accio i el sentiment es realitza en obres.

Per a aquesta finalitat tan elevada, els musculs es eontreuen

treball de coordinacio cornplicadissirn, i al mateix temps faeiliten enormement la circulacio de la sang, la qual cosa representa la mes gran ajuda que te el cor. Pen:'> aixo es com una «consequencia» material d'aquell moviment que actua al servei de les funcions de relacio. en un

Pero ha succeit que l'horne (especialment el nen) fou obligat a dur una

vida inactiva, a un treball psiquic privat artificialrnent d'aquells organs amb els quais ha d'estar relaeionat i que no son unicarnent el cervell, sino tambe els organs dels sentits i el sistema muscular. I el resultat ha estat el decandiment fisic. perque la vida vegetativa tarnbe forma part de la unitat de I'individu. Les consequencies educatives d'aquest fet foren un tomar a la

vida activa, es a dir, a la vida de moviment amb principal de reanimar i d'intensificar la vida vegetativa, l'esllanguiment de la qual sempre comporta la debilitat fisica, l'alteracio del recanvi material i, per tant, la predisposicio ales malalties. D'aquesta manera, aquell sistema muscular que te unes funcions tan dignes com les de la vida de relacio, fou degradat fins al punt d'haver d'ajudar la sang perque anes mes Ileugera en la seva circulacio dificil i complicada: els organs de l'expressio de l'esperit es convertiren en una mena de bomba que aspirava i comprimia el liquid sanguini.

l'objectiu

Certament que aquesta

transposicio de funcions no pot

retomar l'home a la seva «activitat normal»; despres de

l'error

l'apatia vingue un error funcional. Es volgue remeiar un desencert amb un altre desencert. I cada vegada en surt mes perjudicada la vida psiquica; mes ben dit: la seva expressio moral; perque l'acrobatisme es una lluita fisica. Els jocs i les reaccions semblants dissipen la vida de l'home. de

Que fern quan tenim una luxacio d'un os que provoca deformitats i dolors i penes de tota classe? Tomem l'os al seu Hoc perque restableixi les funcions normals. I un cop fet aixo, desapareixen per si soles totes les consequencies que eren efecte 91

d'una sola causa. L'error educatiu fou, dones, de deixar vagar vanament el pensament i la fantasia, permetent que els sentits s'esllanguissin i els musculs quedessin inerts, mentre que sentit, centre nervios i rmisculs constitueixen tot un conjunt. La

correlacio necessaria es posar en estat actiu el funcionament de Is organs lIigats amb la vida psiquica, EI treball mental hauria

d'anar acompanyat de sensacions de veritat i de bellesa que el reanimin, i de moviments que posin en practica les idees i, dones, deixin rastre en el mon exterior en el qual els homes s'han d'ajudar reciprocament. Eis exercicis musculars han d'estar sempre al servei de I'esperit i no haurien de c1audicar mai fent-se servidors de la part material de la vida vegetativa en aixo que anomenem «vida fisica». Per exemple, el treball es un exercici fisic al servei de la intel.ligencia, i quan I'home treballa, el treball ajuda indirecta ment la sang i e1s pulmons a poder respirar. Treballar a I'aire lIiure quan les condicions de nutricio son bones i dintre dels limits permesos per les mes altes funcions de la ment humana, es viure normalment, es assolir la plenitud de la salut.

Gimnastica i disciplina Ales escoles tradicionals acostumem a anomenar «girnnasti

disciplina muscular col.lectiva, que tendeix a fer fer moviments imposats al conjunt dels escolars. Despres hi ha la gimnastica a la palestra, que es un primer pas cap a ca» una

I 'acrobatisme.

Aquests diversos moviments son utils per a contrarestar la inercia muscular dels escolars que, pels seus estudis, han de fer una vida sedentaria, amb una posicio que determina la disciplina de la classe: asseguts rigidament sobre els banes de fusta. D'aquesta manera la girnnastica representa un remei -

manat per a un mal imposat: no hi ha res que sigui tan caracteristic i gairebe simbolic del mon antic, com aquestes accions i contraaccions imposades pel mestre, el qual distri

bueix d'una manera dictatorial els mals i els remeis

I'infant

que resta passiu, disciplinat.

Eis corrents moderns, en can vi, posen la girnnastica en nivells diversos; per exernple, els anglesos pari en dels jocs a l'aire lliure, 0 be Dalcroze, iniciador de la gimnastica ritrnica, i consideren el nen d'una manera mes humana. Li donen la

possibilitat de desempallegar-se de les postures forcades, i tenen una gran consideracio per la personalitat. Tanmateix totes aquestes maneres son reaccions a una vida entesa erroniarnent i no tenen cap influencia modificadora sobre la mateixa vida. Son com les diversions, que fugen de la normalitat de l'existencia. Una de les obres

practiques mes importants del

nostre

metode ha estat la de fer penetrar l'educacio muscular en la vida

mateixa dels nens, agregant-Ia a la vida practica de cada dia, perque ha introduit plenament l'educacio dels moviments en el conjunt unic i inseparable de l'educacio de la personalitat infantil. Tots sabem que l'infant esta sotrnes a una continua mobilitat: la necessitat de moure's, que en els infants es

irresistible, es va atenuant aparentment a mesura que creixen poders inhibidors, els quais, harmonitzant-se amb els impulsos motors, van fabricant els mecanismes destinats a obeir la voluntat. Aixi el nen mes desenvolupat te mecanismes mes obedients; i quan una voluntat externa influeixi en la seva, pot dominar I'impuls. Pero I'impuls es sempre el fonarrient de la vida de relacio; perque aquesta es justament la caracteristica que distingeix no solament l'horne, sino tot el regne animal, del mon vegetal. Per aixo el moviment es essencial per a la vida; i els

pot concebre l'educacio

com

moderadora,

pitjor

1)3

encara, inhibidora del moviment, sino com a un ajut per saber

gastar be les energies i deixar-les desenvolupar normalment. Eis nens troben una guia en la naturalesa que els condueix modificar la manera de moure's: i aixo no cal dernostrar-ho. L'infant te continuament moviments incoordinats, com si patis de corea; el nen de tres anys es mou sempre, tirant-se sovint a terra, corrent i tocant totes les coses: el nen de nou anys es mou sense sentir ja la necessitat d'arrossegar-se 0 d'agafar totes les coses que troba. Aquests can vis es produeixen per si sols, independentment de qualsevol influencia educativa. I van acompanyats d'una transformacio extema en les proporcions del cos entre la lIargada del bust i la de les extremitats inferiors: en el nen acabat de neixer, la lIargada del bust, des de la punta del cap fins al plec inguinal, es el 68% de la lIargada total del cos; aixo vol dir que les carnes representen el 32% de I'estatura: mentre que en I'adult la lIargada del bust i la de les carnes es gairebe igual. La transformacio d'aquestes proporcions forma part del creixement. Quan el nen arriba ales nostres escoles, a tres anys, les seves carnes corresponen al 38% de I'estatura; i despres creixen en relacio al bust fins a superar de molt les proporcions de I'adult: a set anys, les carnes son el 57% de I'estatura. I en canvi, despres de la pubertat es sobretot el bust el que creix fins a obtenir les proporcions adultes definitives. Seria suficient considerar aquest detail tan elemental, per comprendre que els nens han de tenir una necessitat de moure's diversa: i que cal observar-los en els seus moviments espontanis per poder-los ajudar, amb l'educacio, a assolir les finalitats del creixement. Esmentarem algun caracter fonamental: els nens que tenen les carnes curtes fan grans esforcos per mantenir I'equilibri perfecte, i corren per tal de dissimular la dificultat de caminar simplement; quan han de reposar, distenen el bust per terra i aixequen les carnes. EI nado te com a posicio normal, a

el bust distes, ajagut d'esquena, i els peus enlaire, que es troben amb les mans esteses; mentre que el nen; entre tres i cine anys, cerca la seva posicio de repos, estirant-se de panxa a terra, aixecant les carnes, del genoll amunt, i sovint aixeca les

espatlles, aguantant-se en els colzes. Tambe necessita cercar posicions de repos, diferents de la de seure en una cadira; als nens els agrada estar a terra, tenint com a base tota la lIargada de les cames 0 la Ilargada de la cama posada de costat; 0 be buscant una base de suport mes extensa. Tenint en compte aquestes necessitats naturals, d'un repos que interrompi el moviment continuat, a les Cases de Is Nens posseim unes petites catifes que normalment estan enrotllades en algun raco de la sala: els nens que s'estirnen mes treballar a terra, que no pas asseguts en una tauleta, han d'agafar primer una catifa i

desplegar-Ia a terra per poder-hi treballar. Cap adult determina l'alternanca d'aquestes posicions, i per tant, el nen segue IX tranquil.lament els dictamens de la naturalesa.

Gimastica i treball

Ben mirat, els exercicis de vida practica son una veritable

gimnastica que 'es realitza en la palestra de I'ambient en el qual hom viu. No es com el treball manual que produeix coses noves; nosaltres conservem les coses existents i canviem constantment de 1I0c els objectes, guiats per la intel.ligencia que s'ha that un

objectiu a assolir. Enrotllar una estora, raspallar les sabates.rentar una palangana 0 un paviment, parar tau la, obrir 0 tancar calai xos 0 finestres 0 portes, endrecar una sala, posar les cadires en or dre, tirar una cortina, traslladar un mob Ie, etc. son exercicis que fan moure tot el cos 0 que perfeccionen un moviment 0 un altre Amb el treball, el nen apren a moure bracos i mans i fortifica els musculs, mes que no pas amb la gimnastica normal.

Tanmateix els exercicis de vida practica no es poden considerar una simple gimnastica muscular, perque son un «treball», Es un treball que no cansa els rmisculs, els fa .reposar, perque l'interes i la varietat els reanimen per a cada moviment. Es l'exercici natural de l'home que s'hauria de moure per uns objectius concrets: els musculs haurien d'estar sempre al servei

de la intel.ligencia, i aixi tindriem sempre la unitat funcional de la personalitat humana. Si I'home es l'esser intel.ligent i es un esser actiu a traves dels rmisculs, el seu repos es troba en I'activitat inteLligent, talment com el repos de qualsevol esser l'exercici normal de les seves activitats propies. Per d'oferir al nen, en el seu ambient, «rnitjans» hem tant, d'exercitar la seva activitat: tenint en compte que la Casa dels Nens aculi nens de diverses edats -de tres anys a sis- que viuen tots junts, com els germans en familia i que, per tant, necessiten es troba en

ocupacions diverses. Eis objectes que serveixen per a la vida practica no tenen una determinacio cientifica: son els mateixos que s'utilitzen alia on

nen

viu i que ell

veu

casa

seva;

unicament estan

proporcions adequades al nen petit. La seva quantitat no ve determinada pel metode, sino que depen de les possibilitats de l'escola, i sobretot, de l'estona que els nens hi passen, a I'escola. Si I'escola te un jardi, formaran pact de les ocupacions practiques la cura dels parterres, la neteja de les plantes 0 la coli ita de la fruita madura, etc. Si l'horari es molt liarg, tambe formara part de les ocupacions l'apat, que construits

comporta els exercicis mes dificils i mes interessants de tots els de la vida practica: com parar la taula diligentment, servir a taula, menjar decentment, rentar plats i vasos, transportar

vaixelles, etc.

EI treball

Quan arriba a I'escola, el nen es despulla tot sol. Te a la seva disposicio petits penjadors a la part baixa de la paret, de manera que el brae d'un nen de tres anys hi arriba comodament, Al seu abast te piques a l'alcada del genoll d'un adult, amb tots els accessoris, com sabo, raspalls petits per ales ungles, eixugalls; si no hi ha piques, hi haura un lavabo 0 una palangana damunt d'una tauleta amb una gerra petita i un recipient per tirar-hi 96

l'aigua bruta. Son tarnbe objectes pracucs una capsa amb raspalls per ales sabates; una bossa penjada a la paret amb raspalls per a la roba, tan petits que els pugui agafar una rna de nen. Alia on sigui possible, es convenient posar-hi una tau leta amb un mirall petit, tan baix, que nornes retlecteixi l'espai situat entre el peu i el

genoll d'un adult: el nen s'hi pot emmirallar

estant assegut: i si s'ha escabellat traient-se el barret 0 amb l'aire

del carrer, es pot pentinar: hi te un raspallet per als cabells i una pinta petita. EI nen es posa la bata 0 la brusa de treball i

ja pot cornencar. Un treball a fer es el d'ordenar la c1asse. Potser hi ha tlors

pansides que s'han de llencar; 0 be cal canviar I'aigua. Cal treure la pols de la imatge del Nen Jesus. Hi ha diversos draps de diferents colors, plomalls de colors vius: s'agafa I'instrument mes idoni i es comenca la neteja. Una taula te una taca! hi ha el que cal per netejar-Ia: saba i raspall. Si ha caigut una mica d'aigua a terra, cal eixugar-Ia. 0 si ha caigut una molla de pa, o una fulla seca, hi ha l'escombra, petita, Ileugera, que crida l'atencio amb els bells colors 0 les pintures que omamenten el manec. La galleda de les escombraries es de color verd amb punts verrnells, 0 blanc com la roba despres de la bugada. Aquests treballs no estan sotmesos a cap horari: es fan sempre que calgui. EI

nen

observa sempre atentament el seu ambient,

la seva «Casa»; i quan hi ha una cadira fora de lloc, que dona sensacio de desordre, podem estar segurs que seran els mes petits els qui se n'adonaran: abans de tres anys, el treball mes noble es el d'ordenar els mobles i endrecar les coses, i per aixo una

tambe es el que crida mes l'atencio,

La veu de les coses La mestra vigila, es veritat; pero son les diverses coses, les que «criden l'atencio» als nens de les diverses edats. Els colors,

la bellesa de les coses boniques i omamentades son certament que criden l'atencio del nen i l'estimulen a l'accio.

«veus»

Aquests objectes tenen una eloqiiencia com no la te cap mestra: pren-rne, diuen; conserva'rn intacte; posa'rn al meu 1I0c. I' l'accio, feta d'acord amb la invitacio de les coses, dona al nen aquella satisfaccio, aquell desvetllament d'energia que el

predisposen

per

als

treballs

mes

dificils

del

creixement

intel.lectual. Pen) moltes vegades hi ha quelcom mes que una veu de les eoses que erida: la erida es una ordre complexa:

alguns treballs importants requereixen no un sol nen, sino una col.lectivitat organitzada i una preparacio lIarga. Aixi es eI treball de parar la tau la, servir el menjar i endrecar la vaixella.

Els talents Fora un error voler judicar la capacitat dels infants segons

l'edat, abans de fer-ne l'experiencia; i excloure'n alguns perque se

suposa que no podrien aportar cap col.laboracio. La mestra

cam ins, mai no ha de rebutjar per manca de confianca, Eis nens mes petits tarnbe desitgen fer, i son empesos a exereitar-se amb mes vigor que no pas els grans. La bona mestra cercara, doncs, la col.laboracio que pot aportar fins i tot el mes menut. Aneu a saber si el petit de dos anys i mig podra portar el pa, mentre que el de quatre anys i mig pot portar I'olla de la sopa calenta. La importancia del treball no preocupa els nens: estan satisfets quan han Iet tat el que han pogut i no es

ha d'obrir

exclosos de les possibilitats que ofereix I'ambient per L'obra mes admirada es la que manifesta les maxirnes possibilitats de cada un. Tenen una mena d'ambicio veuen

exercitar-se.

interior que consisteix a fer rendir plenament els «talents» que

Deu els ha donat, com en la parabola de l'Evangeli: i quan ho aconsegueixen, atreuen l'interes commogut de molts admira dors. Els nens, convidats al banquet, no volen unicament menjar, sino que esperen amb ansia aquella ocasio superba de poder exercitar, sovint, les forces interiors i e1s seus nobles sentiments (esperar els companys, fer la pregaria), No perden el

temps i saben aprotitar be les ocasions, Aquell cambrer humil, amb la bata blanca. que esta quiet davant la taula damunt la

qual acaba de posar les estovalles, medita sobre el nombre de convidats, i per tanto sobre la millor manera de disposar els coberts, Aquella nena somrient que posa I'aigua en els vasos amb molta lentitud, esta dominant la rna perque l'ampolla no toqui la punta del vas 0 no deixi caure l'ultima gota d'aigua damunt de les estovalles. Arriba una comitiva de serventes corrent i ballant i cada una porta un pilot de plats: la cristalleria

de cada taula; la satisfaccio els ha alleugerit i estimulat el cos, com

si fos una rnusica.

Precislo EI qui esta en contacte amb aquests nens s'adona que, darrera l'activitat que els dirigeix per a assolir diversos objectius hi ha un especial secret de l'exit: es la precisio, I'exactitud amb que s'han de fer les coses. L'objectiu extern de tirar l'aigua en un vas no interessa tant com tirar-Ia sense tocar amb I'ampolla la vora del vas, i sense vessar sobre les estovalles l'ultima gota d'aigua. Rentar-se les mans es un acte mes atractiu, si cal recordar el 1I0c precis on s'ha de posar el sabo i on s'ha de penjar l'eixugarna.

practics,

EI moviment, en general, es una funcio rude, pero si te un motiu de perfeccionament, augmenta de valor: les mans ja no es renten unicarnent pel fi de tenir-Ies netes, sino sobretot, per

adquirir I'habilitat de rentar-Ies amb perfeccio. mans aixi, no solament

Rentant les les mans son netes, sino que els nens es

fan mes habils, adquireixen un retinament que millora el nen de les mans netes. Aquesta revelacio dels nens, d'estimar no

solament l'activitat que tendeix a un objectiu, sino de sentir-se atrets pels details, i per tant per una execucio exacta, ha obert un camp molt vast a l'educacio. Es a dir: es l'educaci6 dels

moviments que brolla en primer 1I0c: mentre que aprendre coses 99

practiques es unicament un reclam extern, es el motiu aparent que estimula una necessitat profunda d'organitzacio.

L'edat sensible Eis

infants, dones,

estan

una

edat

la qual els

moviments tenen un interes fonamental: semblen avids de saber com cal moure's. Es troben en l'epoca en la qual es necessari

esdevenir amos dels propis actes. Sense veure'n exteriorment les intimes raons fisiologiques, els meeanismes museulars i nerviosos es troben en el periode en que s'estableixen les coordinacions dels moviments. Es troben en l'epoca preciosa i passatgera de les construccions definitives. Es un treball educatiu immensament eficac iniciar a la perfeccio en aquesta epoca de la vida: amb una sembra no gaire carregosa, la mestra te una coli ita portentosa. I es que ensenya gent que es avida

d'aquell saber determinat. Mes que ensenyar, la mestra te la irnpressio de donar, de fer Quan tira la lIavor que necessita I'edat, entre

un acte de caritat.

la multitud dels infants, sent que fa una obra de misericordia de les mes val ides, com es la de donar menjar al qui te fam. Mes endavant, aquests mateixos infants tendiran a oblidar I'exacti

tud dels moviments: cornencara a declinar l'epoca eonstructiva de les coordinacions musculars. L'esperit de I'infant anira mes enlla: ja no tindra aquell amor. EI seu esperit ha de recorrer un cami assenyalat, que no depen ni de la seva propia voluntat ni

de I'habilitat de la mestra. EI deure Ii fara conservar mes tard amb un esforc voluntari aixo que ell crea abundantment en I'edat de I'amor, es a dir, en el temps en que havia de crear ell mateix noyes actituds. Per tant, en aquesta epoca hi ha la

possibilitat d'iniciar els nens petits a l'analisi dels moviments.

100

L 'analisi dels moviments

Les accions complexes tenen moments successius que es diferencien entre si; un acte va despres de I'altre. L'analisi dels moviments consisteix a cercar de reconeixer i d'executar amb exactitud i per separat aquells actes successius. Per exemple, en el fet de vestir-se i despullar-se es fan

una

colla d'actes molt complexos que nosaltres, els adults, normal ment fern d'una manera imperfecta. La imperfecci6 consisteix a fer al mateix temps diversos moviments de l'acci6 que van I'un darrera I'altre. Es un fet semblant ala pronunciaci6 engargussa

da de paraules lIargues on diverses sil.labes es troben reunides en un so incert i potser incomprensible. La persona que parla malament

analitza els

sons

que

componen

paraula.

L'eliminaci6 0 la confusi6 dels sons no tenen res a veure amb la lentitud 0 rapidesa del Ilenguatge. Es pot parlar c1arament i amb rapidesa. Mes encara: normalment, aquell qui s'engargussa en les paraules es lent en el lIenguatge. EI problema, doncs, no es la rapidesa, sin6 I'exactitud. Ara be, generalment, nosaltres som

inexactes en molts

moviments, per manca d'educacio: i

aquesta inexactitud resta en nosaltres com un estigma d'inferio ritat, encara que no en tinguem consciencia. Suposern, per exemple, que ens volem cordar la jaqueta: sense mirar si la tenim ben posada 0 no, comencem a ficar un dit en un trau i a buscar el bot6 a I'altre costat, i acabem sense saber com ho hem fet per cordar la jaqueta. Mentre que el que cal fer es posar de costat els dos cantons de la jaqueta i despres inclinar el bot6 en

la direcci6 del trau, fer-lo passar i, finalment, redrecar-lo. Aixi

ho fan els cambrers 0 els sastres quan vesteixen els amos 0 els clients. Aleshores els vest its es conserven intactes lurant molt

temps; mentre que de l'altra manera, despres de cordar-Ios tres o quatre vegades, els vestits es rebreguen i perden elegancia. De la mateixa

manera

espatllem els panys posant-hi les claus a

101

barrejant els dos temps sueeessius de girar la clau i empenyer la porta. Moltes vegades empenyem la porta amb la eegues i

c1au, quan la c1au no serveix per a aixo: aquest servei el fan les manetes.

Igualment malmetem els

nostres

millors

llibres,

perque n'obrim els fulls malament. Eis perjudieats de tot aixo som nosaltres mateixos: perque els nostres moviments son tan rudes i grollers que destrueixen I'harmonia de 'Ia persona. En efeete: els moviments d'un aristocrata, d'una persona distingida son moviments ben fets en tots els seus moments. I tanmateix son la gent que es mouen facilrnent iamb desimboltura. Economia de Is moviments L'analisi de Is moviments

lligada amb I'eeonomia dels

moviments: no fer cap moviment superflu es el grau suprem de perfeccio, Aleshores tenim el moviment estetic, I'aetitud artistiea. Eis moviments grees i els que avui se'ls assemblen, com

eI ball japones, no son altra cosa que

una

seleccio dels

la successio analitiea dels aetes. Pero aixo es un prineipi general en tots els aetes de moviments absolutament necessaris

la vida i no solament en I'art. Aquell qui per baixar del eotxe, obre la porta una mica abans de parar 0 posa el pea a l'estrep, fa inconscientment dos 0 tres actes inutils, perque la persona encara no

pot baixar. Pero tot aixo no es unicament imitil per

poder baixar del eotxe, sino que es la manifestacio d'una

persona vulgar.

Semblen coses complicades i dificils d'aprendre: pero hi ha

qual els exercicis dels moviments son interessants, apassionen; una edat en la qual els instruments musculars i nerviosos es presten a la seva execucio; i una edat en la qual queda fixada per al futur la persona distingida 0 la una

edat

persona rude: aquesta edat es la infancia.

Eis telers de fer llacos

Son objectes que els nens fan servir en els exercicis d'analisi dels moviments: un teler de fusta que te dos trossos de roba que 102

poden unir. Cada teler presenta una forma d'unio diferent: botons, gafets, llacos, cintes, sivelles, etc. Aquests objectes tenen una referencia als actes practics de vestir-se. Les dues vores de roba primer s'han de posar de costat de manera que es corresponguin reciprocament els mecanismes que serveixen per enllacar. Si son ullets en els quais s'ha d'enfilar un llac, 0 be si son trau i boto, 0 cintes per fer nusos, demanen maniobres diverses i bastant complicades per" tal que el nen distingeixi els actes successius; cada un s'ha d'acabar be, abans de passar al segiient. Exemple: el boto s'ha d'inclinar amb una rna, mentre l'altra estira el trau, de manera que trau i boto es sobreposen; despres passa el boto, i finalment el boto es posa be. Quan la mestra ho ha mostrat amb exactitud, el nen ho va provant indefinidarnent cordant i descordant els botons moltes vegades fins que hi adquireix habilitat i llestesa, es

Altres mitjans

L'enumeracio segiient pot servir d'exernple per a accions semblants. Posar la clau 0 treure-Ia distingint els actes d'introduir la

clau horitzontalment; despres, girar-Ia; i despres, obrir el calaix o

la porta. Obrir un llibre com cal, i despres girar les pagines d'una a

agafant-Ies delicadament. Tambe: aixecar-se i asseure's

una

cadira, transportar

objectes (parar-se abans de deixar-Ios); caminar evitant els obstacles, 0 sigui, no topar ni amb persones ni amb coses: son exemples dels exercicis mes freqiients en les Cases dels Nens. Ames d'aquests, hi ha una altra serie d'actes que s'introdueixen en la vida practica del nen, i son els que es refereixen a les formes extemes en les relacions socials: com es saludar, collir un objecte que a una altra persona Ii ha

ara

caigut, no passar per davant d'una persona, cedir el pas, etc. 103

La ratlla En tot allo que es

expressio multiple d'una sola cosa, es

aquesta cosa unica i fonamental la c1au d'un problema general. La perfeccio dels diversos moviments tarnbe te la seva c1au: el sine qua non central, al qual va unida tota la perfeccio, I aixo es I'equilibri de la persona. Per aixo tenim un mitja que ajuda els nens petits a assegurar I'equilibri i al mateix temps a perfeccionar el moviment mes fonamental de tots: caminar. Es dibuixa a terra una ratlla en forma d'el.lipse (amb guix 0 be es pinta i aixi dura molt de temps), i s'ha de caminar posant el peu damunt la ratlla, com si aquesta fos la planta del peu. La primera cosa que cal ensenyar es la col.locacio exacta del peu: la punta i el talo estan damunt la ratlla. Tothom qui camina en aquesta posicio te la irnpressio que caura. Per tant, cal fer un esforc a fi d'assegurar I'equilibri de la persona. Quan

nen

comenca

encara una

caminar amb seguretat, haura de superar

altra dificultat: els peus han d'avancar de manera

que el tal6 de l'un

toqui la punta de l'altre. L'exercici no dernana l'esforc de mantenir I'equilibri, sino que tambe exigeix una atencio intensa per dirigir els peus en la posicio correcta. Es la posicio ordinaria d'aquell instint que tenen els nens de caminar per damunt d'una biga 0 d'una barra; i aixo explica l'interes que tenen els nens petits pels nostres exercicis damunt la ratlla i l'exit que aquests exercicis han tingut solament

ales nostres escoles. Una mestra toea el piano 0 be se senten les notes d'un violi o

d'un manubri: no pas perque els nens caminin d'acord amb

un ritme musical, sino per tal de donar a aquell moviment aquella animacio tan util quan cal fer un esforc.

Exercicis concomitants Un material que avui ja es estable ales nostres escoles es moltes banderetes atractives amb els seus colors

un suport amb

vius: ja sabem que als infants els agrada molt de tenir-les ales mans. Eis qui caminen sobre la ratlla, quan han superat les 104

primeres dificultats i han aconseguit I'equilibri, poden prendre una bandereta d'aquelles i I'han de mantenir enlairada. Si no controlen el brae amb molta atencio, la bandereta anini caient a poe a poco Han d'estar atents, dones, a controlar no solament els peus que s'han de posar sobre la ratlla, sino tambe el brae

que SOSh! I'ensenya. Les successives dificultats son exercicis cada

vegada mes

minuciosos del control de l'equilibri; una serie de vasos amb liquids de colors: son plens fins a vessar i cal caminar amb el vas ben dret per tal que el liquid no caigui; tota la rna, doncs, ha d'estar dominada per la mateixa voluntat que tambe dirigeix e1s peus a fi de no abandonar mai la ratlla. Altres objectes son unes cam panes que cal agafar tot passant

i que cal mantenir ben dretes, sense moure-Ies: caminant sobre la ratlla no es pot sentir cap so; qualsevol distraccio es denunciada sonorament per la campana. Ha sorgit un interes per superar dificultats sempre mes grans: el nen petit es troba llancat en una gimnastica joiosa que a poe a poe el va fent amo de tots els seus moviments. Sovint es audac en la confianca en ell mateix. He vist nens que porten una colla de

cubs, run sabre l'altre, i donen la volta a I'el.lipse sense

deixar-Ios caure; d'altres avancen amb precaucio,

que porten cistells sobre el cap i

I mmobilitat i silenci

Un aItre tipus d'exercicis de control de Is moviments son els que condueixen els infants a fer possible el silenci absolut. No es un estar relativament callats i quiets, sino que es una perfeccio adquirida gradualment, consistent a no fer cap so ni

produir cap soroll, que es pot fer movent un peu, 0 arrossegant una rna, 0 respirant sensiblement. EI silenci absolut es una immobilitat absoluta. Pen) nosaltres considerem el silenci com un exercici sensorial; aqui nomes ho hem apuntat per completar el quadre Que ajuda a realitzar i coordinar els moviments.

105

Camins oberts

Eis objectius d'aquests exercicis son el perfeccionament de I'individu que els fa. Pero tambe s'obren molts camins per a noyes possibilitats: I'individu modelat en un cami de perfeccio esdeve capac; de moltes coses; i el perfeccionament te

conseqilencies practiques, L'infant que ha esdevingut amo dels seus actes a traves de la repeticio de I'exercici, satisfet d'haver fet servir les seves activitats motrius d'una manera agradable i interessant, es un infant pie de joia i de salut, que es distingeix per la serenitat i disci pi ina. Ha adquirit moltes habilitats practiques d'una manera natural. EI seu cos esta a punt de respondre ales vibracions musicals: s'ha format admirablement per a la girnnastica ritmica. En un segon moment, la musica no es una animacio l'esforc, sino que es una guia interior de moviments

neutra de

que obeeixen el seu ritme.

Passem a un altre ordre de coses. Aquests nostres infants poden entrar en un Hoc sagrat, on la immobilitat i el silenci son obligatoris. Estan actius en la seva atencio, que es distribueix en tots els musculs. Poden caminar sense fer soroll, aixecar-se i asseure's, transportar cadires sense destorbar la pau del temple. Aixo encara no es un sentit religios: pero el nen petit, practicament esta disposat per a entrar amb dignitat al lIoc destinat a la religio, Es un infant pol it, perfeccionat: i per aixo mateix, capac; d'endinsar-se en qualsevol cami d'elevacio. La vida lliure

Quan es conquereixen a si mateixos, els infants conquerei llibertat, perque en ells desapareixen les reaccions desordenades i inconscients que fan que hagin de ser controlats rigidament pels adults. Poden envair alegrement un jardi sense espatllar-ne els parterres ni les flors: poden correr pel prat sense fer actes incorrectes. La dignitat i la gracia del comportament, la desimboltura dels moviments son dons que s'afegeixen ales xen tambe la

106

adquisicions fonamentals pacients i laborioses. Per dir-ho amb una paraula que tradueix el concepte angles, son criatures «controlades»; i el seu propi control els allibera del control dels altres. EI qui cornenca d'estudiar teoricament el mostre metode, te una impressio que, en principi, es contraria al prejudici que se n'havia format amb una certa preocupacio: «el nen es lIiure de fer el que Ii sembli»; pero comenca de temer per aquest nen, a qui considera Iliure, i que, en canvi, per caminar es veu obligat a posar els peus d'una manera rigorosa, sobre una ratlla, i que s'exercita per tal de reduir el seu cos a una immobilitat completa, que treballa amb la paciencia d'un servent i que analitza tots els moviments. Nomes el coneixement directe Ii demostra que aquests infants son «felicos de poder-se donar a aquests sacrificis» i queda convencut que les necessitats dels nens petits, que estan en periode de creixement, estan fonamentalment sotmeses a «la necessitat de creixer»,

plenament

La realitat

Els exercicis d'equilibri i d'analisi, com que donen seguretat en els seus mecanismes d'equilibri i habituen

la persona

l'atencio a seguir tots els moviments, influeixen en l'execucio perfecta de qualsevol acte. Els exercicis de vida practica fan que I'infant sigui conscient de les accions que va fent al lIarg de la jomada i en resulta una influencia reciproca: l'analisi ajuda la sintesi i les seves aplicacions, i al reyes. EI secret del perfeccionament esta en la repeticio, i per aixo mateix en relacionar els exercicis amb les funcions normals de la vida real. Si el nen no pares la taula per a una comunitat de persones que realment mengen, si no tingues a la seva disposicio

veri tables raspalls que netegen i veritables catifes que s'han de netejar cada vegada que s'utilitzen, si no hagues de rentar i

d'eixugar plats i vasos, etc. mai no naixeria en ell una veritable habilitat. I si

fes

una

vida social observant les

normes

d'educacio, no adquiriria mai aquella desimboltura que es tan atractiva en els nostres nens. Adhuc el qui sap necessita una lIuita continua per aguantar-se, per no caure en la rutina de la

107

inercia, que ens crida a aturar-nos en el nostre cam! de perfeccio, talment com la forca de la gravetat acaba per aturar la bola mes Ilisa que corre sobre el cam! mes pia. No serviria de res haver adquirit un gran refinament, si no anes relacionat amb una practica que es veu impulsada per diversos motius i que transmet els fruits de les habilitats adquirides. La rudesa i la inexactitud brollarien, com aquella herba que neix fins en les pedres mes arides, en la roca. La posicio de les accions Un detail que normalment no es gaire entes es la diferencia hi

un ensenyament de l'actuacio, deixant en realitzacions practiques d'aquesta actuacio, i l'ensenyament que es fa segons els criteris educatius d'altres metodes: conduir els infants en totes les accions fent prevaler

que

lIibertat

ha entre

les

I'habilitat i la voluntat de l'adult. Eis partidaris dels conceptes antics suposen que nosaltres, defensant la llibertat de l'infant volem que l'infant es quedi sense habilitat ni voluntat, perque

Ii estalviem aquella irnposicio particular de la voluntat de I'adult. En canvi, nosaltres no som tan simplistes; la nostra educacio no es negativa, no elimina res; sino que canvia de lloc, intensifica i afina. S'ha d'ensenyar tot, s'ha de relacionar tot amb la vida; pero no s'han de suprimir, dirigint-Ies nosaltres d'una en una, les accions que els nens han apres d'acomplir i de posar en la practica de la vida. Aquest posar les accions al seu lloc es un dels esforcos mes nobles que ha de fer el nen. EI nen no solament ha apres el silenci, sino que tambe ha apres de posar-Io al seu 1I0c: callara a l'esglesia. Ha apres no solament la genuflexio. sino tarnbe a fer-Ia alia on cal: davant de l'altar. Ha apres no solament diverses maneres de saludar; sino tarnbe a

utilitzar-les, segons que se Ii presenti un altre nen, un parent, persona estranya 0 un personatge venerable. Es a dir que les moltes coses que ha apres perfectament, les ha d'usar i posar en els diversos temps de la vida. Es ell qui decideix: aquella una

aplicacio es el treball de la seva consciencia, l'exercici de la seva 108

responsabilitat. Aixi s'allibera del perill mes greu que te: el de a I'adult la responsabilitat de les seves accions,

traslladar

condemnant la propia consciencia a un somni inactiu. La nova educacio no consisteix nomes a donar els mitjans de creixement per a totes les accions; sino tambe a deixar el nen en

Ilibertat de disposar-ne, Es aixo el que transforma el

diligent,

que pensa, i

que

nen

el mes

aquell petit home profund del cor pren en

opcions molt diverses de les que nosaltres ens pensavern; 0 be que amb la rapidesa d'un impuls generos 0 amb un afecte delicat, fa accions ordenades instantaniarnent pel seu jo interior. Adhuc en aixo, mes ben dit, sobretot en aixo decisions i

s'exercita: d'aquesta manera avanca amb una seguretat sorpre nent pels camins de la propia consciencia.

EI treball intim de I'infant te una especie de sensibilitat pudica; i nornes s'expressa quan I'adult no interve amb les seves directrius fetes de verificacions, consells i exhortacions. Deixem Iliure I'infant en l'aplicacio de les seves habilitats; es manifestara

sensible ales adquisicions superiors que va fent. Es comporta amb una diligencia escrupolosa a I'hora de posar cada activitat a Hoc, talment com el nen mes petit (potser de dos anys) se sent orgullos de saber posar les coses a Hoc. Quan saluda la persona respectable, que fa una visita a

I'escola, no solament s'adona que sap saludar, sino que saluda d'una forma adequada. Quan a I'escola seu, 0 a l'esglesia s'agenolla, es ell que posa en ordre les accions apreses i perfeccionades. Aixo es un saber i al mateix temps un poder que eleven la consciencia. EI

nen

petit que s'ha acabat el plat

de sopa, no en demanara mes, si ha apres que no ho ha de fer, que en aquell moment ha de fer la inhibicio d'aquell instint. I

esperara pacientment que el cambrer, que desitja com ell de fer les coses ben fetes, tomi a passar invitant els qui ja han acabat a tomar a omplir el plat. Que sigui comensal 0 cambrer, artista 0 estudios, la satisfaccio intima del nen es troba en el gust de fer be les coses, conscientment, d'acord amb principis nobles.

109

La gimnastica i els jocs

Que haurien de ser la girnnastica i els jocs a I'aire Iliure? manera de gastar les energies exhuberants, 0 sigui «les sobres» de les energies. Hauria de ser la utilitzacio despreocupa da de les forces que l'organitzacio del treball de cada dia no ha utilitzat. La qual cosa es molt diferent de considerar els jocs i la gimnastica com l'unic refugi de I'exercici fisic; com la reaccio que salva dels perills de la inercia. A vui es parla de la gran influencia moral de I'esport, no solament perque gasta les energies retingudes anormalment, i que constitueixen un perill per a I'equilibri que la voluntat ha de mantenir en les accions de I'home, sino, i aquest es un dels punts mes importants, perque els jocs esportius demanen un us exacte dels objectes i, per tant, una coordinacio exacta de Is moviments i una disci pi ina de l'atencio. En resulta que els jocs desvetllen sentiments de lIuita i impulsen cap a l'esforc de la cornpeticio: i aixo, en comparacio amb el joe insensat, repreKn�unprog�smornl. Ara be, els treballs de vida practica enclouen part d'aquests avantatges: com es ara I'exactitud a utilitzar els objectes, la disciplina de l'atencio i la perfeccio final que s'adquireix amb els moviments. L'objectiu moral, pero, es diferent, per tal com Una

aquests exercicis no son provocats per un 'Sentiment de lIuita 0 de competicio, sino per I'amor dels nens envers I'ambient que els rodeja. Per aixo amb aquesta girnnastica es desenvolupa un

veritable «sentiment social»: perque els nens treballen en I'ambient en el qual viuen en comunitat, sense tenir en compte si treballen per a ells mateixos 0 per al be cornu. En efecte: corregeixen amb la mateixa promptitud iamb el mateix entusiasme tots els errors: els propis i els dels altres, sense cercar culpables per fer-los reparar el mal comes. No solament els infants: tothom hauria d'exercitar els musculs amb el treball i escollir per damunt de tot aquesta manera tan humana i tan noble de gastar les energies. Aixo no tan sols es establir la individualitat en

la seva unitat; sino que es tambe unificar-Ia amb les necessitats socials, a les quais 110

correspon el treball de I'home. Fins ara cap govemant no es pot enorgullir d'haver obtingut dels jocs esportius un ajut semblant

al que donava a Cincinnato el treball de la terra; i cap jove esportiu no haura tret dels seus exercicis els avantatges morals que els treballs de vida practica proporcionen al monjo novici que fa el seu aprenentatge per poder arribar a un estat de pau. L'eleccio lliure Anem a la practica. Anem a l'escola. Eis materials del desenvolupament sensorial, determinats per l'experiencia, form en part de l'arnbientacio. De mica en mica -seguint les indicacions del metode- la material, segons l'edat del nen i segons la progressio sistematica dels objcctes.

mestra «presenta» el

Pen) aquesta presentacio nomes es un primer acte, que serveix per coneixer i res mes, Es mes tard que comencen els actes importants. Segons les diverses atraccions, I'infant anira escollint espontaniarnent algun dels objectes que ha conegut i que Ii han estat presentats.

EI material el te alia exposat: ell nomes ha d'estendre la rna i agafar. Pot portar I'objecte escollit alia on Ii agradi mes: sobre una taula -al costat de la finestra- 0 en un raco obscur -0 al damunt de la petita catifa estesa a terra- i utilitzar-Io

repetidarnent, mentre en tingui ganes. Que es el que I'impulsa a escollir un objecte i no un altre? No la irnitacio, certament, perque cada objecte te un sol exemplar: si l'esta usant un nen, no el pot fer servir ningu meso No es doncs la imitacio, La

manera com el nen utilitza el material tambe ens ho demostra: perque el nen s'imrnergeix en el seu exercici amb tanta atencio, que ja no s'adona de les coses que el rodegen i continua treballant amb la repeticio de l'exercici uniformement desenes de vegades consecutives. Es el fenomen de la concentracio i de la repeticio de l'exercici, del qual depen el creixement interior. Ningu no es pot concentrar per imitacio. Perque la imitacio relaciona amb el mon exterior. I aqui es tracta d'un fenomen totalment oposat: l'abstraccio del

III

man exterior i el

Iligam estret amb el man intim i secret que

l'infant, Ni tan sols no hi influeix un interes finalitat externa: res d'aixo no es pot una

actua a dins de

d'aprendre

relacionar amb aquell moure i transportar els objectes, que cada vegada tornen invariats a la posicio primitiva. Per tant, es un fet totalment interior lIigat amb les necessitats actuals del nen: i per aixo, amb les condicions caraeteristiques de la seva edat. En efeete: un adult no tindria mai un interes tan gran per aquells que els hagues de canviar de 1I0c tantes vega des trobant-hi satisfaccio: i molt menys les facultats interiors d'un adult es podrien concentrar en aixo, fins al punt de fer-lo

objectes,

insensible als fets externs. D'aqui ve que la mestra es troba en un nivell psiquic totalment diferent del del nen, i no podria influir sobre aquest fenomen de cap de les maneres. Per aixo ens trobem davant d'una veritable revelacio del mon interior. Eis estimuls externs son com un imant que atreuen cap enfora alguna rnanifestacio lIigada amb les profunditats de i'esperit. Ens trobem davant d'un fenomen de creixement pur i simple. EI fet es c1ar observant l'actuacio dels nens mes petits. Potser un fenomen molt semblant, pero limitat al camp

manifesten

a transportar d'un 1I0c a un aItre objectes d'un i a un. Es mes tard que el nen transportara semblants, finalitat amb una exterior, com parar una taula, tornar objectes les coses a un calaix, etc. Hi ha doncs un periode de formacio,

motor:

consisteix

el qual les accions

tenen

cap

objectiu, cap aplicacio

durant el desenvolupament del lIenguatge, quan el nen durant molt de temps repeteix sons, sil.labes 0 paraules sense utilitzar encara el Ilenguatge ni externa. Fets semblants es troben

aplicar-Io a objectes externs. Aquest fenornen, tan general en totes les manifestacions de desenvolupament de la vida psiquica, es sumament interessant. Aixo demana que el nen tingui llibertat d'escollir els objectes: el fenomen sera mes facil si son eliminats els obstacles inconscientment que hi ha entre el nen i i'objecte al qual aspira el seu esperit. I sera un obstacle tota cosa 0 tota activitat exterior que desvi ...

aquell impuls vital fragil i ocult que guia el nen petit, encara 112

sigui conscient. Per aixo la mestra pot esdevenir el principal obstacle. perque es una activitat mes energica i conscient que la dels nens. En aquella situacio en la qual els que no

estirnuls sensorials son deixats a la lIiure eleccio del nen, la mestra ha de mirar de desapareixer (despres d'haver most rat els objectes i haver ensenyat com s'utilitzen, en el primer moment). L'activitat del nen ve impulsada pel seu interior i no pas per la mestra.

113

VI EL MATERIAL DE DESENVOLUPAMENT

EI nostre material per al desenvolupament dels sentits te una historia propia, Acurats experiments psicologics ens han portat a una seleccio del material utilitzat per hard i Seguin en els seus intents educatius dels nens deficients, dels objectes usats com a

psicologia experimental, i d'una serie de materials primer perfode del meu treball experimental. La manera com els infants utilitzaren aquests materials, les reaccions que els provocaren, la frequencia amb que feien servir aquests objectes, i sobretot els resultats de desenvolupament que proporcionaren, ens. anaren oferint criteris dignes de confianca per a: l'eliminacio, la modificacio i l'acceptacio d'aquests mitjans com a material en les nostres escoles. Color, dimensions, forma i totes les qualitats foren establertes a partir de l'experiencia, Com que en aquest Ilibre no tractem d'aquest periode del nostre treball, valla pen a proves

que jo havia determinat en el

d'esmentar aquest fet. Per tal d'evitar malentesos i sortir al pas de les critiques que

han fet despres que el nostre metode fou conegut a tot el mon, tambe pot ser util establir un objectiu de la nostra

ens

educacio dels sentits. EI valor obvi de l'educacio i el refinament dels sentits, que allarga el camp de la perfeccio, ofereix una base

rica i salida per al desenvolupament de la intel.ligencia. Per mitja del contacte i de l'exploracio de I'ambient, la intel.ligencia eleva aquell patrimoni d'idees operants, sense les quais el seu funcionament abstracte no tindria fonament ni precisio, ni 115

exactitud ni inspiracio. Aquest contacte es fa a traves dels sentits i del moviment. Si es possible educar i polir els sentits, encara que aixo nornes es

una

adquisicio temporal en la vida dels

individus, els quais rnes tard no els utilitzaran d'una manera tan i cornpleta, com en certes professions especificament practiques i sensoria Is, el valor d'aquesta educacio dels sentits no disminueix, per tal com justament en aquest periode del

constant

desenvolupament es formen les idees fonamentals i els habits de la intel.ligencia,

Aquesta educacio encara te un altre aspecte important. EI nen de dos anys i mig 0 tres que ve ales nostres Cases de is Nens, ha acumulat i absorbit en els anys precedents de la seva vida, que son molt actius i mentalment molt

desperts,

una

gran

quantitat d'impressions. Aquest fet notable, la importancia del qual dificilment pot ser exagerada, succeeix, perc, sense cap ajuda 0 guia de l'exterior. S'han acumulat conjuntament impressions essencials i casuals creant en la seva ment subconscient una riquesa confusa, perc considerable. Amb la rnanifestacio gradual de la consciencia i de la voluntat, neix la necessitat de posar ordre i claredat, i de

distingir entre allo que es essencial i allo que es casual. EI nen es madur per a una redescoberta de l'ambient i de la riquesa interior d'impressions que n 'ha rebut. Per a poder ser conscient d'aquesta necessitat, Ii cal una guia cientifica exacta, com la que fa possible la nostra dotacio instrumental i els nostres exercicis. EI nen es com un hereu inconscient dels grans tresors que posseeix, ansios de valorar-Ios a traves del coneixement d'un

expert, i de catalogar-Ios i de c1assificar-los de

manera

que en

pugui disposar plenament d'una manera immediata. Possiblement alguns dubtin de la permanencia d'un creixe ment i refinament de l'activitat sensorial en certs nivells d'accio

de la vida; a nosaltres aixo ens sembla una adquisicio de la maxima estabilitat. EI primer objectiu de l'educacio dels sentits

ha estat considerat,

general,

com

la rao que explica la

importancia que donem a aquesta educacio en el nostre rnetode; pero nosaltres no considerem pas inferior el segon objectiu; al 116

contrari: en realitat es el motiu principal. La nostra experiencia i la dels nostres seguidors han.revaloritzat la nostra idea. Yull nornes deixar constancia del gran servei que ens ha fet el nostre material i els exercicis que s'hi poden fer a l'hora de descobrir els defectes en les funcions dels sentits, en un periode en

el qual encara es pot fer molt per a posar-hi remei. EI material sensorial esta constituit per un sistema d'objectes

agrupats segons una determinada qualitat fisica dels cossos, com color, forma, dimensio, so, rugositat, pes, temperatura, etc.

Aixi, per exemple, un grup de cam panes que reprodueixen els tons musicals; un conjunt de tauletes que tenen diferents colors

gradacio; un grup de solids que tenen la mateixa forma i les dimensions graduades; i altres que, en canvi, difereixen entre

ells per la forma geometrica; coses del mateix volum i de pes

diferent: etc., etc. Cada grup representa la mateixa qualitat, pero en graus diversos: es tracta, per tant, d'una gradacio on la diferencia entre objecte i objecte varia d'una manera regular i, si es possible, la diferencia es establerta maternaticament. Pero aquest criteri generic s'ha de determinar, a la practica, d'acord amb la psicologia del nen, i l'experiencia dira que nornes es apte per a l'educacio aquell material que efectivament «interessa» eI nen petit i l'entrete amb un exercici espontani i escollit diverses vegades. Cada grup d'objectes -material dels sons, material de Is colors, etc.- que presenta una gradacio, te en els seus extrems el «maxim» i el «minim» de la serie, que en determinen els limits, els quais, pero, son fixats mes propiament per l'us que en fa el nen Aquests dos extrems, si es posen de costat, demostren la diferencia mes gran que hi ha en la serie, i per aixo estableixen el contrast mes destacat que permet el material. Com que el contrast es rellevant, les diferencies son evidents, i el nen es capac d'interessar-s'hi adhuc abans de fer I'exercici. .

Aillament d'una qualitat unica en el material

Qualsevol objecte que vulguem utilitzar per a l'educacio 117

presenta necessariament moltes qualitats diverses, es ara pes, rugositat, color, forma, dimensio, etc. '"Com caldra procedir perque la serie posi de relleu una sola qualitat? Es necessari ai1lar una sola qualitat de I'objecte. Aquesta dificultat queda superada amb la serie i les gradacions: cal sensorial com

preparar objectes que siguin identics en tot, llevat de la qualitat,

que varia.

Si, per exemple, volem preparar objectes que serveixin per distingir els colors, cal que siguin de la mateixa materia, de la mateixa forma i de la mateixa dimensio, i que difereixin unicament en el color. 0 be, si volem preparar objectes que posin de relleu els sons de I'escala musical, cal que aparentment siguin perfectament iguals, com per exemple les cam panes que utilitzem

nostre

sistema: tenen la mateixa forma i la

mateixa dimensio i s'aguanten en un suport identic; pen:' l'unica diferencia perceptible als sentits son els diversos sons que fan quan son percudides amb un martellet.

Per aixo, els petits instruments que posem a les mans dels son joguines musicals i que tenen barres mes curtes

nens, com

i mes lIargues 0 tubs d'alcada diferent, com els orgues, no son

aptes per al veritable exercici del sentit musical que vulgui diferenciar els «sons». Perque l'ull pot ajudar a distingir-Ios, guiat per les dimensions diverses; i cal que sigui I'orella l'iinic receptor i l'unic jutge.

Aquest procediment proporciona una gran claredat en la diferenciacio de les coses; i es evident que la claredat posa les bases de l'interes en el fet de «distingir» .. A

mes, des del punt de vista psicologic, ja sabem que per

posar

millor en relleu totes les qualitats cal isolar els sentits

mes millor: una impressio tactil es rnes clara, si es tracta d'un objecte no conductor de calor, 0 sigui que no doni al

com

mateix temps impressions de temperatura, i si el subjecte es troba en un lIoc obscur i silencios, es a dir, on no hi hagi impressions visuals i auditives que puguin pertorbar les

impressions tactils. EI proces d'alllarnent, per tant, pot ser doble: en el subjecte, isoiat de tota altra irnprcssio de I'ambient; 118

el material, amb

sistema graduat segons

una

sola

qualitat. I aquesta precisio, que es com el limit de perfeccio cap al

qual s'ha de tendir, possibilita un treball d'analisi intern i extern, idoni per a posar ordre en la mentalitat infantil. L'infant, que per naturalesa es un explorador apassionat de

l'ambient, puix que encara no ha tingut ni temps ni oportunitat de coneixer-lo exactarnent, «tanca els ulls» 0 se'ls deixa tapar amb una bena de molt bon grat, quan explora les formes amb les mans:

be accepta tambe de molt bon grat la foscor per

poder percebre els sorolls mes suaus.

Qualitats fonamentals comunes

tot alia que

I'ambient

educatiu envolta I'infant

A mes de tots aquests caracters, se n'hi han d'afegir d'altres

refereixen d'una manera particular als objectes sino sensorials, que, si es possible, hauria de tenir tot allo que que

rodeja l'nfant; son aquests: I. EI control de I'error.- S'ha de procurar que els materials

oferts

a l'infant permetin de «controlar l'error», com per exemple, els encaixos solids: es a dir, suports de fusta que port en forats als quais s'adapten cilindres de dimensio gradual: de prims a gruixuts, 0 be d'alts a baixos 0 de petits a grossos. Com que els espais corresponen exactament als cilindres que s'hi han de posar, es impossible de posar-los tots erroniament, perque al

final n'hi hauria d'haver un que estigues fora de lIoc: i aixo den uncia l'error comes. De la mateixa manera que en una botonada l'ordre equivocat 0 el boto oblidat es manifesta al final amb un trau buit. En altres materials, com en les tres series de

blocs, la grandaria, el color, etc., dels objectes i el fet mateix que l'infant

ja s'ha c exercitat a constatar els errors, fan que aquests vegin d'una manera evident. EI control material de l'error fa que el nen hagi de posar en es

els seus exercicis el raonament, la critica. l'atencio cada vegada

mes interessada per l'exactitud, la capacitat pol ida de poder 119

distingir les petites diferencies, i d'aquesta

manera

nen

prepara la seva consciencia per controlar els errors fins i tot quan no son materials 0 sensiblement evidents. Tot, en I'ambient, i no pas unicarnent els objectes per a

l'educacio sensorial i per a la cultura, esta preparat de manera que facilita eI control dels errors. Eis objectes, del mobiliari a tots els

materials de desenvolupament, son denunciadors; la

seva veu

amonestadora no pot passar desapercebuda.

la brillantor denuncien les taques; la lIeugeresa dels mobles den uncia els moviments imperfectes i Eis colors clars i

bruscs, quan cauen 0 s'arrosseguen per terra fent soroll. De manera

que tot

I'ambient es

com

educador sever,

senti nella que esta sempre alerta: i tots els nens en senten les amonestacions com si es trobessin sols davant d'aquell mestre inanimat.

qualitat que han de tenir els En es l'atraccio, tot el que envolta el nen s'ha de cuidar objectes el color, la brillantor, I'harmonia de les formes. No solament el material sensorial, sino tot I'ambient ha d'estar preparat de manera que sigui un atractiu per al nen, talment com en la II. L 'estetica= Una altra

naturalesa els petals de colors atrauen els insectes perque xuclin el nectar que contenen. «Tingues cura a utilitzar-rne» diuen les tauletes dares i brillants; «no em deixis ociosa», diuen les petites escombres amb el manec pintat de floretes; «posa aqui les teves manetes», diuen els lavabos nets i arranjats amb sabo i raspalls. leis telers de fer llacos amb els botons platejats sobre la

petita catifa verda -0 els bells cubs de color rosa- 0 les fustes de seixanta-tres colors en gradacio -0 les lIetres de .l'alfabet en colors- tot aixo son invitacions que fan les coses. I I'infant obeeix

aquell objecte que correspon en aquell

moment a la seva necessitat d'actuar, Igual com en un camp els

petals de totes les flors criden altres vivents amb les olors iamb els colors, pero I'insecte opta per la flor que es feta per a ell. III. L 'activitat> EI material de desenvolupament ha de tenir la qualitat de prestar-se a l'activitat del nen. La possibilitat de mantenir amb atencio l'interes del nen depen no

tarnbe

120

tant de la «qualitat» que hi ha en les coses, com de la possibilitat

d'actuacio que ofereixen.

Es a dir, perque una cosa sigui interessant, no n'hi ha prou que sigui interessant en si mateixa, sino que cal que es presti a I'activitat motora del nen. Per exemple, cal que hi hagi petits objectes per ser transportats, i aleshores es el moviment de la rna, mes que no pas els objectes, el que mante et nen ocupat a fer i desfer, a transportar i reordenar moltes vegades seguides les coses, possibilitant una ocupacio prolongada del nen. Una joguina bella, una visio atractiva, un relat sensacional, sens dubte que poden reclamar l'interes infantil, pen) si el nen nornes ha de «veure» 0 «escoltar» 0 «tocar» un objecte immutable,

aquell interes sera superficial i anira passant per totes les coses. Aixi, doncs, I'ambient ha d'estar arranjat de manera que es presti a I'activitat infantil, ha de ser bonic, pen'> aixo sol nornes mantindria l'interes durant un sol dia; mentre que el fet que cada objecte pugui ser remogut, usat i tornat a portar al seu 1I0c, fa que l'atraccio de l'ambient sigui inexhaurible. IV. Els limits.- Finalment un altre principi cornu a tots els «mitjans materials» construits per a l'educacio, i que fins ara

ha estat poe com pres, pero que te un gran interes pedagogic, es aquest: el material ha de ser de «quantitat limitada». Aquest fet, no un cop constatat, es facil d'entendre: I 'infant normal necessita «estimuls que el desvetllin», que «el posin en relacio amb l'arnbient real». Ell esta sempre des pert i les seves relacions amb l'arnbient son innombrables i continues. En canvi, necessita ordenar el caos que s'ha format en la seva consciencia amb la multitud de sensacions que el mon Ii ha don at. No viu «adormit», com l'infant deficient, sino que es un «explorador agosarat en el mon, que per a ell es nou- i, com a explorador, necessita un cami (es a dir, quelcom de limitat i directe) que el condueixi al seu fi i l'alliberi de les desviacions pesades que impedeixen d'avancar. Aleshores «s'aferra apassionadament» a

aquelles

coses

-limitades i

dirigides

cap

I'objectiu-

que

ordenen el caos que s'ha format en ell, iamb I'ordre esclareixen

la ment exploradora i Ii proporcionen una guia en les recerques. L'explorador, que abans estava abandonat ales propies forces, 121

esdeve un home il.luminat que a cada pas fa nous descobrirnents i avanca amb la forca que dona la satisfaccio interior.

Aquestes experiencies han de modificar molt el concepte, encara tenen, que el nen es mes ajudat com mes objectes educatius te a la seva disposicio. Es un error creure que el nen que te «rnes joguines», que te «mes ajudes» sera el mes desenvolupat. En canvi, es la multitud desordenada d'objectes la que agreuja el caos de I'esperit del nen i I'oprimeix en el descoratjament. Els «limits», en les ajudes que porten el nen a ordenar la intel.ligencia i a facilitar-li la comprensio de tantes coses com

que molts

I'envolten, son la maxima necessitat per estalviar forces i fer-lo avancar amb seguretat pels dificils camins del creixement.

122

VII

ELS EXERCICIS

Com hauria de fer la c1asse la mestra.

Comparaci6 amb els sistemes tradicionals Les llicons que inicien I'infant a l'educacio dels sentits son individuals. La mestra fa un intent d'apropar-·se a I'infant, que s'ha de suposar disposat a rebre la llico, S'asseu al seu cost at i pren un objecte que a ella Ii sembla que el podra interessar. La preparacio de la mestra consisteix en aixo. Hauria d'estar

preparada per provar nornes experiments. La resposta que ella espera del nen es que sorgeixi en ell una activitat que I'impulsi a

utilitzar el material que Ii ha estat presentat.

La llico es un cridar l'atencio. Si I'objecte respon als desitjos intims del nen i representa una cosa que el satisfa, incita el nen a una activitat prolongada, puix que n 'esdeve I'amo i continua fent-ne us. No sempre calen les paraules; molt sovint n'hi ha prou si es fa servir I'objecte. Pero si es necessari parIar i iniciar el nen a l'us del material de creixement i cultura, la caracteristica de la llico ha de ser la concisio; la perfeccio consisteix en la recerca del minim necessari i suficient. Una llico sera mes perfecta com mes paraules estalvii. 1 en la preparacio de la llico s'ha de posar una atencio especial a comptar i mesurar les paraules que s'hauran de pronunciar. Una segona caracteristica de la llico es la simplicitat; ha de ser despullada de tot allo que no es absoluta veri tat. La mestra

mostra com

123

no s'ha de

perdre en paraules vanes: aixo ja esta compres en la primera caracteristica; aquesta segona caracteristica es un aspecte de la primera, es a dir: les paraules comptades han de ser tambe les mes simples i s'han de referir a la veritat exacta. La tercera qualitat de la llico es I'objectivitat; de manera que la personalitat de la mestra ha de desapareixer en benefici de l'evidencia de I'objecte sobre el qual es vol cridar l'atencio de I'infant. La llico breu i simple no es altra cosa que l'explicacio de I'objecte i de l'us que en pot fer I'infant. La mestra observara si el nen s'interessa per I'objecte, com s'hi interessa, quant de temps, etc., i tindra cura de no forcar el nen que no demostri

interes per aixo que se Ii ofereix. Si dones,

despres de preparar rigorosament la Ilico en la seva concisio, simplicitat i veritat, el nen no l'enten com a explicacio de I'objecte, la mestra ha de tenir en compte dues coses: primer, de no insistir repetint la llico; segon, no ha de con veneer el nen s'ha equivocat 0 no ho ha entes, perque aixo podria paralitzar durant molt de temps I'impuls a actuar; i aquest impuls es tot el fonament del progreso Suposem, per exemple, que la mestra vol ensenyar al nen

que

els dos colors vermeil i blau. Mira de cridar l'atencio del nen sobre I'objecte i Ii diu: -Mira, estigues atent-- Per ensenyar-li el

nom

dels colors, diu mostrant-li el vermeil:

-Aquest es

verinell,- subratllant en veu alta i pronunciant lentament la paraula «vermeil». I mostrant-li despres I'altre color, diu: -Aquest es blau.- Per verificar si el nen ho ha entes, Ii diu: Dona'm el vermeil, dona'rn el blau.- Suposem que el nen s'equivoqui; la mestra no ho repeteix, ni hi insisteix: somriu, acarona

el nen i retira els colors.

Normalment els ensenyants queden meravellats amb tanta

sirnplicitat; solen dir: aixo ho sap fer tothom.- Certament que aqui tarnbe hi ha una mica la historia de I'ou de Colom; pero el fet es que aixo no ho sap fer ningu, Mesurar les accions propies es practicament molt dificil, sobretot per les mestres tradicionals, formades amb els metodes antics: castiguen el nen amb un diluvi de paraules inutils i de mentides. Per exemple, en aquest cas dels colors una mestra tradicional 124

s'hauria dirigit a la col.lectivitat, concedint una importancia excessiva a aquella cosa tan simple que ha d'ensenyar, i obligaria tots els nens a seguir-Ia, mentre, potser, n'hi havia

alguns que no podien fer-ho. Segurament que hauria comencat la seva llico aixi: -Nens, a veure si endevineu que tinc ala ma.> Ella sap perfectament que els nens no ho poden endevinar; per tant, crida la seva atencio amb una mentida. Despres, probablement diria: -Nens, mireu el eel. L'heu vist mai? L'heu contemplat mai durant la nit, quan brillen les estrelles? No? I ara mireu el meu davantal; sabeu de quin color es? Us sembla que es del mateix color que el eel? I be, ara mireu aquest color que tine aqui; es el mateix color del eel i del meu davantal: es «blau», Mireu al vostre entom si hi ha alguna cosa de color blau. lies cireres, sabeu de quin color son? I el carbo encest etc., etc. De manera que en I'interior del nen, despres de la sorpresa

de I'endevinalla, es produeix un rernoli d'idees: el eel, els davantals, les cireres, etc.; i enmig de tanta confusio es dificil que el nen pugui fer la sintesi de reconeixer els dos colors blau i vermeil, que justament es I'objectiu de la llico. Mes: aquest treball de seleccio es impossible per al nen, tenint en compte que es incapac de seguir un discurs gaire lIarg.

Recordo

d'haver

assistit

una

llico d'aritrnetica,

s'ensenyava als nens que dos mes tres fan cinco S'utilitzava un tauler amb uns forats on es podien posar boles. Es posaven, per exemple, al capdamunt dues boles, mes avail tres i finalment

cinc boles. No recordo amb gaire precisio com va anar la c1asse; se, pero, que al costat de les dues boles de sobre. la mestra havia ninet ballad de paper amb vestit blau que, de tant en tant, era batejat amb el nom d'un nen de la classe: -Aquest es la «Mariona»> Despres, al costat de les altres tres boles un altre ninet vest it d'una altra manera, que es deia «Gigina», No recordo exactament com s'ho feia la mestra per de posar-hi

demostrar la surna, pero parlava Ilargament d'aquests ballarins, els canviava de 1I0c, etc. Si jo em recorda mes dels ninets que del procediment de la suma, que degueren fer els nens? Si

d'aquesta manera arribaren a aprendre que dos mes tres fan 125

cinc es que devien de fer un esforc mental enorme, i la mestra devia haver de parlar amb els ninets durant moltes hores. En

una

altra

llico la mestra voiia demostrar la diferencia lIarg.

entre soroll i so. Comenca per explicar un conte mes aviat

moment

determinat.

una

persona que s'havia posat

previarnent d'acord amb ella, truca sorollosament a la porta. La mestra es para i crida: -Que es aixo? Que ha passat? Que han fet? Nens, que ha estat aixo? He perdut el fil, no puc continuar el conte, no me'n recordo meso Sabeu que ha passat? heu sentit? Es un soroll' Aixo es un soroll. M'estirno mes gronxar aquest nen.- (Agafa una mandolina coberta amb un drap). -Nen, maco, prefereixo jugar amb tu. EI veieu? El veieu aquest nen que tine als bracos'l- Alguns nens: -No es un nen!- i altres: -Es una mandolina.- I la mestra: -No, no, es un nen, un veritable nen. En voleu una prova? Oh, estigues quiet! Em sembla que plora, que crida. Potser diu «papa» i «mama»?- Per sota el drap, toea les cordes. -Heu sentit? Heu sentit que ha fet? Ha plorat 0 ha Alguns nens: -Es la mandolina, son les cordes, que

cridat?-

voste ha tocat.- La mestra respon: -Calleu, nens; escolteu be el que

faig.- Descobreix la mandolina i

toea

lIeugerament les

cordes: -Aixo es un so!

Es impossible que amb una llico com aquesta el nen entengui la intencio de la mestra, es a dir, que hagi volgut mostrar

la diferencia entre soroll i so. EI nen haura entes que

la mestra esta de broma 0 que es

una mica estupida, perque perd el fil del conte amb un soroll i confon una mandolina amb un nen. Es la figura de la mestra allo que quedara present en la consciencia infantil, i no pas l'objectiu de la llico,

Costa molt que

una

mestra

formada amb els metodes

normals faci una llico simple. Recordo que, despres d'expJicar li-ho molt be, vaig demanar a una de les meves mestres que

ensenyes la diferencia entre un quadrat i un triangle, utilitzant els encaixos (vegeu mes ·avall). La mestra simplement havia de fer encaixar un quadrat i un triangle de fusta en uns espais buits que els corresponien, fer que el nen resseguis amb el dit els costats dels trossos d'encaixar i de les motllures, i dir: -Aixo es un

126

quadrat. -Aixo es un triangle.- La mestra, fent tocar els

contorns, comenca a dir: -Aquesta es una linia, una altra, una altra, una altra; son quatre; compta-les ara amb els teus dits,

quantes son. lIes puntes? cornpta les puntes, toca-les amb el dit; tarnbe son quatre. Mira-ho be: es un quadrat!- Jo vaig corregir la rnestra, dient-li que d'aquesta manera no ensenyava a reconeixer una forma, sino que donava idea de costats,

d'angles, numeros; que era una cosa molt diferent del que havia d'ensenyar. Pen'> la mestra es defensa dient: -Es el mateix.- No es la mateixa cosa: es l'analisi geornetrica i maternatica de la cosa. Es podria tenir la idea de la forma quadrada sense saber comptar fins a quatre, i per tant, sense poder saber el nombre de costats i d'angles. Els costats i els angles, a mes, son abstraccions que en si no existeixen; existeix aquell tros de fusta d'una forma determinada. Per tant, les explicacions de la mestra no

solament posaven confusio en I'intel.lecte del nen, sino que

tarnbe ultrapassaven un abisme: el que hi ha entre el concret i I 'abstracte, entre la forma d'una cosa i la maternatica,

Suposem, Ii deiajo ala mestra, que un arquitecte us ensenya cupula, la forma de la qual us es atractiva. En podria donar dues explicacions. Podria fer notar la bellesa de I'ambient, I'harrnonia de les seves parts; podria fer-vos pujar a la cupula i donar un volt alia dalt, per apreciar-ne les proporcions de les una

parts, de tal

manera

que tinguessiu

una

visio de conjunt, que

despres poguessiu valorar i estimar. 0 be us podria fer comptar les finestres, les cornises lIargues i estretes, i finalment dibuixar I'estructura, per explicar-ves les lIeis d'estabilitat i ensenyar-vos les formules algebraiques indispensables per al calcul de les lIeis estatiques i constructives. Amb la primera explicacio us quedaria gravada la forma de la cupula; amb la segona explicacio no entendrieu res i en comptes de tenir la imatge de la cupula, tindrieu la imatge d'aquest arquitecte que es pensa que parla amb un co 1.1 ega seu enginyer, i no amb una senyora que esta de viatge. Passa el mateix si nosaltres, en comptes de dir al nen: -Aixo es un quadrat,- tot fent-li tocar simplement, constatant

materialment els

seus

contoms,

fern l'analisi

geometrica, Es mes: no s'ha de correr a ensenyar al nen les formes de geometria plana, perque comporten el concepte 127

canvi, el nen esta preparat per a apreciar la forma simple; efectivament, el nen pot observar una finestra i una tau leta quadrades, sense esforcar-se; ell mira totes les maternatic. I

formes que hi ha al seu entom. Cridar la seva atencio sobre una forma determinada, vol dir il.luminar clarament aquesta forma j fixar-ne la idea. Igualment, si quan nosaltres ens trobem a la riba d'un lIac i el contemplem distretament, de sobte se'ns apropa

artista i exclama: -Que bonica I'entrada que fa la

riba sota l'ombra d'aquella roca!- Sentim que aquella imatge, que abans era morta, es revivifica en la nostra consciencia, com si hagues estat il.luminada per un raig de sol, i experimentem el goig d'haver percebut plenament allo que nomes haviern sentit d'una manera imperfecta. Aquesta es la nostra tasca: donar un raig de lIum i passar endavant. 10 comparo els efectes d'aquestes primeres llicons amb les

impressions que rep un vianant solitari que passegi, felic, en un bose espes, tot meditant; es a dir, deixant que el seu pensament s'expandeixi lIiurement. En un moment determinat, el so d'una campana d'una esglesia que hi ha alla mateix el fa tomar en si; aleshores sent mes vivament aquella felicitat pacifica que ja havia nascut en ell, pero que encara estava amagada. Estimular la vida, pero deixant que s'expansioni Iliurement: vet aqui el primer deure de I'educador. I per poder fer aquesta tasca tan delicada, s'ha de tenir un art especial que suggereixi el moment oportu i limiti la intervencio per tal de no perturbar i desviar, sino ajudar I'esperit que neix

la vida i que haura de viure en virtut de Is propis .

esfor<;os. Aquest art ha de ser present en el metode cientific, perque la simplicitat de les nostres llicons s'assembla molt als experiments de psicologia experimental. Quan la mestra haura tocat aixi els cors de tots i cada un de Is seus alumnes, desvetllant i animant en ells la vida com una fada invisible, posseira aquells esperits i n'hi haura prou amb un gest, amb una paraula, perque cada un la senti vivament, la reconegui i I'escolti. 128

Vindra un dia que la mestra, meravellada, s'adonara que tots els nens l'obeeixen com si fossin xaiets, esperant un petit gest. Eis

nens

la consideren

com

una

persona que els fa

viure, i

esperen, insaciables, rebre nova vida.

L'experiencia ens ho ha demostrat i tothom qui visita les Cases dels Nens se'n meravella; la disciplina col.lectiva s'obte com per art d'encantament. Cinquanta 0 seixanta nens, que van dels dos anys i mig als sis, tots junts, a una minima indicacio, saben callar d'una

d'un desert; i si

manera tan

una

perfecta, que sembla el silenci veu baixa, diu als nens:

ordre dolca, en

-Aixequeu-vos, passegeu un moment de puntetes, i tomeu al lloc en

silenci,- tots junts, com un sol home, s'aixequen i ho

fan amb eI minim de soroll. La mestra amb aquella unica veu ha parlat a cada un; i tots esperen que la seva intervencio els il.lumini i els doni aquella joia intima, i obeeixen com uri

explorador ansi os que segueix el seu carni. Tarnbe aixo es una mica com l'ou de Colom. Un director

d'orquestra ha de preparar els seus musics d'un a un per poder obtenir amb seguretat I'harmonia de la seva obra col.lectiva; i cada artista s'ha de perfeccionar pel seu propi compte abans de poder obeir els gestos muts d'aquella batuta. En canvi nosaltres, ales escoles tradicionals, posem de director una persona que ensenya, al mateix temps, als instruments i ales

diverses,

mateixa

melodia

monotona

veus

tanmateix

mes ben

discordant. I aixi es el que passa a la societat: els homes mes disciplinats

son els mes perfectes, amb la condicio que la conducta perfecta no sigui pesada, brutal i militar. En

el que es refereix a la psicologia infantil, son el prejudicis que tenim, i no pas saviesa. Fins ara hem volgut tot

dominar els infants des de fora amb les xurriaques, en comptes de fer-nos-els nostres per guiar-Ios des de dintre, com a essers humans. Es per aixo que els infants han passat pel nostre costal. i nosaltres no els hem sabut coneixer, Pen) si sabem renunciar a l'artifici amb que hem volgut envoltar-Ios i a la violencia amb la qual ens pensem '

129

disciplinar-los, els infants se'ns revelen

seva

veritable

naturalesa. La seva gentilesa es dolca i absoluta i el seu amor pel saber

tan

gran,

que

els permet de superar obstacles que

ens

pensavern que els haurien desviat del seu objectiu. Com iniciar I'infant als exercicis amb el material sensorial. Contrastos, identitat i gradacions

procediment amb poes estimuls que contrastin entre ells per tal de poder establir despres una quantitat d'obiectes semblants. pen) amb una gradacio diferen cial eada vegada mes fina .i imperceptible. Aixi, per exernple, havent de reconeixer les diferencies tactils, cornencarern amb dues superficies, una de perfectament llisa, i l'altra molt rasposa; si hem d'experirnentar el pes dels objectes, presentarem primer unes fustetes molt lIeugeres i unes altres que siguin de les rnes feixugues; per als sorolls oferirem els dos extrems de la serie graduada; amb els colors, escollirem les tintes mes vives i contrastants, com vermeil i groc: per a les formes, un cercle i un triangle, i aixi successivament. Per donar una idea encara mes completa de les diferencies, conve barrejar amb els contrastos forts les «identitats» (que justament contrasten amb les grans diferencies) posant dobles series d'objectes: aixi per exemple: trobar les coses iguals, de dues en dues, en una barreja d'objectes que s'han d'aparellar; dos sorolls igualment forts, i dos d'igualment lleugers; dos objectes del mateix color groc i dos del mateix color vermeil; I 'exercici de buscar les igualtats entre els contrastos precisa S'ha de cornencar el

notablement les diferencies, fent-Ies evidents. L'exercici final, 0 sigui el de les gradacions, consisteix a posar en ordre de gradacio un sistema d'objectes barrejats de manera confusa, per exemple una serie de cubs del mateix color

pen)

dirnensio

diferent;

amb

diferencia

graduada

sisternaticament (per exemple, amb la diferencia d'un centime tre d'aresta, a cada cub). Sera semblant la presentacio d'una

serie d'objectes de color groc, perc) que la tinta sigui mes clara 130

amb una gradacio del mes fosc al mes clar: 0 be una serie de

rectangles que tenen un dels costats igual, i l'altre sistematica ment decreixent. Aquests objectes s'han de posar l'un al costat de l'altre, segons el lIoc que la seva qualitat estableix en la gradacio. Procediment tecnic per a iniciar els exercicis tactils

EI sentit del tacte esta difos per tota la pell, pen) els exercicis que fan els nens queden limitats ales puntes dels dits, i sobretot, als dits de la rna dreta.

La practica ha fet necessaria aquesta limitacio i tarnbe es necessitat educativa, ates que l'horne exercita i utilitza el sentit del tacte per mitja d'aquestes regions. una

Perc' es especialment util per al nostre objectiu educatiu, perque, com veurem rnes avail, els exercicis de la rna son una preparacio indirecta per a I'escriptura. Per tant, faig que el nen es renti be les mans amb sabo, en una palangana: i despres les hi faig ficar un moment en una altra palangana d'aigua calenta. Despres se les eixuga iamb el massatge cornpletem la tasca preparatoria del bany; despres ensenyo al nen el tacte, es a dir, la manera de tocar la superficie: per aixo es necessari agafar els dits del nen i fer-los correr moll lleugerament. Un altre aspecte de la tecnica es ensenyar al nen tenir els ulls tancats mentre toea, dient-li que ho sentira mes be i que, sense veure-hi, reconeixera els canvis de contacte. EI

nen

ho apren de seguida i Ii agrada molt; tant, que quan han

cornencat aquests exercicis, els nens ens venen a trobar, quan entrem a les Cases dels Nens i, amb els ulls tancats, ens toquen la palma de la rna amb una gran delicadesa i busquen els punts on

la pell es rnes fina, 0 be ens toquen els vestits, sobretot les

peces de seda, de vellut. Realment exerciten el sentit del tacte; perque no es cansen mai de tocar superficies lIises, com es ara el teixit ras: i son molt habils per discernir les diferencies entre

els papers de vidre. EI material didactic consisteix en:

a) una fusta rectangular molt Ilarga, dividida

dos 131

rectangles iguals: en I'un hi ha cartolina molt Ilisa; i en I'altre paper de vidre.

b) una altra fusta com I'anterior amb tires de cartolina Ilisa i tires de paper de vidre, alternades.

c) una altra fusta com les anteriors on hi ha en gradacio papers de vidre de manera que el gra sigui cada vegada mes ti. d) una altra fusta on hi ha papers de diversa asprositat i

uniformitat, des del paper raspos, tins a la cartolina Ilisa de la primera fusta. Aquestes fustes, que porten enganxats objectes que s'han de tocar serveixen per formar la rna a tocar Ileugerament i a percebre les primeres diferencies d'una manera sistematica. EI nen, amb els ulls tancats, toea l'un darrera I'altre els trets diferents de la fusta i comenca a notar les distancies amb el moviment del brae, Com en molts exercicis sensorials, l'estimul sensitiu es un

mitja de determinar moviments. Despres d'aquesta primera serie, he preparat un material «mobil», on cada genere forma un grup, es a dir, determina un exercici separat. Hi ha col.leccions de: a) papers 11isos de diferent tipus;

b) papers de vidre graduats; c) robes diferents. Amb aquest material es fa serveir la mateixa tecnica, es a dir, barrejar els objectes d'una serie, i fer despres els aparellaments 0 reconstruir les series. Les robes son iguals de dues en dues i estan guardades en un armariet especial, que conte velluts, sedes, llanes, cotons, 11ins, vels, etc., els noms de les quais poden ser apresos pels nens. Tots els exercicis es fan amb els u11s tapats.

Impressions de temperatura

Per a aquest exercici faig servir petits recipients de meta11 forma ovoide i tancats hermeticament, A cada recipient hi

poso

132

aigua calenta a temperatura constant (75°) en quantitat

gradualment diversa, i omplo la resta amb aigua freda a 15°, 0 be preparo recipients iguals de dos en dos. Tot i que les temperatures varien a I'acte, amb la utilitzacio, l'operacio serveix per donar una certa exactitud a I'exercici. Tine tambe una serie de substancies que difereixen en la conduccio de la calor, -com fusta, feltre, vidre, marbre, ferro-i que serveixen per a exercicis mes delicats.

Impressions de pes Per educar el sentit baric, em va molt be utilitzar fustetes

rectangulars de 6 ern. per 8, i de 112 cm. de gruix; son de tres tipus de fusta: cedre, noguera i avet; pesen respectivament 24 gr., 18 i 12; es a dir, hi ha una diferencia de 6 gr.; han de ser ben fines i envemissades, de manera que no hi hagi esquerdills i es mantingui el color natural de la fusta. EI nen, veient el color, un pes diferent, i per tant, pot controlar el seu excrcici: agafa amb les mans dues fustetes, les posa sobre els dits estesos i fa un moviment de baix a dalt per avaluar el pes: aquest moviment de mica en mica s'ha de tornar insensible. Es aconsellable que aquest exercici, el nen el faci amb els ulls tancats, perque aixi actua per si mateix amb un.gran interes per veure «si ho endevina». Aquestes modalitats es refereixen a una tecnica que es necessaria per a obtenir una exactitud suficient en l'avaluacio dels pesos. En rigor, s'hauria de posar lleugerament l'objecte sobre la pell, evitant impressions de temperatura -{per aixo es fa servir la fustaj- per tal d'obtenir una impressio de pes referida a l'objecte, veritable i propia, EI moviment de la rna amunt i avail ahera el pes, perque s'altera la pressio atmosferica, i fa

sap que tenen

que el pes sigui mes perceptible.

D'aqui ve que sigui instintiu moviment de «sospesar»: pero a fi de poder tenir una avaluacio mes exacta del pes de l'objecte, es necessa:i disminuir aquests moviments tant com sigui possible. Aquesta tecnica porta a una exactitud que ja de per si mateixa es bastant interessant. el

1.51

Impressio de les formes amb la palpacio Educacio del sentit estereognostic. Reconeixer la forma d'un objecte tocant-Io en tot el seu entorn 0 palpant-Io d'una manera variada (tal com fan els cecs), no es exercitar unicarnent el sentit

del tacte.

Perque amb el «tacte» nornes es perceben les qualitats superficials de lIis 0 aspre. Pero quan la rna (i el brae) es mouen a I'entorn d'un objecte, a la impressio tactil se Ii afegeix la impressio del moviment. Aquesta impressio s'atribueix a un sentit especial (un sise sentit) deixar moltes

que s'anornena sentit muscular i que permet de impressions en una «memoria muscular» 0 memoria

de Is

moviments. Ens podem moure sense tocar res i podern reproduir i recordar el moviment en la seva direccio, limits d'extensio, etc.

de sensacions musculars); pero si ens movem tocant una cosa, tenim al mateix temps dues sensacions:

(conseqiiencia

pura

la muscular, que originen aquell sentit que els «sentit estereognostic», psicolegs En aquest cas no solament tenim una impressio del la tactil

anomenen

moviment, sino tarnbe el «coneixernent» d'un objecte extern. Aquest coneixement cornpren tarnbe el coneixement visual, don ant a la percepcio de I'objecte una exactitud mes concreta; aixo passa molt mes en els infants petits, que sembla que reconeixcn les coses amb mes seguretat i, sobretot, ten en mes facilitat de recordar-Ies quan les pal pen que no pas quan les veuen. Aquest fet es normal, per la mateixa naturalesa dels nens Efectivarnent, els infants petits toquen tot el que veuen i

petits. adquireixen aixi la doble imatge (visual i muscular) de les moltes coses diferents que troben en I'ambient. Pero el «tocar-ho tot», segons la nostra experiencia, es mes una simple «verificacio» del que veuen: es l'expressio

que

evident d'una sensibilitat muscular molt viva que es troba en el nen petit durant l'epoca de la vida en la qual queden fixades les coordinacions fonamentals dels moviments. Per tant, no es tracta nornes de «verificar» la visio, sino 134

d'exercitar el moviment per ell mateix i de construir aquell edifici fisiologic que es la coordinacio dels moviments, necessari per formar els organs de «l'expressio». EI fet que gairebe tots els exercicis sensorials van acompa

nyats de «moviments», tambe demostra que la «sensibilitat muscular» te una funcio preponderant en la infancia. Per aquesta rao, en el nostre metode hem utilitzat molt el sentit

estereognostic -perque tambe es fer cultura- pel que fa ales seves manifestacions expressives (dibuix, escriptura, etc.): iamb aquesta finalitat, per la qual aquelles sensacions tenen un valor especial, hem tingut una cura extraordinaria d'aquestes sensacions en el periode formatiu de la prirnera infancia. Sobre aixo tenim dades experimentals que han estat un exit i que valla pena d'exposar aqui, fins i tot per ajudar la mestra. EI primer material didactic que vam utilitzar foren els cubs i els prismes de Frobel. Despres que el nen s'havia fixat en la forma dels dos solids, els hi feiern pal par acuradament amb els ulls oberts, repetint alguna frase que permetes que el nen es fixes en details particulars de la forma, que ja haviem il.lustrat abans. Despres d'aixo deiern al nen que poses els cubs a la dreta i els prismes a l'esquerra pal pant-los, «sense mirar-los», Finalment, el nen repetia I'exercici amb els ulls tapats. Gairebe tots els nens el feien be; i en poques sessions desapareixien els errors: els prismes i els cubs eren vint-i-quatre en total, per aixo

forca estona atents a aquesta mena de «joe»; pero sens dubte que el nen manrenia viva la consciencia de ser «espiat» estaven

pels seus companys curiosos i disposats a riure's dels seus errors, i el nen tarnbe se sentia orgullos de ser un «endevinador». Una vegada una directora em presenta una nena de tres anys,

sigui de les mes petites, que repetia I'exercici perfectament. Yam fer seure la nena comodament, recolzada en una butaca

ben

acostada

taula;

vam

posar

sobre

taula

els

vint-i-quatre objectes barrejats, i despres de fer fixar la nena en les formes, Ii vam dir que poses els cubs a la dreta i els prismes a l'esquerra, Amb els ulls tapats, la nena va comencar l'exercici tal com nosaltres Ii haviern ensenyat, es a dir, agafant al mateix temps amb les dues mans dos objectes, palpant-Ios i posant-Ios 135

al seu lloe. Alguna vegada venen dos cubs 0 dos prismes, 0 be es troba a la rna dreta el prisma i a i'esquerra el cub: i'infant ha de reconeixer la

forma i recordar durant tot I'exerciei

col.locacio diversa dels objeetes. Aixo em semblava molt difieil per a una nena de tres anys.

Pero observant-Ia be, em vaig adonar que ella no solament feia i'exereiei molt facilrnent, sino que Ii sobraven fins i tot les maniobres de palpacio, En efeete: nomes d'agafar els dos

objeetes, amb un moviment molt lleuger, perque era una nena molt agraeiada i elegant en els moviments, si passava que el prisma era a la seva dreta i el eub a I'esquerra, els eanviava immediatament, despres comencava la palpacio laboriosa que nosaltres Ii haviem ensenyat, i que segurament la nena havia pres com una obligacio; pero ella ja havia reeonegut els objeetes

names toeant-los

lleugerament, es a dir, els reeoneixia en el agafava. Amb i'estudi que vaig fer

mateix moment que els

despres, vaig veure que la nena tenia un ambidextrisme funeional: es un fet molt freqiient en infants de tres 0 quatre anys i que gairebe sempre desapareix mes tard. Vaig fer repetir, dones, i'exereiei ames nens i em vaig adonar que reeoneixien els objeetes abans de pal par-los: i aixo passava sovint amb els petits. Eis nostres metodes edueatius eren una gimnastica assoeiativa meravellosa, i comportaven una rapidesa de judici veritablement sorprenent: eren, dones, molt adequats a l'edat infantil.

Aquests exercieis del sentit estereognostic poden ser molt variats i son molt divertits per als infants, perque no es tracta de la simple percepcio d'un estimul, com el de la temperatura, sino que reeonstrueixen un objeete ben eonegut. Poden pal par soldats de plom, pilotes petites, i sobretot, les monedes. Adhuc arriben a distingir formes petites molt semblants, com el gra de mill de Is ocells i el de l'arros. Eis nens es tomen com bojos quan s'adonen que hi veuen.

ulls: i ho criden fort ensenyant les mans: «Mireu els me us ulls! jo rri'hi veig amb les mans; ja no necessito els ulls». I jo

sense

sovint responia als seus crits: «Oh be! traiem-nos tots els ulls! per que els necessitem?», i ells reien i aplaudien. 136

Certament els nostres infants anaven rnes enlla de les nostres

previsions i ens sorprenien amb progressos rapids i imprevistos. Esclataven en grans manifestaeions de joia i nosaltres reflexio navern profundament. Mes endavant els nens tingueren espontaniarnent una inspiracio que suggeri uns exereieis que son dels mes interessants que avui

fan

les Case's dels Nens. Han

cornencat a utilitzar sistematicament tot el material que es pot prestar a ser reeonegut amb la palpacio: els eneaixos solids, els eneaixos plans 0 les tres series de blocs. lEis nens que ja feia temps que els havien abandonat per passar a exereieis superiors, tomen a agafar els tres suports de Is eneaixos solids, iamb els ulls tapats eomeneen a palpar els eilindres i els eneaixos corresponents, i sovint agafen tots ires suports i barregen els eilindres de les tres series. 0 be tomen a agafar els eneaixos plans i, amb els ulls tapats, en van toeant aeuradament els contorns, eereant el perfil que els eorrespon en els mares. Moltes vegades s'asseuen a terra sobre les catifes ivan tocant les barres lIargues fent correr els dits de dalt a baix, com si volguessin comprovar l'extensio del moviment del brae; 0 encara, asseguts, barregen a prop seu els cubs de la torre rosa, i la fan amb els ulls tapats, L 'exercici muscular refa tota l'educacio que, per mitja de la vista (com ho descriurem de seguida), desemboea en una apreciacio exaeta de les diferencies en la forma i dimensio dels

objeetes. Educacio sensorial del gust i de I'olfacte

Eis exercicis atractius.

sensorials

d'aquests sentits

son

gaire

Unicarnent puc dir que exercicis semblants a les proves adoptades normalment en la psieometria no em semblen ni adequats ni practics, alrnenys per a nens petits. I.

Les Ires series de bloes fan retcrencia a la terre rosa. l'escala de prismes

i les barres ( N. del T.).

137

intentar d'organitzar «jocs dels sentits» que els podien repetir entre ells mateixos. Feiern olorar al nen violetes fresques 0 llessamins: 0 be, si erern al mes de maig, les roses que colli en de les seves torretes. Despres tapavern els ulls Aixi

yam

nens

nen i Ii deiem: «Ara et faran un obsequi, et presentaran flors», En efecte, un company Ii acostava al nas un grapat de violetes que el nen havia de reconeixer: i per a apreciar-ne la intensitat presentavem una sola flor, 0 mes d'una.

d'un

Despres ens va semblar que fora mes simple deixar aquesta tasca educativa al mateix ambient. Primer de tot, les olors per a

exercitar els sentits han d'existir, i

forcosarnent

nostre

entorn,

com

que

trcben

la lIum i el soroll que

produeix tot el que es mou, yam idear un sistema que perfumes l'ambient, amb la intencio que els perfums fossin cada vegada mes delicats. Yam

penjar ales parets algunes bosses d'ornarnentacio,

segons la moda xinesa. Yam preparar i posar a l'abast dels nens flors i herbes del jardi, sabons de perfums naturals, com el

d'espigol 0 el d'arnetlla. Mes tard, quan yam haver fet plantacions d'herbes oloroses, de color. verd, per tal que no fos el color allo que crides

totes

l'atencio, com passa amb les flors vistoses, yam veure que els

qui tenien mes interes a buscar les diverses olors eren els nens d'uns tres anys: i yam quedar meravellats quan alguns ens van portar herbetes que nosaltres no haviem cultivat mai i que ni tan sols no teniem per oloroses, pero que davant de la seva insistencia, yam descobrir que en efecte tenien una aroma delicada. El prat, dones, que per la uniformitat del color i per l'escassa diferencia de les formes, representa fins a un cert punt l'aillament de les sensacions de I'olfacte, ha esdevingut un 1I0c de «recerca» i per tant d'exercici del sentit de I'olfacte. Quan

l'exercitacio dels estimuls sensorials es fa amb ordre, tambe l'olfacte es exercitat de «manera intel.ligent» i es un organ d'exploracio de I'ambient. Pero fou en l'alimentacio on comprovarern, fins i tot en els nens

138

petits, que l'olfacte es el company natural del «gust», pel

poder que te d'escollir 0 «rebutjam els aliments. Aquesta part de l'educacio es confon amb la vida vegetativa, pen) en realitat es tan delicada, que mereix un tractament especial. En efecte,

reflexionant sobre el fet que el gust nornes adverteix els quatre sabors mes simples, resulta que el fet de menjar es el centre

principal de I'exercici de l'olfacte. Fer distingir les sensacions que son exclusives del gust, i fer coneixer

als nens els quatre sabors fonarnentals, te un indubtable interes. EI dole i el salat son gustos agradables, la recerca de l'amarg es una experiencia, i l'acid, especialment el de diverses fruites, es distint en els seus graus diversos.

Quan hem desvetllat l'interes sobre els gustos i la

seva

limitacio, el mon de les olors es distingeix mes c1arament en la varietat d'aquelles sensacions mixtes olfactivo-gustatives que s'experimenten en la nutricio, com es ara la lIet, el pa tou i sec, el brou, la fruita, etc. lies sensacions tactils de la llengua, com les de les substancies olioses, es distingeixen de les sensacions del gust i de l'olfacte amb un treball mental que es una veritable

exploracio de si mateixos i de: l'arnbient. EI metode de fer tocar amb la lIengua una solucio amarga, acida, dolca, salada, tal com es fa en estesiometria (comprovar la sensibilitat), es pot aplicar amb nens de cine anys que es presten a aquestes recerques, com si fos un joe, i es diverteixen glopejant, sense sospitar que fan de conillets d'indies d'experi ments que l'adult anomena

solemnement cientifics, Eis nens

petits es dedicaven seriosament a la recerca d'aquells perfums que la naturalesa ha distribuit en les herbetes del camp.

139

VIII

DISTINCIONS VISUALS I AUDITIVES

Material: Encaixos solids i blocs

Distincio sub til de les dimensions, names amb les percepcions

visuals. Les series demostren diferencies de dimensions: -

una

serie les diferencies son d'una sola dimensio

una

altra serie

(alcada); -

diferencia

gradual

de dues

dimensions (seccio); -

l'altra la diferencia esta en les tres dimensions.

Encaixos solids= Son tres suports massissos de fusta de

color natural, envernissada; tots tres de la mateixa forma i dimensio (55 em. de llargada, 6 em. d'alcada i 8 em. d'amplada). Cada un porta deu peces per a encaixar, que son eilindres petits

llisos, que porten

botonet de llauto al centre de la

eara

superior per poder-los agafar; es poden posar i treure facilment en els forats del suport i eorresponen perfeetament i exclusiva ment a cada cilindre.

En el

conjunt, eada suport s'assembla molt a la eaixa de

pesos d'una balanca,

Pen) els cilindres amagats en els tres suports tenen una diferencia graduada regularment: I) En el primer suport els eilindres tenen tots la mateixa seccio (diametre) pen) l'alcada es diferent; el mes baix te I em.,

141

i els altres van creixent de mig centimetre fins al dese, que te

55 mm. d'alcada. 2) en el segon suport els cilindres tenen tots la mateixa alcada; pen'> la seccio circular va decreixent regularment: el diarnetre de seccio del cilindre mes fi te I cm., i els diametres de les altres seccions van creixent en mig centimetre, fins a un diametre de 55 mm. 3) Finalment en el tercer suport, els cilindres disminueixen en totes

les tres dimensions assumint les diferencies que hem

trobat en els altres dos encaixos precedents. Eis nens agafen un sol suport; per tant, tres nens poden estar

ocupats al mateix temps en els encaixos. L'exercici es el mateix per a tots tres encaixos: es posen damunt la taula, es treuen els cilindres, es barregen, i despres es torn en a posar en el forat corresponent. (L'exercici es

fonarnental, de tal manera que cada suport hauria de tenir la

propia taula que tingues un espai per als cilindres trets del forat). En la correspondencia exada entre el cilindre i l'espai

seva

que es troba en el suport, hi ha el «control de l'error». En efecte, si en el primer encaix, per exernple, el nen s'equivoca de forat, un cilindre desapareixera en la profunditat,

altre

irregularitat,

manca

profunditat;

palpable, sera

control

sobressortira visible

per

absolut

la i

material de l'error comes. En conseqiiencia, es necessari canviar de Iloc els objectes atentarnent, provar i tornar a provar la

col.locacio, fins que tots estiguin al seu lloc, al mateix nivell del suport. Encara es mes visible I'error en el segon encaix, aparentment

igual, pero, que. ben mirat, es diferent. Eis cilindres tenen tots la mateixa alcada, pen'> les seccions circulars difereixen gradualment del primer a l'ultirn: en comptes de ser els uns mes alts i els altres mes baixos, com abans, ara son els uns mes fins

i els altres mes gruixuts. Si, agafats pel botonet, es posa un cilindre mes prim que no l'espai que el rep. potser en un primer moment l'error passara desapercebut, i durant un cert temps es

podra tenir la il.lusio de fer-ho be. Pero al final. quedara un «cilindre incol.locable», fora de lloc, fora del suport. 142

Aqui l'error es tan absolut que aquella il.lusio de fer-ho be perd totalment. Hi ha un problema evident, que demana

l'atencio. Cal treure els cilindres mal posats i tornar-los a posar cada un al seu 1I0c. EI

tercer

encaix

semblantment:

aqui

els

cilindres

son

segons totes les dimensions: no solament les seccions

graduats circulars, com en el segon encaix, sino que tambe disminueixen les alcades del cilindre mes gros cap al mes petit: d'aquesta manera

els cilindres son mes grossos i mes baixos i conserven

la mateixa forma en dimensions diverses. Tarnbe en aquest encaix que presenta el control material de l'error es repeteix un exercici sernblant. Eis tres encaixos, que a primera vista son indistingibles l'un de l'altre, presenten al nen les diferencies minimes i tots tres cada vegada son mes interessants. Llavors ve la repeticio de

l'exercici que afina l'ull per la distincio, aguditza el poder d'observacio, ordena i guia l'atencio conduida sisternaticament, provoca el raonament quan el nen es fixa en I'error i en la seva

correccio i podem dir que, com que forma la personalitat psiquica del nen a traves dels sentits, Ii permet un exercici constant i

profund.

Els blocs.- Tres series de blocs, aparentment ben diversos, repeteixen la graduacio d'una, dues i tres dimensions. Es tracta de grans trossos de fusta pintats de colors vius, en tres sistemes que an omen em aixi:

el sistema de les barres i de les lIargades el sistema de I'escala de prismes el sistema dels cubs (torre rosa). Les barres, que tenen totes una base quadrada de 113 mm. d'aresta i son pintades de vermeil, tenen una diferencia de to cm.

I'una de I'altra: la mes lIarga de la serie te un metre i la mes

petita un decimetre. Per a poder manejar objectes tan lIargs i pesats, el nen es veu obligat a fer un moviment de tot el cos: ha d'anar endavant 143

i enrera per transportar aquestes barres i posar-Ies per ordre de

llargada, com si fossin tubs d'un orgue. S'han de posar a terra al damunt d'una catifa suficientment gran per a cabre-hi el nen i el material. Un cop s'ha fet be tota

la disposicio, es desfa, es barregen les barres col.locades en la disposicio que els tubs d'orgue, i es reconstrueix

mateixa

l'exercici les vegades que calgui fins que el nen n'estigui satisfet. Un exercici semblant que tarnbe es fa sobre les catifes es el de juxtaposar una serie de prismes de color marro, tots de la mateixa llargada (20 crn.), pero de base quadrada diferent: 10 cm.

l'aresta del quadrat mes gros i I ern. el mes petit: els prismes run al costat de I'altre, en gradacio del mes gros al mes

es posen

petit, fins a fer la disposicio d'una escala. Finalment, una serie de cubs, l'aresta dels quais es decreixent des de 10 ern. a I cm. i de color de rosa viu, presenta els objectes diferents, segons les tres dimensions, 0 sigui, mes grossos i mes

petits. Sobre la catifa es posa el cub rnes gros, despres l'un sobre l'altre, tots els altres construint una mena de torre. Es tira a terra la torre, i es reconstrueix.

Esforc i memoria muscular= Eis nens agafen els blocs amb sola rna: i a la rna d'un nen de tres anys 0 tres anys i mig, Ii costa molt d'agafar els blocs de deu centimetres de lIargada. una

Ames, aquests blocs, i sobretot el prisrria de deu centimetres de Ilarg, pesen molt per al nen. Per tant, el nen fa grans esforcos amb la petita rna i la reforca. Agafant repetides vegades tots els blocs de color marro, la rna del nen acaba que adquireix automaticament la posicio precisa i necessaria per a abracar l'espai de 10 cm., de 9, de 8, de 7, de 6, de 5, de 4, de 3, de 2,

dir, la memoria muscular es fixa d'acord amb gradacions precises d'espai. Aixo mateix es repeteix amb els cubs de color rosa. Aqui hi ha un altre mitja de perfecciona de

I,. es

el cub immediatament mes petit en la gradacio s'ha de al centre de I'anterior, de manera que quedi una vora d'un posar centimetre tot al voltant; el brae i la rna, dones, han d'obeir aquesta intencio precisa, es a dir, fan un moviment intencional precis. EI moviment mes dificil es el que s'ha de fer amb el Cub ment:

144

mes petit: el que te un centimetre de costat; el brae ha d'estar

ben segur per poder posar al centre aquell objecte tan petit, i ho demostren l'atencio intensa del nen i el seu esforc evident. Sens dubte que, en els exercicis amb els encaixos i els blocs, s'educa el sentit de la vista: de mica en mica es van distingint

diferencies que abans no es distingien. Si ames s'utilitzen al mateix temps els tres encaixos solids (els nens fan un triangle i posen desordenadament en l'espai central molt limitat els cilindres de les tres series), s'inicia un exercici de raonament i de memoria, perque la comparacio de Is cilindres es mes cornplexa: i entra en joe la memoria de la serie a la qual pertanyen, i conseqiientrnent, del suport on s'han d'encabir. Aquest es l'atractiu dels exercicis: la petita intel.li

gencia es dedica a un treball agradable qUI! pot fer. Tarnbe

intens amb

l'esforc natural

amb els blocs s'exercita sobretot

vista,

per

reconeixer la gradacio i descobrir-ne, doncs, I'error causal: tubs d'orgue que no son al seu 1I0c; una aparenca d'escala amb graons

irregulars; una torre que esta inflada per un cub gros

posat al mig de dos de mes petits, colpeixen I'ull que se sent atret pels colors lIuents. Tot esta fet per tal que l'ull reconegui I'error i la rna el pugui corregir. EI fet concomitant a I'exercici de la vista es una activitat motriu, 0 be pel fet de remenar petits objectes que s'han de canviar de 1I0c (els cilindres dels encaixos solids), 0 be pel

transport i col.locacio dels grossos blocs de fusta. L'exercici dels sentits esta conduit, dones, per «moviments» que es coordinen segons un objectiu intel.ligent que cal assolir. Ja hem observat que es aquest moviment el que ajuda a

perque els nens han d'estar sempre atents a la Si considerem les diferencies realitzacio d'un exercici. relatives en les tres series de blocs, hi trobarem una proporcionalitat matematica, Efectivament: les deu barres tenen entre elles la mateixa

concentrar-se,

relacio que la serie dels nombres: I: 2: 3: 4: 5: 6: 7: 8: 9: 10. Eis deu prismes de la mateixa lIargada, pero que varien 145

segons la base

quadrada, estan en relacio entre ells com els quadrats dels nombres: I: 22: 32: 42: 52: 62: 72: 82: 92:

102.

Finalment, els deu cubs, que varien en les tres dimensions, tenen una

relacio com els cubs dels nombres: I: 23: 33: 43: 53: 63:

73: 83: 93: 103.

Aquestes proporcions nornes son accessibles per a l'infant d'una manera sensorial, pen) la seva intel.ligencia s'exercita sobre fonaments

exactes,

manera

que

preparen

les

actituds

rnaternatiques. Per a l'infant, I'exercici mes facil es el dels cubs (Ies diferencies rnaximes), i el rnes dificil el de les barres (Ies diferencies minimes). Pero quan en els cursos de primaria I'infant s'interessa per l'aritmetica i la geornetria, repren els blocs de la seva primera infancia i els toma a estudiar en les proporcions relatives, aplicant-hi la ciencia dels nombres. Material dels colors EI material que serveix per a reconeixer els colors (educacio del sentit cromatic), I'he determinat despres d'una lIarga serie

de proves amb nens normals. (A I'institut dels deficients feia servir, tal com he dit abans, encaixos de fusta de moltes series de peces rodones de colors). EI material definitiu son unes fustetes entom de les quais hi ha cabdellats fils de seda de colors

vius: a tots dos costats tenen unes rebaves que impedeixen que els fils de colors s'escapin i tarnbe permeten que es pugui agafar la fusta sense tocar mai el fil de color. D'aquesta manera el color es conserva

durant molt de temps.

He escollit nou colors i cada un te set gradacions de diversa

intensitat: son, per tant, 63 fustetes de colors. Els colors son: gris (del negre al blanc); vermeil; taronja; groc; verd; blau; moral; marro; rosa. Exercicis= Es trien tres colors en la gradacio mes viva, per exemple, vermeil, blau i groc i en doble exemplar; i es posen 146

damunt la taula davant del nen; se Ii presenta un color i se Ii fa cercar, en la barreja dels altres, el que es igual; i aixi es van

disposant les fustetes en columna, de dues en dues, es a dir, aparellades segons el mateix color. Es va augmentant el nombre de les fustetes de colors fins a presentar els nou colors, 0 sigui divuit fustetes. Finalment en comptes dels colors mes vius, s'agafen els mes foscos 0 els mes c1ars. Despres es presentaran dues 0 tres fustetes del mateix color, pero d'intensitat diversa, agafant, per exernple, el mes clar, el mitja i el mes fosc i es fan posar en ordre de gradacio, fins a arribar a presentar les nou gradacions. I encara, es posen davant del nen, barrejades, les gradacions

de dos colors diversos

(per exemple, vermeil i blau), es fan disposen cada un en gradacio; despres s'ofereixen barrejats, colors cada vegada mes semblants (per

separar els grups i

exemple, blau i morat, groc i taronja, etc.). En una Casa dels Nens he vist com fan aquest joe amb un gran interes iamb una rapidesa sorprenent: la directora posa al damunt d'una taula entom de la qual hi ha alguns nens asseguts, tants colors com nens hi

observar be al

ha, tres per exemple: la mestra fa

el color que Ii toea 0 el que ha escollit; despres barreja tots els grups damunt la taula. Cada nen pren rapidament totes les gradacions del seu color, e1s amuntega, i nen

despres col.loca els fragments juxtaposant-Ios per gradacio de que sembla una cinta de colors esfumats. En una altra Casa he vist com els nens agafen tota la caixa de 63 colors, la tiren sabre la taula i barregen les fustetes: manera

despres tomen a formar els grups rapidarnent i els disposen per

gradacio construint sobre la taula una mena de catifa vagament acolorida i esfumada. Els nens de seguida adquireixen

una habilitat que ens desconcerta. Eis nens de tres anys posen en gradacio tots els

colors.

Es pot experimentar tambe la memoria dels colors, fent color, i fent-Io anar a buscar el mateix color en una taula lIunyana on hi ha tots els colors alineats. Eis nens solen fer be aquest exercici, cometen petits errors. Els de cine veure a un nen un

147

anys frueixen molt amb aquest exercici. I despres els agrada de comparar dos colors i decidir sobre la seva identitat.

Coneixements sensorials de geometria. Eis encaixos plans i les formes geometriques Primer material: encaixos

plans de Justa (historiat= A

l'escola dels deficients jo havia fet construir aquests encaixos en

la forma que havien utilitzat els me us il.lustres predecessors: dues fustetes que es posaven l'una al damunt de l'altra, la de la base

era

una

sola peca i la de sobre estava perforada segons

diverses figures geometriques; en els forats s'hi havien d'encai xar perfectament les corresponents figures geometriques de

fusta, les quais tenien un botonet de llauto per agafar-Ies. Seguin utilitzava una estrella, un rectangle, un quadrat, un triangle i un cercle, cada un d'un color diferent, de manera que s'unien colors i formes: i els forats eren tots en el mateix tauler de fusta. A la meva escola de deficients. jo havia multiplicat els exemplars, distingint els dels colors dels de les formes. Els

encaixos de colors eren tots circulars, i els de les formes eren Havia fet construir un gran nombre de

tots de color blau.

fustetes de diferents colors, agrupant sempre moltes figures en eI mateix tauler rigid, i aixi eren inseparables.

Pen'> en les meves noyes experiencies amb infants normals, despres de diverses proves. he suprimit totalment els encaixos

plans dels colors perque aquest material no permet cap control de l'error, i l'infant nornes ha de tapar el color que compara. Material

definitiu»- En

canvi

he conservat els encaixos

plans de les formes, pen'> he modificat el material separant totes les figures; cad a objecte que s'ha d'encaixar te un simple marc que s'ajusta amb el tros, tal com fan els fusters en la construccio exacta

i ajustada. cosa que es la prirnera prova d'habilitat de

l'operari, Cad a peca de distinta forma (quadrats. rectangles. cercles, triangles. trapezis, ovals. etc.) tenia un color blau lluent: mentre

148

que els mares separats per cada peca eren tots quadrats, de la

mateixa dimensio i de color blanc. D'aquesta manera es podien fer moltes combinacions amb els trossos separats, i es podien multipliear les agrupacions, perque era facil posar els mares l'un

al costat de l'altre, Per poder tenir junts els grups, he fet preparar safates de fusta que poguessin contenir sis quadrats, i per aixo sis figures, sobreposades de tres en tres. EI fons blau d'aquestes safates de fusta ressalta, quan hi deixem els mares i en traiem les figures,

perque queda un fons identic a la figura en la forma i color. Per als primers exercicis he fet construir una safata en un fons rectangular de la mateixa dirnensio que les fustetes: el fons blau fose esta rodejat amb un marc que sobresurt i que te 6 mm. de gruix i 2 em. d'arnplaria: sobre aquest marc s'hi posa una

tapadora constituida

per lIistons de dos

em.

gruix,

que

s'encreuen un transversal i dos perpendiculars de manera que formen sis quadrats iguals. Aquesta tapadora gira a l'entom d'un eix petit i s'hi fixa amb una petita anella.

Sobre el fons blau s'hi poden adaptar perfectament sis quadrats de fusta de 10 ern. de costat i 6 mm. de gruix que queden «fixats» per la tapadora, si es tanca, perque cada llisto es posa al damunt dels costats extrerns

de dues fustes adjacents,

de manera que queden ben fixes i el conjunt es pot fer anar com si fos una sola peca. Aquesta safata te l'avantatge que s'hi poden fer totes les combinaeions possibles de figures geornetriques, canviant les peces; i ames, assegura la immobilitat de tots els mares. EI marc i els eostats externs i interns de la safata son pintats color de blanc; en eanvi els trossos que s'han d'encaixar (Ies

figures geornetriques planes) son blaves com el fons de la safata. Vaig fer fabricar tarnbe quatre quadrats massissos, del mateix color blau, perque aixi es pot adaptar la safata per contenir nomes una, dues, tres, quatre 0 cine figures geometriques, i no sis; perque en els primers ensenyaments es molt convenient exposar unicament dues

tres

figures que contrastin 0 que

almenys siguin de forma molt diferent (per exemple, un cercle i un quadrat; 0 be un cercle, un quadrat i un triangle equilater), 149

D'aquesta

manera

pot

multiplicar

possibilitat de

combinacions. Tarnbe he preparat un armariet que pot ser de cartro 0 de fusta amb sis prestatges. Consisteix esseneialment en una caixa, la part anterior de la qual es pot abaixar, com les eaixes que utilitzen els advocats; i les sis fustetes posades sobre petits

poden contenir cada una sis quadrats: en el primer prestatge hi he posat els quatre quadrats massissos, i dos que tenen un trapezi i un rombe; en el segon, un quadrat i cine rectangles de la mateixa alcaria i arnplaria decreixent; en el suports laterals

tercer, sis cercles de diametre decreixent: en el quart, sis triangles; en el cinque, poligons que van del pentagon al

decagon; en el sise, diverses figures curves, l'el.lipse, l'oval, i una figura decorativa (quatre arcs encreuats). Les ires series de canronets= A aquest material hi hem

afegit cartronets blancs, quadrats, de 10 em. d'aresta; al damunt d'una primera serie d'aquests cartronets hi ha enganxada una figura geornetrica de paper blau, del color dels trossos que s'han d'encaixar, i que te les mateixes dimensions i la forma de totes les figures geornetriques de la col.leccio; sobre una segona serie de cartronets iguals hi ha enganxat el marc tarnbe de color blau, de les mateixes figures geometriques, i el marc te un centimetre de gruix; sobre una tercera serie de cartronets iguals hem dibuixat amb una ratlla negra el marc que reprodueix les figures en les mateixes dimensions i formes: aquesta idea es troba tambe en Seguin. Per tant tenim: la safata, la col.leccio dels eneaixos plans

la col.leccio de tres series de eartronets.

Exercici amb e/s encaixos= Consisteix a presentar al nen la safata amb diverses figures, treure'n les peces, escampar-les i barrejar-les sobre la taula i eonvidar el nen que les tomi a posar

al seu 110c.

Aquest joe tambe el poden fer els nens que no arriben als tres anys,

ISO

pero no es tan atraetiu com el dels eneaixos solids:

he vist mai que el

consecutives.

repetissin mes de cmc 0 sis vegades

EI nen, en efecte, gasta molta energia en aquest exercici: ha de reconeixer la forma i observar molt. Al principi molts aconsegueixen d'encaixar les peces a base de proves, mirant, per exemple, de posar successivament un triangle en un trapezi, en un rectangle, etc. 0 quan agafen un rectangle i reconeixen el Hoc on I'han de posar, ho proven, pero posen el costat llarg al Hoc del curt i nornes despres de molts intents arriben a posar-lo al seu Hoc. Al cap de tres 0 quatre proves successives, el nen reconeix amb una facilitat extrema les figures geornetriques i posa els encaixos amb una seguretat que te una expressio de

despreocupacio, de menyspreu per I'exercici que troba massa facil. Aquest es el moment en que el nen es pot iniciar a una «observacio» metodica de les formes, canviant convenientment les peces sobre el faristol i passant dels contrastos ales semblances. Aleshores I'exercici resulta facil per al nen, que s'acostuma a reconeixer les figures i a posar les peces d'encaix al seu Hoc

sense

esforc ni provatures.

En el primer temps -el dels temptetjos- durant el qual el nen figures de forma contrastant, va molt be d'associar a la sensacio visual sensacions tactilo-rnusculars, perque faciliten el veu

reconeixement. Jo faig tocar amb I'index de fa ma dreta tant els costats del tros a encaixar, com el costat interior de la peca que l'haura d'encabir i que repeteix la figura del mateix tros, i procuro que aixo sigui un habit del nen. Practicament es una cosa molt facil, perque als nens petits, el que els agrada mes es

alguns nens que encara no reconeixen una figura mirant-la, la reconeixen tocant-fa, 0 sigui resseguint-ne els tocar:

costats. Es troben torbats per haver d'encaixar un tros que giren per tots cantons, pen) tan bon punt toquen els dos costats del tors i del marc, se'n surten. Evidentment que associar el sentit tactile-muscular amb el de la vista ajuda molt a percebre les formes i en fixa la memoria. En aquests exercicis el control es absolut, com en els en va

151

encaixos solids: perque la figura nomes pot entrar en el marc que Ii correspon; per aixo el nen es pot exercitar tot sol i fer una veritable autoeducacio sensorial, pel que fa a la percepcio visual de les formes. Exercicis amb les tres series de cartronets Primera serie: Donem al

nen

alguns cartronets amb les

figures plenes i formes per encaixar (es a dir, les figures centrals, sense la peca que fa de marc) corresponents a les figures; es barregen: el nen ha d'ordenar els cartronets en fila sobre la taula (cosa que Ii agrada molt), i despres adaptar-hi al damunt els

Aqui el control es troba en la vista: el nen ha de figura i adaptar-hi al damunt i perfectament el tros, de manera que el cobreixi i I'amagui. L'ull del nen es aqui el marc que abans conduia materialment a adaptar les dues trossos.

reconeixer la

peces entre elles.

Ames, el

nen

s'ha d'habituar a

tocar

els

figura plena, com a simple exercici (i el nen sempre fa els moviments de bona gana), i despres d'haver sobreposat el tros, ho toea encara tot al voltant, com si ho ajustes amb el dit, per tal que la sobreposicio sigui perfecta.

contorns

de la

Segona serie: Es donen al nen un grapat de cartronets i el grup de

formes per encaixar que corresponen

les

figures

dibuixades amb la vora de color blau. Tercera serie: Es presenten al nen cartronets amb les figures simplement dibuixades en negre i les formes per encaixar com abans. es prepara a interpretar amb la vista els figures dibuixades i tarnbe es prepara amb la rna at dibuix de les mateixes figures per mitja dels moviments que

EI nen, doncs,

contorns de les

ha fet. Exercicis per a distingir els sons L 'educacio de I 'oida ens porta especial ment ales relacions

152

del subjecte amb un ambient en moviment que produeix sons i sorolls. On tot esta quiet, hi ha el silenci absolut. L'oida, doncs, es un sentit que nornes pot rebre percepcions, si a I'entorn del

subjecte hi ha moviment. Una educacio de l'oida que parteixi de la «irnmobilitat» per

percepcio dels sorolls 0 dels sons provocats per moviments es una educacio que parteix del silenci. Mes endavant exposarem la importancia (multilateral) que donem al «silenci» en el nostre metode, perque el silenci esdeve arribar a la

el control de la inhibicio voluntaria dels moviments, i n'es tarnbe la conseqiiencia. EI silenci es tarnbe la recerca «d'esforcos col.lectius» perque per obtenir el silenci en un ambient, cal que totes les coses (0

persones) estiguin en una immobilitat absoluta. No hi ha dubte que la recerca del silenci ha de desvetllar un viu interes, com de fet passa amb els nens, que frueixen d'aques ta recerca «per si mateixa» (analisi dels factors independents). EI sentit de I'oida tambe ens dona una idea clara d'allo en que consisteix la primitiva i fonamental educacio dels sentits. Perque, de fet, consisteix «a poder sentir mes». L'oida sent mes' (arriba

una

major agudesa)

quan sent

sorolls «rnes lleugers» que abans. L'educacio dels sentits porta, per aixo, a advertir els estimuls minims, i com mes petita es la cosa

percebuda, mes gran es la capacitat sensorial. Per aixo

l'educacio dels sentits fa avancar essencialment en l'apreciacio «minima» dels estimuls externs. Per exemple, un home semisord -tal com ens ho ha demostrat magistralment ltard- pot ser educat i percebre sorol1s mes petits que els que sentia abans sense educacio; i pot arribar

gradualment a percebre els sorolls que sent I'home normal sense educacio auditiva. I, sobre aquesta base, ltard, amb una successio d'estimuls -que van des del contrast a la gradacio vers els minims- porta una

moltes persones semisordes a sentir la veu que parla i, per tant, a

parlar, curant aixi un gran nombre de muts. Un altre principi de l'educacio sensorial es saber «distingir»

diferencies entre els estimuls, 153

Aixo inclou

com a

preparacio pedagogica

una

«classifica

cio» entre diversos grups de sensacions; i despres la gradacio que permeti cada grup. Aqui podrern distingir primerament els sorolls dels sons, cornencant per diferencies contrastants per arribar a diferencies

imperceptibles; i despres el timbre divers dels sons que tenen origens diversos, la veu humana i els instruments; i finalment la gamma dels sons musicals. Resumint, i establint les separacions fonamentals, distingirem -

quatre classes de sensacions auditives: el silenci, la veu humana que parJa, els sorolls, la musica.

Les llicons del silenci son exercicis independents, que tenen efecte practic important sobre la disciplina. L'analisi dels sons del Ilenguatge es I'exercici que es fa a

l'hora d'aprendre I'alfabet.

Pel que fa als sorolls, tenim en el nostre sistema d'avui dia material educatiu molt simple i primitiu, que consisteix en caixes de fusta (0 de cartro) -identiques de dues en dues un

preparades de tal manera que, si es posen en serie, fan sis sorolls graduats. Semblantment a d'altres materials sensoria Is, el sistema de les caixes dels sorolls s'utilitza tot barrejant conjuntament, i despres aparellant les caixes que, despres de percudides, fan el mateix soroll. Despres, si es vol avaluar la diferencia entre les caixes d'una serie, es posen en gradacio. Per a l'educacio del sentit musical, yam adoptar una serie de

campanes

que

Anna

Maccheroni

feu

preparar

molt

posades damunt d'un suport i entre son elles, identiques; pero, si se les percudeix separades amb un martellet, reprodueixen les notes segiients: acuradament. Les

154

cam panes,

L'unica diferencia perceptible es la del so. De cada campana n'hi ha

una

doble serie, i

poden

els altres transportar: per tant, poden «barrejar» de l'educacio sensorial. objectes EI primer exercici consisteix a agafar les cam panes pel peu, fer-Ies vibrar amb el cop de martellet, reconeixer les dues cam panes que produeixen el mateix so i posar-les de costat com tots

(s'exclouen els semi tons). Despres ve saber percebre els tons de I'escala en la seva successio; i en aquest cas es la mestra la qui disposa una serie de cam panes en I'ordre que vol, i deixa l'altra serie barrejada: I'exercici tarnbe consisteix a aparellar, perque es

tracta de provocar el so d'una de les cam panes

fixes en la

serie, i cercar en la barreja de l'altra serie aquella campana que Ii correspongui. Pen) aqui I'aparellament va guiat per un ordre determinat.

Quan l'orella ja esta suficientment educada per reconeixer i recordar la successio dels simples sons de I'escala, aleshores els

infants tenen la possibilitat de posar tots sols les cam panes separades 0 barrejades en l'ordre i successio dels tons, guiats nomes per la propia oida musical, i poden afegir-hi tarnbe els semitons.

Igual

com

els altres sistemes el

nom

acompanya la

sensacio despres de ser percebuda (llis, rude, vermeil, blau, etc.), tarnbe aqui el nom de la nota acompanya el so despres de

distingit amb seguretat. Com a maxim, el nen de 6 0 7 anys d'edat reconeixer i anomenar un so ai1lat.

ser

pot arribar a

Despres venen els sernitons, que per estalviar energia es reconeixen pel suport de les cam panes, que es negre i no blanc (recordant les tecles del piano): i I'exercici sensorial es la col.locacio correcta entre els tons corresponents.' No es pot confondre l'educacio sensorial del sentit musical, en la tecnica general que el delimita, amp l'educacio musical. Es pot fer I'exercici de discernir els tons en

sense entrar per res

el camp de la musica, talment com en el camp cientific els

I. En aquests exercicis amb les campanes el nombre maxim de repeticions del mateix exercici en un sol cicle. entre els nens de sis i set anys. fou de 200.

155

flsics estudien les vibracions de la materia fins i tot en aquella forma que produeix els SOilS musicals. L'exercici sensorial representa fa base necessaria per a l'educacio musical. L'infant que ha fet aquest exercici esta preparat de manera excel.lent per entendre la musica i per fer

rapids progressos. No cal dir que la mateixa musica continuara i consolidara l'educacio sensorial, igual com l'estudi de la pintura continuara l'educacio visual dels colors, etc. Pero la base exacta d'una «percepcio classificada», que queda gravada en el nen com una pedra de toe fonamental, te un valor inestimable de cara al

progres successiu.

EI silenci Normalment ales escoles hom pensa que el silenci s'obte

amb una ordre.

Sense reflexionar sobre el significat d'aquella paraula, sense saber que es demanava la «imrnobilitat», gairebe la suspensio de la vida en aquell instant en que es realitzava el silenci. EI silenci es la suspensio de tots els moviments: no es, com generalment es creu en les escoles, la suspensi6 dels «sorolls que

excedeixen el soroll normal tolerat en l'arnbient». En les escoles tradicionals, el «silenci» vol dir la «interrupcio del xivarri», aturar una reaccio, la negacio del desordre i del

desvergonyiment. Tanmateix el silenci es pot entendre d'una manera positiva superior» a l'ordre normal de les coses. Com una

com un «estat

inhibicio instantania que costa un esforc, que demana una tensio de la voluntat i que es distancia dels sorolls de la vida normal. com si ailles l'esperit de les veus de I'exterior. I aquest es el silenci que hem obtingut ales nostres escoles: un silenci

que es fa en una aula de mes de quaranta infants petits

compresos entre els tres anys i els sis anys. no hauria pogut produir mai aquesta victoria de la voluntat que sap inhibir-se. en aquella epoca meravellosa

Una ordre

156

la vida que continual. de

Hem

caracteritza

pel moviment

irresistible i

obtingut una accio col.lectiva d'aquells nens acostu

actuar cada un pel seu compte en la recerca de satisfaccions internes. Cal ensenyar el silenci als infants: per aixo els faig fer diversos mats

exercicis de silenci que contribueixen de manera notable a desvetllar aquella capacitat sorprenent de disciplina que tenen els nostres infants. Demano als nens que es thin en mi -que faig silenci.

Adopto diverses posicions:

dreta,

asseguda, -immobil,

silenciosa-. Un dit que es mogui, pod ria fer un soroll, ni que

sigui imperceptible; la meva respiracio es pod ria sentir: pero no,

tot es silenci

absolut. No es pas facil, Crido

nen

I'exhorto a fer com jo: posa un peu be, i ja tenim un soroll; mou un brae fregant imperceptiblement una butaca: es un altre soroll.

seva

respiracio

encara

es silenciosa del tot,

tranquil.la, absolutament inadvertida, com la meva. Durant aquests moviments i mentre duren els

meus

discursos breus i concisos, interromputs per la immobilitat i el Molts nens estan encantats, escoltant i mirant. s'interessen per allo que els havia passat desapercebut: que fern molts sorolls sense adonar-nos-en i que hi ha moils graus de silenci. Nemes hi ha un silenci absolut alia on no es mou absolutament res. Em miren sorpresos quan em poso dreta al

silenci, els

mig de la sala i es veritablement com si no hifos. Aleshores tots procuren de fer el mateix. Jo observo aquell moviment d'un peu, que gairebe passa inadvertit. L'atencio dels nens es concentra sobre tot el cos, en un afany d'arribar a la immobilitat. Mentre fan aquests exercicis, es produeix realment

corren a imitar-me i

silenci molt diferent d'allo que anomenem silenci d'una superficial: sembla talment que de mica en mica desaparegui la vida, que la sala es vagi buidant, com si no hi un

manera

hagues ningu, Aleshores comenca a sentir-se el tic-tac del rellotge de paret; i aquell tic-tac sembla que va creixent en intensitat

mesura

que el silenci es

fent absolut. Arriben

diversos sorolls de fora, des del pati, que semblava silencios: un 157

ocellet que piula, un nen que passa. Eis nens queden admirats d'aquell silenci, com si realment fos una victoria seva. La directora diu: «ja no hi ha 'ningu, els nens han marxat», En aquest moment jo tancava les finestres, ben fosc, i deia als nens: «Ara escolteu una veu lIeugera que us crida pel vostre nom».

Aleshores jo me n 'ana va a una sala del costat i, a traves de la porta mig oberta, els cridava amb veu baixa pronunciant les sil.labes lentament, com si fos a la muntanya, i aquesta veu

gairebe oculta semblava arribar al cor dels nens i desvetllar el seu esperit. Tots els cridats s'alcaven silenciosament, mirant de no

fer

moure

cadira,

imperceptiblement que gairebe

caminaven no se

de puntetes tan sentia: tanmateix el seu

pas ressonava en el silenci i en la immobilitat de tots els altres. I arribaven a la porta amb una cara alegre, saltaven una mica

l'habitacio del costat, sufocavcn alguna rialla; 0 be se'rn tiraven al damunt; 0 be miraven els companys que encara es trobaven a l'espera silenciosa. Eis cridats sentien un privilegi, en

regal, un prerni, tot i que sabien que tots serien cridats,

cornencant pel «mes silencios que hi ha a la sala». Aixi cada un procurava de mereixer la crida segura, en una espera

perfecta. Una vegada vaig veure com una nena de tres anys mirava d'aguantar-se un esternut, i se'n va sortir! Aguantava la respiracio en el pit sotraguejat i resistia fins a la victoria. Aquest joe entusiasma els nens: les seves cares atentes, la seva immobilitat pacient demostren la recerca d'una gran joia. AI principi quan encara no els coneixia be, havia pensat de mostrar-Ios algunes lIaminadures i petites joguines prometent de donar-Ies al (Tidal, i suposant que els regals havien de ser l'incentiu necessari per obtenir dels infants aquests esforcos, Pero ben aviat em vaig adonar que aixo era inutil. Eis nens, despres d'haver superat les dificultats, sentien les emocions i els gaudis del silenci, com si fossin vaixells arribats a port; eren felicos de tot aixo: d'haver sentit quelcom de nou, i d'haver obtingut una victoria. Aquesta era la seva recompensa. Oblidaven la promesa del pastis i no es preocupaven de prendre l'objecte que jo em pensava que els atreia. Per aixo vaig 158

abandonar aquell mitja inutil i vaig veure amb estupor que amb la repeticio el joe sempre es perfeccionava, fins a mantenir nens

de tres anys immobils en el silenei durant tot el temps neeessari per cridar-ne i fer-ne sortir quaranta. Aleshores em vaig adonar

el l'infant tarnbe te els seus premis i els seus gaudis espirituals. Despres daquests exereieis semblava que m 'esti que

messin mes: s'havien tornat mes obedients, mes suaus. Efectivament: ens havicm aillat del rnon i haviem passat uns moments veritablement units entre nosaltres; jo els desitjava i els cridava. i ells rebien en el silenci mes profund aquella veu que

dirigia personalment a cada un d'ells i que, en aquell

moment, el considerava el millor de tots.

La 1Ii�'6 sabre el silcnci= Heus aqui una llico que va resultar molt eficac per a ensenyar la perfeccio del silenci. Un dia, tot anant a una Casa dels Nens, vaig trobar al pati una mare que

tenia als bracos la seva nena de quatre rnesos, faixada tal com encara solien fer les classes populars de Rorna, on els nens petits faixats aixi, sense res mes que els cobreixi, s'anornenen titelles. La nena, tranquil.la i grassa, semblava l'encarnacio de la pau. lola vaig prendre en bracos i ella es queda imrnobil i bona minyona. Vaig caminar amb la nena als bracos; i els nens de la «Casa» ja havien sortit a fora per venir-rne a trobar, tal com

fer-ho, corrent per abracar-rne, potser d'una violenta que gairebe em tiren per terra. 10 els vaig somriure, mostrant-los el titella. Ells ho van com prendre i es posaren a saltar al meu entorn, mirant-rne amb uns ulls brillants de joia, pero sense tocar-rne, per respecte a la petita que tenia als bracos. D'aquesta manera yam entrar a l'aula, Ens yam acostumen

manera tan

jo davant d'ells en una cadira gran, i no sobre les cadiretes com acostumo a fer. E.s a dir: em vaig asseure solemnement. Eis nens miraven la petita amb una barreja de tendresa i de joia: encara no haviern pronunciat cap paraula. 10 vaig dir: «Us he portat una mestra petita». Mirades de sorpresa, de meravella, rialles. «Una mestra petita, si, perque no n'hi ha cap que sapiga estar quiet com ella». Tots els nens es posen quiets al seu 1I0c. «Pero les carnes ningu no les te quietes com asseure,

159

be les carnes amb atencio. Jo els mira no seran quietes com les seves: vosaltres mai somrient: «Si, pen:' ella».

fots

posen

les moureu una mica, pen:' ella no. Ningu no pot ser com ella». Eis nens estan seriosos. sembla que s'hagin convencut de la superioritat de la petita mestra: algun somriu i sembla dir amb els ulls que el merit es de les faixes. «Despres, no n 'hi ha cap que estigui callat com ella». Silenci general. «No es possible

sentiu la seva respiracio d'estar silenciosos com ella, perque com es delicada; acosteu-vos de puntetes». Alguns s'aixequen i ...

s'acosten a poe a poe de puntetes amb eI cap all i parant I'orella a

petita. Un silenci

silenciosament

com

gran.

ella».

«Ningu no podra respirar tan

Eis

nens

miren estupefactes;

havien pensat mai que fins i tot estant quiets fan soroll, i que el silenci dels petits es mes profund que el dels grans. Miren

d'aguantar-se la respiracio, Jo m'aixeco. «M'en vaig a poe a poe» (camino de puntetes sense fer cap soroll), «I per poe a poe que vagi, faig algun sorall: pen) ella! camina amb mi i no fa cap sorall:

ella

que

marxa

silenciosa».

commoguts, entenen la veri tat i

Els

nens

somriuen

la brama de les meves paraules.

Jo torno el titella a la mare per una finestra. Darrera la nena petita sembla com si s'hi

arnagues una

fascinacio que embolcalla els esperits: en la naturalesa no hi ha res de mes dole que el silenci de la respiracio d'un infant acabat de neixer. Com parada amb ella, l'expressio de Wordsworth sobre la pau silenciosa de la naturalesa queda en no res: «Quina calma, quina quietud! l'unic so es el degoteig del rem que esta

penjat». Tarnbe els nens senten la poesia del silenci d'una pacifica vida humana que neix.'

I. EI silenci, esdevingut una de les caracteristiques del meu rnetode, fou adoptat en moltes escoles, i d'aquesta manera s'hi ha infiltrat quelcom de I'esperit montessoria. La seva influencia ha fet penetrar tambe en les manifestacions publiques d'ordre social i politic el «silenci de la immobilitat»,

160

NOCIONS GENERALS SOBRE L'EDUCACIO DELS SENTITS

metode per

l'educacio sensorial d'infants normals,

compresos entre tres isis anys, que acabo d'exposar no es pas

I'a perfeccio; perc) pen so que obre un cami nou a la investigacio psicologica, que pod ria tenir uns resultats molt satisfactoris. Fins ara la psicologia experimental procurava perfeccionar els instruments de mesura, es a dir, la gradacio dels estimuls: perc no hi havia cap intent adequat a Iaformacio metodica dels individus per ales sensacions.

jo penso que la psicometria progressara gracies a la perfeccio de I'individu i no pas de /'instrument. Pen'> aqui hem de deixar de banda l'interes purament I

cientific, i hem de dir que l'educacio dels sentits te un gran interes pedagogic. En efecte: nosaltres tenim dos objectius en l'educacio general: un de biologic i un altre de social; el biologic consisteix a ajudar el creixement natural de I'individu, i el social a formar I'individu per a la seva adaptacio a I'ambient (i aqui tarnbe hi entra l'educacio professional que ensenya I'individu a utilitzar I'ambient). L'educacio dels sentits es importantissima des d'arnbdos punts de vista: el creixement dels sentits precedeix el de les activitats superiors intel.lectuals, i en el nen de tres anys fins a sis, aquest creixement es troba en pie periode de formacio, Nosaltres, dones, podem ajudar el creixement dels sentits justament quan es troben en aquest periode, graduant i adequant els estimuls de la mateixa manera que cal ajudar la 161

formacio deillenguatge abans que s'hagi desenvolupat comple tament.

Tota l'educacio de la primera infancia ha d'estar informada per aquest principi: ajudar el creixement natural del nen.

L'altra part de l'educacio, 0 sigui, l'adaptacio de l'individu l'ambient, tindra la seva preferencia despres, quan ja ha estat superat el periode del creixement intens. Les dues parts sempre estan lligades, pen) tenen una

prioritat segons les edats. Ara be, el periode que va dels tres anys als sis inclou una epoca de creixement fisic rapid i de formacio de les activitats psiquiques sensorials. En aquesta edat, el nen desenvolupa els sent its, per tant esta molt atent a l'observacio de I'ambient.

Son els estimuls i no pas les raons de les coses allo que atreu la seva atencio; per aixo es l'epoca de dirigir metodicament els estimuls sensorials, per tal que les sensacions es desenrotllin d'una manera racional i d'aquesta manera preparin la base destinada

construir

una

mentalitat

positiva

per al

nen.

Ames, amb l'educacio dels sentits es possible de descobrir i corregir defectes que avui encara passen inadvertits ales escoles, almenys fins al periode que el defecte es manifesta amb una

inadaptabilitat

l'ambient

evident

malauradament

irreparable (sordesa, miopia). Per tant, aquesta educacio fisiologica prepara directament l'educacio psiquica perfeccionant els organs dels sentits i les vies nervioses de proteccio i d'associacio. Pero tarnbe es toea indirectament l'altra part de l'educacio que fa referencia a l'adaptacio de I'individu a I'ambient. Perque

d'aquesta manera nosaltres formem la infancia de la humanitat dels nostres dies. Eis homes de la civilitzacio present son eminentment observadors de l'ambient, perque han d'utilitzar al maxim totes les seves riqueses. Tarnbe l'art, com al temps dels grecs, esfonamenta avui en l'observacio de la veritat. La ciencia positiva avanca, justament, pels cam ins de l'observacio; i tots els descobriments i les seves

aplicacions, que a partir del segle passat han contribuit tant a transformar I'ambient, s'han aconseguit a traves del mateix 162

carni, Per aixo cal preparar les noyes generacions per a aquesta actitud, que es necessaria com a forma de vida civilitzada avui dia, i com a mitja indispensable de continuar d'una manera

eficac I 'obra del nostre progreso Hem vist com, de l'observacio, n'han nascut els descobri ments dels raigs Rontgen, les ones hertzianes, les vibracions del

radi, les aplicacions del descobriment de Marconi. En cap epoca la nostra, el pensament, que parteix de les investigacions positives, ha portat tanta lIum a l'especulacio filosofica i al mon de I'esperit. Les mateixes teories sobre la materia, despres del descobriment del radium, han portat a concepcions metafisi com

ques.

Podriem dir que preparant l'observacio hem preparat tarnbe els camins que porten als descobriments espirituals. L'educacio dels sentits, que forma homes observadors, no solament acompleix una funcio generica d'adaptacio a l'epoca

present de la civilitzacio, sino que tarnbe prepara directament per a la vida practica.

Fins al moment present tenim una idea molt imperfecta del que passa a la practica en la vida. Sempre hem partit de les idees per baixar despres als camins d'actuacio. Aixi, per exemple, l'educacio sempre ha consistit en l'ensenyament intel.lectual i despres els exercicis. En general, nosaltres, quan ensenyem, par/em de I'objecte que ens interessa, i quan I'escolar ha entes, Ii fern fer un treball relacionat amb el mateix objecte. Pero sovint l'escolar que ha entes la idea troba dificultats enormes a I'hora d'executar el treball que Ii demanem, perque a l'educacio Ii manca un factor de prirnera importancia: el

perfeccionament de les sensacions. Posarem

exemple, Nosaltres diem a una cuinera que

compri peix fresco Ella enten la idea i es disposa a executar-Ia a

l'acte. Pero si la cuinera no te la vista i l'olfacte exercitats per

reconeixer els signes de frescor en el peix, no sabra executar l'ordre que ha rebut.

Aquesta mancanca esdevindra molt. mes manifesta en I'acte de cuinar. Pot passar que la cuinera sigui una dona de Iletra i conegui perfectament les dosis i els temps descrits en un lIibre

163

de cuina; sabra fer les manipulacions necessaries per donar la forma deguda als plats, etc.; pen'> quan haura de determinar amb l'olor el moment just de moment o

de posar-hi

ser

cuit, 0 be haura de decidir el

condiment determinat amb la mirada

amb el tast, la seva intervencio sera defectuosa si

te els

sentits educats d'una manera suficient. Haura d'adquirir aquesta habilitat a base de practice, i aquesta practica no es altra cosa que una educacio tardana dels sentits, que sovint ja no es eficac en

l'adult.

Podem dir el mateix

pel que fa al treball manual i, en

general, a l'aprenentatge de totes les arts i els oficis. Tothom ha d'aprendre amb la repeticio de certs exercicis, i «aprendre» vol dir una educacio dels sentits que s'ha de cornencar en una edat avancada, Per exemple, els filadors han d'adquirir la capacitat d'utilitzar el sentit tactil dels dits per poder distingir els fils; els qui texeixen 0 broden han d'adquirir una capacitat visual

notable, per poder distingir les particularitats del seu treball,

especialment per discemir els colors. Aprendre un ofici, sobretot si es artistic 0 delicat, significa emprendre un desenvolupament dels sentits i dels moviments de la rna, i si despres ve un refinament del sentit tactil, aquest moviment de la rna queda molt facilitat. Si es cornenca aquesta educacio en una edat en la qual, per naturalesa, es clos el periode formatiu, sera dificil i imperfecta. EI secret de la preparacio per a un ofici consisteix a utilitzar aquest periode de la vida que va dels tres als sis anys i en el qual hi ha una tendencia natural a perfeccionar els sentits i el moviment. EI

mateix

principi es valid

solament per al

treball

manual, sino tambe per a aquelles professions superiors que comporten una activitat practica, Una cosa semblant passa amb els metges. L'estudiant de medicina estudia teoricament les caracteristiques del pols -i va al lIit del malalt amb tota la bona voluntat de reconeixer-les

pero si els seus dits no saben recollir el fenomen, haura estudiat i volgut en va. Per ser metge, Ii falta la capacitat discriminativa dels estimuls sensorials. EI mateix podem dir pel que fa als

164

moviments del cor, que I'estudiant estudia en la teoria, perc) que

despres a la practica no sap distingir amb l'orella; i tarnbe passa amb les frisances i vibracions davant de les quais la ma queda inepta. EI metge te mes necessitat del termornetre com mes el seu sistema cutani sigui incapac de percebre els estimuls termics. Tots sabem que un metge pot ser docte i molt intel.ligent i la practica no ser un bon metge; i que per tenir una bona practica, cal un exercici Ilarg. En realitat aquest llarg exercici no es res mes que un exercici dels sen/its tarda i sovint ineficac, a

Despres d'haver assimilat les teories brillants, el metge es veu abocat a la semiotica, que es un treball ingrat, es a dir, a I'exercici de recollir simptomes, per poder treure un fruit practic d'aquelles teories. Ja tenim, dones, el principiant que es dedica metodicarnent a palpar, percudir, escoltar, per tal de reconeixer les frisances, les ressonancies, els tons, els bufets, els sorolls, que son ells tots sols els que Ii permetran de formular la diagnosi. D'aqui prove el descoratjament profund i dolores, la desil.lusio dels metges joves i tarnbe la immoralitat d'exercir una professio de tanta responsabilitat en la incertesa de la recepcio i valoracio dels simptomes. Tota la tasca medica es fonamenta en un exercici dels sentits: i en canvi les escoles preparen els metges amb I'estudi dels classics. Tanmateix el creixement intel.lectual del metge cau davant la insuficiencia dels seus sentits. Un dia vaig veure com un cirurgia donava llicons a les mares de les classes populars sobre el reconeixement de les primeres deformacions del raquitisme en els nens, amb I'objectiu de

convencer-les que portessin els fills raquitics al metge a I'inici de la malaltia, es a dir, quan la intervencio terapeutica encara pot ser eficac. Les mares havien entes la idea: pero no sabien reconeixer les deformacions inicials, perque els mancava l'educacio sensorial per distingir finament les formes que es desvien molt poe de la normalitat. Per tant, aquelles llicons resultaren imitils. Ben mirat, gairebe totes les adulteracions dels aliments son possibles a causa de I'entorpiment dels sentits que te la gent. EI frau industrial es fonamenta en la manca d'educacio sensorial 165

les masses; igual com el frau de l'estafador es basa en la ingenui..tat de la victima. Eis compradors es refien de la lleialtat

del venedor 0 recorren a la confianca en l'establirnent a l'hora

de decidir-se a adquirir les coses: i aixo perque els manca

criteri propi, 0 sigui la capacitat de distingir amb els sentits els trets diferencials de

les substancies,

Finalment, nosaltres diem moltes vegades que la intel.ligen cia es inutil per la manca de practica, i aquesta practica es

gairebe sempre l'educacio sensorial. En la vida practica cadascu te la necessitatfonamental de recollir amb exactitud els estimuls de l'arnbient.

Pero molt sovint l'educacio sensorial en l'adult es dificil, ho es tarnbe l'educacio de la rna en aquella persona gran es que vulgui fer pianista. Cal iniciar l'educacio dels sentits en com

el periode formatiu, per tal de poder-Ios perfeccionar despres amb l'educacio i aplicar-Ios a qualsevol forma particular de cultura. Per aixo, l'educacio dels sentits s'hauria d'iniciar amb metode en I'edat infantil, i continuar-Ia despres durant el

periode d'instruccio que haura de preparar I'individu per a la vida practica en l'arnbient.

Altrament aillem l'home de I'ambient. En efecte: quan ens pensem que completem l'educacio amb la cultura intel.lectual,

formant pensadors que podrien viure fora del mon, i no formem homes practics. I quan amb l'educacio volem donar res posta a la part practica de la vida, i ens limitem a exercitar

estern

les vies de l'accio, obi idem la part fonamental de l'educacio practica: la que posa I'home en relacio directa amb el mon

exterior. I com que quasi sempre el treball professional prepara l'home a utilitzar l'ambient, I'home necessariament ha de suplir la manca de l'educacio, tornant a cornencar, despres del periode educatiu, I'exercici dels sentits, per tal de posar-se en relacio directa amb I'ambient.

Tarnbe l'educacio estetica i moral estan intimament lIigades amb la sensorial. Multiplicant les sensacions i desenvolupant la

capacitat d'observar les quantitats diferencials minimes entre els estimuls, es poleix la sensibilitat i augmenten els goigs. La bellesa

166

troba

l'harmonia,

els contrastos,

l'harrnonia es afinitat; per tant, cal finesa sensorial per a percebre-Ia. Les harmonies estetiques de fa naturalesa i de l'art no arriben a aquell que te els sentits ineducats. Aleshores el mon s'ernpetiteix i es torna aspre. En l'arnbient hi ha fonts inexhauribles de gaudis estetics davant de les quais els homes passen com uns insensats 0 uns irracionals, cercant el goig en les sensacions fortes i aspres, perque son les uniques que els son

accessibles. I en els plaers grollers molt sovint neix l'habitud viciosa: els estimuls forts, efectivament, no aguditzen, sino que mitiguen el

sentit, que d'aquesta manera te sempre necessitat d'estimuls cad a vegada mes accentuats. Des del punt de vista fisiologic, la irnportancia de l'educacio dels sentits ressalta observant l'esquerna de l'arc diastaltic, que

representa en sintesi les funcions del sistema nervios. Eis sentits son organs per a agafar les imatges del mon exterior que son necessaries per a la intel.ligencia, talment com la rna es

l'organ que pren les coses materials que necessita el

Pero tots -els sentits i la rna- es poden polir rnes enlla d'aquestes feines tan simples, i esdevenir uns servidors cad a cos.

vegada mes dignes del gran motor interior que els te al seu serve I.

L'educacio, que enlaira la intel.ligencia, ha d'enlairar tarnbe aquests dos mitjans que es poden perfeccionar indefinidament.

167

x LA :v1ESTRA

que es vol preparar per a aquesta educacio cal que tingui clara aquesta idea: que no es tracta de

mestra

especial

transmetre a I'infant coneixements sobre la qualitat de les coses -com

dimensions,

L'objectiu tampoc

color- mitjancant els objectes. es fer que I'infant sapiga utilitzar el

forma, no

material que se Ii presenta sense equivocar-se, fent be un exercici determinat. Aixo posaria el nostre material al mateix nivell que qualsevol altre -per exernple, el de Frobel- i demanaria constantment l'obra activa de la mestra, que hauria d'actuar donant coneixements i corregint tots els errors, fins que I'infant no hagues apres, EI material no es un nou mitja que es posa en mans de la mestra tradicional que es molt activa, per ajudar-Ia en la seva tasca d'ensenyar.

Aqui es tracta d'un canvi radical del subjecte de I'activitat: abans era la mestra i ara, en canvi, amb el nostre metode, es sobretot I'infant. La tasca de l'educacio es troba dividida entre la mestra i I'ambient. La rnestra tradicional era una «ensenyant»; ara l'ha substituida un conjunt forca rnes complex, es a dir, amb la

objectes (els mitjans de desenvolupa ment) que cooperen a l'educacio de I'infant. mestra coexisteixen molts

La diferencia profunda que hi ha entre aquest metode i les anomenades «llicons objectives» dels metodes tradicionals es que els

«objectes» no son un ajut per a la mestra que ha d'explicar, 0 sigui, no son «mitjans didactics», sino que son un 169

ajut per a I'infant que els tria, se'Is fa seus, els fa servir segons les propies tendencies i necessitats, segons !'impuls del seu interes. D'aquesta manera els objectes son «mitjans de creixement». Els objectes i no pas I'ensenyament de la mestra son el mes important: i com que es l'infant el qui els utilitza, es ell, !'infant,

I'entitat activa i no pas la mestra. Tanmateix les funcions de la mestra son moltes, i no pas facils: no s'exclou la seva cooperacio: es prudent, delicada i multiforme. No calen les seves paraules, la seva energia, la seva

serenitat, sino que Ii cal saber observar, servir, acudir 0 retirar-se, parlar 0 callar segons els casos i les necessitats. Ha

d'adquirir una agilitat moral que fins ara cap altre metode no Ii havia demanat, constituida per la calma, la paciencia, la caritat i la humilitat. La seva gran formacio son les virtuts i no les paraules. Podriem resumir la seva tasca principal a I'escola dient: la mestra ha d'explicar l'us del material.

Ella es, sobretot, un punt

de trobament entre el material (els objectes) i el nen. Es una tasca simple, modesta, pero molt mes delicada que quan en les escoles tradicionals el material era un ajut per a la correspon dencia intel.lectual entre la mestra que ha de transmetre les seves

idees i el nen que les ha de rebre.

Aqui la mestra no fa altra cosa que facilitar i esclarir al nen el treball activissim i constant que I'espera: «escollir objectes» i «exercitar-se amb ells». Es una cosa semblant al que passa en una palestra girnnastica on son necessaris el mestre i els instruments: el mestre ensenya l'us de les paral.leles 0 de Is

gronxadors; fa veure com es mouen els pesos, etc., i els alumnes utilitzen aquells objectes i utilitzant-Ios «desenvolupen» forca, agilitat i tot el que es pot desenvolupar, quan les energies modernes es posen en relacio amb els diversos mitjans que la

palestra ofereix per a exercitar-se. Aquell mestre de girnnastica no parla pas, indica. I de la mateixa manera que no enrobustiria cap dels seus alumnes amb paraules sobre les teories de la gimnastica, aixi mateix fallava I'escola tradicional quan fortificava la individualitat i el caracter

170

dels nens. En canvi ales nostres escoles, on la mestra es limita

indicar, a dirigir, a posar a disposicio una palestra d'exercicis mentals, els nens es reforcen, esdevenen individualitats de caracter robust, de disciplina profunda i adquireixen una salut interior que es el resultat brillant de I'alliberament de I'esperit. L'estudi que ha de fer la mestra es doble: perque ha de

coneixer be el treball que ha de fer ella i la missio reservada al

«material», 0 sigui «als mitjans de desenvoluparnent». Es dificil preparar «teoricarnent» una mestra aixi, que «s'ha de formar ella mateixa», que ha d'aprendre d'observar, d'esser calmosa, pacient i hurnil, de dominar els propis impulsos, i que te una feina eminentment practica en la seva delicada missio, Te mes necessitat d'una palestra per a I'esperit que no pas d'un lIibre per a la seva intel.ligencia.

Tanmateix la

seva

«tasca

activa», la que es refereix a la

mestra com a esser que posa el nen en relacio amb el seu reactiu,

pot aprendre clararnent i facilment, Ha de saber escollir I'objecte idoni i donar-lo, de manera que el nen el comprengui i se senti vivament interessat.

Per aixo la mestra ha de coneixer molt be el material -i tenir-Io .present continuament- i aprendre amh exactitud la tecnica, determinada tambe per l'experiencia, en fa presentacio del material i en el tracte amb el nen per poder-lo guiar

eficacment. La formaci6 de la mestra es refereix d'una manera especial a tot aixo, Podria estudiar teoricarnent alguns principis generals molt utils per a orientar-se en la practica, pero nornes amb l'experiencia adquirira aquelles modalitats delicades, que varien quan es tracten individus diversos, per tal de no entretenir mentalitats mes desenvolupades amb materials inferiors ales capacitats individuals. cosa que desvetllaria l'avorrirnent; i per altre canto no oferir objectes que encara no es poden apreciar, ofegant aixi el primer entusiasme infantil. Coneixement del material= Per poder coneixer el material la mestra no s'ha d'acontentar amb veure'I, estudiar-Io amb la

guia del lIibre 0 aprendre'n la utilitzacio a partir de l'exposici6 que en pugui fer un ensenyant. Cal que s'hi exerciti llargarnent, 171

mirant d'avaluar amb l'experiencia les dificultats 0 l'interes que cada material pot presentar: i d'interpretar, ni que sigui de manera imperfecta, les impressions que el nen en pot rebre. Si

ames la mestra te tanta paciencia com per «repetir l'exercici» moltes vegades tal com ho fan els nens, pod rei mesurar en ella mateixa I'energia i la resistencia que pot tenir el nen d'una edat determinada. Amb aquesta darrera prova.: la mestra podra agrupar els materials, segons el grau, i assajar aixi I'activitat que

pot fer en les edats successives (vegeu el capitol sobre I'ordre dels exercicis).

nen

Cura de /'ordre.- La mestra, a mes de posar el nen en relacio amb el material, el po sa tarnbe en relacio amb I'ordre de I'ambient. Es a dir, el sotmet a la norma damunt la qual es basa

«organitzacio

una

extema

disciplinar» molt simple, pero

suficient per a garantir un treball tranquil. I es que cad a objecte ha de tenir un 1I0c determinat on es conserva i on roman, quan no es utilitzat. EI nen unicament pot prendre un material si es troba en eilloc on «es exposat per a ser escollit lliurernent» i, quan hagi acabat d'usar-Io, I'ha de tomar a posar al seu lIoc en les mateixes condicions en que l'ha

pres.

Es a dir, cap nen no pot acabar nornes amb la satisfaccio del propi impuls; sino que ha de continuar el treball fins a la fi amb un esforc voluntari per respectar I'ambient i les normes que el dirigeixen. Un nen no pot cedir mai el seu material a un company: per tant, tampoc no Ii pot prendre. D'aquesta manera s'elimina des de I'inici qualsevol mena de

cornpeticio. L'objecte que no es exposat es com si no existis. I si un nen el desitja intensament no te altre remei que tenir paciencia, esperar que el company hagi acabat d'usar-Io i l'hagi posat novament en el 1I0c d'exposicio, Vigilar.- Finalment la mestra «vigila» que el nen que esta extasiat en el seu treball no sigui destorbat per cap company; i aquesta feina de ser «l'angel de la guarda» dels esperits 172

l'esforc que els enlaira es una de les tasques mes importants de la mestra.

concentrats en

Ensenvar= La mestra, en la seva feina de guiar el treball del amb el material (les llicons de la rnestra), ha de distingir dos temps diferents. En el primer, posa el nen en cornunicacio amb el material, «l'inicia» ala utilitzacio (temps de la iniciacio). En el segon, interve per a il.luminar el nen que ja ha arribat a distingir les diferencies entre les coses amb els seus exercicis espontanis. Aleshores, si cal, la mestra pot determinar millor les idees adquirides pel nen i donar el nom ales diferencies. nen

173

XI LA TECNICA DE LES LLlC;ONS

Primer periode: Iniciacions

Aillar l'objecte»- La mestra, per fer classe, 0 sigui, per ajudar el nen a utilitzar el material sensorial, ha de tenir present que Yatencio del

ha de quedar aillada de tot allo que

nen

objecte de la llico, desembarassada

Per aixo

procurara tcnir una taula ben

posar-hi unicarnent el material

que

vol

presentar. Fer-ho amh exactitud ..;. L'ajut que la mestra ha de donar .

consisteix

presentar al nen el material, per mostrar-li com s'utilitza. fent ella mateixa l'exercici una 0 dues vegades: per a

exernple, treu els cilindres dels encaixos solids, els barreja i els torna a posar al seu 1I0c despres de fer diverses proves. 0 be, barreja les tires de colors que s'han d'aparellar, n'agafa una correctament per no tocar la seda

i po sa al seu costat l'altra tira

igual, i aixi va fent amb la resta d'exercicis. Desvetllar l'atencio= Cada vegada que la mestra ofereix al nen

l'objecte, ho fara amb un viu interes, i no fredament, per

tal de cridar l'atencio del nen petit.

Impedir l'error= Si la mestra veu que s'utilitza el material manera inutil, es a dir, que no porti cap benefici per al creixement de la intel.ligencia, ha d'impedir de fer-ho: pero ben de

175

dolcament, si el nen esta tranquil i en bona disposicio; en canvi, si el nen demostra una voluntat de desordre, la mestra ho

impedira secament iamb una exhortacio energica: no es tracta castig al xivarri i al desordre, sino d'una afirmacio

d'un

autoritzada de la mestra sobre el nen.

Perque I'autoritat, en aquest cas, esdeve el «suport» necessari per al nen, el qual, trobant-se en el desordre per un desequilibri momentani, te necessitat d'una forca on agafar-se: de la mateixa manera que aquell que ha ensopegat te necessitat d'aferrar-se

alguna

cosa

per

mantenir-se dret. En aquell

moment Yajut consisteix a «allargar la rna amiga del fort» vers '

el «feb le». nen es com una persona en material que necessita per a

En canvi, quan «treballa», el

perfecte equilibri que te el exercitar-se: talment

com

cos

que

cerca

de perfeccionar

l'agilitat necessita una palestra gimnastica. Hem de distingir clararnent dues classes d'errors que el nen pot cometre: -

l'error que es controlat pel mateix material i que prove del

fet que el nen, amb tota la bona voluntat de fer exactament un exercici que coneix be. no l'arriba a fer per la seva immaduresa, no distingeix sensorialment els diversos estirnuls, no pot fer determinats moviments perque encara no n'ha desenvolupat be els mecanismes. Per exemple, s'equivoca posant els cilindres en els encaixos perque no en distingeix encara la diferencia, 0 per una rao sernblant. posa un cub gros al damunt d'un de petit en la construccio de la torreta, etc. Aquests errors son controlats pel material que no permet de tirar endavant: i nornes es poden corregir amb el perfecciona ment del nen. amb aquella «modificacio» que es la consequen

lIarg i just amb el material. Aquests errors aquella categoria a que ens referim quan diem que

cia d'un exercici entren en

«hom apren equivocant-se», i s'elirninen amb la bona voluntat iamb l'ajuda de mitjans que provenen de l'exterior. L'altre error prove d'una mala voluntat, de descuit en els -

ensenyaments, com per exernple, estirar tot l'encaix solid si fos un carreto: 0 fer casetes amb les tires de seda dels colors: com

176

caminar sobre les barres posades en fila; 0 posar-se un teler de fer llacos al cap com si fos una corona, etc. Un abiis del material que doni res posta a un desordre, 0 a necessitats diferents de les que pot oferir, l'inutilitza; i el resultat es o

dispersio d'energies, xivarri: totes aquestes accions allunyen el nen de la possibilitat de concentrar-se i, per tant, de l'objectiu de millorar i de creixer, Aleshores es com si una hernorragia fisica disperses la sang que s'ha de concentrar en el cor per a

poder mantenir la salut i la vida. D'aquests errors no es pot pas afirmar que «hom apren equivocant-se», i com mes dura l'error, mes retardem la possibilitat d'aprendre, Aleshores ha d'intervenir I'autoritat de la mestra per

socorrer el petit esperit que perilla, donant-li un ajut 0 be dole o

be energic.

Respectar l'activitat iuil,« Si, en canvi, el nen utilitza el material, 0 be imitant exactament la manera que ha apres de la mestra, 0 be d'una altra manera que ell mateix ha ideat, pen) amb modificacions que demostren un treball de la intel.ligencia, una aplicacio que influeix favorablement en el creixement del nen,

la mestra deixara que el nen repeteixi el mateix exercici 0

faci les seves proves 0 les seves experiencies tantes vegades com vulgui, sense interrompre mai el nen en la seva activitat, ni per corregir petits errors, ni per deturar el treball creient que el nen esta cansat. Acabar he.- Pero quan el nen hagi abandonat el seu exercici de manera espontania, es a dir, s'hagi esgotat aquell impuls que el porta a aplicar-se en l'us del material, la mestra, en cas de

necessitat, pot intervenir, mes ben dit, ha d'intervenir per tal que el nen tomi al seu lloc el material, de manera que cada cosa

quedi perfectament ordenada.

Segon periode: les llicons EI segon temps es aquell en el qual la mestra interve per determinar millor les idees del nen que, despres de la iniciacio,

177

ja ha fet molts exercicis i distingeix les diferencies que presenta el material sensorial. La intervencio principal es l'ensenyament d'una nomencla tura exacta.

Amb aixo ajudem el nen a adquirir una correccio del lIenguatge, que es facil d'establir en aquesta edat jove. En el nostre metode, una de les preocupacions mes delicades que ha de tenir la mestra ha de ser la d'oferir les paraules exactes propies de la lIengua, i que corresponen a la idea que el material ha de fixar en la intel.ligencia del nen. Per transmetre aquestes paraules exactes, la mestra les pronuncia correctament i clara, lIetrejant be, pero no d'una manera afectada, es a dir, sense exagerar.

La I1i�o dels tres temps

M'ha semblat excel.lent tambe per als infants normals la llico dels Ires temps que Seguin utilitza per a obtenir en I'infant

deficient l'associacio entre la imatge i la paraula coresponent, i per aixo l'hern adoptada en les nostres escoles. 1 r. temps: associacio de la percepcio sensorial amb el nom. La mestra haura de pronunciar els noms i els adjectius

necessaris, sense afegir-hi res mes: haura de pronunciar les paraules de manera molt acusada iamb veu forta de manera que el nen pugui percebre clarament i distinta els diversos sons

que componen la paraula.

els

Aixi per exemple, quan fa tocar el paper lIis i el raspos en primers exercicis dels sentits, dira: «es llis», .«es raspos»,

repetint moltes vegades la paraula amb diverses modulacions de veu, pero sempre amb tons vocals c1ars i pronunciacio destacada: «llis, lIis, llis», «raspos, raspos, raspos». Ales sensacions termiques dira: «es fred», «es calent» i despres: «es glacat», «es tebi», «crerna». Despres cornencara a utilitzar la paraula generica «calor», «rnes calor, menys calor», etc. Les llicons de nomenclatura han de consistir simplement a 178

provocar l'associacio del

nom

amb

l'objecte 0 amb la idea

abstracta que el nom mateix represerua. Per tant, unicarnent I'o/Jjcc/c i el 110m han de colpir la consciencia del nen: es

necessari, doncs. que no es pronuncn cap rnes paraula que no

sigui el nom. 211. temps: rcconeixement de l'obiecte que correspon al nom. La mestra ha de comprovar sempre si la

llico ha donat

resultat. La primera prova de la mestra consistira a indagar si el nom

ha quedat associat a l'objecte en la consciencia del nen. Per tant,

haura de deixar passar el temps que sigui necessari, es a dir, la llico i la prova haura de deixar passar alguns instants

entre

de silenci.

Despres, lentament i pronunciant molt clararnent

riomes el nom (0 l'adjectiu) ensenyat, dernanara al nen: «quin es el llist», «quin es el raspos'!». EI nen assenyalara amb el dit l'objecte i la mestra sabra si ha fet l'associacio.

temps es el mes important de tots i es la llico: es el veritable ajut mnemonic i associatiu. propiament Quan la mestra constati que el nen correspon, que ha entes i

Aquest

segon

demostra interes, repetira moltes vegades les mateixes pregun

«Quin es el llis?», «quin es el raspos?», Repetint moltes vegades la pregunta la mestra repeteix aquell 'lorn que finalment sera recordat, i en cada repeticio el nen, quan respon indicant l'objecte, ha repetit l'exercici d'associar la paraula que va aprenent i fixant. Pero si la mestra s'adona que el nen no esta disposat a prestar-li atencio i Ii respon equivocant-se sense cap esforc per fer-ho be, la mestra en comptes de corregir-lo i d'insistir, haura de suspendre la llico per tomar-Ia a cornencar un altre dia. Efectivament: per que corregir-lo? Si el nen no ha associat el nom amb l'objecte, tes.

l'unica manera d'arribar-ho a fer sera repetir l'accio de I'estimul sensorial i el nom; es a dir,

repetir la llico. Pero quan el nen

s'ha equivocat, vol dir que en aquell moment no estava disposat a fer l'associacio

psiquica que hom vol provocar en ell; per tant, caldra escollir un altre moment. 179

Si despres amb la correccio nosaltres diguessirn per exernple: «no, t'has equivocat: es aixi», totes aquestes para/ties de reny

l'irnpressionarien mes que les altres (ex. llis, raspos), restarien la ment del nen i rctardarien l'aprenentatge dels noms. En canvi, el silenci que ve despres de l'error deixa intacte el camp de la consciencia infantil, i la proxima lIiG6 podra sobreposar-se eficacment a la primera. en

3r. temps: recordar cl nom que correspon a l'objecte, EI tercer temps es una verificacio rapida de la llico que s'ha

fet abans. La mestra demana al nen: «com es aixo? » i si el nen est a preparat per fer-he, repondra correctament: «es llis», «es ...

raspos». Com que sovint els

nens

son

insegurs en la pronunciacio

ells son noyes, la mestra pot d'aquelles paraules que per insistir i fer repetir encara una 0 dues vegades les paraules, exhortant el nen a pronunciar mes c1arament: «com es? », a

...

«com?

...

»,

I si e) nen demostra defectes notables de lIenguatge,

aleshores es el moment de detectar-Ios exactament per poder fer els exercicis que corregeixen la pronunciacio.

Aplicacions il.Iustratives. Guia per a la utilitzacio del material. Encaixos solids Dimensions=

Quan

nen

s'ha

exercitat

molt

funcionament dels tres encaixos solids i ha adquirit la seguretat de I'exercici, la directora treu tots els cilindres de la mateixa alcada i els posa sobre la tau la, l'un al costat de l'altre: despres

agafa els dos extrems i diu: «aquest es el mes gruixut», «aquest es el mes prim»: despres els posa de costat perque la comparacio sigui mes clara i despres els agafa pel boto i els ajunta per la base per fer notar la diferencia, despres encara els posa de costat drets, per fer notar que son iguals d'alcada; entretant pot repetir moltes vegades: gruixut, prim. Cada vegada han de seguir els altres temps de verificacio en els quais la directora demana: «dona'rn el mes gruixut», «el mes prim», i finalment les proves del lIenguatge: «com es aquest?», En les llicons successives la 180

directors treu els dos extrems i repeteix I'exercici amb els que han quedat als extrems; finalment utilitza tots els trossos, 'escolleix, per exernple, un per casualitat, i demana: «dona men un de mes gruixut que aquest», «un de mes prim». n

Amb el segon encaix solid, la directora actua semblantment:

aqui

posa

els trossos drets, ates que tots ten en

una

base

suficientment Ilarga per aguantar-se i diu: «es el mes alt», «es el

mes baix»: despres posa de costat els trossos extrems, traient-Ios de la fila: i els ajunta per la base per demostrar que son iguals. Dels extrems passa als que son al mig, com en el primer excreter. Amb el tercer encaix, la directora, despres d'haver posat els trossos en gradacio, destaca el

primer dient: «es el mes gros» i Despres els posa de costat i fa observar com son diferents tant en l'alcada com en la base. EI procediment es sernblant al dels dos exercicis precedents. Igualment es fa amb els sistemes graduats de prismes, de barres i de cubs: els prismes son gruixuts i prims en un sistema, l'ultim dient: «es el rnes petit».

i alts i baixos en un altre, i tenen la mateixa llargada; les barres

son llargues i curtes i tenen la mateixa amp/ada; els cubs son grossos i petits i difereixen en les tres dimensions.

Formes.-

Quan el

nen

demostra que sap

distingir amb

seguretat les formes dels encaixos plans, la directora comenca les llicons de nomenclatura per les dues formes oposades: el quadrat i el cercle, seguint el mateix metode. No ensenyara tots e1s noms de les figures geometriques, sino nomes alguns dels principals cern: quadrat, cercle, rectangle, triangle, oval, i fa notar sobretot que hi ha rectangles estrets i llargs i altres d'amples i curts; mentre que els quadrats son iguals de totes

parts i nornes poden ser grossos i petits». Aixo es demostra facilment amb els encaixos: fent girar de tots cantons el tros quadrat, entra sempre en el seu forat; en canvi el rectangle, si es posa de traves, no pot entrar. EI nen fa aquest exercici de molt bona gana, i jo poso en la safata un quadrat i una serie de rectangles que tenen el costat mes gros igual al del quadrat, i 181

l'altrc costat

dccrcixcnt gradualmcnt

lcs

CIl1C

pcccs

success) vcs,

Es fa cl

matcix per dcmostrar la dilcrcncia entre l'oval.

l'cl.lipsc i cl ccrclc: cl ccrclc crura scrnprc, cs giri d'alla on cs

giri per cncaixar-lo: l'cl.lipsc no cntra de travcs, pen'> si csta posada de llarg, cntra tarnbc de cap per avail; l'oval, en canvi, no

solamcnt

cntra de

travcs, sino que tam poe no ho fa de

cap per avail, i cal posar-lo arnb la corba amp/a a la part ampia

del forat i Ycstrcta al forat cstrct. Eis cerclcs Km.\SU\ i petits entren per tots els sentits en el seu encaix. Amb tot, jo trigo molt a rcssaltar les difercncics entre ovals i el.lipses i no ho faig pas amb

tots els nens; norncs amb aquells que demostren l'interes per les formes d'una manera particular 0 be escollint amb frequencia el joe, 0 be amb preguntes (i m'estimaria mes

que aquesta diferencia, els nens la descobrissin espontaniarnent

mes tard, per exemple, ales escoles primaries). La guia del nen

La tasca de la nova mestra es la de ser una guia. Ella guia

el nen per utilitzar el material, per trobar paraules exactes, per facilitar i esclarir qualsevol treball; per impedir que es perdi

energia, per redrecar un desequilibri eventual. D'aquesta manera dona l'ajut necessari per avancar amb seguretat i rapidesa en el cami del creixement intel.lectual. Veritable guia en el carni de la vida, la mestra no empeny ni arrossega; queda satisfeta de la seva tasca, quan ha garantit el cami encertat a aquell petit viatjant que es el nen. Per poder ser una guia segura i practica, la mestra necessita molt exercici. Quan ja ha com pres que les epoques de la iniciacio i de la intervencio son diferents, sovint la mestra queda insegura a I'hora de jutjar la maduresa del nen per poder passar d'una epoca a I'altra. Allarga massa el periode d'exercicis del nen per distingir les diferencies, abans d'intervenir ensenyant la nomenclatura.

vegada vaig trobar un nen de cine anys que ja sabia compondre totes les paraules, perque coneixia be I'alfabet Una

182

(l 'havia apres en quinze dies); sabia escriure ala pissarra; en els dibuixos Iliures demostrava no solament de ser un observador, sino tarnbe d'illlllir la perspectiva, per la

manera

com

havia

dibuixat una casa i una tauleta. En I'exercici del sentit crornatic, barrejava conjuntament les set gradacions dels nou colors que nosaltres utilitzern. es

dir, barrejava seixanta-tres fustetes

cadascuna de seda d'un color 0 d'una gradacio de color diferent. separava rapidarnent tots els grups i despres posava els objectes de cada un en gradacio, omplint una tauleta revest ides

i feia al damunt gairebe una catifa de colors esfumats. Vaig fer l'experiment de mostrar al nen una fusteta de colors des del cost at de la finestra, a plena llum, i Ii vaig demanar que s'hi fixes ben be per poder-Ia recordar: i despres el vaig enviar a la

taula on hi havia totes les gradacions i que agafes la fusteta que Ii semblava igual. Feia molt pocs errors, sovint prenia el mateix

color, mes sovint encara el color que seguia, i rarissimament prenia un color de dos graus de diferencia. Per tant, tenia un

poder discriminatiu i una memoria dels colors gairebe prodigiosa, Aquest nen, com gairebe tots. estava apassionat pels exercicis del sentit crornatic. Quan Ii vaig demanar el nom del color blanc, el nen dubta lIargament i, al cap d'uns quants segons, va dir amb incertesa blanc. Un nen tan intel.ligent podia haver apres el nom d'aquest color a casa, sense una intervencio especial de la mestra. La directora em va dir que ja s'havia adonat que el nen tenia una dificultat notable per a retenir la nomenclatura dels colors, i que de moment s'havia limitat a deixar-li fer l'exercici sensorial.

Li semblava que encara no havia d'intervenir en l'ensenyament. Certament, l'educacio d'aquest nen era una mica desordena da i la direccio deixava en excessiva lIibertat les explicacions espontanies de les activitats psiquiques. Tot i que es molt important donar una base d'educacio sensorial a les idees, conve, pero, associar el llenguatge ales .

percepcions, al moment just. La mestra ha d'evitar allo que es superflu, sense oblidar allo que es necessari.

Els dos errors principals de la mestra son l'existencia del

183

superflu i la manca del nccessari: la linia de dernarcacio entre tots dos asscnyala el nivell de la seva perfeccio. l.'objcctiu cs cstablir l'activitat espontania del nen d'una manera ordcnada, lgual com cap mestra no pot donar a l'alurnnc l'agilitat (III£'.\ 'adquircix amb l'excrcici gimnastic, sino que cal que 1"(/111 III lie l'l perteccioni ell mateix a costa del seu propi treball. aixi matcix passa amb l'educacio dels sentits iamb l'educacio en general. Pensem en un professor de piano: ensenya a l'alurnne la posicio del cos. Ii dona la nocio de les notes. Ii mostra la correspondencia entre la nota escrita i la tecla que ha de tocar, la posicio dels dits, i despres deixa que s'exerciti tot sol. Si volem que d'aquest alumne en surti un pianista, cal que entre les nocions donades pel professor i les execucions musicals hi hagi hagut la lIarga i pacient aplicacio als exercicis que serveixen per donar agilitat ales articulacions dels dits i als tendons. perque la coordinacio de moviments musculars especials sigui autorna tica, i per reforcar els rnusculs de la rna amb la repeticio de l'exercici. EI pianista, doncs, s'ha format ell tot sol, i sera mes bon pianista, si les seves tendencies naturals I'hauran portat a insistir en els exercicis: tanmateix el pianista no s'hauria format mai names amh l'exercici. sense la direccio del professor. I el mateix es podria dir de tot tipus d'educacio: I'home val. no pels mestres que ha tingut, sino per allo que ha fet. Una de les dificultats que ten en les mestres tradicionals a l'hora de posar en practica el nostre metode es el fet d'haver de reprimir la seva intervencio quan el nen petit resta torbat davant I'error i va fent proves per corregir-se. Aleshores les mestres d'abans s'omplen de compassio i intervenen amb una

forca gairebe irresistible per ajudar el nen. Quan sc'ls impedeix aquesta intervencio, la seva boca s'ornple de paraules de comrniseracio pel petit alumne: pero ben aviat la cara d'aquest demostra la joia d'haver superat un obstacle. infants normals "fepe/eixen aquests exercicis moltes vegades; mes 0 menys, segons els individus; alguns, al cap de cine 0 sis vegades ja n 'estan cansats, pero d'altres treuen i posen Eis

184

els trossos mes de vint vegades, sense perdre mai una expressio vivissima d'interes. Una vegada, despres d'haver comptat setze exercicis d'una nena de quatre anys, vaig fer can tar una canco els escolars per veure si la nena es distreia; pen) ella va

a tots

continuar imperterrita, a treure, barrejar i tomar a posar al seu lloc els cilindres. Una mestra intel.ligent pod ria fer estudis de psicologia individual molt interessants, i, fins a un cert punt, cronometrar els temps de resistencia de l'atencio als diversos estimuls. En efecte, quan el nen s'educa tot sol, i del control i de la correccio de l'error se'n cuida el mateix material, la mestra no ha de fer res mes que observar. Amb els meus metodes, la mestra ensenya poe, observa molt i sobretot, te la funcio de dirigir les activitats psiquiques dels nens i el seu creixement fisiologic. Per aixo jo he canviat el nom de mestra pel de directora. Al principi aquest nom feia sornriure, perque tothom es preguntava a qu! havia de dirigir aquella mestra que no tenia subalterna i que havia de deixar en lIihertat els petits escolars. ,

direccio es molt mes profunda i important que aquella que entenem normalment: perque aquesta mestra dirigeix fa vida i els esperits, Les directores de les «Cases dels Nens» han de tenir una idea ben diferenciada d'aquests dos factors: la guia, que es feina de la mestra, i l'exercici individual, que es feina del nen. Unicarnent despres d'haver fixat aquest concepte, podran cornencar a aplicar racionalment un metode per guiar l'educacio espontania del nen, i per impartir les nocions Pero la

seva

necessaries.

185

XII

OBSERV ACIONS SOBRE ELS PREJUDICIS

Amb el nostre metode

simplificada

la feina de la rnestra queda molt

cornparacio amb la de les mestres tradicionals.

Hem indicat el «necessari», hem ensenyat a evitar el «superflu», Que es un obstacle per al progres dels nens; en una paraula, hem

posat un limit com a perfeccio, Les mestres tradicionals, en canvi, es preocupen de moltes coses, es neguitegen en moltes corneses, quan «nornes hi

ha una

necessaria». Per tal d'ajudar la mestra a alliberar-se de veils prejudicis, em referire aqui breument a algunes «dificultats intranscen

cosa

dents» que dispersen l'atencio i les energies de l'educador. Es refereixen primerarnent als «graus de les dificultats» que

l'escolar ha de superar i al «repos del nen». Eis prejudicis sobre la facilitat i la dificultat dels coneixe ments son un dels entrebancs dels quais hem alliberat la mestra. La facilitat i la dificultat de les coses no es poden jutjar amb el

prejudici. sino amb una experiencia directa despres d'haver analitzat cada una de les dificultats. Molts son de l'opinio que, amb l'ensenyament de les formes geornetriques, ensenyem geometria i que aixo no es pot fer en les escoles infantils, perque es prematur, D'altres creuen que, la presentacio de formes geometriques, convindria utilitzar

solids i no figures planes. Penso que cal dir una paraula davant d'aquests prejudicis.

Observar una forma geornetrica no vol pas dir analitzar-Ia: i es \87

amb l'analisi que comencen les dificultats. Per exemple, quan

al nen se Ii parla de costats i d'angles, i se li explica, encara que sigui amb metodes objectius tal com voldria Frobel, que el

quadrat te quatre costats i que es pot construir amb quatre pals iguals, aleshores es fa geornetria: i certament jo penso que la primera infancia no esta preparada per a donar aquest pas. Pen) observar la forma no es una cosa inadequada a I'edat: la taula en la qual s'asseu el nen per a menjar les sopes, probablement es un rectangle, i el plat que conte el seu menjar es un cercle; i no es pot dir que el nen sigui immadur per a mirar la taula i

el plat. Eis encaixos que nosaltres presentem criden simp!ement l'atencio sobre unaforma. I ames, el nom es semblant a d'altres noms

de la nomenclatura: �per que hem de trobar prematur nen les paraules cercle. quadrat, oval, quan a casa

ensenyar al

sent a dir que el plat es rodo i no ens sembla pas que aixo sigui

lesionar la seva intel.ligencia? Tambe a casa sentira a dir moltes vegades que la taula es quadrada, la tauleta ovalada, etc.; i si el

nen

rep

ajut com el que Ii donem nosaltres amb

les formes, aquestes paraules quedaran I'ensenyament el seu en cap i en el seu lIenguatge durant molt de confuses de

temps. Cal tenir present que moltes vegades el nen, pel seu propi compte, fa un esforc per comprendre el lIenguatge dels adults i les coses que l'envolten, mentre que un ensenyament al moment oportu, amb un metode racional, pot prevenir aquest esforc i. per tant aquest ensenyament no cansa el nen, sino que el relaxa i dona satisfaccio al seu desig. Tarnbe en aquest aspecte tenim un prejudici: que el nen, pel seu propi compte fa reposar el seu esperit: si fos aixi, el mon Ii seria estrany; i en canvi, veiem com a poe a poe va adquirint de manera espontania nocions i llenguatge, E.s com un que viatja per la vida i va observant al seu en torn les cases naves que se Ii presenten i mira d'entendre eI lIenguatge desconegut d'aquells que el rodegen: s'esforca espontaniament per entendre i imitar. Eis ensenyaments que hom dona als petits han d'atenuar justament aquests esforcos, i els han de convertir en

188

el goig d'haver fet una adquisicio facil i vasta: nosaltres som els

guies d'aquests viatgers que

entren

la vida humana del

pensarnent, i els ajudem per tal que no perdin forces ni temps en coses inutils. L'altre prejudici al qual m'he referit es eI dels qui diuen que es mes adequat presentar al nen solids que no pas figures planes: l'esfera. cl cub. cl prisma, etc. Deixem de banda la qiiestio fisiologica, que demostra que la visio dels solids cs mes complexa que la visio de les figures planes, i quedem-nos en el camp mes pedagogic de la vida

pract ica. La major part dels objectes que nosaltres copsem amb la vista es poden comparar amb els nostres encaixos plans: en efecte, les portes, les bastides, el marc d'una finestra 0 d'un quadre, la superficie de fusta 0 de marbre d'una taula, son certament objectes solids, pero tenen una dimensio molt reduida i prevalen les altres dues dimensions que determinen la forma de la superficie; i nosaltres diem que aquesta finestra es rectangular, que aquell marc es ovalat 0 que aquella taula es quadrada. Els solids que realment ressalten a la nostra vista son els que

determinats en la forma del pia. que es la dimensio que I son precisament aquests solids els que estan representats en els nostres encaixos solids. EI nen reconeixera molt sovint en I'ambient les formes apreses d'aquesta manera, i molt rarament hi reconeixera les formes dels solids geometries. EI nen primer veura la superficie rectangular de la taula damunt la qual posa els objectes; molt mes tard s'adonara que la pota d'una tauleta es un prisma, i que el seient d'un tamboret es un con tallat 0 un cilindre allargat. I ja no parl em del fet de reconeixer que un armari, i molt menys una casa, son prismes o cubs. Ames, els objectes no son mai formes geornetriques pures, sino combinacions de formes; per tant, prescindint de la dificultat enorme d'abarcar amb la mirada la forma complexa d'un arrnari, el nen hi reconeixeria una analogia de formes, mai una identitat.

estan

preval.

189

En canvi, reconeixera perfectament les formes geometriques en totes

les finestres, les portes, les cares dels objectes solids de

la casa, els quadres que ornamenten les portes; en les mateixes parers, en els paviments, en les rajoles, etc. Es a dir, el coneixement de les formes que Ii presentem en una mena de clau magica per interpretar gairebe tot l'ambient extern, i Ii proporcionara la

els encaixos plans sera per a ell a

il.lusio de coneixer els secrets del man. Una vcgada, aRoma, vaig portar a passejar als jardins del

Pincio

nen

de I'escola

primaria,

que

estudiava dibuix

geometric i sabia analitzar les figures geometriques planes: ens yam abocar a la terrassa que dona a la placa del Popolo i, contemplant la ciutat, Ii vaig dir: «mira, totes les obres de I 'home son una pila de figures geometriques»; efectivament, rectangles, el.lipses, triangles, sernicercles, perforaven i orna mentaven de cent maneres diverses les facanes rectangulars dels

edificis. Aquesta uniformitat en una extensio tan gran semblava demostrar la limitacio de la intel.ligencia humana. En canvi, les herbes i les flors d'un parterre que hi havia al nostre costat,

explicaven d'una

manera

superba la infinita varietat de les

formes de la naturalesa. EI

nen

havia observat mai tot aixo: havia estudiat els

angles, els costats i les construccions de les figures geometriques dibuixades, sense pensar en res mes i sentint nornes I'avorriment

l'obligacio d'un treball arid. En un primer moment, idea la que I'home amuntega figures geornetriques el va fer riure: despres s'hi interessa i s'ho va mirar molta estona; la seva

que dona

expressio viva de retlexions. Margherita, sobre el Tiber, construien una fabrica, i les bastides dibuixaven rectangles. «Que pesatl», vaig dir, referint-me als treballadors: i despres ens yam atansar al parterre i yam estar una estona en silenci contemplant les herbes que naixien d'una manera espontania: «es bonic», va dir el nen, pero aquell bonic es referia al moviment interior del seu cara era una

A la dreta del pont

esperit. Aleshores vaig pensar que l'observacio de les formes geometriques en els encaixos plans i la de Ics plantes, que 190

cultiven els nens i que creixen davant dels seus ulls, ofereixen grans possibilitats d'educacio espiritual. Una altra preocupaci6 que te la mestra tradicional es la

unes

d'haver

d'arnpliar els coneixements del nen amb continues aplicacions a I'ambient iamb les «generalitzacions». Aixo de «fer-li veure tot» -«reflexionar sobre tot»-, es un treball ansios

i, malauradament, un desgast de les energies infantils, una estrebada cruel de totes les coses que tindrien un «interes» per al nen. Es la part espiritual d'aquella intervenci6 fatal de l'adult que vol substituir i actuar per ell, i fent-ho aixi posa

l'obstacle

mes dur per al seu creixement. Les belleses que, si fossin descobertes d'una manera espontania pelnen en el rnon exterior que l'envolta, Ii produirien sempre joia i satisfaccio, esdevenen el tedi de la inercia mental gracies a la instruccio d'un adult en un

carni tan florit i tan viu. La nostra mestra no s'ha de preocupar de les «aplicacions»

tement que el nen, com tanta gent volen

insinuar, es quedi en

el material, (que, dit sigui de pas, nosaltres hem limitat), i que

arribi a copsar la grandesa de la varietat de les coses que Ii ofereixen la naturalesa 0 I'ambient que l'envolta a l'escola 0 a no

casa.

Perque, si el nen, amb I'exercici amb el material sensorial, ha «fet creixer» la seva capacitat de distingir les coses i ha obert

els camins de l'esperit a una activitat de treball cada vegada rnes gran, certament que ha esdevingut un observador mes perfecte

intel.ligent que abans, i aquell qui s'ha interessat en coses petites, ho fara en coses mes grans. Aixo es el que hem d'esperat dels nens normals: la investigacio espontania de l'arnbient extern, 0, com die jo, l'exploracio voluntaria de l'ambient. En aquest cas els nens senten una gran joia per cada descobriment nou que fan: els dona un sentit de dignitat i de satisfaccio, que els encoratja a cereal' sempre noyes sensacions de l'arnbient i els fa observadors

d'una manera espontania. La mestra s'haura de limitar a descobrir, amb una cura sol.licita, si el nen arriba a fer aquesta generalitzacio de les idees i quan la fa. Per exemple, una vegada un nen petit de quatre 191

anys, mentre corria pel terrat, es para per cridar: «Oh!... el cel es blau!», i es queda quiet mirant lIargament la volta del eel. Un dia, quan jo entrava en una Casa dels Nens, cine 0 sis

petits es van aturar silenciosos entorn meu, acariciant-me lIeugerament les mans i el vestit i dient: «es llis», «es vellut»: aleshores se'ns acostaren molts d'altres i tots, amb la cara seriosa iamb molta atencio, deien les mateixes paraules quan em tocaven. La mestra volia intervenir per a alliberar-me: Ii vaig

indicar que no es rnogues, i jo mateixa em vaig quedar imrnobil i silenciosa, admirant aquella activitat espontania dels nens. EI maxim triomf del nostre metode educatiu sera sempre aquest:

obtenir el progres espontani del nen. Una vegada un nen feia un dibuix -que consisteix a pintar

amb guixos de colors figures previarnent dibuixades- i pintava un arbre: per ornplir el trone, va agafar un guix vermeil i la mestra volia intervenir per dir-li: «et sembla que els arbres tenen

el tronc de color vermell?». Jo la vaig aturar i vaig deixar que el nen pintes de color vermeil. Aquell dibuix per nosaltres tenia un

gran valor:

ens

deia que el

nen

encara

sabia observar

continuava fent els exercicis del sentit cro mill ic. Anava al jardi amb els companys i podia observar sempre el color del trone dels arbres: quan l'exercici

exactament l'ambient. I a classe

hagues cridat l'atencio espontania del nen sobre els colors de l'ambient, un bon dia s'adonaria que el tronc dels arbres no es vermeil; de la mateixa manera que I'altre nen s'havia adonat en una eursa que el eel es blau. Tal dit, tal fet: un dia va agafar un guix de color marro per pintar el trone, i sensorial

fer les branques i les fulles de color verd, Mes tard el nen pintava de marro tambe totes les branques i posava el verd

nomes ales fulles.

Aquestes son les proves del progres intel.lectual del nen. Eis observadors no els farem amb paraules, sino donant-Ios mitjans d'observar: i aquests mitjans son l'educacio dels sentits. Quan hem establert la relacio entre el nen i I'ambient,

els

progres assegurat, perque els sentits pol its observen millor l'arnbient, i l'ambient, que crida l'atencio, continua l'educacio sensorial.

tenim el

192

En canvi, si prescindim de l'educacio dels sentits, els coneixements sobre les qualitats dels objectes entren a formar

part de la cultura, que queda !imitada justament als coneixe recordats; i resten esterils. Es a dir, quan el mestre ha ensenyat amb els rnetodes tradicionals el nom dels colors, ha impartit uns coneixements sobre qualitats determina des, pen) no ha educat l'interes pels colors. EI nen coneixera aquells colors i els anini oblidant, i es quedara limitat ales llicons que ha rebut del mestre. Quan despres el mestre, en la manera tradicional, haura provocat la generalitzacio de la idea dient, per exemple: de quin color es aquesta flor? i aquesta cinta? etc., probablement el nen nomes es recordara estupida ment dels exemples que Ii havia proposat l'educador. Podriem comparar el nen amb un rellotge 0 amb qualsevol mecanisme complicat: el rnetode tradicional seria com aquell acte que es fes pitjant amb l'ungla les dents de les rodes parades, per fer-Ies girar, i esfuncionament rcspondria exactament a la ments apresos i

forca

motora

aplicada

per

l'ungla (Ia cultura,

que

queda

limitada a la tasca que fa el mestre sobre el nen); el metode nou seria com la corda que posa en moviment espontani tot el mecanisme, moviment que esta en relacio directa amb la maquina, i no pas amb la tasca d'aquell que Ii ha don at corda (el creixement psiquic espontani del nen continua indefinida ment i esta en relacio directa amb la potencialitat psiquica del nen

mateix, i no pas amb la tasca del mestre).

EI rnoviment, 0 sigui Yactivitatpstquica espontania, parteix de l'educacio dels sentits i la intel.ligencia observadora la manteo Aixi, per exernple. el gos cacador rep la seva habilitat. no pas de l'educacio que Ii dona el seu amo, sino de Y agudesa

espacial dels seus sentits: pen) anant a cacar. I'amo Ii refina les percepcions sensorials, i el gos troba el plaer i la passio de la EI mateix es pot dir del pianista, que, refinant el sentit musical i l'agilitat dels moviments de la rna, desitja extreure de I'instrument harmonies sempre noyes, mentre l'exercici sempre poleix mes el sentit i l'agilitat: i per aixo es troba llancat a un

cacera.

cami de perfeccionament que nornes podra limitar la personali tat psiquica del subjecte. Contrariarnent. un fisic podra coneixer 193

les lIeis de l'harrnonia, i aixo formara part de la seva cultura cientifica; tanmateix pot molt ben ser que no sapiga executar la composicio musical mes simple: i la seva cuitura, molt vasta, aixo si, tindra els limits que Ii defineix el ram de la totes

ciencia, que en aquest cas es l'acustica. El nostre objectiu en l'educacio de la primera infancia ha de ser ajudar el creixement, no donar una cultura. Per aixo, despres seva

d'haver donat al nen el mateix material adequat per provocar el creixement dels sentits, hem d'esperar que se Ii desenvolupi l'activitat observadora. La pedra de comparacio

Moltes vegades quedarem admirats del fet que els infants no solament observin espontaniament l'arnbient adonant-se de que abans no sabien distingir, sino que fan la irnpressio observin comparant-Ies amb tot allo que recorden, 0 les que fent judicis que ens meravellen, perque aixo ens demostra que coses

alguns nens ereen en si mateixos una especie de «pedra de comparacio» que nosaltres no posseirn. Comparen les coses que veuen amb les imatges que han fixat en la seva ment i fan judicis a que ens sorprenen per la seva exactitud. Una vegada, Barcelona, un operari entrava a l'aula portant un vidre que havia de posar en

una

finestra. Un nen de cine anys va dir en

alta: «EI vidre no va be, es massa petit». L'operari no va veure que era un centimetre curt fins que no el va posar damunt

veu

el marc. Dos nens entre cine isis anys, en una Casa dels Nens de Berlin, tenien aquesta discussio: «A tu et sembla que el sostre

te tres metres d'alcada?». «No, te gairebe tres metres i vint-i-cinc centimetres». Van amidar la distancia i efectivament tenia mes de tres metres. Una nena de cine anys va veure entrar una senyora i Ii va dir: «EI color del seu vestit es el mateix que el d'aquella flor d'alla», La senyora va anar a la sala del costat on troba una flor que

podia

veure

des de la sala

havia

entrat:

comparant la flor i el seu vestit, va veure que tots dos colors

194

Evidentrnent, per poder reconeixer la identitat del color, la senyora havia de posar els objectes de costat: pen'> la nena tenia quelcorn mes, tenia una unitat de mesura interior a eren identics.

qual podia recorrer tant

per

la flor

com

per al

vestit:

talment com nosaltres tenim fixada una unitat de mesura que

permet de jutjar les relacions entre les coses mesurables. 0 pedra de comparacio fixa amb la qual compulsem les altres. Aquesta pedra de comparacio, que permet manifestacions tan admirablesen els nens i per les quais es troben en un nivell

ens

una

diferent del nostre i que sovint es inaccessible per a nosaltres, ha de ser considerada com un fet desconegut fins ara. Sembla que en certes edats hi hagi possibilitats d'adquisicions psiqui ques que no son possibles en altres edats. Un fet clar i forca accessible a tots es la capacitat que tenen els nens petits de recordar i de reproduir els sons de la Ilengua i d'aprendre'n les paraules. L 'edat en que queda fix at el lIenguatge de manera inesborrable cs el «periode» en que la naturalesa ha posat una «sensibilitat extraordinaria» per a fixar els accents i les paraules. En la vida no es pot tornar enrera, i allo que la ment ha adquirit durant el «periode sensitiu» es l'adquisicio permanent de tota la vida, i no es pot adquirir mai en una altra epoca. Aixi ens trobem que en l'adquisicio primitiva de les imatges sensorials i en la fixacio dels moviments, hi ha periodes en la infancia, que si passen sense haver don at fruit, ens quedarem sempre mes sense

els seus efectes.

Si ens fixern en aquest fet, veiem les petites variacions que ho demostren. El nen de tres anys es capac de repetir quaranta

vegades seguides un exercici (per exernple, els encaixos solids) que el nen de sis anys no pot repetir mes de cine 0 sis vegades

seguides. Pero el nen de sis anys pot fer coses superiors ales que pot fer el de tres anys,

coses

que,

mes, Ii resultarien

totalment estranyes.

Aquest fet tan interessant tarnbe es dona en I'ordre moral. EI periode fortament formatiu de la primera infancia es tarnbe

aquell en que es pot establir una forma d'ohediencia perfecta, l'elernent exterior de la qual fou valorat com una tendencia a 195

la «irnitacio». Pen) si aprefundim aquell fenomen i si les circumstancies de I'ambient son favorables al creixement del nen i per aixo mateix ales seves expressions mes profundes, veurem com en eI nen mes petit hi ha la tendencia a una

adaptacio meravellosa als altres essers humans que I'envolten, i en aquest fet, hi hem de cercar l'estabilitzacio d'una base «d'amor», «d'adhesio» molt humana. Mes tard ja no trobarem mes aquellaforma d'obediencia, fora que hi hagi una perfeccio moral altissima, excepcional, deguda a forces sobrenaturals; nomes hi trobarem una «adhesio racional» 0 una «submissio»

forcada. EI mateix fenomen es nota amb una evidencia extraordinaria eI creixement del sentiment religios, EI nen petit te una tendencia que la millor manera d'anomenar es «el periode sensitiu de l'esperit», en el qual te una intuicio i uns impulsos en

religiosos que sorprenen a aquell que no ha observat el nen quan ha pogut expressar les necessitats de la vida interior. Aleshores sembla que els nens petits estan excepcionalment do tats d'una intuicio sobrenatural, cridats miraculosament per la gracia divina; tot i que logicament encara no es possible de donar-los aquella «educacio religiosa» que mes tard, en I'edat de la rao,

podran absorbir i que I'home pot engrandir amb la intel.ligencia il.luminada per la fe. Tanmateix el «periode sensitiu» es el moment de fer aquelles adquisicions meravelloses que l'home ja no podra fer en una

edat diversa. L'ordre mental Certament

que,

quan

cornenca

l'educacio

dels

sentits,

I'infant no es troba pas sense coneixernents i sense idees; pero les imatges estan totes confuses «a la vora del precipici». EI caos del

seu

esperit no necessita coses noves, sino que necessita

ordenar les que ja te. I cornenca a distingir tots els caracters de les coses. Distingeix la quantitat de la qualitat i separa la forma del color. Distingeix les dimensions, segons la seva prevalenca, en objectes lIargs i curts, gruixuts, grossos i petits. I separa els 196

colors en grups i els an omena pel

nom: blanc, verd, vermeil, blau, groc, morat, negre, taronja, marro, rosa. I distingeix el color i la seva intensitat, anomenant c1ars i foseos els dos extrems. EI gust es distingeix de l'olor, l'aspror de la suavitat,

els sons dels sorolls. De la mateixa manera que I'infant ha apres a posar «cada

al seu lloc», aixi tarnbe amb l'educacio dels sentits ha arribat a trobar una col.locacio orden ada de les seves imatges mentals. Es el primer acte ordenador en la ment que s'esta formant: es el primer punt de partenca perque la vida psiquica es desenvolupi evitant els obstacles. La «conquesta del mon exterior» en les seves imatges sensibles ara ja sen! facil i ordenada. L'ordre ha preparat les eondicions de poder viure. Tambe ho feren aixi els homes «il.lurninats». En l'observa cio del mon, comencaren de distingir les coses, agrupar-Ies i c1assificar-les, i inventaren noms per distingir-Ies, i constataren eosa

que aquest

procediment era practic. Uniren el coneixement lIenguatge eientific.

exacte amb el

I fou I'inici de totes les ciencies que estudien les coses, fou primer capitol de la historia dels descobriments. Sobre

aquesta base es diferencia I'home que, en l'observacio del mon, proeedia a la lIum del eoneixement per a erear el progres, d'aquell altre que, a raves de les tenebres de la ignorancia, no veia sino un abisme obseur, inabastable i immutable. f

197

XIII

ELEVACIO

EI silenci. Les abstraccions materialitzades

Una de les diferencies entre. el nostre metode i els que fan servir normalment ales escoles per a l'educacio dels infants normals es refereix al carni de l'educacio. «EI silenci» ens podra servir per a il.lustrar el concepte. Ales escoles tradicionals el silenci es considerat un estat «d'ordre mitja» que, ben mirat, encara ningu no ha definit maio Es aquell estat en el qual la contencio dels escolars possibilita la llico del mestre.

Pen'> com que els escolars estan .reprirnits, tendeixen a abandonar aquell estat de semiordre per anar a parar a un desordre en el qual moviments de diferent tipus, incoordinats i sense objectiu, produeixen un soroll i una agitacio que fa dificil i impossible la llico: es a dir, pertorba el semiordre. En aquest cas cal reclamar energicarnent el «silenci» indicant amb aquesta paraula aquell semiordre. I com que «el serniordre» es una cosa no solament adquirida, sino normal i «corrent», n'hi ha prou amb un simple reclam per a obtenir-lo. En canvi en el nostre metode, «l'ordre mitja» (que te una altra forma perque es el resultat dels treballs individuals dels escolars) es un punt de partenca per pujar a un grau superior a la mitjana, un grau que no es adquirit i que es desconegut. EI

199

silenci es, doncs, una conquesta positrva que s'ha amb el coneixement iamb I'exercici.

d'adquirir

Per aixo la consciencia considera els moviments

rrumrns,

els seus details per tal d'obtenir la immobilitat absoluta que comporta el silenci: i aixo es una cosa

controla els actes

tots

impressionant, nova, que no s'havia valorat maio Normalment a les escoles la crida al «silenci» te I'objectiu de restablir la vida normal en la seva condicio normal. Per contra, el silenci de la immobilitat suspen la vida normal, suspen el treball util, no te cap «objectiu practic», Tota \

la seva importancia, tot el seu atractiu provenen del fet que, suspenent la vida normal, enlaira I'individu a un nivell superior, important no pas per la utilitat sino pel sol fet de ser una conquesta dels nens.

Quan nens petits de tres anys 0 quatre demanen el «silenci», hi corresponen amb un interes profund si hi son convidats,

o be

tenim la prova evident que els nens tendeixen a elevar-se i que

gaudeixen amb plaers superiors. Moltes persones han assistit a alguna escena sorprenent com aquesta: la d'un mestre que es posa escriure ala pissarra la paraula silenci per tal d'obtenir-lo; i abans d'acabar d'escriure-la, un silenci profundissim ja envaeix el 1I0c on alguns instants abans quaranta 0 cinquanta petitons estaven dedicats ales seves ocupacions. La vida motriu queda suspesa instantaniament, per contagi. Algun nen havia «llegit» les primeres Iletres i havia entes que

venia l'ordre del silenci: suspenent els moviments iniciava el «silenci» al qual cada nen s'associava, despres d'haver-lo intuit a I'acte. I aixi el silenci cridava el silenci sense que cap veu

l'hagues invocat sensiblement. Aixo tambe val per a totes les altres manifestacions dels dos tipus diferents d'escoles. Un cert nivell rnitja representa en les escoles tradicionals «el un be no definit, no estudiat, pen) que considerem habitualment el nivell escolastic que hom vol obtenir. En les nostres escoles, partim d'un be mitja que es eJ que

be»,

s'ha obtingut espontaniarnent mitjancant el treball individual, 200

per tal d'enlairar-nos vers una condicio mes alta, vers un fi de

«perfeccio». Es evident que si I'infant no tingues una tendencia que fa possible aquesta elevacio en forma de necessitat, a la practica aquesta elevacio no s'obtindria mai. Pen'> si aquesta tendencia existeix i si de fet l'elevacio s'obte amb un exit indiscutible, els educadors hem de sentir en nosaltres un deure nou que il.lumina la nostra missio.

L'educacio dels sentits pot servir per a il.lustrar aquest concepte. Ja sabem que molts pedagogs consideren l'educacio dels sentits com un error. Aixo passa perque, si prenen la «vida mitjana» com un fi, l'educacio dels sentits determina una desviacio de la manera natural de coneixer.

Efectivarnent, els objectes es veuen en el seu conjunt, en la unitat de coses que tenen molts aspectes. La rosa tindra els colors i les seves aromes; el vas de marbre, la seva forma i el seu pes, i aixi totes les coses. La llico ben feta es, doncs, la llico sobre els objectes reals, tal com son. Aquest es el

seva seus

raonament que te com a finalitat «l'ordre mitja» de les coses ..

Pero si considerem «l'ordre mitja» no com un fi estable, sino punt de partenca, podem tenir la intuicio que els nens

com un

petits observen espontaniarnent moltes mes coses de les que explicar les «llicons de coses»; amb la condicio, naturalment, que els nens tinguin la llibertat d'observar segons el seu instint, i no estiguin malalts «d'inhibicio organica», es a dir, inhibits per la por d'actuar pel seu compte. Jo die «intuicio» perque, tot i no haver estudiat mai solen

metodicament les manifestacions espontanies del nen, es pot comprendre ernpiricament aquesta veri tat. EI nen posseeix una

explorar l'ambient, tan gran com la llenguatge; en efecte, ell ha de i el exterior ha mon d'aprendre de parlar, per un instint coneixer es un periode sensible de la vida, que Ii impetuos. Diguem que

«tendencia

vital»

tendencia que te a escoltar el

fa observar tant les coses de l'ambient, com els sons de la veu humana. Per tant, no hi ha cap necessitat d'il.lustrar els objectes;

201

unicarnent cal no «rrutigar» l'instint d'observacio que la naturalesa Ii ha donat. Si el volem ajudar, ens hem de posar en un grau mes elevat. Hem de donar-li mes del que ell podria aconseguir amb les seves propies forces. Vaig a fer una afirrnacio atrevida: li hem de donar la filosofia de les coses. Comencem per l'abstraccio. Les idees abstractes son concepcions sintetiques de la intel.ligencia que, amb indepen dencia de les coses reals, n'abstreu algunes qualitats cornunes, les quais no existeixen en si mateixes, sino que existeixen en els objectes reals. Per exernple, el pes es una abstraccio perque no existeix en si mateix, sino que names existeixen «objectes que pesen».

S'ha de dir el mateix de la forma 0 del color. Aquestes paraules indiquen coses abstractes, que son sintetiques en si mateixes, perque acumulen abstractament, en una sola idea, una qualitat que esta dispersa diversament en un nombre infinit d'objectes reals. Eis nens que s'estimen mes palpar els objectes materialment que no pas mirar-Ios, apareixen com a incapacos d'idees abstractes. Perc aqui s'ha de fer una distincio subtil. <.Es la manca d'objectes que fa impossible l'abstraccio en el nen petit, 0 es una veritable incapacitat mental per interessar-se per aquella sintesi que abarca una infinitat de coses i que es una idea abstracta de qualitats? Es a dir: si nosaltres aconseguim de «materialitzar» la idea abstracta presentant-Ia al nen de forma adequada, 0 sigui amb objectes palpables, la seva ment la podra captar? s'hi podra interessar profundament? Des d'aquest punt de vista, certament que el material sensorial es pot considerar una abstraccio materialitzada. EI material presenta el «color», la «dimensio», la «forma»,

«1'0100>, el «scroll», de manera tangible i distinta i ordenada en

gradacions que permeten de c1assificar i d'analitzar les qualitats. Quan el nen petit es troba davant del material, hi respon amb aquell treball concentrat, serios, que sembla que tregui fora de la seva consciencia la millor part. Sembla veritablement que 202

els nens facin la conquesta rnes important que pot fer la seva

intel.ligencia: el material obre a la intel.ligencia camins que altrament foren inaccessibles a l'edat infantil.

Es gracies a aquest material que es produeix la «con centra cio», perque conte coses que poden absorbir la intensa atencio del nen.

Paral.lelisme entre I'educacio dels infants normals i la dels deficients Sabent que aquest metode educatiu per a infants normals te els seus origens en el metode que Itard i Seguin elaboraren per a infants deficients, molts han dit, com a objeccio, que es

impossible de confondre en un mateix tractament les dues categories d'infants. Oi mes si tenim en compte que avui hi ha la tendencia a distingir cada vegada mes exactament els nivells mentals, i a separar en diverses categories adhuc els mateixos infants normals distingint i tractant diversament els que des del punt de vista de la intel.ligencia, estan dotats d'una manera diferent, com per exemple els supemormals. Per aixo em sembla be de ponderar la diferencia que el metode demostra de manera tan evident entre infants «rics en l'esperit vital» i els que en son mes pobres. Els mateixos mitjans utilitzats per als uns i per als altres provoquen reaccions nostre

diverses i

serveixen

per

establir

una

confrontacio molt

il.l ustrati va. La primera diferencia, que es fonamental, entre

infant

deficient i un infant normal posats davant del mateix material, es que el deficient no demostra cap interes espontani: cal cridar

la seva atencio d'una manera continuada i activa, convidant-lo l'observacio, a la comparacio, exhortant-Io a l'accio. Suposem que el primer objecte que fern servir es una part dels encaixos solids: ja sabem que I'exercici consisteix a treure a

del seu lIoc els cilindres, posar-Ios damunt la taula, barrejar-Ios i despres tomar-los a posar cada un al seu Hoc. Amb el nen apatic i deficient, caldria comencar per exercicis

203

els estimuls fossin

forca mes contrastants i arribariem a

aquest exercici despres de molts d'altres. En canvi, amb els nens normals, aquest es el primer objecte que es pot presentar i, entre tot el material sensorial, aquest es l'objecte que prefereixen els nens petits des de dos anys i mig

fins a tres i mig. Quan arribem a presentar aquest objecte al deficient, cal cridar la seva atencio continuarnent i activament, invitant-Io a l'observacio, a la comparacio: i quan el nen ha aconseguit de posar tots els cilindres en el suport una sola vegada, es para i el joc s'ha acabat. Quan el deficient s'equivoca, cal corregir-Io

impulsar-Io a corregir-se, i encara que pugui constatar un error, normalment queda indiferent. En canvi, el nen normal s'interessa molt vivament pel joc d'una manera espontania, es corregeix tot sol, i el fet de corregir-se tot sol comporta una intensificacio de la seva atencio sobre les diferencies de dimensions, i comparar-Ies. L'infant normal, quan esta concentrat en els seus exercicis, refusa la intervencio d'aquells que s'hi voldrien ficar per a ajudar-Io: vol estar sol davant del seu problema. La conseqiien cia es una activitat espontania que va mes enlla de la simple o

constatacio de les diferencies de les coses, i que constitueix per si .mateixa un gran valor. D'aquesta manera el material s'ha revelat com una clau que posa I'infant en relacio amb ell

mateix, i obre el seu esperit a l'expressio i a l'activitat. La concentracio en un exercici espontani, repetit moltes vegades, es l'index de superioritat del normal. Una altra diferencia es la capacitat que te el nen normal de

«distingir» les serveixen sovint

coses

essencials dels

per a destacar

mitjans aquelles.

secundaris que

Hem dit que en la tecnica de l'educacio dels sent its, hi entra

I'aillament del sentit que s'ha d'exercitar. Aixi, per exemple, si s'han de constatar diferencies tactils, es bo de sostreure el nen a les impressions visuals, 0 fer que I'ambient sigui fosc, 0 be

tapar-li els ulls amb una bena. En altres casos, en canvi, cal procurar el silenci.

Tots

204

aquells procediments serveixen veritablement per a

ajudar l'infant normal a concentrar-se sobre un estimul aillat, i fan creixer l'interes per aquell estimul. En canvi I'infant deficient facilment es distreu amb aquestes condicions variades i queda allunyat del motiu principal que hauria de mantenir la seva atencio. En la foscor, facilment s'adorm 0 faximpleries; la ben a es el que atreu la seva atencio i no pas aquell estimul sensorial sobre el qual es volia polaritzar la seva atencio; i aleshores l'exercici degenera en un joe inutil o en un esclat de joia sorollosa. Finalment, un altre fet que s'ha de notar es que tant en els nens deficients com en els normals te un efecte excel.lent el que jo anomeno la «llico dels tres temps» de Seguin, que d'una manera tan

simple i clara fa associar la paraula amb la idea

adquirida. Aixo ens fa constatar que les diferencies entre la personalitat superior i la inferior disminueixen 0 no es noten, quan el nen es troba en la condicio de «rebre», com si fos un esser passiu, «llicons» de I'activitat del mestre que actua damunt d'ell. La llico simple i psicologicarnent perfecta com la de Seguin assoleix el seu objectiu en tots els casos. Prova clara i evident, doncs, que les diferencies individuals es manifesten i s'intensifiquen unicament amb el treball espontani iamb l'expressio no provocada: es a dir, amb les manifestacions directes dels impulsos interiors. L'associacio del «nom» amb la percepcio sensorial, que s'obte en la llico de Seguin, no solament fixa aquella associacio en la intel.ligencia de I'infant deficient, sino que gairebe Ii vivifica les energies perceptives. Aquella llico ajuda el deficient

l'objecte que ara te incorporat doblement: per l'aparenca i pel nom. L'infant normal no necessita aquell ajut per poder observar. Ans al contrari: la seva «observacio» precedeix la necessitat de la llico, Rep la llico amb una gran joia quan ja te ben fixades les distincions sensorials. Aleshores la llico sobre el nom esclareix i completa el seu treball espontani. La idea ja es coneguda; elll'ha feta viure: ara arriba el moment del baptisme, del nom, de la consagracio. Es molt interessant de constatar la

a observar millor

205

gran joia de I'infant que ha associ at

nom

amb la

seva

adquisicio sensorial. Recordo que un dia vaig ensenyar a una nena que encara no tenia tres anys el nom de tres colors.

Vaig fer que els nens posessin una de les petites tauletes davant de la finestra i jo em vaig aseure en una de les cadiretes dels nens; a la meva dreta, hi seia la nena en una cadireta igual. Damunt de la taula hi tenia sis fragments de colors, de dos en dos: vermeil, blau i groc. Com a primer temps, posava davant de la nena una de les fustetes i Ii feia buscar la que era igual:

ho repetia per tots tres colors, fent-li ordenar be en columna les parelles iguals. Despres passava als tres temps de Seguin. La

petita aprengue a reconeixer els noms dels tres colors. Fou tan felic que em mini lIargament i despres es va posar a sal tar: jo, veient-la sal tar davant meu, li repetia rient: «saps els colors?» i ella responia sense parar de sal tar: «Si», Aquella sevajoia no parava: la nenatomava sempre davant meu saltant, per tal que jo Ii repetis la mateixa pregunta i ella pogues respondre amb entusiasme el seu «si». EI nen deficient, en canvi, de la llico, nornes en treu una ajuda per a «cornprendre» els materials; s'ha de cridar la seva atencio amb insistencia sobre les diferencies contrastants i a la fi s'hi interessa i comenca a treballar: l'objecte era un estimul

insuficient per a desvetllar la seva activitat. ParaLlelisme entre la nostra pedagogia i la psicologia experimental

Normalment ens passa per alt un paral.lelisme molt interessant entre les recerques d'Itard sobre l'educacio dels nens sords-muts i deficients i l'intent, forca mes tarda dels alemanys Fechner i Weber i despres Wundt, de fer una experimental a traves d'instruments i de mesures.

psicologia

hard, que visque a l'epoca de la Revolucio fraricesa, a partir dels seus estudis medics d'otiatria, experiments una educacio sobre bases positives, cercant reactius que, excitant sistematica ment els sentits, cridessin l'atencio i desvetllessin la intel.ligen-

206

cia i l'activitat motriu. Eis objectes que ell idea eren veri tables

«estimuls». Mes tard Fechner. Weber i Wundt intentaren de fonamentar la psicologia sobre bases experimentals, i comencaren a provar la sensibilitat dels individus normals respeete d'estimuls

minims, procurant de determinar amb una exactitud maternati els estimuls com els temps que els diversos subjeetes necessiten per a reaccionar. La importancia dels objectes

ca tant

depenia de la seva possibilitat de ser, directament 0 indirecta, una «mesura» (estesiometria). Les dues direccions, que havien nascut independentrnent, prosseguiren tambe independentment; la primera crea eseoles de sords-muts i de deficients mentals; la segona difongue instituts d'estesiometria que tenien com a objectiu recerques experimentals adequades per a construir una ciencia nova. Aquests investigadors, perc, fonamentant la construccio dels seus instruments sobre les reaccions sensitives de I'home, arribaren a determinar objeetes molt semblants: tot i que els uns eren un material d'educacio dels sentits i els altres una especie d'instrumental per ales mesures psieo-sensorials. Pero l'objectiu dels dos procediments, tan semblants en les seves bases eonstructives, es oposat. En efecte: I'estesiometria busca els minims pereeptibles de I'home totalment desenvolupat 0 de I'infant que es 'troba en un grau de desenvolupament que correspon a la seva edat, per una constatacio pura i simple. La importancia d'aquesta constatacio era de demostrar que els fets psiquics es poden mesurar maternaticament. I aixo

implieava la idea, considerada com un axioma, que la manera de «sentir», 0 mes ben dit, de percebre (es a dir, reconeixer) els estimuls era una qualitat natural absoluta que no depen dels coneixements 0 dels exercicis metodics de la intel.ligencia, ni de la cultura

diferencies

intel.lectual, 0 sigui, que no depen d'aquelles

psiquiques

artifieials que son

conseqilencia

I'educacio. Veure si una eosa es mes grossa 0 mes petita que una altra,

sentir si

objecte petit ha tocat la nostra pell, etc., son 207

constatacions comunes a tots; i les diferencies individuals son caracters deguts a la naturalesa que normalment es variada, i

de la mateixa per aixo produeix homes mes 0 menys sensibles, manera que en produeix de mes 0 menys intel.ligents, de rnes seus judicis foren o menys bruns 0 rossos. Per aixo els

judicis sobre Yhome en el seu creixement psiquic natural. Efectivament, la psicologia es proposa mes tard

considerats

uns

de determinar els caracters que corresponen als diversos nivells psiquics segons les edats i segons les diferencies individuals

(persones normals, deficients, etc.), En canvi, el sistema d'ltard volia coristruir estimuls maxims, forts per cridar l'atencio sensorial de nens aliens a l'ambient, incapacos de treure'n de manera ordenada coneixe

contrastos

precisos: i, per tant, reconduir-Ios, amb repeticio d'exercicis, a percebre de mica en mica contrastos no tan acusats, diferencies cada vegada mes subtils en cada una de les qualitats presentades. No es tracta d'una simple prova que es fa sobre el subjecte per a constatar-ne el seu estat psiquic, sino que ments

es una «accio rnodificadora» que es fa sobre la consciencia per tal de desvetllar-Ia, d'avivar les seves relacions amb I'ambient exterior, de valorar-ne amb precisio els seus caracters i d'harmonitzar la intel.ligencia amb la realitat exterior. L'accio modificadora que amplia els poders discriminatius

es una veritable accio «educativa».

L 'educacio dels sentits retina la percepcio experimental de Is estimuls a traves de la repeticio d'exercicis

Per aixo hi ha

una

educacio sensorial que, aquell qui vol

avaluar el creixement psiquic, normalment no te en compte; perc) es un factor que cal considerar. Per exernple, he vist uns tests mentals que consisteixen en

cubs de diversa grandaria posats a distancia diversa: el nen havia de reconeixer el rnes petit i el rnes gros, mentre Ii el temps transcorregut entre l'ordre de comen l'error, car i la reaccio del nen i anotaven

cronometraven

208

10 sempre deia que en aquesta experiencia oblidaven el factor educacio, entenent per educacio l'educacio sensorial. En el material didactic per a l'educacio dels sentits, els nostres nens tambe tenen una serie de deu cubs de dimensions graduades. L'exercici consisteix a tirar a terra al damunt d'una catifa fosca tots aquests cubs, que son d'un color rosa pal.lid, i construir la torreta posant a la base el cub mes gros i despres successivament els altres fins al cub mes petit. EI nen ha de triar cada vegada el cub «rnes gros», Aquest joe es molt divertit, fins i tot per als nens de dos anys i mig, els quaIs tan bon punt han construit la torreta, la desfan, admiren les formes rosades caigudes sobre el fons fosc, i tomen a cornencar la construccio un nombre indefinit de vegades. Si davant d'aquell test hi posessim un nen dels meus entre i quatre anys, i un nen de primer curs de primaria entre sis i set anys, sens dubte que el meu tindria un temps de reaccio menor i seria forca mes lIest a I'hora d'escollir el «cub mes gros» i el «mes petit» i no cometria errors.

tres

S'ha de dir el mateix

pel que fa a les proves del sentit

crornatic, tactil, etc. Aquest fet rebat fonamentalment les proves de la psicome tria (i, en general, de tota la psicologia experimental basada en tests), perque modifica en I'edat els nivells mentals que la

psicologia

creu

absoluts,

com

una

varietat natural

els

individus.

Aquest metode educatiu, per tant, tambe ha de ser tingut en compte pels qui es dediquen a la psicologia experimental, els quais volen establir el nivell de creixement mental amb reaccions instantanies, com si fessin una mesura absoluta de conjunt amb un detail particular, tal com es fa per establir el creixement del cos en les diverses .edats mesurant l'estatura, L'exercici sisternatic dels sentits contradiria el resultat d'aque lies mitjanes, demostrant que no han establert una dada «absoluta» en el creixement psiquic. Si, a mes, de la psicologia experimental se'n vol treure una aplicacio practica per a reformar els metodes educatius en les escoles, aleshores encara es mes clar l'error de principi. 209

Una pedagogia cientifica ha de partir dels «estimuls actius i

modificadors» i no pas dels «estimuls mesuradors». Aquest criteri fou justament I'inici de les meves recerques. A la practica, vaig arribar a establir una pedagogia experimental per a nens normals i, al mateix temps, vaig posar de relleu caracters psi co logics dels nens que encara no eren coneguts. La psicologia de laboratori, amb els seus reactius i els seus tests que s'han

introduit ales escoles primaries, a la practica no

ha aconseguit d'influir sobre la mateixa escola ni sobre els seus metodes educatius. I, logicarnent, nornes hem intuit la possibilitat de modificar els «examens», es a dir, les «proves» de I'escolar; i durant aIgun temps l'Arnerica anglesa sernbla molt audac a considerar seriosament la substitucio de l'examen antic, 0 sigui la prova de les coses apreses, per «I'examen cientific de les actituds individuals». «AI final dels estudis» posaren aquell mateix que han adoptat els instituts d'orientacio professional

examen

per a facilitar l'ingres dels homes al treball. En canvi, els estudis d'Itard tingueren una accio

immediata

cor

mateix de l'educacio:

practica

n'obtingue

sords que recobraren l'oida, enlairant amb l'exercici el nivell de I'agudesa auditiva, i al mateix temps tornaven a adquirir la paraula. A partir d'aquest primer cornencarnent es desenvolupa despres l'educacio de veri tables

guaricio dels

nens

sords-muts i, per tant, dels deficients. Les escoles sorgides a Suissa, Alemanya, Franca i America foren una veritable difusio d'obres de «redempcio» de nens infelicos, un aixecament del nivell mental i social de tots els afectats que en participaren. bon punt hem introduit la mateixa orientacio ales I escoles de nens normals, hem obtingut una profunda modifica cio de I'escola i, al mateix temps, una elevacio de la personalitat infantil, que ha difos a tot el mon el concepte social de la nens

tan

«independencia» i de «l'alliberarnent» del nen.

210

XIV EL LLENGUATGE GRAFIe

�EI nostre concepte pedagogic «d'ajudar el creixement natural» de I'infant s'esvanira davant d'una adquisicio artificial, deguda exclusivament a l'obra de la civilitzacio, com es el lIenguatge grafic, es a dir, I'ensenyament de la lectura i de :

I'escriptura? Aqui es tracta c1arament «d'ensenyar» i aquest ensenyament ja no es refereix a la naturalesa de I'home. Hem arribat al moment en que cal afrontar en l'educacio el problema de la cultura, i per tant, aquells esforcos que cal fer fins i tot

sacrificant els impulsos naturals. Tots sabem que el primer obstacle fort de I'escola es el lIegir i I'escriure: es el primer turment de I'home, el qual ha de sotmetre la propia naturalesa a

la necessitat de la civilitzacio, Aquells qui des d'aquest punt de vista s'han preocupat del

ell mateix, han arribat a la conclusio que cal retardar al maxim un aprenentage tan penos; i consideren que I'edat de vuit anys amb prou feines si es I'adequada per a una conquesta tan dificil. En general es comenca I'ensenyament de I'alfabet i de I'escriptura a I'edat de sis anys i es considera gairebe un pecat que els nens, a la primera infancia, s'encaparrin amb I'alfabet i amb les paraules escrites. EI lIenguatge grafic es, efectivament, com «un tornar a posar les dents», i nornes es pot utilitzar en nen en

un periode ja avancat del creixement: el lIenguatge permet d'expressar el pensament, que ja s'ha organitzat logicament, i permet de recollir dels lIibres, les idees d'un gran nombre de

persones

lIunyanes i invisibles 0 fins i tot que han viscut en 211

epoques passades. Mentre el nen sigui incapac d'utilitzar aquest Ilenguatge per manca de maduresa, pot estalviar-se la dura fatiga d'aprendre'l, Pen) nosaltres creiem que la solucio pot venir d'un estudi mes aprofundit d'aquest problema. Primerament s'haurien de considerar els innombrables «errors de metode» en l'ensenya ment de l'escriptura, i que aqui no es moment de demostrar: un sol exemple. el del metode utilitzat per Seguin per a ensenyar a escriure als deficients es suficient per a la nostra dernostracio. Un altre estudi que s'ha de fer, es el de considerar I'escriptura ella mateixa, analitzant-la en els seus factors i mirant de

separar-los en exercicis independents, que poden ser adaptats a edats diverses, i per aixo mateix, distribuits segons les possibilitats naturals del nen. Aquest es el criteri informatiu del nostre metode que il.lustrarem

mes tard.

Sobre els metodes tradicionals de I'ensenyament de la lectura i

I'escriptura. Critica del metode Seguin per a I'escriptura. En' el seu tractat pedagogic Seguin no presenta metodes racionals per a aprendre d'escriure. Heus ad el que diu sobre

l'ensenyarnent de l'escriptura: fer passar un nen del dibuix propiarnent dit a l'escriptura, que n'es l'aplicacio mes immediata, el mestre no ha de fer res mes que anomenar D una porcio de cercle que K

per

recolza els seus extrems damunt d'una vertical: A dues obliques

reunides en un vertex i tallades per una horitzontal, etc. »Per tant, no es tracta de saber de quina manera el nen aprendra d'escriure: dibuixa, doncs escriura. Despres d'aixo no cal dir que cal fer tracar les lIetres segons les lIeis del contrast i de l'analogia. Com es ara 0 al costat de I; B amb P; T amb L, etc.»

Segons Seguin, doncs, no cal ensenyar d'escriure: el nen que dibuixa, escriura. Pero segons aquest autor I'escriptura son les Iletres

majuscules,

i tampoc

.escriura d'una altra

manera.

explica si el deficient canvi, s'esten molt en la

ens

descripcio de l'ensenyarnent del dibuix que prepara l'escriptura 212

i que conte l'escriptura: es lin ensenyament molt dificultos i queda establert amb les proves comunes d'Itard i de Seguin. «CAPiTOL XL. Dibuix= Per dibuixar, la primera nocio que

s'ha d'adquirir per ordre d'importancia es la del pia que ha de rebre el dibuix; la segona es la del tracat 0 delineacio ...

inclosos qualsevol »En aquestes dues lineal. creacio escriptura, qualsevol dibuix, qualsevol nocions

van

»Aquestes dues nocions son correlatives: la seva relacio engendra la idea, la capacitat de produir linies en aquest sentit: que les linies nomes son linies si segueixen una direccio metodica i raonada: una ratlla sense direccio no es una linia; com

que ha sortit per casualitat, no Ii podem donar cap nom.

»En canvi, el signe racional te un nom perque te una direccio

i, com

que

l'escriptura 0 el dibuix

son

res

mes que

compost de les diverses direccions que segueix una linia, abans d'encetar l'escriptura propiarnent dita, cal insistir en aquestes

nocions de pia i de linia, que el nen normal adquireix per intuicio, pero que per als retardats s'han de precisar i sensibilitzar en totes les seves aplicacions. Arnb el dibuix metodic entraran en contacte raonat amb totes les parts del pia i produiran, primerament amb la imitacio, linies simples al

principi, i complicades despres. »Horn els ensenyara de manera successiva: I r. a tracar les diverses classes de linies; 2n. a tracar-les en direccions variades i en posicions diverses en relacio al pia; 3r. a reunir aquestes linies per formar figures graduades des del simple al complex. Per aixo, cal primerament ensenyar a distingir les linies rectes de les corbes, les verticals de les horitzontals i de les obliques de variac ions infinites; finalment els principals punts d'unio de dues linies per a formar una figura. »Aquesta analisi raonada del dibuix, d'on sort ira l'escriptu ra, es tan essencial, que un nen, que ja feia moltes lletres abans de ser-me confiat, va trigar sis dies a tracar una perpendicular i una horitzontal, quinze dies abans d'imitar una corba i una obliqua; es tan essencial, que la major part dels meus alumnes son incapacos d'imitar els moviments de la meva rna sobre el 213

paper, abans de poder tracar una Iinia en una direccio determinada. »Els mes imitadors 0 els menys estupids fan un signe diametralment oposat al que els ensenyo i tots confonen els punts d'unio de dues linies, els rnes cornprensibles, com es ara l'alt, el baix, el centre. Es veritat que el coneixement profund del pia, de les linies i de la configuracio, els permet de retenir les relacions que s'han d'establir entre el pia i els diversos tracats amb que hauran d'omplir la superficie; perc) en l'estudi que he hagut de fer, ateses les anomalies dels meus alumnes, la progressio entre la vertical, I'horitzontal, I'obliqua i la corba havia de venir determinada per la consideracio de les dificultats de comprensio i d'execucio que cada una te per a una intel.ligencia terbola i per a una rna massa mobil i poe segura: aqui no es tracta simplement de fer-los fer una cosa dificil, puix que jo em limitava a fer-los superar una serie de dificultats; per aixo m'he preguntat si aquestes dificultats no eren les unes mes grans que les altres i si no es generaven com teoremes; pero heus

ad les idees que m 'han guiat en aquest punt: »La vertical es una linia que I'ull i la rna segueixen directament aixecant-se i abaixant-se. La Iinia horitzontal no es natural ni per a I'ull ni per a la rna, els quais baixen i segueixen una corba (com l'horitzo del qualla linia ha pres el nom) partint del centre per anar als extrems laterals del pia, si no son aturats proporcionalrnent per la distancia que recorren. »La linia obliqua suposa nocions comparatives mes comple xes; i les corbes exigeixen una constancia i unes diferencies de relacio amb el pIa tan variables i dificils d'assignar, que cornencar I'estudi de les Iinies per les corbes,/6ra perdre temps. Per tant la linia mes simple es la vertical; i mireu com n'he fet percebre la idea. »La primera formula geornetrica es aquesta: des d'un punt

altre punt es pot tracar nomes una linia recta. Partinf d'aquest axioma, que nomes pot demostrar la rna, he fixat dos punts a la pissarra i els he unit amb una vertical; els meus nens procuraven de fer el mateix entre els punts que jo havia fet en el seu paper, pero els uns baixaven amb la vertical a la dreta

214

del punt

inferior, d'altres amb la vertical a I'esquerra: sense

comptar aquells que amb la rna van divagant sobre el paper en tots els sentits; per corregir aquestes desviacions, que sovint es troben en fa intel.ligencia i en fa mirada. i no pas en la rna, m'ha semblat oportu de restringir el camp de l'apreciacio del pia, tracant dues verticals ala dreta i a I'esquerra dels punts que el nen ha d'unir amb una linia paral.lela i intermitja a d'altres dues (les quais fan de marge). Si aquestes dues Ifnies no eren

suficients, jo posava verticalment dos regles sobre el paper que impedien absolutament les desviacions de la rna: tanrnateix aquestes barreres materials no serveixen gaire temps. Prirnera ment es suprimeixen els dos regles i es torna a I'us de les Iinies paral.leles, al mig de les quais el deficient no trigara a intercalar la tercera vertical; despres es treu una de les verticals que dirigeixen i es deixa 0 be la de la dreta 0 be la de I'esquerra, per tal de contraposar-les a qualsevol desviacio que es presenti: finalment se suprimeix aquesta ultima linia, despres els punts, comencant pel de dalt que indica el punt de partenca del signe i de la rna, i el nen apren d'aquesta manera a tracar una vertical tot sol, sense suports, sense punts de comparacio, »EI mateix metode, les mateixes dificultats, els mateixos

mitjans de direccio per als signes rectes horitzontals. Si per casualitat han comencat forca be, cal esperar que el nen els corbara per inclinacio, anant del centre als extrems tal com mana fa naturafesa, i per la rao que acabo d'explicar, Si els punts tracats a una determinada distancia no son suficients per a sostenir la rna, se I'ajuda amb les Iinies paral.leles que es tracen sobre el paper, 0 amb els regles. »Finalrnent, hom fad tracar la Iinia horitzontal adossant I'escaire a una ratlla vertical i formant aixi un angle recte; d'aquesta manera el nen comencara a comprendre que es la linia vertical i la linia horitzontal i sabra intuir la relaci6

d'aquestes dues primeres nocions per fer una figura. »Semblaria que immediatament despres de l'estudi de les verticals i de les horitzontals hauria de venir l'estudi de les

obliques; pen) no es aixi, L'obliqua, que participa de la vertical per la seva inclinacio i de l'horitzontal per la seva direcci6, i 215

participa de totes dues per la seva naturalesa, ates que es

que

Iinia recta, a causa de les seves relacions amb el pia, 0 amb altres linies, presenta una idea massa complexa per a poder ser una

preparacio.» Seguin va parlant, encara en algunes pagines, de les obliques en totes direccions, que ell fa tracar entre dues entesa sense

I aixi

paral.leles; i despres, de les quatre corbes, que fa tracar a dreta i a esquerra d'una vertical i a sobre i a sota d'una horitzontal, i acaba dient: «D'aquesta manera he resolt els problemes que tenia: les Iinies verticals, les horitzontals i obliques,': les quatre corbes, que reunides formen el cercle, i que, en principi, contenen totes les Iinies possibles, tota l'escriptura.

»Quan hem arribat a aquest punt, liard i jo ens hem encallat. linies, calia que el nen traces figures regulars, comencant, naturalment, per la mes simple. D'acord amb la seva experiencia, Itard m'havia aconsellat de cornencar pel quadrat; vaig seguir el seu consell durant tres mesos, i no vaig aconseguir de fer-me entendre». Despres d'una lIarga serie d'experiencies i guiat per les idees sobre la generacio de les figures geometriques, Seguin s'adona que la figura mes simple es, en canvi, el triangle. «Quan es troben tres linies, .sempre formen un triangle, mentre que quatre Ifnies es poden trobar en cent direccions diverses sense conservar un paral.lelisme exacte, i per tant, poden presentar un quadrat imperfecte. »A partir d'aquestes experiencies i observacions, confirma des per moltes altres que ara no fan al cas, he deduit els primers principis de l'escriptura i del dibuix per als deficients; principis que es poden aplicar d'una manera tan simple que no valla pena que m'hi entretingui mes.» Per tant, aqui tenim el procediment que utilitzaren els meus predecessors en I'ensenyament de l'escriptura als deficients. Pel que fa a la lectura, Itard procedia aixi: penjava figures geometriques de fusta, com es ara triangles, quadrats, cercles, en claus c1avats a la paret, despres dibuixava el seu con tom a la mateixa paret: treia les figures i, el «salvatge de I'A veyron» les havia de tornar a posar al seu 1I0c en els claus respectius, Un cop conegudes les

216

amb la guia del dibuix: a partir d'aquest dibuix, el mateix Itard

tingue la idea dels encaixos plans. Finalment Itard fabrica lletres de I'alfabet en majuscula i procedi d'una manera semblant al que havia fet amb les figures geometriques, es a dir, les va dibuixar sobre la paret i va posar-hi uns claus, de manera que el nen les hi pogues penjar i sobreposar. Despres Seguin, en comptes de la paret, utilitza el pia horitzontal dibuixant les lletres al fons d'una caixa i fent sobreposar les lletres solides als dibuixos. AI cap de vint anys,

Seguin encara no havia canviat el

procediment. Criticar el metode d'Itard i de

I'escriptura

em sembla una cosa

Seguin per a la lectura i superflua, Aquest procediment

errors fonamentals, que el fan inferior als metodes utilitzats per als nens normals, i que son: I'escriptura en majuscules; i la preparacio de l'escriptura amb un estudi de geometria racional, igual com el que avui nosaltres nomes exigim dels estudiants d'escoles secundaries, Aqui Seguin confon les idees de manera sorprenent: ha saltat bruscament de l'observacio psicologica del nen i de les seves relacions amb I'ambient, a I'estudi de la generacio de les Iinies i de les figures, i de la seva relacio amb el pia.

te dos

Ell diu que el nen dibuixara facilment la vertical recta, pero l'horitzontal sera una corba perque «la naturalesa ho mana»; i

aquest manament de la naturalesa es representat pel fet que l'horne I'eu l'horitzo segons una Iinia corba.

L'exernple de Seguin serveix per a il.lustrar la necessitat d'una educacio especial adequada a guiar I'home a Yobservacio i a distingir el pensament logic. L'observacio ha de ser absolutament objectiva, es a dir, sense prejudicis. I en aquest cas, Seguin te el prejudici que el dibuix geometric ha de

l'escriptura, i aixo Ii impedeix de descobrir el procediment realment natural que es necessita per a aquesta preparacio: ames, te el prejudici que les desviacions de les linies, 0 sigui, la inexactitud amb la qual el nen les condueix, son degudes «a la intel.ligencia i a l'ull, no a la ma», i per aixo preparar

217

s'esforca durant setmanes i mesos per explicar la direccio de les Iinies i per guiar la mirada de l'idiota. A Seguin Ii sembla que un bon rnetode ha de partir de dalt: nornes son dignes de consideracio la geometria, la intel.ligencia del nen i algunes relacions abstractes. Oi que es el defecte cornu, aquest? La major part del temps i la major quantitat de forces intel.lectuals es perden en el man, perque allo que es fals sembla gran i sembla petit allo que es veri tat. EI metode d'escriptura de Seguin ens demostra la tortuositat dels camins que seguim en l'ensenyarnent, i aixo per un instint que tenim de complicar les coses, semblant a aquell que ens fa valorar nomes les coses complicades. Per a ensenyar a escriure, Seguin ensenya la geometric; i el nen ha de fer un gran esforc per entendre les abstraccions geornetriques, nomes per arribar a dibuixar una D majuscula, cosa que es molt mes simple. I despres, oi que el nen haura de fer l'esforc d'vhlidar la lIetra majuscula, per poder aprendre l'escriptura normal? Oi que hauria estat molt mes simple comencar per l'escriptura normal? Igualment a molts els sernbla que per aprendre a escriure, primerament calia fer els pals. I n'estaven ben convencuts, Sembla natural que per a escriure les lIetres de l'alfabet, que tendeixen totes a ser rodones, calia comencar amb les rectes; i amb ganxets d'angle agut. Despres, amb tota la bona fe del man, ens meravellavern que fos tan dificil de corregir la duresa de l'angulositat per poder fer les corbes de la 0; i tanmateix quants

esforcos per part nostra i per part dels alumnes per tal que escrivissin amb angles aguts! On esta escrit que el primer signe que s'ha de fer sigui una recta? i per que ens obstinem a preparar les corbes amb els angles? Abandonem per un moment els prejudicis i avancem per un cam! mes simple: sentirem un gran alleujament i la futura humanitat no haura de fer cap estorc per aprendre a escriure. Es necessari cornencar a escriure pels pals? EI pensament logic ens fa respondre que no. EI nen fa un esforc massa dur comparat amb la dificultat que representa el pal. 218

contrari: ben

rnirat, el pal es I'exercici mes dificil:

unicament el qui fa cal.ligrafia pot escriure

regularment una

pagina de pals. mentre que una persona que escrigui mediocra ment be sabria escriure una pagina presentable. Certament que la linia recta es unica i es la distancia mes curta entre dos punts:

qualsevol desviacio d'aquella direcci6 es una Iinia no recta; pen) justarnent per aixo les infinites desviacions s6n mes facils que aquella linia unica, que es perfecci6. Si fern dibuixar a la pissarra una recta sense cap mes preocupaci6, tothom fara una Iinia lIarga en direccions diverses, comencant per un cant6 0 un altre: i gairebe tothorn se'n sortira. Pero si despres fe.n dibuixar una recta en aquella direccio particular i partint d'un

determinat. aleshores lcs habilitats primitives aniran disminuint i apareixeran una colla molt gran d'irregularitats, es a dir, d'errors. Gairebe totes les Iinies seran Ilargues perque els individus han hagut de prendre impuls per poder-ho fer. En canvi, diguem que les Iinies siguin curtes, iamb uns

punt

limits precisos: els errors encara creixeran mes, perque I'impuls que ajudava a conservar la direcci6 directa es interceptat. 1 encara

hi podem afegir que l'instrument per escriure s'hagi de

tenir d'una manera determinada i no tal com ho dicta l'instint de cadascu. Ja

som

molt

prop

del

primer

acte

d'escriptura

que

ens demanara de aquest conservar el paral.lelisme de tots els pals i sera un treball dificilissim i arid, perque no te cap objectiu per als nens, els quais no en comprenen el significat. En els quaderns dels nens deficients que vaig veure a Franca -i Voisin tambe menciona aquest fen omen- havia notat que les pagines de bastonets acabaven sempre amb ratlles de C: s'ha de dir que el nen deficient, que te uria atencio menys resistent que el nen normal, va exhaurint a poe a poe l'esforc primitiu d'imitacio i de mica en mica el moviment natural substitueix el moviment provocat. D'aquesta manera els pals rectes es transformen en corbes que s'assemblen cada vegada mes a C. Aquest fenomen no es troba en els quaderns de nens normals,

pretenem

dels

nens:

acte

encara

219

perque aquests resisteixen en el seu esforc fins al final· de la pagina, i aixi amaguen l'error didactic. Pen) si observem els dibuixos espontanis dels nens normals, per exernple, quan fan linies sobre la sorra d'un jardi amb una branca que ha caigut dels arbres, no veurem mai rectes sino linies corbes, tracades d'una manera molt variada. Es el mateix fenomen que veia

Seguin

feia fer les horitzontals que aviat

quan

tornaven

corbes, i que ell atribuia a la imitaci6 de la Iinia de l'horitzo'. I Yesforc que creiem necessari per aprendre a escriure es un

esforc totalment artificial, fruit no de l'escriptura, sinodels metodes d'ensenyar-la. meves primeres experiencies amb els nens deficients. Deixem de banda, per un moment, qualsevol dogmatisme. Desentenguem-nos de la cultura: no ens interessa saber ni com

Les

la humanitat ha cornencat a escriure, ni que pot esser el naixement de l'escriptura en si mateixa. Fern abstraccio de la

conviccio que ens ha proporcionat la practica: que cal cornencar l'escriptura amb els pals: suposem que tenim l'esperit lIiure, com

la veritat que volem descobrir. un individu que escriu, i mirem d'analitzar els quan escriu. Els actes vol dir els mecanismes que

Observem actes que/a

intervenen en el fet d'escriure. Aixo seria fer l'estudi psicofisiologic de

l'escriptura; seria

examinar l'individu que escriu, no Yescriptura; el subjecte,

l'objecte. Sempre s'havia cornencat per I'objecte en I'examen de l'escriptura i s'havia fet un metode. En canvi, un metode que partis de l'estudi de l'individu i no del de I'escriptura seria molt original, sense tenir res a veure amb qualsevol altre metode anterior. Si jo hagues vol gut donar un nom a aquest metode nou d'escriptura, quan vaig comencar els experiments amb nens normals sense coneixer-ne encara els resultats, I'hauria anomeI. Quedant-nos en l'analisi dels signes alfabetics, compostos de rectes i de corbes, ens hem creat un obstacle.

220

psicologic, a causa de l'orientacio que l'havia inspirat. Pen) l'experiencia, com una sorpresa i un veritable do metode

nat

de la

naturalesa,

m 'ha

suggerit

altre titol: «metode de

l'escriptura espontania». Quan ensenyava els nens deficients, vaig poder observar el fet segiient. Una nena d'onze anys, que a la rna hi tenia la forca normal i la movia be, no aconseguia d'aprendre de cosir, i ni tan sols de fer el primer punt, es a dir: fer passar I'agulla successivament a sota i a sobre de la tela, prenent i deixant alguns fils. Aleshores vaig fer-Ii fer els exercieis de teixir que proposa i que consisteixen a fer passar una tira de paper transversal entre tires de paper verticals fixades a dalt i a baixo Frobel

Vaig pensar en la sernblanca dels dos treballs i em vaig dedi car observar-Ia molt. Quan la nena agafa habilitat en els treballs de Frobel, la vaig retornar a la seva eostura i vaig eomprovar amb goig que sabia eosir. a

Vaig pensar que el moviment de la rna havia estat preparat per a la eostura sense cosir: i que realment cal trobar la manera

d'ensenyar abans d'executar: i, espeeialment traetant-se de preparar moviments, es podrien provocar i fins i tot reduir a meeanismes de repeticio d'exercicis, fora del treball directe per al qual es preparen: per tant, es podria passar al treball amb l'habilitat de fer-lo sense haver-hi tingut cap eontaete direete: i es podria realitzar gairebe a la perfeccio, la primera vegada. Vaig pensar que tarnbe es podria fer la preparacio a Vescrintura d'aquesta manera. La idea em va interessar molt i em vaig meravellar de 1a seva simplieitat; vaig quedar sorpresa de no haver pensat abans en aquest procediment que m'havia inspirat l'observacio de la nena que no sabia de cosir. En efeete: de la mateixa manera que jo feia tocar als nens

els contorns de les

figures geometriques en els exercicis dels

encaixos plans. no havia de fer res mes que fer-los tocar amb el dit les figures de les lletres de l'alfabet, Vaig fer construir un alfabet amb les lIetres en cursiva de 8 cm.

i les majuscules proporcionals: les Iletres eren de fusta de

mig centimetre d'espessor i

totes

pintades (les consonants de 221

color blau i les vocals de color vermeil), excepte de sota, que tenien

una

funda molt elegant de llauto, Amb aquest alfabet

(nornes n'hi havia un exemplar) hi anaven moltes cartolines damunt les quais hi havia les lIetres pintades del mateix color i de la mateixa dimensio que les rnobils, eren agrupades segons els contrastos i semblances de les formes. A cada lIetra de l'alfabet Ii corresponia un quadre pintat a rna, en aquarel.la, -on hi havia reproduida la Iletra cursiva del mateix color i dimensio, i al costat, molt mes petita, hi havia pintada la mateixa lletra, en impremta i minuscula; a mes, en el

quadre les figures representaven objectes el nom dels quais comencava per la Iletra dibuixada: per exernple, en la m hi havia una rna i un martell, en la K un gat, etc. Aquests quadres servien per a fixar a la memoria el so de la Iletra. Certament que els quadres no representaven una idea nova, pero sf que completaven un conjunt que encara no existia. La part interessant de la meva experiencia fou aquesta: que despres d'haver fet posar la lIetra mobil sobre les lIetres dibuixades en els cartrons on eren agrupades, les feia toear repetides vegades en el sentit de l'escriptura cursiva. Aquests exercicis es multiplicaven despres sobre les lIetres simplement dibuixades en els cartrons; d'aquesta manera els nens feien el tnoviment necessari per reproduir la forma dels signes grafics, sense escriure. En aquest moment em vaig adonar d'una idea que no mhavia passat mai pel cap: que, en escriure, esfan dues

formes diverses de moviments, es a dir, a rnes del moviment esmentat que reprodueix la forma, hi ha tarnbe el moviment de maneiar l'instrutnent d'escriure. Efectivament, quan els nens deficients ja eren experts a tocar les lIetres de l'alfabet, segons la forma. encara no sabien tenir el llapis als dits. Sostenir i manejar un pal de manera segura, depen de l'adquisicio d'un mecanisme muscular especial que es independent del moviment de l'escriptura: es contemporani als moviments necessaris per tracar totes les lIetres de l'alfabet. Per tant, es un mecanisme unic que ha d'existir juntament amb la memoria motora de cada

dels signes grafics, Mancava la preparacio del mecanisme muscular per poder aguantar i manejar l'instrument d'escriptuun

222

ra: i aixo ho vaig provocar afegint dos temps mes al que ja he dcscrit: 2n: tocar les lIetres no ja nomes amb l'index de la rna

dreta. com en el primer temps. sino amb dos dits, l'index i el del mig: 3r: tocar les lIetres amb un pal de fusta aguantat com si los un lIapis d'escriure,

Basicarnent feia repetir els mateixos moviments, aguantant l'instrument i sense l'instrument. Noteu que el nen havia de seguir amb el dit la imatge visual de la lIetra dibuixada. Es veritat que aquell dit ja estava acostumat a tocar els contorns de les figures geometriques, perc aquest exercici no sernpre resulta suficient per a obtenir

I'objectiu. Quan nosaltres. per exemple. polim un dibuix, no sabem seguir perfectament la linia que veiem i que hauriem de

resseguir. Caldria que el dibuix tingues quelcom d'especial, capac; d'atreure la punta del nostre lIapis. com un imant atreu el ferro, 0 be que el Ilapis trobes una guia mecanica sobre el paper on dibuixa, a fi de seguir: arnb exactitud la ratlla que en realitat names es sensible a la mirada. Eis deficients, per tant, no sempre seguien exactament el dibuix amb el dit, 0 amb el pal: el material didactic no oferia cap control sobre el treball que s'havia fet: rnes ben dit: oferia unicarnent el control insegur de la mirada del nen, el qual certament podia I'eure si el dit anava 0

exactament

damunt del signe. Jo vaig pensar que per a fer el moviment de l'escriptura i per a garantir-ne

l'exactitud 0 almenys per a guiar d'una manera mes directa la execucio, hauria estat necessari de preparar formes de lletres excavades de manera que fossin representades per una ranura per on pogues correr el pal de fusta. Vaig fer un projecte per a aquest treball. pero com que era massa car no el vaig poder realitzar. D'aquest metode en vaig parlar molt als mestres en les meves classes a l'Escola Normal d'ortofrenica, tal corn consta en els seva

apunts del segon

copies,

curs

i dels quais encara

com a document

Heus ad

les

conservo unes cent

del passat.

paraules que, pronunciades publicarnent fa impreses en mans de mes de

vint-i-cinc anys, quedaren

dos-cents mestres de prirnaria, sense que cap en tragues una idea 223

aprofitable I, tal com ho escrivia meravellat el professor Ferreri article": «En aquest moment es presenta el cartro de les vocals pintades en vermeil: el nen veu figures irregulars pintades

colors. S'ofereixen al nen les vocals en vermeil per posar-Ies

al damunt dels signes de cartro. Es fan tocar les vocals de fusta en el sentit de

l'escriptura i s'anornenen: les \ ocals estan posades

per formes semblants: 0, e. a,

I, u.

o!", "posa-la al Hoc", »Despres Despres: "Quina Iletra es aquesta?" Aqui es veura que molts si nornes miren la lletra, i en canvi nens s'equivoquen es

l'endevinen

diu al

nen:

"Busca

...

tocant-Ia. Es poden fer observacions interessants

posant de relleu els diversos tipus individuals: visual, motor. »Despres es fa tocar al nen la lIetra dibuixada sobre el cartro,

primer nornes amb l'index. despres amb I'index i el dit del mig, despres amb un bastonet de fusta aguantat com si fos el llapis: la Iletra ha de ser tocada en el sentit de l'escriptura. »Les consonants son dibuixades en color blau i posades en diversos cartrons segons la sernblanca de formes: hi ha tarnbe I'alfabet mobil en fusta blava que s'ha de posar al damunt dels cartrons, igual com en les vocals. Amb l'alfabet hi ha tarnbe una altra serie de cartrons, on al costat de la consonant igual a les de fusta, hi ha pintades una 0 dues figures d'objectes, el nom de Is quais cornenca amb la Iletra dibuixada. Al davant de la lIetra cursiva tarnbe hi ha pintada, amb el mateix color, una lIetra mes petita, de caracier d'impremta, »La mestra diu les consonants amb el rnetode fonic, indica la lletra, despres el cartro, pronunciant el nom dels objectes que hi ha

I. Stan.

pintats

i subratllant

primera lIetra,

per

exemple,

«Riassunto delle Iczioni di didattica» de la doct. Montessori. any 1900. Romano. via Frattina 62. disp. 6a. pag, 46: l.ettura (' «rittura

IiI.

-imultancc. 2.

(i. FIRRLRI: /'('1' l'illwgll{lIl1('IIl() della scritt II I'll. (Sistema de la doct. M.

Montessori).

«Bollcuino

dell'Associazione

Romana

per

cura

medico

pedagogica dci fanciulli anormall c deficicnti poveri», Any I. n. 4. octubre 1907. Roma. Tip. delle Tcrrnc Dioclcziane.

224

poma: "dona'm la consonant p posa-Ia al seu 1I0c, toea-la, etc.". Aqui es el moment d'estudiar els defectes del llenguatge del n.?n. »Tocar les lIetres en el sentit de I'escriptura es un inici de l'educacio muscular que prepara a I'escriptura. Una nena de tipus motor, educada amb aquest metode, ha reproduit amb Ilapis totes les lIetres d'una alcada de quasi 8 em., molt abans encara de saber-Ies reconeixer, amb una regularitat sorprenent: aquesta nena tambe va molt be en els treballs manuals. »EI nen que mira, reconeix i toea les lIetres en el sentit de

...

I'escriptura, es prepara a la lectura i l'escriptura.simultanies, mes ben dit, contemporanies, »Si es toquen les lIetres i es miren al mateix temps, la seva

imatge queda fixada mes aviat, perque hi concorren mes d'un sentit: seguidament se separen els dos fets: mirar (Iectura); tocar (escriptura). Segons els tipus individuals, alguns aprendran primer a lIegir, i d'altres a escriure.» Ja fa molts anys, doncs, que jo havia iniciat, en les seves Iinies fonamentals, el meu metode de lectura i d'escriptura. Aleshores, amb una gran sorpresa, vaig constatar lafacilitat amb que un bon dia un nen deficient, que escrivia per primera vegada, feia totes les lIetres de I'alfabet a la pissarra amb rna ferma iamb cal.ligrafia. I aixo molt mes aviat del que jo em pensava: tal com ho die en els apunts, els nens escrivien fins i llapis totes les lletres, ben fetes, i encara no en sabien

tot amh el

coneixer cap. EI mateix he observat en els nens normals, tal com dire mes avail: el sentit muscular esta molt desenvolupat

la infancia: per tant, als nens els es molt facil d'escriure. No passa el mateix amb la lectura, que comporta un treball lIarg

d'instruccio i demana un creixement intel.1ectual superior, tota

vegada que es tracta d'interpretar signes, de modular e/s accents significat de la paraula, i tot

de la veu per poder entendre el

aixo amb

treball purament mental,

mentre que quan

tracta d'escriure im dictat, el nen tradueix materialmen! els sons

signes i es mou, cosa que Ii es facil i que sempre Ii agrada. L'escriptura es desenvolupa en el nen petit amb facilitat i espontaneitat, talment com el llenguatge par/at, que es tarnbe en

225

una

traduccio motora dels

sons

que ha sentit. En

canvi, la

lectura forma part d'una cultura intel.lectual abstracta, que es interpretar idees en sirnbols grafics, i aixo nomes s'adquireix

mes tard.

experiencies amb nens normafs.- Les meves primeres experiencies amb oens normals cornencaren a la primera meitat de novembre de 1907. Primeres

En les dues «Cases dels Nens» de Sant Llorenc, des que es

inaugurar l'una el 6 de gener i l'altra el 7 de marc, unicarnent havia aplicat els exercicis de la vida practica i de l'educacio dels sentits; aixo fins a finals de juliol, que cornencava un mes de vacances. I aixo perque jo, com tothom, tenia el prejudici que I'ensenyament de la lectura i de van

I'escriptura s'havia de cornencar com mes tard millor, si mes s'havia d'evitar abans dels sis anys. Pero durant aquells mesos semblava que .cIs nens ja volien treure alguna conclusio d'aquells exercicis que els havien desenvolupat intel.lectual ment d'una manera sorprenent. Sabien vestir-se i despullar-se, rentar-se: sabien escombrar, treure la pols dels mobles, endrecar les habitacions, obrir i tancar els calaixos, fer anar les claus en els panys, ordenar els objectes en les tauletes, regar les flors; no

sabien observar els objectes, reconeixer-los amb les mans; alguns van venir a demanar-nos clarament d'aprendre a Ilegir i a escriure. I com a resposta a la nostra negativa, alguns nens van venir a escola sabent dibuixar les 0 a la pissarra, i ens les ensenyaven com si fos un desafiament. Ames, moltes mares

ens

venir a demanar per favor que ensenyessim d'escriure als seus fills, «perque» deien «aqui s'espavilen i aprenen facilrnent tantes coses que, si els ensenyessiu de lIegir i escriure, n 'aprendrien aviat i estalviariem els grans esforcos de l'escola van

prirnaria». Aquella fe que tenien les mares, que amb nosaltres els seus fills haurien apres de llegir i d'escriure sense esforc, m'irnpressiona. I repensant els resultats obtinguts en les escoles dels deficients, durant les vacances d'agost vaig decidir de fer una prova en cornencar el curs, es a dir, pel setembre. Pero despres em va semblar que, pel setembre, era· millor de reprendre els ensenyamcnts que havien quedat interromputs i 226

cornencar la lectura i l'escriptura per I'octubre, a l'epoca de cornencar el curs ales escoles primaries, i aixo ens portaria

l'avantatge

de comencar el

mateix ensenyament al mateix

temps. Pel setembre, doncs vaig cornencar a buscar qui podria fabricar el material didactic, i no vaig trobar ningu que hi

estigues disposal. Un professor em va aconsellar d'encarregar-Io Mila i aixo suposa una gran perdua de temps. 10 volia fer fabricar un alfabet magnific, com aquell de Is deficients: en fusta pintada i metall; despres m 'hauria acontentat amb lIetres d'esmalt semblants a aquelles que serveixen per fer les inscripcions en els aparadors dels cornercos, pero no en vaig trobar. N ingu no me 'n va voler fabricar. en metal!. En una escoJa professional vaig estar a punt d'obtenir les lIetres gravades en la fusta (per tocar-Ies amb un basto per la ranura); pero es van descoratjar perque era un treball massa dificil, i va quedar tot suspes. Aixi havia passat tot el mes d'octubre; els nens de primer de primaria ja havien omplert pagines de bastonets i els meus a

alumnes encara estaven esperant. Aleshores yam decidir amb les mestres de retallar en folis de paper lIetres de I'alfabet molt grosses i

una mestra les va pintar rudement amb una tinta blavosa. Per tal de fer toear /es lletres, vaig pensar de retallar les I!etres de I'alfabet en paper de vidre i enganxar-Ies sobre el

paper llis; d'aquesta manera fabricavern objectes molt semblants

als que utilitzavem en els exercicis primitius del sentit tactil.

Nornes despres d'haver fabricat aquestes coses tan simples,

vaig adonar que aquest alfabet era molt superior a aquell altre tan magnific dels deficients, darrera el qual havia corregut en va durant dos mesos: si jo hagues estat rica, hauria tingut per em

sempre aquell alfabet superb, pero esteril, del passat. Nosaltres

vo/em alia que es veil

perque no podem coneixer alia que es

nou, i cerquem sempre la grandiositat, que es troba en les coses

que ja han passat de moda, sense reconeixer en l'hurnil simplici tat dels inicis nous la lIavor que s'haura de desenvolupar en el

futuro

Vaig entendre, doncs, que un alfabet de paper es podia 227

multiplicar facilment en moltes copies i aixi el podien fer servir molts nens al mateix temps, no solament per a reconeixer les lIetres, sino tarnbe per a la cornposicio de les paraules, i que en

l'alfabet de paper de vidre havia trobat la guia del dit que toea la lIetra i que tant havia desitjat, de manera que ja no era unicarnent la vista la que ensenyava direetament el moviment de l'escriptura amb un control exacte, sino que tarnbe ho feia el tacte. Entusiasmades amb aquesta esperanca, al vespre, despres de c1asse, les dues mestres i jo ens yam posar a retallar una gran

quantitat de lIetres de I'alfabet en simple paper d'escriptura: enganxavern les de paper de vidre i pintavem en' blau les altres, i despres les escampavern damunt les tauletes a fi de trobar-Ies eixutes l'enderna al mati. Mentre treballava aixi, amb el pensament anava adquirint una visio completa del metode, tan simple; i em feia riure de pensar com no se m'havia acudit abans. La historia dels nostres inicis fou molt interessant. Un dia que una de les mestres estava malalta, va substituir-Ia una meva deixebla, la senyoreta Anna Fedeli, professora de pedagogia en una eseola normal; quan al vespre vaig anar a

trobar la Fedeli, em va mostrar dues modifieacions que havia fet a l'alfabet: l'una consistia a haver posat a baix i al darrera de cada lIetra una tira transversal de paper blanc, perque el nen

reconegues Yorientacio de la Iletra que ell sovint girava per tots l'altra consistia a haver fet uns compartiments en una caixa de cartro per poder-hi posar, a cada un, un grup de lIetres iguals, quan abans totes estaven juntes, barrejades en un pilot. cantons:

Encara con servo aquesta caixa que yam fer amb el cartro brut

i veil que yam trobar a la porteria, i que yam cosir rudement amb til blanc. La Fedeli me l'ensenyava rient i com si es volgues excusar d'un treball tan indecent, pero jo m'hi vaig entusiasmar; a

l'acte vaig comprendre que les lIetres en els compartirnents ajut precios per a l'ensenyament, perque el nen tenia

eren un

la possibilitat de comparar totes les lIetres i d'escollir la que Ii havien designat. D'aquesta manera nasque el metode i el material, que ara descriure. 228

Yull

afegir-hi que, per les festes de Nadal, el desembre segiient, sigui, menys d'un mes i mig despres, quan els nens de les escoles primaries s'esforcaven a oblidar els bastonets i els angles que ja havien apres fatigosament, per tal de preparar-se 0

ales corbes de les 0 0 de les altres vocals, dos nens me us de

quatre anys escrivien, amb lletra cal.ligrafica, sense taques ni ratlladures, en aquella escriptura que mes tard fou qualificada de comparable a la cal.iigrafia i que no s'adquireix fins al tercer curs de I'escola prirnaria.

229

xv EL MECANISME DE L'ESCRIPTURA

L'escriptura es un acte complex Que cal analitzar. Te una part Que es refereix als mecanismes motors i una altra que es un veritable treball propi de la intel.ligencia, He distingit els dos grups principals de moviments: el que fa referencia a l'us de I'instrument per a escriure, i I'altre que es el dibuix de la forma de quaisevoilletra de I'alfabet. Aquestes

parts constitueixen el «mecanisme motor» de I'escriptura, que realitat es pod ria substituir per veritables maquines i en aquest cas es tambe un «mecanisme», encara que d'un altre tipus, que caldria desenvolupar tal com es fa en la dactilografia. EI fet que una maquina pot permetre a I'home d'escriure es un aclariment per a comprendre com les dues coses -es a dir, els mecanismes i la funcio mes alta de la intel.ligencia que utilitza el llenguatge grafic per a expresar-sees poden separar en

perfectament. Eis mecanismes fisiologics son els Que permeten una analisi acurada perque, observant com s'escriu i notant els diversos coeficients que hi concorren, es possible no solament de distingir-Ios, sino tambe de «separar-los» I'un de I'altre.

Comencem, doncs, per estudiar els dos grups de moviments. Primerarnent, el que es refereix a l'us de I'instrument per a escriure, es a dir, al fet d'aguantar la ploma 0 eillapis Que s'agafa amb els tres primers dits de la rna i es mou de dalt a baix amb

aquella uniformitat segura que solem anomenar «impuls» de l'escriptura. Es un moviment tan individual que cada un de 231

nosaltres,

tot

l'escriptura

utilitzem el mateix alfabet, posa en propi caracter; i hi ha tantes escriptures com que

persones.

Falsificar una escriptura es gairebe impossible. Les diferen cies infinitessimals que existeixen entre les diverses escriptures son insondables en el seu origen, pen) certament que es «fixen sensiblement» en cada un de nosaltres quan s'estableix el nostre propi mecanisme, i ens impedeixen per sempre de poder-Io variar. Esdeve un «caracter de reconeixement» dels mes clars i inesborrables de la nostra personalitat. Igual com es fixaran en nosaltres la modulacio de la veu, l'accent de la pronunciacio en la llengua materna i tots aquells requisits mecanics de la motilitat que son els nostres propis «caracters funcionals» destinats a sobreviure adhuc a molts dels nostres trets fisics, que estan sotmesos a una transformacio lenta, pen'> continuada. En la infancia queden fixats els «mecanismes motors». EI nen va elaborant i fixant a traves d'un exercici propi -i en: aixo obeeix un impuls individual- els caracters de la propia

individualitat. En aquella edat els mecanismes motors es troben «periode sensitiu»; estan en moviment per obeir les ordres

en el

ocultes de la naturalesa.

Es a dir, en tots els esforcos motors, I'infant troba la satisfaccio joiosa de respondre a una necessitat de la vida. Cal investigar en quina edat s'estableixen els mecanismes de I'escriptura, perque aleshores ho faran «sense esforc» -«naturalment»- produint goig i increment de les energies vitals. I certament que aquesta edat no es pas aquella en la qual normalment ales escoles miren de provocar els mecanismes motors de I'escriptura, demanant a la petita rna -que ara ja es adulta perque ha fixat molts moviments- l'esforc torturant, gairebe deformant, de «tornar enrera» en el cami del seu creixement. La rna del nen de sis 0 set anys ja ha superat el

periode precios

la sensibilitat

motora.

Aquella

maneta

delicada ha ultrapassat el temps felic en el qual es coordinen els moviments, en el qual es «crea» la rna «funcional» i per aixo es «veu

232

condernnada» a fer un esforc doloros i anti natural.

Cal tomar enrera per

poder trobar la rna infantil encara

incoordinada, «morbida en la funcio»: es la petita rna que cerca, del

nen

petit de quatre anys que «toea totes les coses del seu

en I'intent irresistible coordinacions definitives.

entorn»

inconscient

d'establir

les

L 'analisi dels moviments d'una rna que escriu

Per tal de

primer

fer

poder ajudar l'estabilitzacio de I'escriptura cal

una

analisi

dels

diversos

moviments

que

i procurar de desenvolupar-Ios per separat, indepen dentment de I'escriptura veritable. I es aixi com les diverses concorren:

edats -cada

una

amb les

propies possibilitats contribuiran a

construir aquell mecanisme dificil i complex. En els exercicis de Is sent its, que van acompanyats de

«moviments de la rna» molt sua us, i que son tan interessants pel nen, fins al punt d'entretenir-Io en una repeticio indefinida dels mateixos actes, trobarem el temps psicologic i els mitjans extems idonis per a una preparacio remota dels mecanismes de

l'escriptura. La rna que escriu ha de

poder sostenir amb els dits un

instrument per escriure (ploma 0 lIapis etc.) i conduir-Io amb rna lIeugera a tracar signes determinats. Per aguantar I'instrument per a escriure cal no so lament la tasca dels tres dits que el sostenen, sino tarnbe la cooperacio de

la rna que ha de passar «lleugerament» per damunt del pla on

s'escriu.

Perque la primera dificultat de la majoria dels escolars no es tant la «d'aguantar la ploma amb la rna»

com la de mantenir

la «rna lleugera», es a dir, de sostenir, de no carregar la rna (el fa cruixir el guix sobre la pissarra, la ploma sobre el paper, i sovint trenca guix i ploma; ha agafat i aguanta amb tremolor

nen

I'objecte que escriu, pero el seu esforc va dirigit a combatre el pes insostenible de la rna). Ames, la rna totalment incoordinada no pot fer signes tan precisos com les lIetres de l'alfabet. Nomes els pot executar una rna que ja es capac de dirigir-se determinadament. Aixo que 233

s'anomena «una rna terma», es a dir, una rna que depen de la

voluntat es condicio necessaria per a poder escriure.

Adquirir tot aixo demana lIargs exercicis repetits amb paciencia; i si aquests exercicis s'han de fer juntament amb I'aprenentatge de I'escriptura, es a dir, si la rna rude i inadaptada per a escriure s'ha de polir «escrivint», aixo sera I'obstacle mes gran per al progres de I'escriptura. En canvi, amb el nostre metode, els nens petits ja tenen la «rna afinada i preparada per a escriure», Quan en els exercicis sensorials movien la rna en diversos sentits iamb diversos objectius immediats, pero repetint uniformement els mateixos actes, es preparaven inconscient ment per a escriure. Observem alguns dels exercicis precedents

que ja han fet els nostres nens.

Eis tres dits que aguanten I'instrurnent.- A tres anys els nens canvien de 1I0c els cilindres dels encaixos solids, sostenint amb els tres dits el boto per agafar-los, que te rnes 0 menys les mateixes dimensions que un pal per a escriure. Eis tres dits fan i refan una infinitat de vegades aquell exercici que coordina els organs motors predestinats a escriure. La rna

IIeugera.- EI nen de tres anys i mig es mulla les

puntes dels dits amb aigua tebia, es tapa els ulls amb una bena i dirigeix les seves energies a un 'esforc unic, el de «mantenir la rna enlaire i lleugera» per tal que els dits «freguin» la superficie del pia lIis 0 raspos. I aquest esforc de'rnantenir i alleugerir la rna comporta l'aguditzacio de la «sensibilitat tactil» d'aquells dits que un dia escriuran: i aixi, a mesura que creix, es va polint I'instrument mes precios de la voluntat humana. La rna ferma= Hi ha una cosa que precedeix I'habilitat de dibuixar; es la possibilitat de moure la rna d'una manera determinada, de poder-la dirigir exactament. Aquesta habilitat es una propietat generica de la rna, perque es refereix a la major o menor

possibilitat de coordinar els moviments. amb els encaixos plans consisteix

L'exercici 234

tocar

exactament els con toms i els costats de les formes geometriques,

amb la guia d'un relleu de fusta que ajuda la rna inexperta a

contenir-se dintre dels limits designats. I mentrestant l'ull s'acostuma a veure i reconeixer les formes que la rna va tocant. Aquesta preparacio tan remota i indirecta es una preparacio de la rna per a escriure, no es una preparacio de I'escriptura; i no es

poden confondre aquestes dues preparacions.

Preparacie directa de I'escriptura. L'analisi dels seus factors Anem

ara

fer

una

analisi dels factors de

I'escriptura

il.lustrant coses que ja hem dit. L'escriptura conte un munt de dificultats que es poden separar I'una de I'altra i es poden superar d'una a una, no solament amb exercicis diversos, sino tambe en diferents moments 0 epoques de la vida. Pen) els

exercicis de cada factor han de ser independents de I'escriptura. En efecte, si l'escriptura es una resultant de diversos factors, aquests factors, separats, ja no son I'escriptura. Talment com en la quimica, I'oxigen i I'hidrogen que proven en de l'analisi de l'aigua, ja no son aigua; son una altra cosa: son dos gasos, cada un amb caracters propis, que poden existir en si mateixos. Per tant, quan parlem d'analisi dels factors, volem separar els elements constitutius de

I'escriptura en exercicis interessants

que per si sols poden ser un motiu d'activitat per als nens. Cosa

volgut dividir un conjunt en les seves parts, considerades com un detail particular del tot, i que per aixo no tenen cap interes (els pals, les corbes, que es molt diferent de les anal isis que han

etc.). En canvi, la nostra analisi dels factors vivifica cada factor en un exercici independent. Separa; pero la separacio cerca elements que existeixen per si mateixos 0 que es poden aplicar a exercicis

que tenen un objectiu racional.

Primer factor: l'us de l'instrument per a escriure: dibllix.-He

aprofitat aquell instint que tenen els nens d'omplir amb Ilapis de colors figures ben delimitades. Aquest es un dibuix primitiu: o mes ben dit, es un acte precursor del dibuix. Pero, per tal que 235

aquest treball sigui mes interessant, he procurat que els mateixos nens poguessin dibuixar els con toms de figures que han d'omplir, de manera que assegurem als contoms un ordre estetic: deixem al nen possibilitats de triar. He preparat un material: els encaixos de ferro (que descriurem mes avail) i que permeten de tracar els con toms de figures geometriques, Aixo ha originat un dibuix decoratiu que hem anomenat art dels encaixos, i que de cap manera no es pot considerar una preparacio directa de I'escriptura.

Segonfactor: execucio dels signes alfabetics= En I'altre grup de moviments, es a dir, per fer els signes grafics, dono al nen un material constituit per cartronets lIisos al damunt dels quais

s'apliquen lIetres de I'alfabet en paper de vidre, que son tocades segons el sentit de I'escriptura. D'aquesta manera queda fixat el moviment de la rna i del brae que esdevenen aixi capacos de reproduir aquell signe que l'ull tarnbe te ocasio de fixar llargament: lIavors el signe alfabetic es memoritza de dues mirant i tocant. Resumint, els dos factors mecanics de I'escriptura es desenvolupen en dos exercicis independents, es a dir: EI dibuix, que capacita la rna per manejar I'instrument per a escriure; i el fet de tocar les lIetres de l'alfabet, que serveix per fixar la memoria motora i visual de les l/etres. maneres:

Descripcio del material per al dibuix i l'escriptura: faristols, encaixos de ferro, figures dibuixades, llapis de colors. He fet fabricar dos faristols iguals, que consisteixen en dos taulers de fusta inclinats lIeugerament sobre el pia horitzontal i sostinguts per quatre peus tarnbe de fusta; en la part inferior

inclinada del faristol, hi ha un pal transversal que impedeix que els objectes rellisquin, es a dir, fa de sostenidor. Cada faristol conte quatre peces quadrades per encaixar, de IOcm. de costat, de ferro i pintades de color marro; i al mig de cada peca hi ha

la figura geometrica per encaixar, tambe de ferro, de color blau, i al mig te un botonet de llauto. 236

Exercicis.- Si es posen de costat els dos faristols, en poden

aparentar un de sol que conte vuit figures i es pot posar, per exemple, sobre la taula de la mestra 0 sobre una credenca, 0 tarnbe a la vora de la mateixa taula del nen. L'objecte es elegant i crida l'atencio del nen, que pot triar una 0

mes figures; i agafa al mateix temps la peca quadrada i

la figura per encaixar. La semblanca amb els encaixos plans, que ja coneixem, es

total: nomes que

aqui el nen te les peces Iliures, a la seva disposicio; aquestes peces pesen molt i ten en un gruix subtil. EI nen pren la peca quadrada, la posa sobre un foli blanc iamb un

lIapis de color dibuixa el contorn del centre buit de la peca:

despres la treu i en el paper hi queda una figura geometrica, Es la primera vegada que el nen reprodueix amb el dibuix una figura geornetrica: fins ara nornes havia posat els trossos dels encaixos plans al damunt dels cartronets de la I a, 2a i 3a series.

Despres posa l'encaix sobre la figura que ell mateix ha assenyalat, tal com feia amb l'encaix pia de la 3a. serie, i el dibuixa amb un lIapis de color diferent; I'aixeca i, sobre el paper, hi te la figura dibuixada dues vegades, en dos colors. Despres d'aixo el nen, amb un Ilapis de color que ell mateix ha triat i aguantat com si fos una ploma d'escriure, omple plenament la figura dibuixada. S'ha d'ensenyar al nen que no pot passar fora del contom. L'exercici d'omplir una sola figura fa fer i repetir al nen els moviments que caldria per omplir deu pagines de bastonets; i sense cansar-Io, perque el nen, coordinant precisament les contraccions musculars necessaries, ho fa lIiurement i en el sentit que vol; i queda satisfet quan als seus ulls apareix una gran figura de color viu. En principi, els nens ornplen pagines de paper amb aquests grans quadrats, triangles, ovals, trapezis de color vermeil, taronja, verd, blau, blau eel, rosa. Observant les figures disposades successivament pel mateix infant, es veu una doble forma de progres: I r. a poe a poe les ratlles no surten tant del contom, fins que no surten gens, i el 237

color es va fent dens i uniforrne; 2n. les ratlles de color, que al

principi eren curtes i confuses, .es van fent cada vegada mes /largues i para/./e/es, fins al punt que algunes vegades les figures son plenes de veritables ratlles regulars que les travessen totalment. En aquest cas podem estar segurs que I'infant es amo del /lapis, es a dir, que els mecanismes musculars necessaris per a manejar I'instrument per escriure, han quedat establerts. Examinant aquests dibuixos, dones, hom es pot fer un judici segur sobre la maduresa del nen per aguantar e/ /lapis a /a rna. Per tal que els exercicis siguin alternats, s'utilitzen e/s dibuixos delineats de combinacions de figures geometriques i de diverses decoracions, flors i paisatges, dels quaIs ja he parlat. Aquests dibuixos perfeccionen la manera d'usar I'instrument, perque obliguen a delimitar les ratlles que tenen una lIargada diferent i fan que el nen sigui sempre mes habil i segur en la utilitzacio de I'instrument. Ara be, si es comptessin les ratlles fetes pel nen pintant les figures i es traduissin en signes grafics d'escriptura, s'omplirien de quaderns! Per aixo la seguretat del signe en I'escriptura dels nostres nens fou equiparada a la que s'obte al tercer curs de primaria amb els metodes tradicionals. Els nostres nens, quan agafaran per primera vegada la ploma d'escriure, la sabran manejar gairebe com un escrivent. Penso que no es podria trobar cap mitja mes eficac per a aquesta adquisicio en menys temps i que diverteixi tant als nens. desenes

Comparat amb aquest, el meu metode antic utilitzat amb els deficients 'era ben miserable i esteril.

Fins i tot quan els nens ja saben escriure, continuo sempre amb aquests exercicis, que tenen un progres indefinit, perque es poden variar i complicar els dibuixos, i els nens, tot i fer sempre essencialment el mateix exercici, veuen com es va acumulant una galeria de quadres diversos cada vegada mes perfectes, que son el seu orgull. Perque jo, amb els mateixos exercicis que anomeno preparatoris, no solament provoco, sino que perfecciono I'escriptura; en aquest cas, per exemple, el nen

aguantara el lIapis cada vegada mes segur, no amb la repeticio d'exercicis d'escriptura, sino amb la repeticio d'aquests d'om238

plir dibuixos. D'aquesta manera els meus nens es perfeccionen en

l'escriptura sense escriure. Material per

toear

les lletres= Fustetes de les lletres de

l'alfabet en paper de vidre. i taulers de grups de lIetres segons fa semblanca de la forma.- EI material consisteix en una copia de cad a lIetra de l'alfabet en paper de vidre, fixada sobre una fusteta de dimensio adaptada a cada lIetra; la fusteta es de cartro recobert de paper llis de color verd, mentre que el paper de

vidre es de color gris clar; 0 be la fusteta es pol ida de color blanc, i el paper de vidre es negre: 0 sigui que els colors ajuden a destacar en el fons el signe de la lIetra. Uns taulers semblants, pero molt mes grans, de cartro 0 de fusta, porten diverses lIetres agrupades que son identiques ales que corresponen ales fustetes petites, pero agrupades per contrast 0 semblanca de forma. Les lletres han de ser ben fetes en cal.ligrafia, accentuant els forts i els fluixos. Han de ser en escriptura vertical, si aquest es el tipus d'escriptura que fan servir ales escoles primaries: es a dir, el tipus d'escriptura habitual es el que determina aquest material, el qual no vol ser una reforma de la manera d'escriure -cosa molt diversa de I'objectiu que tenim- sino que unicarnent

facilita I'escriptura, sigui quina sigui. Exercicis.- Es comenca ensenyant les lIetres de I'alfabet:

primer les vocals i despres les consonants, que es pronuncien amb el so i no amb el nom; despres s'uneix el so amb una vocal i es repeteix la sil.laba, segons el metode fonico-sil.labic, ja conegut.

L'ensenyament il.lustrat: I.- Sensacio

fa segons els

visual i

tres

temps que

ja hem

tactico-muscular associada al

alfabetic= La directora presenta al nen dos cartronets verds, 0 dues tauletes blanques, segons el material didactic que tingui, i en les

quais hi ha les lletres i i 0, i diu: «aquesta es la i» «aquesta 0» (igualment fara despres amb els altres signes). Immediatament despres les fa tocar dient: «toca-les», i sense

239

donar cap mes explicacio ho fa fer al nen, primer ensenyant-li com es toea,

i despres, si cal, conduint materialment el dit index

de la rna dreta del nen sobre el paper de vidre en el sentit de

l'escriptura. EI «saber tocar» i el «no saber tocar» sera el coneixer el sentit segons el qual es traca un signe grafic determinat.

EI nen n'apren de seguida; i el seu dit, que ja esta habituat en l'exercici tactil es conduit en la direccio precisa de la lIetra, per la lIeugera morbidesa de trobar una cosa rasposa; per tant, ell pot repetir pel seu propi compte indefinidament el moviment

necessari per fer les lletres de I'alfabet, sense por d'equivocar-se, i fent cal.ligrafia; si es desvia, la impressio de trobar el paper llis, a l'acte el fa adonar de I'error. Els mes petits, entre quatre anys 0 cine, tan bon punt han

provat de tocar d'aquesta manera, ho volen repetir amb els ulls clues; aixi es deixen portar per la raspor i segueixen la forma sense veure-Ia; veritablement es pot afirmar que la percepcio directa de la sensacio tactilo-rnuscular de la lletra contribuira molt a l'adquisicio definitiva.

Si l'exercici es fa amb nens massa grans (de sis anys, per exemple), preval l'interes per veure la lletra, que reprodueix el so i forma paraules; i el fet de toear no es sufieientment atractiu com per mantenir el nen en l'exercici del moviment. Al nen Ii costara mes «d'escriure» i ho fara mes imperfectament, perque ha perdut aquell goig de moure's, propi d'una edat precedent. En canvi, el nen petit no mou la rna impulsat per una imatge

visual, sino que es la sensacio tactil i« que empeny la rna del nen a fer aquell moviment que despres quedara fixat amb la memoria muscular.

aixo, quan la directora fa veure i tocar la lletra de l'alfabet, intervenen al mateix temps tres sensacions: sensacio visual, sensacio tactil i sensacio muscular; per tant, la imatge Per

del signe grafic queda fixada en un temps molt mes breu que la sola quan amb els metodes tradicionals nomes s'adquiria

imatge visual. Cal notar, a rnes, que en el nen la memoria muscular es la

240

mes tenac i la mes viva. Perque el nen potser no reconeix la lIetra mirant-la, pen'> la reconeix certament tocant-la. Aquestes imatges s'associen al mateix temps amb la imatge auditiva del so alfabetic, 11.- Percepcio: EI nen ha de saber comparar i reconeixer les

figures quan en sent el sa corresponent=

Per

exernple,

directora demana al nen (fara el mateix amb les altres lIetres): «Dona'm la o! dona'm la i!» Si el nen no sap reconeixer els

signes amb la mirada, se Ii fan tocar; pero si tam poe no els reconeix aixi, s'ha acabat la llico i es reprendra un altre dia. (Ja hem parlat de la necessitat de no posar de relleu l'error, i de no insistir en I'ensenyament, quan el nen no hi correspon de seguida). III.- Llenguatge: EI nen ha de saber pronunciar el so que correspon als signes alfabetics= Es deixen les lIetres al damunt de la taula uns intants, i es demana al nen «que es aixo» i ell ha de respondre 0, i. Per ensenyar les consonants, la directora pronuncia unica ment el so i, tan bon punt l'ha pronunciat, hi uneix una vocal i pronuncia una sil.laba 0 rnes sil.labes, alternant-hi mes vocals, i destacant sempre el so de la consonant; finalment repeteix aquest so aillat, per exemple, m, m, m, rna, mi, me, m. m. EI repetira el so ai'llat iamb vocal. No cal pas ensenyar totes les vocals abans de passar ales

nen

consonants; un cop coneguda una consonant, ja es poden fer de seguida paraules. Aixo depen del criteri de I'educadora. A mi no em sembla practic seguir una norma especial en I'ensenyament de les consonants. Molt sovint la curiositat del nen per un signe porta a l'ensenyament de la consonant; un nom pronunciat desvetlla l'interes del nen per saber quina es la consonant necessaria per compondre'l. I aquesta voluntat del nen es un mitja mes eficac que qualsevol raonament a I'hora de decidir I'ordre que cal seguir. EI nen sent una gran joia pronunciant els sons de les consonants: per a ell es una novetat aquella serie de sons tan

variats i tan coneguts, pero que neixen presentant un signe enigmatic: la lIetra de I'alfabet. Aixo per a ell es misterios, i 241

esdeve molt interessant. Un dia jo estava a la terrassa mentre els nens jugaven lIiurement, i tenia al costat un nen de dos anys i mig que la seva mare havia deixat alia un moment. Jo havia

escampat damunt de cadires alguns alfabets complets i barrejats per tal de posar-Ios en e1s seus compartiments. Quan vaig haver acabat la feina, vaig posar les caixes al damunt de petites cadi res. EI petit mirava. S'atansa i prengue a la rna una lletra de I'alfabet:.f En aquell moment els nens corrien en fila i, quan van veure aquella lIetra, tots junts en van emetre el so i 'Ian passar. EI petit no en va fer cas. Va deixar lafi va prendre una r: els nens corricn, el van mirar tot rient i es van posar a cridar:

rrr! rrr' A poe a poe el petit va anar entenent que, quan prenia una Iletra diferent. hi corresponia un so diferent. Aixo el va divertir tant,

'que vaig voler observar quanta estona duraria

que es canses, i va durar ben be tres quarts aquell joc d'hora! Eis nens s'hi havien interessat i es paraven en grups i pronunciaven els sons i reien veient la meravella del petit. Finalment el petit, que havia aixecat moltes vegades la .f. sense

obtenint sempre el mateix so, me la va ensenyar i pronuncia ell mateix: OJ En mig de la gran confusio de sons que havia sent it, havia apres aquell: i I'havia impressionat el fet que aquella lIetra

Ilarga feia esbufegar els nens que corrien quan la veien. No cal dir que la pronunciacio separada dels sons de I'alfabet manifesta les condicions del Ilenguatge: es veuen els defectes, lligats gairebe tots amb el desenvolupament incomplet del mateix lIenguatge i la directora en pot prendre nota d'un a un facilrnent. Aqui pot sorgir un criteri per progressar en I'ensenyament individual, segons l'estat de desenvolupament en que es troba el llenguatge de l'infant, Quan es tracta de corregir e! llenguatge es convenient de seguir les regles fisiologiques del seu creixement i de graduar-ne les dificultats: pero quan I'infant te el llenguatge suficientment desenvolupat i sap pronunciar tots els sons, tant es que pronunciil'un 0 l'altre quan llegeix e1s signes en I'ensenyament del Ilenguatge grafic, Molts dels defectes que tenen despres els adults son deguts a errors funcionals del desenvolupament del llenguatge en la 242

infantesa. En canvi, si en comptes de corregir el lIenguatge en

l'adolescencia, es dirigis el sell creixement en la infancia, es faria una tasca de profilaxi molt eficac, A rnes, molts defectes de pronunciacio son defectes dialectal» que es gairebe impossible de corregir mes tard; pen) que es podrien evitar facilment amb una educacio especial destinada a perfeccionar el lIenguatge infantil. Ara deixem de banda els defectes del lIenguatge deguts a anomalies anatomiques i fisiologiques, 0 a fets patologics que alteren la funcionalitat del sistema nervios, i quedem-nos unicarnent amb aquelles alteracions degudes a una persistencia viciosa de pronunciacio infantil, a imitacions de pronunciacions imperfectes, entre les quaIs hi ha les dialectals. Aquests defectes, coneguts amb el nom de balboteig, es poden referir a la

pronunciacio de qualsevol so consonant. I no hi ha cap mitja de correccio metodica mes practic que aquest exercici de pronunciacio, necessari per aprendre el Ilenguatge grafic amb el meu metode,

Pero aquesta qiiestio tan important mereix un capitol a part. Preparem aixi tota l'escriptura en els seus mecanismes. Tornant ara directament al rnetode per a l'escriptura, cal notar que ja la trobem en els dos temps esmentats, perque el nen, amb aquests exercicis, te la possibilitat d'aprendre i de fixar els mecanismes musculars necessaris per a aguantar el lIapis i fer els signes grafics, Amb aquests exercicis fets durant una lIarga

temporada, el nen estaria «potencialment» preparat per a poder escriure totes les lletres de I'alfabet, les sil.labes simples, sense haver agafat mai un lIapis 0 un guix per a escriure. Lectura i escriptura foses en embrio= Ames, amb aquest metode s'ha cornencat l'ensenyarnent de la lectura al mateix temps que el de l'escriptura. Quan presentem al nen una lIetra i en pronunciem el so, el nen en fixa la imatge amb el sentit de la vista iamb el tactilo-rnuscular; i associa essencialment el so amb el signe, es a dir, coneix el lIenguatge grafic. Pero quan veu i reconeix, llegeix; i quan toea, escriu; 0 sigui, inicia el seu coneixement amb dos actes que despres es separaran constituiran els dos processos diferents de llegir i escriure. 243

EI fet de fer l'ensenyament al mateix temps, 0 rnes ben dit, la fusio dels dos actes inicials, posen el nen davant d'una nova forma de llenguatge sense determinar quin deJs actes consti tuents ha de prevaler.

No ens hem de preocupar per si el nen, en el desenvolupa ment

del proces, aprendra primer de

llegir 0 d'escriure; 0 si

tindra mes dificultats per a una cosa 0 l'altra; l'experiencia ja ens ho dira i nosaltres no hem de tenir cap prejudici; mes encara:

es molt probable que hi hagi diferencies individuals en

el progres prevalent d'un acte 0 de I'altre. Aixo permet un estudi de psicologia individual molt interessant; i permet de continuar una direccio practica del nostre metode, que es fonamenta

precisament en la lliure expansio de la individualitat. Queda pen) establert que si el metode es aplicat en l'edat normal -es a

dir abans dels cine anys- el eJ

«nen

petit» escriura abans de (de cine a sis anys)

erescut

Ilegir, primer llegira, tot arrossegant amb dificultat els mecanismes mentre que

nen

massa

inhabils, La intel.Iigencia alliberada de Is mecanismes

Escriure i lIegir son eoses molt diferents del «coneixernent» dels signes de l'alfabet. S'eseriu i es lIegeix quan queda establert element la «paraula» i no pas el signe grafic. Adhuc en el Ilenguatge parlat, l'inici ve assenyalat per la primera aparicio com a

de «paraules» que tenen un significat, i no pas per sons que podrien representar vocals 0 sil.labes. La intel.ligencia, quan s'expresa amb els seus mitjans mes nobles, «utilitza» els mecanismes que la naturalesa 0 I'art edueativa han posat 0 preparat per al seu servei, per tal de «compondre paraules». Per tant, hi ha quelcorn molt diferent d'allo que fins ara hem anat descrivint en l'analisi dels moviments 'per a escriure, i que representa l'acte precursor de l'estabilitzacio d'aquell super Ilenguatge que es la veritable eseriptura i leetura. Aquest quelcom es la «composicio» de les paraules. Compondre paraules amb els signes grafics no s'ha de confondre necessaria ment

244

amb escriure i Ilegir: al contrari, es «uti I» separar aquest

aete, que pot ser netament independent de les seves utilitzacions

superiors. La intel.ligencia de J'infant trobar molt interessant aquell fet meravellos de poder representar una paraula posant de costat aquells signes simbolics que son les lletres de I'alfabet. Crear les paraules es forca mes apassionant, en prineipi, que llegir-les; es forca mes «facil» que escriure-Ies, perque per a escriure-Ies cal el treball de meeanismes que encara no han quedat fixats. Nosaltres, dones, com a exercici preliminar, oferim al nen un abecedari que descriurem mes avall, i ell, escollint les lletres de I'alfabet i posant-Ies l'una al costat de I'altra, va fent paraules.

EI seu treball manual es unicarnent agafar les formes conegudes compartiment i posar-les sobre una petita catifa. La

d'un

paraula es compon «lletra per lletra», les que corresponen als I com que les lletres son objectes que es poden canviar de lIoc, es facil de eorregir la composicio feta; i aixo resulta ser una analisi estudiada de la paraula i un rnitja exceJ.lent de perfeccionar I'ortografia. Es un veritable estudi: un exercici pur de la intel.ligencia seus sons.

alliberada de mecanismes, no destorbada en aquest exercici tan interessant per la «necessitat» «d'escriure», L'energia inteJ.lec tual impulsada per aquest nou interes es pot expressar sense cansar-se en una quantitat de treball sorprenent. Material. Basicarnent esta constituit pels allabets= Es tracta de les Iletres de l'alfabet de la mateixa forma i dimensio que les de paper de vidre, pero que ara son de cartro 0 de cuir. Les lletres no estan enganxades: per aixo cada

lletra

representa un objecte manejable. AI fons de cada compartiment hi ha una lIetra que no es pot treure: no es dificil, doncs. de posar les Iletres en el seu 1I0c en els compartiments, perque ho indica la lletra que hi ha al fons. Les Iletres estan distribuides en dos compartiments cada un dels quais conte totes les vocals, Les vocals son retallades en

cartro verrnell, i les consonants en cartro blau: algunes tenen a la base posterior una tira de cartro blanc transversal que indica 245

la posicio de la lIetra i el nivell al qual s'han de col.locar les lIetres segons la forma (corresponent a la ratlla on s'escriu).

Composicio de les paraules bon

Tan

punt

nen

coneix

alguna vocal

algunes

dels grans compartiments que conte totes les vocals i la meitat de les consonants, algunes ja conegudes, altres desconegudes, i que tenen a la part del darrera consonants,

Ii presenta

la tira blanca. Amb aquest material ja es poden fer paraules, posant sobre la taula, una despres de I'altra, les lIetres de I'alfabet que corresponen als sons de la paraula pronunciada.

Aquestes lIetres es treuen del compartiment. La mestra en fa una desrnostracio

practica davant del nen. Per exemple, ella diu

la paraula rna i despres analitza els sons pronunciant-los per separat: m i afaga la Iletra m; a i agafa la a i la posa al costat

de l'altra.

Agafa les lIetres una per una, en pronuncia el so i

daquesta

manera compon

la paraula amb I'alfabet. Ara te sobre

la taula les dues Iletres seguides rn-a. Pot molt ben ser que el nen no deixi acabar la dernostracio

perque ha entes ja el procediment. Despres d'algunes llicons gairebe tots els nens componen paraules ala propia taula. Demanen de fer-he, i es produeix aixi una mena la

mestra

de dictat. La cornposicio de paraules provoca sorpreses. Eis nens demostraren molt interes per la seva lIengua i la volgueren analitzar. com si el Ilenguatge parlat que ja existia en ells hagues estat excitat. Yam veure nens que carninaven murrnu

paraula tot sols. L'un deia: «per fer Zaire necessito i pronunciava nomes els sons, sense prendre el material. Per aixo no volia compondre la paraula, sino simplement analitzar els sons. Era com un descobriment: les paraules que pronunciem estan compostes de sons Aquesta activitat la paden fer tots els nens de quatre anys. Recordo que rant alguna

...

seu fill si s'havia portat be a I'escola. EI «Be? he»; en 1I0c de respondre, va analitzar la respongue:

pare demanava al

nen

paraula. 246

Eis signes que corresponen als sons son ben visibles en el compartiment de I'alfabet mobil; les vocals es distingeixen de les consonants per mitja del color i cada lIetra te un 1I0c propi. L'exercici es tan fascinant que els nens comencen a compondre paraules molt abans de coneixer totes les lIetres de I'alfabet. Una vegada una nena va demanar a la mestra : «Com es la lIetra tl» La mestra, que volia seguir un ordre en la presentacio de l'alfabet, no Ii havia mostrat encara la t, perque es una de les nena: «vull fer Teresa. pero encara no se la l'arnbicio dels nens, que anaven mes lIestos es t». Aixi. quina estimulava sovint I'ensenyament de lIetres noves. la mestra, que

ultirnes lIetres. La

Quan I'mteres ha estat estimulat, es a dir, quan el principi de I'alfabet segons el qual «cada so es pot representar amb un signe» ha entrat en contacte amb la part intima del Ilenguatge

parlat, tenim un procediment espontani que promou el progres de l'aprenentatge de la paraula escrita. S'ha canviat la posicio de la mestra: ja no es una ensenyant, sino que simplement ha

de correspondre ales necessitats del convencuts que son autodidactes.

nen.

Molts

nens

estan

Segurament que en infants rnes grans no trobarem aquest les paraules i aquest goig de veure-Ies traduides en objectes posats en fila. Aquest fenomen nornes te una explicacio, si estern interes d'analitzar

convencuts que el nen de quatre anys es troba encara en el periode formatiu deillenguatge. Viu un periode sensitiu del seu creixement psiquic, Nemes podrem comprendre aquests feno mens tan

meravellosos que hem trobat en la nostra experiencia,

si admetem aquest fet: un periode creatiu, una intensificacio de vida va construint i cornpletant el Ilenguatge de l'horne. A cine anys aquesta scnsibilitat ja disminueix, perque el

periode creatiu arriba a la fi. Tarnbe ens va sorprendre un altre fenomen: els infants componien paraules senceres unicarnent amb un dictat clar, sense necessitat de sentir-Ies per segona vegada. Era igual si es tractava de paraules llargues 0 de paraules incornprensibles per a

ells. com son les cstrangercs. Els infants traduien teoricament

aquestcs paraules

despres de scntir-Ies una sola vegada. Tan 247

bon punt eren pronunciades, ja l'alfabet en la seva fusta petita.

eren

traduides

signes de

Es molt interessant observar els nens, mentre fan aquest estan intensament atents, mirant el compartiment, mentre mouen imperceptiblement els llavis; despres agafen les Iletres que necessiten, d'una en una, sense fer faltes d'ortografia.

treball:

Ilavis es provocat pel fet que els nens dintre seu, moltes vegades, la paraula que ells fan

moviment dels

repeteixen

passar de sons a signes.

Moltes persones van voler assistir ales nostres classes, sobretot inspectors d'escoles, que saben molt be que el dictat a les escoles primaries es molt dificil: l'ensenyant ha de repetir moltes vegades la paraula dictada, per tal que no s'oblidi. En canvi, ales nostres escoles, els infants de quatre anys la recorden

perfectament. perque han de fer un treball dificil per a la seva l'energia necessaria per a acabar la paraula. En efecte, han de buscar en el compartiment les Iletres de l'alfabet, afagar les que necessiten i continuar fins que han acabat de fer la paraula. Durant el primer periode d'aquest experiment, va venir un inspector i va voler dictar una paraula que Ii semblava dificilissima. La pronuncia clararnent, separant en la seva pronunciacio italiana les dues ultirnes Iletres que tenen un so tan semblant: «Darmstadt » EI nen va fer la paraula tal com la va sentir pronunciar. Una altra vegada un funcionari del ministeri de la instruccio publica va dictar a un nen de quatre anys i mig «Sangiaccato di 'Novibazar»: i el nen va reproduir les paraules a la seva taula amb les lIetres de l'alfabet mobil. Tarnbe vull recordar l'anecdota de l'inspector en cap de les escoles de Roma que volia fer personalment un experiment. Va atencio i han de posar-hi

dictar nornes el

seu

cognom: Di Donato. EI

nen

cornenca .a

compondre'l, pero com que no havia sentit clarament tots els sons, va cometre un error: va posar dito. L'inspector repeti dido. EI nen no es va immutar: prengue la t que havia posat en la cornposicio de la paraula i no la va pas to mar al seu Iloc en el cornpartirnent, sino que la va deixar a un costat de la taula. Dito va esdevenir didona ; despres el nen prengue la t que havia ...

248

deixat a part

i la utilitza per acabar la paraula: didonato. Era

si tota la paraula hagues estat esculpida en la seva ment. Sabia des del principi que era necessaria una t per a la darrera

com

sil.laba. N'estava tan segur. que l'observacio de l'inspector no l'havia torbat. L'inspector va quedar estupefacte. Va dir:

«Aquesta t em fa pensar que es produira un miracle en la historia de l'educacio», Molts nens van demostrar el mateix fenomen psicologic, Manifestaren una sensibilitat especial per les paraules, com si

tinguessin una farn, propia de l'edat, de conquerir elllenguatge. EI nen anava fent aquestes paraules amb l'alfabet mobil, una vegada i una altra, no perque les recordava amb l'ajut de la memoria com una, sino perque les havia «esculpit» i «absorb it» en la seva ment. Copiava la paraula d'aquesta imatge esculpida i absorbida com si la tingues sempre al davant. Encara que la paraula fos lIarga i estranya, el nen la reflexionava i la fixava de manera que la podia reproduir. Cal afegir que aquest exercici era absolutament fascinant per als nens, que el repetien sense cansar-se, perque era un exercici «vital». Eis nens que feien les paraules aixi no sabien ni escriure ni Ilegir. No els interessava la paraula escrita. Actuaven, 0 mes ben dit, reaccionaven davant d'un estimul que, en comptes de provocar un reflex inferior, produia una resposta que correspo

nia a una sensibilitat creadora. L 'explosio de l'escriptura. Tot el metode per a l'aprenentatge

Ilenguatge grafic consisteix en aquests tres temps. El seu significat es clar: es preparen per separat i d'una manera intensiva els actes psicofisiologics que concorren a determinar la lectura i I'escriptura.

del

Ja s'han preparat a part els moviments musculars per a l'execucio grafica de l'alfabet i tarnbe, a part, els meeanismes per a aguantar i manejar els instruments d'eseriure. La cornposicio de les paraules tarnbe es tradueix en un mecanisme psiquic d'associacio d'imatges auditives i visuals. Arriba un moment que el nen, sense pensar-hi, pinta les figures geometriques d'una manera regular; que amb els ulls clues toea

249

feien

paraula, de la mateixa manera que la primera vegada que parlaren tarnbe havien dit una paraula sencera. I igualment com la primera paraula que pronuncia el nen produeix una ernocio inefable en la mare, que ha interpretat aquella primera paralula mama gairebe com una cornpensacio deguda a la maternitat. la primera paraula que escriuen produeix en els meus nens una joia inexplicable. Veuen brollar tota una

d'ells mateixos

una

habilitat que els sembla

do de fa

naturalesa. perque no saben relacionar encara la seva accio amb els exercicis preparatoris que els han permes de fer-Ia. Per aixo els il.lusiona el fet que, amb el creixement, arriba un dia que se

tarnbe

sap escriure. I en realitat es aixi. EI nen que parla,

prcparar abans,

inconscientrnent, els mecanismes

psicomusculars que cl conduiren a l'articulacio de les paraules: aqui el nen fa gairebe el mateix: nomes que l'ajut directe de la pedagogia i la possibilitat de preparar quasi materialment els moviments de l'escriptura, que son molt mes simples i rudes que no pas els necessaris per a articular paraules, fan que el lIenguatge grafic es desenvolupi d'una manera rnes rapida i mes perfecta. I com que la preparacio no es parcial, sino completa, es a dir, com que el nen domina tots els rnoviments que calen a

per

escriure, el lIenguatge grafic

manera

totes les

es desenvolupa, no d'una gradual, sino de manera explosiva: el nen pot escriure

paraules.

experiencia de veure com es desenvolupava el lIenguatge grafic dels nostres nens fou emocionant; aquells primers dies ens semblava somniar 0 que veiern miracles. EI nen que escrivia una paraula per primera vegada no cabia a la pell, de tan content; jo el vaig comparar de seguida amb la gallina quan ha fet un ou. Ningu no es podia estalviar les manifestacions joioses del nen: cridava tothom a veure la seva obra, i si algu no es movia, l'agafava pel vestit obligant-Io a venir: calia que tots anessin a I'entorn de la paraula escrita per adrnirar el prodigi i per unir les exclamacions de meravella als crits de joia de I'autor. Normalment aquesta primera paraula era escrita a terra: i aleshores el nen s'agenollava per poder estar mes a prop de la seva obra, per poder-Ia contemplar mes be. La nostra

250

les lletres i en reprodueix la forma. fent moure el dit en l'aire: cornposicio de les paraules ha esdevingut un impuls

que la

psiquic que fa repetir al nen tot sol: «per fer Zaire necessito :: a

i re»

Es veritat que el nen no ha escrit maio pen) potencialment ja ha format tots els actes necessaris per a escri ure. Aquell qui, amb el dictat. no solament sap compondre les paraules, sino que instantaniarnent abraca amb el pensament tota la composicio literal i sap retenir en la memoria una paraula i els seus signes, tarnbe podria escriure, perque sap fer els moviments necessaris per a produir aquelles lletres, a ulls clues, i maneja gairebe inconscientment l'instrument d'escriure.

Es mes: aquests actes preparats cada un per un mecanisme capac; de donar un impuls, tard 0 d'hora hauran de produir un acte explosiu d'('scriptllra. I es justarnent aquesta la reaccio meravellosa que han fet els nens normals. des del principi, en una

de les

primeres «Cases dels Nens» de Sant Llorenc de

Roma. Era a l'hivern, un dia de desembre que feia un bon sol i yam sortir a la terrassa amb els nens. Jugaven i corrien lliurement; alguns eren a prop meu. Jo estava asseguda al costat d'un tub de xemeneia i vaig dir a un nen de cine anys, que era alla amb

mi, tot donant-li un troc de guix: «Dibuixa aquesta xerneneia», Ell va obeir: s'ajupi a terra i dibuixa la xemeneia sobre el paviment. Ho va fer molt be; per aixo, tal com acostumo a fer amb els mes petits, vaig desfer-me en elogis. EI

nen

mira, i somrigue, va estar un moment com si

hagues d'esclatar de joia, i despres crida: «Se escriure! se escriure!» i ajupit a terra va escriure sobre el paviment rna, despres entusiasmat escrivi xemeneia i tarnbe leu/ada. Mentre escrivia anava dient «se escriure! se escriure!». Cridava tanto que els altres nens s'atansaren a ell i el rodejaren mirant-Io meravellats. Dos 0 tres tarnbe em van demanar el guix: «el guix, escriure», i es van posar a escriure diverses

que jo tarnbe se

paraules: mama, rna, xemeneia, etc. No n'hi havia cap que hagues agafat mai un guix 0 un instrument d'escriure: era ia primera vegada que escrivien, i 251

Despres de la primera paraula, el nen no parava d'escriure, normalment a la veure

pissarra, amb una mena de frenesi: jo vaig

els nens aglomerats davant de la pissarra, i darrera dels

petits que estaven drets, es feia una altra fila de nens enfilats a les cadi res, i que escrivien mes amunt que els primers, i passava el mateix a I'altre canto de la pissarra; vaig veure com altres nens que no hi havien cabut s'enfadaven, es barallaven i miraven de tombar les cadires on s'havien enfilat els companys, per trobar una mica de lloc, i finalment els qui havien perdut, s'ajupien i escrivien a terra, 0 be anaven cap als porticons de les finestres 0 de les portes i les omplien de paraules. Aquells primers dies semblava que a terra hi hagues una una estora de signes escrits i que tinguessim tapisseria i A casa el mateix; algunes mares, per tal passava d'escriptura. de salvar eI paviment, donaren als seus fills paper i llapis: adhuc damunt del pa trobaren paraules escrites. Un d'aquests nens, l'enderna porta una Ilibreta plena d'escriptura i la mare explica

que el

nen

s'havia passat escrivint tot el dia i tot el vespre, i

havia quedat adormit al llit amb el paper i el llapis a la rna.

Aquest treball impulsiu, que els primers dies no vaig poder frenar, em va fer pensar en la saviesa de la naturalesa, que desenvolupa a poe a poe el llenguatge parlat, i el desenvolupa at mateix temps que es van formant les idees gradualment. Si la naturalesa hagues estat tan imprudent com jo, i hagues fet

primer els sentits recollissin un material ric i orden at, i hagues deixat creixer un patrimoni d'idees i despres hagues preparat completament el Ilenguatge articulat, per acabar dient al nen, mut fins aleshores: «Ves! parla», nosaltres ens trobariem amb el fenomen d'una logorrea improvisada i folia, per mitja de la qual el nen cornencaria de parlar sense solta ni volta, fins que

exhaurir

els

pulmons

destruir

les

cordes

vocals,

pronunciaria les paraules mes dificils i estranyes.

Tanmateix, pen so que entre els dos extrems hi ha un terme mitja, que enclou el veritable procediment: nosaltres hem de provocar el Ilenguatge grafic menys improvisadament; pen), tot i fer-lo sorgir a poe a poe, l'hern de provocar com un let espontani que des del primer moment sigui gairebe perfecte. 252

Monera d'aplicar el metode= La nostra experiencia ulterior ens

ha fet constatar un fenomen mes calmat

els

nens

veuen

com

els

seus

degut al fet que

companys escriuen

i aixo els

poden; es per aixo que el nen, impulsa a escriure {an aviat la quan eseriu primera paraula, eneara no disposa de tot com

l'alfabet: el nombre de paraules que pot eseriure es limitat i, nen no es capac de trobar totes

amb les Iletres que coneix, el

les eombinaeions de paraules possibles. Sempre conserva la gran joia de «la primera paraula escrita», pero aixo ja no es una sorpresa meravellosa, perque cada dia passen fenornens semblants i cada nen sap que tard 0 d'hora a ell tarnbe Ii passara el mateix. Tot aixo fa que s'obtingui un ambient sere, ordenat i al mateix temps meravellos per ies seves sorpreses.

Visitant les Cases dels Nens sempre s'hi troben fets nous, que s'hi hagi estat el dia abans; per exernple, dos nens molt petits que escriuen tranquil.lament, plens d'orgull i de joia, i que ahir encara no escrivien. La -directora explica que I'un va cornencar a eseriure ales onze del mati i l'altre ales encara

tres de la tarda.

Aquest fenomen, que ja es habitual, es reconegut com una forma natural de creixement del nen. EI bon criteri de la mestra haura de decidir si es convenient provocar l'escriptura d'un nen, en el cas que no ho faci espontaniarnent, despres d'haver fet moltes vegades els tres o no de

temps de l'exercici preparatori: aixo nornes es pot fer per evitar el fet que, amb el retard de l'escriptura. el nen pugui exaltar-se amb un treball impulsiu i turnultuos que despres, coneixent tot

l'alfabet, no es podria frenar. Eis signes que permeten a la mestra de fer una diagnosi de maduresa per a l'escriptura espontania son: el paral.lelisme i la rectilinietat dels signes amb els quais omple i pinta les figures geornetriques: el reconeixement a ulls clues de les lIetres de l'alfabet en paper de vidre i la seguretat i rapidesa en la cornposicio de parauies. Abans, pero, d'intervenir provocant I'escriptura amb una invitacio, sempre sera bo d'esperar l'esclat de l'escriptura espontania almenys una setmana despres d'ha ver-ne

constatat la maduresa.

253

Quan el nen ha comencat a escriure d'una manera espontania, aleshores la mestra intervindra per guiar el progres de I'escriptura. La primera ajuda que la mestra donara es ratl/ar la pissarra per tal que el nen tingui una guia per a mantenir I'ordre i les dimensions en I'escriptura. Quan el nen dubti, Ii fara tornar a toear les lletres de paper de vidre, sense eorregir-li mai directament I'escriptura: es a dir, el nen no es perfeccionara repetint I'escriptura, sino repetint els actes preparatoris de I'escriptura. Recordo que un nen petit, que cornencava a escriure, quan anava a la pissarra que ja estava ratllada, s'emportava amb ell les lletres de cartro, i perque Ii sortissin be les lletres, tocava dues 0 tres vegades totes les lIetres que neeessitava per ales paraules que havia d'escriure, i despres escrivia; i si n'hi havia una que no Ii havia quedat prou be, I'esborrava, tornava a toear la mateixa lletra en el cartro, i la tornava a escriure.

Eis nostres nens, fins els que ja fa un anys que escriuen, sempre fan els tres exercicis preparatoris, els quais, de la

mateixa manera que provocaren el llenguatge grafic, tarnbe el perfeccionen: per tant, els nostres nens aprenen a eseriure i es perfeccionen en /'eseriptura sense escriure. L'escriptura es una prova, es

la manifestacio d'un impuls interior, es el goig d'explicar una activitat superior: no es cap exercici.

Tambe es educatiu el fet de preparar-se abans d'executar perfeccionar-se abans de tirar endavant. Anar endavant corregint els propis errors ens fa valents per provar coses imperfectes, de les quais encara en som indignes, i ens mitiga I'esperit per la sensibilitat vers el propi error. EI meu metode d'escriptura es molt educatiu, perque ensenya al nen la pruden cia que fa evitar I'error, la dignitat que fa ser previsor i porta al perfeccionament, i tarnbe la humilitat que el mante sempre a les fonts del be i de les quais iinicament se'n deriva una victoria espiritual; i evita la il.lusio de creure que l'exit obtingut sigui suficient i no s'hagi de continuar el cami ja res, i el fet de

cornencat. EI fet que tots els nens -tant els qui comencen 254

com

els qui

ja fa temps que escriuen- repeteixin sempre els mateixos actes, els uneix i els agermana en un nivell aparentment igual. Aqui no tenim castes de principiants i d'experirnentats; tots pinten figures amb llapis de colors, tots toquen les lIetres rasposes, tots componen paraules amb elsalfabets rnobils: els petits s'atansen als mes grans, i aquests els ajuden. Tots tenen la mateixa il.lusio de fer la mateixa cosa. Hi ha qui es prepara i hi ha qui es perfecciona, perc tots estan en el mateix carni: mes profunda que qualsevol diferencia social es aquella igualtat que agermana tots els homes: de la mateixa manera que en la vida espiritual tots, aspirants i perfectes, fan els mateixos exercicis. L'aprenentatge de l'escriptura te una durada molt breu perque nomes comencen I'ensenyament els infants que en manifesten un desig i presten una atencio espontania ales llicons que la directora fa a altres infants i als exercicis en que s'ocupen els altres. Alguns aprenen d'escriure sense haver-ne rebut llicons; unicament perque han sentit les llicons que es donen als altres. En general, tots els infants, a partir de quatre anys, manifesten un gran interes per I'escriptura. Val a dir que alguns dels nostres nens han comencat d'escriure a tres anys i mig.

Sobretot estan entusiasmats per toear les Iletres de paper de vidre. Durant el primer periode de les meves experiencies, es a dir, quan els nens veien per primera vegada les lletres de

I'alfabet, un dia vaig dir a la directora Bettini que portes els tipus de cartrons que havia fet ella mateixa, a la terrassa, on els nens estaven jugant. Tan bon punt els nens van veure els cartrons, s'agruparen al nostre entom amb el dit estes i, mentre es trepitjaven entre ells, aquells ditets tocaven les Iletres. Finalment alguns dels mes grans es van apoderar dels cartrons, i es pensaven que en podrien disposar com si en fossin els amos, pen'> els altres els ho impediren. Aleshores els van agafar amb les dues mans, els aixecaren com si fossin estendarts, i s'organiza la marxa, que seguiren tots els altres nens, els quaIs picaven de mans i feien uns grans crits de joia. La processo ens va passar pel. davant i tots, xics i grans, reien diversos

255

fortament, mentre les mares ja havien sortit a la finestra a contemplar I'espectacle, atretes pel soroll. Eis infants de quatre anys solen trigar un mes i mig a escriure la primera paraula des de I'inici dels exercicis preparatoris: els de cine anys no tarden tant, un mes; pero un de Is nostres nens aprengue a escriure amb totes les lIetres de l'alfabet en vint dies. Els infants de quatre anys, al cap de dos mesos i mig, ja escriuen qualsevol cosa que se'ls dicta i poden escriure amb tinta en els seus quadems. En general, despres de tres mesos, els nostres nens ja son experts; i els que fa sis mesos que escriuen, es pod en equiparar amb infants de tercer curs de prirnaria. Finalment, vull dir que l'escriptura es una de les conquestes mes facils i agradables per als infants. Si els adults tinguessin la facilitat per a I'aprenentatge que ten en els infants mes petits de sis anys, en un mes es pod ria eliminar I'analfabetisme; segurament, pen), hi hauria dos impediments per a un exit tan brillant: els adults no tenen I'entusiasme que produeix en e1s petits la sensibilitat psiquica i que existeix en aquell periode constructiu que la naturalesa ofereix per a la forrnacio del lIenguatge; i, en segon Hoc, la rna de I'adult es ja massa rigida per a poder adquirir facilment els moviments delicats que son necessaris per a escriure. Amb tot, em consta que quan el procediment que nosaltres

fou aplicat als adults (als en l'educacio dels nens reclutes i als soldats dels Estats Units d'America), la lluita contra I'analfabetisme es veie considerablement facilitada. Les utilitzem

montessorianes instruccio dels soldats. mestres

dedicaren,

efectivament,

Mes tard vaig saber que a Roma, temps era temps, per tal

de millorar la manera. de manejar la ploma d'escriure, exercitaven la rna dels adults fent-Ios seguir el tracat de lIetres de I'alfabet molt grosses, i no pas fent-los escriure tenint un model al davant, tal com fern avui en els exercicis de cal.ligrafia. Per aixo, seguir el tracat de les lIetres i compondre foneticament paraules senceres amb un alfabet mobil es una cosa que va molt be a tothom qui vol aprendre a escriure. I es 256

evident que un adult necessita molts mesos per aprendre allo que un nen, ja preparat indirectament, apren en un meso

Aixo pel que fa al temps necessari per a l'aprenentatge, Pel que fa a l'execucio, els nostres nens escriuen be des del moment que comencen; i es sorprenent la forma de les lletres, que s'assernblen totalment a les de paper de vidre. La bellesa de la

escriptura no l'aconsegueix gairebe mai cap nen de I'escola primaria que no hagifet exercicis especiafs de caf.ligrafia. Jo que he estudiat molt la cal.ligrafia, conec les dificultats que tenen els nois de dotze 0 tretze anys, ales escoles secundaries, per a escriure les paraules senceres sense aixecar la ploma, excepte per ales 0: tarnbe sovint es una dificultat insuperable fer els pals verticals d'algunes lletres ben paral.leles i ben fetes. seva

En canvi els nostres infants escriuen les paraules senceres d'un sol tret, espontaniament, amb una seguretat admirable, i un paral.lelisme perfecte i l'equidistancia entre les lIetres. Mes d'un visitant competent ha exclamat: «si no ho hagues vist, no m'ho hauria cregut», En efecte: fa cal.ligrafia es un ensenyament de mes a mes

mantenen

necessari per a corregir defectes ja adquirits i fixats: i es un treball pesat i lIarg, perque el nen veu el model i ha de fer el moviment adequat per a reproduir-Io sense que hi hagi una

correspondencia directa entre la sensacio visual i el moviment. Ames la cal.ligrafia s'ensenya en una edat en la qual ja estan adquirits tots els defectes, quan ja ha passat el periode fisiologic en el qual la memoria muscular es mes activa. I no parlem de l'error fonamental del metode de la cal.ligrafia, que es el mateix que el de I'escriptura: cornencar pels pals. EI nostre metode, en canvi, prepara directament el nen per a

l'escriptura i tarnbe per a la cal.ligrafia en els dos actes principals: la bellesa de la forma (tocar lletres cal.ligrafiques) i t'impuls del signe (exercicis de pintar les figures).

257

XVI

LECTURA

L'experiencia m'ha ensenyat a distingir c1arament l'escriptu de la lectura, i m'ha deroostrat que els dos actes no son contemporanis de cap de les maneres. L'escriptura precedeix la ra

lectura,

encara que aquesta afirrnacio estigui totalment en del prejudici que ens ha envait. Per mi, /Iegir no es la prova que fa el nen verificant la paraula que ha escrit, es a dir, traduint els signes en sons, tal com abans havia traduit els sons

contra

signes. Perque en aquesta verificacio el nen ja coneix perfectament la paraula, puix que l'ha repetida a dintre seu moltes vegades quan I'ha escrita. Per mi, lIegir es interpretar una idea a traves de signes grafics. EI nen que no ha sentit dictar la paraula i que la reconeix en

quan la veu composta amb lIetres mobils damunt la taula i sap

dir que significa (es un nom de nen, de ciutat, d'un

objecte etc.),

aquest sap /legir. Perque la paraula lIegida correspon, en el lIenguatge grafic, a la paraula del lIenguatge articulat que serveix per a rebre el els altres ens transmeten. lIenguatge que Mentre les paraules escrites no transmeten idees al nen, no es pot dir que el nen sap /legir. Es pot dir que l'escriptura, tal com l'hem descrita, es un fet en

qual el mes important son els mecanismes psico-rnotors:

vi, en la lectura interve un treball purament intel.lectual. Pero es evident que el nostre metode per a l'escriptura prepara

en can

259

la lectura de tal

manera

que les dificultats esdevenen gairebe

insensibles. Perque es veritat que l'escriptura prepara l'infant per a interpretar mecanicament la unio dels sons literals que cornponen la

paraula. que veu escrita. Es a dir: l'infant ja sap

llegir els sons de la paraula. Noteu que l'infant, quan compon les paraules amb l'alfabet mobil, 0 quan escriu, te temps per a pensar en els signes que ha d'escollir 0 ha de fer: escriure una

paraula comporta un temps Ilarg, comparat amb el necessita per a lIegir-la. EI

nen

que sap

escriure, quan

que es

troba al davant d'una

paraula que ha d'interpretar llegint, calla, i normalment lIegeix els sons que la componen amb la mateixa lentitud amb que els hauria escrit. En copsa, capta el sentit de la paraula quan la pronunciem no sols rapidarnent. sino amb els accents fonics necessaris. Pen) per poder posar els accents fonics, cal que el nen reconegui la paraula, es a dir, la idea que representa: per tant, es necessaria la intervencio d'un treball superior de la

intel.ligencia, Heus aqui, doncs, el meu procediment per als exercicis de lectura: i aixo que ara descriure substitueix el sil.labari antic. Prepare cartellets de paper normal i corrent en els quais hi escric en lIetra cursiva, d'un centimetre d'alcada, una paraula ben coneguda, que els nens ja han pronunciat moltes vegades i que

representa

objectes a be que son presents, 0 be molt

coneguts (com per exernple, mama). Si la paraula es refereix a objectes que son presents, els paso davant del nen per tal de facilitar-li la interpretacio de la lectura. He de dir que els objectes normalment son joguines: les Cases dels Nens tenen no solament vaixelles, cuina, pilotes i nines, tal com ja he explicat, sino tarnbe armaris, sofas, lIits, es a dir el mobiliari necessari per a una casa de nines; cases, arb res, ramats de cabres, animals de paper, ninots i oques de cel.luloide que suren en l'aigua;

barquetes amb els mariners, soldats, trens que corren i pastes amb cavalls i bous en c1edes amples, etc.; en una «Casa» de Roma un artista em va regalar una cerarnica esplendida I. I.

Lcs primcrcs «Cases dels Nens» tenien moltes joguines: pen) a la practica

les hem anat abandonant perque els nens no en feien cas.

260

Si l'escriptura serveix per corregir, 0 mes ben dit, dirigir i perfeccionar el mecanisme del Ilenguatge articulat en el nen, la lectura serveix per ajudar el desenvolupament de les idees, relacionant-lo amb el desenvolupament del Ilenguatge. I encara s'ha de dir que l'escriptura ajuda el Ilenguatge fisiologic i la lectura el lIenguatge social. Ls cornenca, doncs, -per la nomenclatura: Ilegir noms d'objectes coneguts i, si es possible, que estiguin presents. No cornenco per paraules.{acifs 0 diflcils, perque els nensja saben llegir fa paraufa com un compost de sons: espero que el nen tradueixi en sons la paraula escrita i, si ho fa be, em limito dir: «rnes de pressa». La segona vegada el 'nen Ilegeix mes lleuger, sovint sense entendre encara: jo tomo a dir: «rnes de

pressa, mes de pressa», EI nen cada vegada lIegeix mes rapid repetint la mateixa acumulacio de sons i finalment endevina;

aleshores mira amb

una

mena

de reconeixement i assumeix

aquell posat de satisfaccio, que estern tan acostumats a veure els nostres nens. En aixo consisteix tot I'exercici de lectura: es un exercici molt breu i que, per al nen que ja esta preparat en

amb l'escriptura, te una dificultat ben minsa. Junt amb cis bastonets ha desaparegut tarnbe J'avorriment del sil.labari.

Quail el nen ha llegit, poso el cartellet sobre l'objecte que correspon: i s'ha acabat l'exercici.

D'aquesta manera els nens son educats a entendre he l'exercici que se'ls demana, mes que no pas a executar la lectura; i jo, per fer mes agradables els diversos exercicis de lectura que s'han de repetir moltes vegades,

per tal que la mateixa lectura sigui

lIeugera i clara, vaig idear

el joe segiient. Joe per

la lectura de paraules= Po so damunt la taula

grossa les joguines mes atractives; cada una te un cartellet amb el nom eserit. Plego els cartellets i els barrejo dins d'una capsa,

i els nens que ja saben de lIegir els han de treure, com si fos un sorteig. Han d'anar al seu 1I0c amb el paperet, desplegar-lo a poc a poe, llegir-lo mentalment sense que ho vegin els companys, tornar-Io

plegar, i

anar

cap

la taula amb el

261

paperet tan cat a la rna, de manera que es mantingui el secret. EI nen haura de pronunciar en veu alta el nom d'una joguina i presentar el paperet a la directora per a la verificacio, i aleshores aquest bitllet es toma com una moneda amb la qual es compra

la joguina designada. Si el nen pronuncia clarament la paraula indicant I'objecte amb el dit i la directora veri fica I'exactitud en el paperet, el nen pren la joguina i en fa el que vol durant una estona indeterminada.

Quan s'ha acabat el torn, la directora crida el primer nen i despres tots els altres, en el mateix ordre amb que han pres la joguina, i Ii fa treure, tambe a la sort, un altre paperet que el nen ha de lIegir alia mateix, i que porta el nom d'un dels companys que encara no sap de lIegir i que, per tant, no tingue la joguina: i despres, per cortesia, ha d'oferir la joguina, que ell ha tingut per dret propi, al company analfabet. I l'oferta ha de ser feta amb gentilesa, amb gracia, i ha d'anar acompanyada d'una salutacio. Aixi s'elimina tota idea de casta i es fomenta el sentiment que cal ser generos amb aquells que no posseeixen res per dret propi: i tarnbe el sentiment que tots han de gaudir

igualment, tant si ho mereixen com si no. EI joc de la lectura anava molt be: imagineu-vos l'alegria que tenien aquells nens pobres, i la il.lusio que els feia posseir joguines tan boniques, i el goig de poder-hi jugar llargament. Pen'> vaig quedar sorpresa en veure que els nens, quan van haver apres a entendre els cartellets escrits, refusaren de prendre les joguines i de perdre el temps jugant, i preferiren, en canvi, anar traient els paperets I'un despres de l'altre per poder-Ios llegir tots. Jo els vaig mirar intentant de desxifrar I'enigma del i meditava en seu esperit, que ens havia passat per alt, nens estimen el els conternplar-los, perque havia descobert que el no estimen saber per un instint hurna, i joe que no te cap la en grandesa de l'esperit sentit, i quedava meravellada pensant huma. Per tant, yam haver de retirar lesjoguines i yam fer centenars de paperets escrits: noms de nens, noms d'objectes, noms de ciutats, noms de colors i de qualitats que coneixiem pels

exercicis dels sentits. Els yam posar en capses i yam deixar que 262

els nens els agafessin lliurement. Jo em pensava que els nens serien inconstants i que anirien passant d'una capsa a l'altra:

pen) no, abans de passar a una altra capsa, cada nen buidava la que tenia a les mans, com si fossin insaciables en el seu afany de llegir. Un dia vaig anar a la terrassa i vaig trobar que hi havien portat les taules i les cadires, que havien fet I'escola a l'aire lliure. Alguns nens seien al sol, d'altres seien en cercle al voltant de les taules plenes de lletres i de cartrons rasposos; la directora seia a l'ornbra d'una mansarda i tenia a les mans una capsa llarga i estreta plena de paperets, i estava completament

rodejada de petites mans que els anaven traient. Un grup de lIegia obrint i tornant a plegar els paperets. La directora «Cregui'rn, fa mes d'una hora que som aqui, i aquests encara no en tenen prou». Yam fer portar les pilotes i les nines, pen) no hi hague res a fer; la joia del saber era mes forta que aquelles foteses. Amb un resultat tan sorprenent, vaig pensar que podiem provar la lectura de lletra d'impremta; i vaig proposar a la mestra que en un paper escrivis la mateixa paraula en els dos tipus de lletra. Pen) els nens m'havien passat al davant: a l'aula hi havia un calendari amb moltes paraules escrites en lletra d'impremta, i algunes en caracter gotic: en el seu afany de lectura, alguns nens havien mirat el calendari i llegienja la lletra d'impremta i la lletra gotica! Ja nornes man cava la presencia d'un llibre: i el van llegir perfectament. Tanmateix a les «Cases dels Nens», jo iinicament hi posaria llibres que portessin el nom impres sota la figura de tots els objectes. Les mares s'aprofitaren aviat del progres dels nens; yam trobar que alguns portaven a la butxaca papers on hi havia escrites notes per a la compra: pasta, pa, sal, etc. Alguns anaven a comprar amb aquella nota. Eis pares ens explicaven que els seus fills ja no anaven distrets pel carrer, sino que es paraven a Ilegir les inscripcions de les botigues. Amb un nen de la noblesa de quatre anys i mig, que havia nens

em va dir:

estat educat amb el mateix metode a casa seva, ocorregue el fet

segiient: el seu pare, que era diputat, rebia molta corresponden263

cia: ja sabia que el seu fill feia dos mesos que havia comencat els exercicis que acceleren I'aprenentatge de la lectura i de i'escriptura en una edat precoc, pero no n'havia fet massa cas i no s'ho acabava de creure.

Un dia que el marques estava lIegint

i el nen estava jugant al seu costat, va entrar un criat i va posar

sobre la taula la

correspondencia voluminosa

que el carter

acabava de portar. EI nen es va posar a remenar les cartes lIegint en veu

alta totes les adreces. EI marques veia visions.

Ens podem preguntar quina es la mitjana de temps necessari per a aprendre de lIegir: l'experiencia ens diu que a partir del moment que

nen

escriu, normalment necessita quinze dies

per passar a l'estudi superior de la lecture. Pero la seguretat de

la lectura gairebe sempre ve despres del perfeccionament de I'escriptura. En la majoria dels casos, el nen escriu molt be i

lIegeix mediocrement. No tots els nens es troben en el mateix nivell en la mateixa edat: i com que no n'hi ha cap que sigui ni tan sols convidat 0

impulsat a fer allo que no vol fer, passa que alguns nens, no havent manifestat espontaniarnent el seu desig d'aprendre, van ser deixats en pau i no saben ni d'escriure ni de lIegir. Si el metode tradicional, que sufoca l'espontaneitat dels nens i es com un tira, no /'obliga al Ilenguatge grafic abans de Is sis anys, molt menys nosaltres.

Tanmateix

gosaria afirmar, sense tenir una experiencia

mes lIarga, que I'edat en que cal provocar el desenvolupament del lIenguatge grafic

sigui la mateixa edat del ple desenvolupa Ilenguatge articulat. En tot cas, gairebe tots els nens normals que segueixen els

ment del

nostres

metodes

comencen a

escriure a quatre anys, i a cine

anys saben de Ilegir i d'escriure, si mes no com els nens que han

acabat el primer curs de primaria: de manera que podrien passar a segon curs com els nens de set anys.

L 'exercici de Is paperets c1assificats

Aquell joe primitiu de la lectura, que hem explicat, fou 264

repres, modificat i establert per a aprendre de lIegir lIenguatges no fonetics, com es ara l'angles. L'exercici essencial (que al principi tambe es pot aplicar d'una manera general, es a dir, tambe en les llengiies fonetiques), consisteix a preparar una serie d'objectes i el mateix nombre de paperets on hi ha escrits els noms; quan s'ha lIegit el paperet es posa al costat de I'objecte que Ii correspon. En les lIengiies fonetiques l'exercici te l'objectiu de desvetllar l'interes per la paraula escrita: el reconeixement del nom d'un objecte dona l'ernocio d'haver descobert un secret, i I'acte de col.locar el paperet satisfa i tanca el cicle d'aquesta activitat intima. En aquest moment ha estat tocat el motor intern, ha nascut

que es present

l'interes i s'ha establert una cornunicacio entre la font de la vida i la conquesta externa. Una cosa semblant ha de ser el primer pas en les lIengiies no fonetiques, Per aixo en l'ensenyament de l'angles yam buscar

paraules fonetiques, sabent molt be que en els fonetics sempre existeixen paraules d'aquest Ilenguatges escollirem totes aquelles que es podien compon tipus. Despres dre sobre la base d'una vintena de sons diversos: ja haviem experimentat que aquest es mes 0 menys el nombre de sons aillats que distingeixen els infants de quatre 0 cine anys. Quan determinem quines son aquelles paraules no ens hem de preocupar per res mes, perque la Ilargada de les paraules 0 la cornplicacio dels sons que les componen no son dificultats per al nen. En aquesta recerca primera i fonamental cal nornes desvetllar l'interes del nen i es suficient el fet que la paraula sigui fonetica i que representi objectes coneguts i que siguin un

grup de

presents. Un cop fet aixo, i

cop desvetllat l'interes per la

podra seguir endavant amb les altres dificultats: preparant grups de paraules segons la construccio ortografica relativa al llenguatge. Breument: cal que primer hi hagi un proces, l'objectiu del qual es de fer neixer un viu interes per la lectura; i despres es preparara el carni que cal recorrer per superar les diverses dificultats ortografiques, Aleshores interve la necessitat de buscar objectes i paraules corresponents paraula escrita,

265

objectes, establint una serie d'exercicis successius. Fins que,

cop desvetllat en el nen l'interes per les dificultats mateixes

i per reagrupar paraules que les demostrin, necessitarem nomes una

veritable classificacio de paraules. La conseqiiencia d'aixo

es que els nens nomes s'interessaran per lIegir, tal com ho veiem les Ilengiies fonetiques, A Anglaterra, en seguir aquest procediment per a l'angles, van trobar necessari de fer fer uns armariets amb calaixos que en

continguessin (com

els

repartiments c1assificadors)

uns

quants grups de mots, triats d'acord amb algunes dificultats ortografiques, i els grups d'objectes que els corresponguessin. Un cop havia triat un calaixet, I'infant tot sol

podia disposar

els objectes i aplicar els paperets a cada un, i enllestit I'exercici, desar-Io de nou a I'armariet, i agafar tot seguit un altre calaixet i tomar-hi, i aixi amb tots, acabant d'aquesta manera per coneixer unes quantes dificultats de I'ortografia i la promincia.

Capgirament de l'exercici= Eis avantatges practics d'aquests exercicis han suggerit una altra aplicacio: capgirant I'objectiu de I'exercici, s'han agrupat objectes que tenen una importancia cultural i se'ls posa el paperet amb el nom. Mentre en eI primer

exercici els objectes eren coneguts i les dificultats d'aprenentat es referien ales paraules, aqui partim d'un coneixement suficient de les paraules per a ensenyar el nom dels objectes que

segons diversos objectius culturals. En l'educacio religiosa, per exernple, s'han preparat en miniatura objectes d'altar, els vestits sacerdotals, els objectes necessaris per a la

s'agrupen

missa, i el mateix passa en altres camps. Aquest exercici tambe fa per a aprendre les paraules que es refereixen a bona part del material, com per exernple, el nom de les teles, dels llacos, es

poligons. etc. Finalment una altra aplicacio es fa amb alguns tipus d'anirnals 0 de plantes juntament amb termes dels

cientifics de la seva classificacio, escrits en paperets separats, i que despres s'han de posar al damunt dels objectes reconeguts.

Pero aquestes darreres aplicacions han pres una direccio diferent de la que aqui ens interessa: aprendre de Ilegir; son, en canvi, una aplicacio de la lectura utilitzada, tal com fan els 266

botanies 0 els jardiners quan noms llatins de les plantes.

indiquen amb un cartellet els

Els manaments: la lectura de les frases

Quan alguns visitants de les primeres «Cases dels Nens» de Llorenc veieren que els nens sabien llegir la lletra d'imprernta, ens regalaren llibres il.lustrats esplendids, que constituiren el primer nucli de la nostra biblioteca. Vaig fullejar aquells llibres, que eren simples contes, i vaig veure que els nens no els podien entendre. Pen'> les mestres, plenes de satisfaccio, van voler fer una prova, perque em deien que la lectura dels Sant

nostres nens era molt millor que' la dels nens que han acabat el

segon curs de primaria. Jo no em vaig deixar seduir i vaig fer

dues proves: la primera fou que les mestres havien d'explicar

aquells contes i observar quants nens hi prenien interes espontaniament. Al cap de poques paraules, els nens es distreien: la mestra tenia prohibit de cridar a l'ordre els distrets; i aixi, de mica en mica, els escolars comencaven a moure's i a fer soroll, perque cad a un tomava ales seves ocupacions, sense escoltar.

Evidentment, els nens que aparentment llegien aquells llibres amb goig, no gaudien del seu sentit; pen'> gaudien amb el mecanisme adquirit que consisteix a traduir els signes grafics en els sons d'una paraula que reconeixien. En efecte: els nens eren mes constants a llegir els paperets que no pas els llibres: perque en els llibres hi trobaven moltes paraules desconegudes. La meva segona prova fou la de fer llegir el IIibre al nen, sense les explicacions que feia la mestra enmig de preguntes suggestives: «ho has entes? que has llegit? que el nen anava en carrossa, oi? no? llegeix be, mira, etc.», Jo, doncs, donava el llibre a un nen, em posava afectuosa ment al seu costat, i Ii demanava amb la mateixa gravetat amb que hauria pari at amb un amic: «ho has entes, aixo que has llegit?». EI nen em responia: «No»; pero l'expressio de la cara semblava que em demanava explicacions per la meva pregunta. La idea que

Ilegint

una

serie de

paraules podem rebre fa 267

comunicacio de complexes pensaments dels a/tres, que ens son

aixi, havia de ser per als meus nens una de les conquestes del futur mes lluminoses i una nova font de sorpreses ide joia. transmesos

El IIibre te un IIenguatge logic i no es refereix al mecanisme

llenguatge: i per poder-lo entendre, el nen ha d'haver adquirit el llenguatge logic. Entre saber llegir les paraules i del

entendre el sentit d'un llibre, pot haver-hi la mateixa distancia que hi ha entre saber

pronunciar una paraula i saber fer un

discurs. Per tant,

vaig fer suspendre la lectura dels llibres i vaig

esperar.

Un dia, mentre feiern la conversa, s'alcaren plegats quatre infants tot contents i escriviren a la pissarra frases com aquesta: «estic molt eontenta perque el jardi ha florit». En tinguerern una

sorpresa

agradable: els infants havien arribat espontania

la composicio de la mateixa manera com espontania havien eserit la primera paraula. El mecanisme era el

ment a ment

mateix, i el fen omen es desenvolupava logicament: eillenguatge

logic articulat provocava un bon dia el llenguatge escrit. Vaig comprendre que havia arribat el moment de procedir a

la lectura de frases: vaig utilitzar el mateix mitja, l'eserit a la

pissarra. «M'estimeu?».

Eis

nens

llegien lentament

veu

alta,

eallaven un moment com si meditessin, i despres cridaven: «Si, si!», Jo eontinuava eserivint «doncs ealleu, i estigueu quiets»;

ells llegien cridant gairebe tots, i un cop acabada la leetura es feia un silenci solemne que names era interromput per algun soroll de cadires que feien per posar-s'hi mes be. Aixi comenca una comunicacio entre nosaltres a traves del

Ilenguatge escrit: i per als infants era una comunicacio molt interessant; de mica en mica descobrien la gran qualitat de l'escriptura, que transmet el pensament: quan jo comencava a escriure, ells frisaven de poder coneixer la meva intencio i d'entendre-la, sense que jo hagues de dir ni una sola paraula. I es que el llenguatge grafic no vol paraules. Names 268

comprenern tota la

grandesa quan es troba completament

aillat del llenguatge parlat. Un dia de 1909, mentre era a la impremta la primera edicio del meu llibre sobre el Metode, a les «Cases dels Nens» yam

aconseguir que tots fruissin plenament de la lectura amb aquest JOC.

Jo vaig escriure en alguns folis frases llargues que descrivien

accions que els nens havien de realitzar, per exemple: «Tanca els port icons de les finestres i ves a obrir la porta d'entrada;

despres espera un moment i torna a posar les coses tal com estaven abans». «Demana gentilment a vuit companys teus que s'aixequin i es posin en fila, de dos en dos, al mig de la sala; despres fes-los anar endavant i enrera, de puntetes, sense fer cap soroll». «Demana per favor, a tres dels teus companys mes grans, que canten millor, que es posin al mig de la sala; posa'ls en fila, i canta amb ells una canco ben bonica, que pots triar tu mateix», etc, etc. Tan bon punt jo acabava d'escriure, que els nens m'arranca yen els cartellets de la rna per llegir-los i els posaven al damunt de les seves taules per tal que s'assequessin; i llegien espontaniarnent amb una gran atencio, en un silenci profund. Jo els vaig preguntar: «Ho enteneu?» «Si, si». «Dones, feu-ho», i vaig veure admirada com els nens escollien cada un una accio i I'executaven puntualment; va haver-hi una gran activitat a la sala, un nou moviment: I'un tancava els port icons i els tornava a obrir; un altre feia correr els companys, un altre els feia can tar, un altre anava a escriure, un altre agafava objectes de l'armari. La sorpresa i la curiositat provocaren un silenci general, i I'espectacle fou commovedor. Semblava que hagues sortit de mi una forca magica, estimulant una activitat que abans desconei xiem: la magia era el Ilenguatge grafic, que es la victoria mes gran de la civilitzacio. I els infants en van comprendre la importancia, A la sortida em van

venir a trobar amb manifestacions de reconeixement i

d'arnor i em deien: «gracies! graciesl per la llico».

Havien fet

gran pas: havien passat del mecanisme

I'esperit de la lectura. 269

A vui aquest joe es el preferit, i el fern aixi: primer es fa el silenci profund; despres es presentada una capsa que conte paperets plegats on hi ha escrita una llarga frase que descriu una accio.

Tots els nens que saben llegir venen a treure un paperet: llegeixen mentalment una 0 mes vegades, fins que estan segurs d'haver-ho entes be, despres tornen el paperet obert a la

directora i comencen l'accio. Com que moltes accions de man en la intervencio d'altres companys que no saben de llegir, i moltes

comporten la utilizacio d'objectes 0 canviar els objectes de lloc, sorgeix un moviment general que es realitza amb un ordre meravellos; el silenci es va trencant pel trepig dels peus que corren lleugerament, per les veus que canten; es la manifestacio

inesperada d'una disciplina espontania, perfecta. L'experiencia ens ha demostrat que la composicio de frases s'ha de fer abans que la lectura logica, talment com l'escriptura precedeix la lectura de paraules. I la lectura, de la qual s'ha de treure un sentit, ha de ser mental, i no pas en veu alta. Perque la lectura en veu alta implica l'exercici de dos mecanismes del llenguatge -articulat i grafic- i per tant el treball es mes complicat. Tots sabem que un adult, quan ha de llegir un fragment en public, se'l prepara llegint-lo mentalment per comprendre'l. I que llegir en veu alta es una de les accions .intel.lectuals mes dificils. Per tant, els nens que comencen a llegir, a interpretar el pensament, han de llegir mentalment. El llenguatge grafic, quan arriba al pensament logic, ha d'estar aill at del llenguatge articulat. Perque el llenguatge grafic representa el lIenguatge que transmet el pensament a distancia, mentre els sentits i els mecanismes musculars callen: es un

lIenguatge espiritual que posa en cornunicacio tots els homes de la terra. *

* *

les «Cases dels Nens» hem assolit aquest nivell

educatiu, logicarnent hauriem de canviar tota l'ordenacio de l'escola primaria, 270

Ara cursos

no es el moment d'examinar la reforna de Is primers de primaria en els quais s'hauria de continuar el nostre

metode; es suficient de dir que la nostra educacio infantil inclou primer curs de prima ria actual i que, per tant, podria quedar abolit. I

tot el

La primaria del futur hauria de poder acollir nens com els nostres, que ja s'espavilen tots sols, saben vestir-se, despullar-se, rentar-se, coneixen les normes de bona conducta civilitzada i son molt disciplinats, malgrat haver crescut en la lIibertat; mes ben dit, m'atreveixo a dir que ho son pel fet d'haver crescut en la lIibertat. Aquests nens, ames d'un lIenguatge articulat plenament desenvolupat i sense defectes, han adquirit tarnbe el

lIenguatge grafic elemental, que ja comenca a enlairar-se cap al lIenguatge logic. Quan parlen, pronuncien be i escriuen en cal.ligrafia, i eis seus moviments son graciosos, es a dir, representen una humanitat que ha crescut en el culte a la bellesa. Seran tambe uns homes valents i conqueridors, perque ara son uns observadors intel.ligents i pacients de I'ambient, i la forma de la seva lIibertat intel.lectual es el raonament

espontani. S'hauria de fundar una escola primaria per a aquests infants, que fos capac d'acollir-Ios i de guiar-Ios en I'ulterior cami de la

vida i de la civilitzacio, amb els mateixos principis educatius de respecte a la lIibertat i a les manifestacions espontanies de

I'infant: son els principis que formaren la personalitat d'aquests homes petits.

I. Aquestes escoles Montessorianes ara es troben arreu on hi ha Cases dels Nens. En alguns llibres meus i especialment en «L'autoeducazione nelle scuole elementari» I i II, parlo de l'educacio que s'hi imparteix.

271

XVII EL LLENCUATCE

EI lIenguatge grafic, que cornpren el dictat i la lectura, conte el

lIenguatge articulat en tot el seu mecanisme complet (vies auditives, vies centrals, vies motores); iamb el meu metode el seu desenvolupament es basa essencialment en el Ilenguatge articulat. Per aixo el

Ilenguatge grafic es pot considerar des de dos

punts de vista: a) el d'adquirir un lIenguatge nou, d'una importancia social eminent, que ve a afegir-se al lIenguatge articulat de l'horne

natural; i aquest es el significat cultural que normalment donem al

lIenguatge grafic; per aixo les escoles I'ensenyen sense cap consideracio ales seves relacions amb el lIenguatge parlat, sino unicament amb la intencio d'oferir a l'home social un mitja necessari per ales seves relacions amb I'ambient. h) Pero tarnbe es pot considerar des del punt de vista de les relacions entre elllenguatge grafic i el lIenguatge articulat i, per tant, des d'una possibilitat d'utilitzar el Ilenguatge escrit per a perfeccionar el lIenguatge parlat: es una consideracio nova, sobre la qual vull insistir, perque dona al Ilenguatge grafic una

importancia fisiologica. A rnes, de la mateixa manera que el lIenguatge parlat es al mateix temps una funcio natural de I'home i un mitja per a fins socials, tarnbe el Jlenguatge escrit es pot considerar, en la seva

formacio, com un conjunt organic de nous mecanismes que 273

s'estableixen en el sistema nervios

i com un

mitja que es pot

utilitzar per a fins socials. Finalment es tracta de concedir al

lIengutage escrit, ames

de la irnportancia fisiologica, un periode de desenvolupament independentment de les funeions que acornplira mes tard, 10 penso que el lIenguatge grafic esta earregat de difieultats els seus inicis, no so lament perque fins al dia d'avui l'hern ensenyat amb metodes irracionals, sino tarnbe perque hem

volgut que des del principi eomplis les funcions elevades d'ensenyar la llengua escrita, aquesta lIengua que s'ha anat fixant a base de segles de perfeccionament d'un poble civilitzat. Pensem

irraeionalitat

del

metode:

eomptes

d'analitzar els aetes fisiologics que son neeessaris per produir els signes alfabetics, haviem analitzat els signes grafics; sense

tenir en compte que es dificil de fer qualsevol signe grafic, perque les representacions visuals dels signes no estan unides hereditariarnent amb les representacions motores de la seva

execucio, al contrari, per exernple, de les representaeions auditives de la paraula que ho estan amb els mecanismes motors del lIenguatge articulat; i per tant, es sempre una dificultat provoear una accio que exeiti el movirnent, si no s'ha produit

ja el moviment quan arriba aquesta excitacio, La idea no pot directament sobre els nervis motors, oi mes si aquesta idea es incompleta i incapac de suscitar un sentiment que exciti

actuar

la voluntat.

Aixi, per exernple, l'analisi que hem fet de l'escriptura en

pals i ganxos, ens diu que presentem a l'infant un signe sense significat que despres no Ii interessa i que, per tant, es incapac de determinar un impuls motor espontani. EI que preteniern, doncs, era un esforc de la voluntat que en l'infant es traduia en

rapid en forma d'avorriment i de sofriment. A haviern d'afegir encara el de constituir al mateix hi aquest esforc museulars que coordinen el moviment les associacions temps un eansament

necessari per a aguantar i manejar l'instrument d'escriure. Un conjunt de sentiments depressius acompanyava aquests esforcos que nornes produien signes imperfectes i equivoeats que

274

els

mestres

havien

corregir;

i posant de

manifest

constantment l'error i

la imperfeccio dels signes, deprimien mes el sentiment de l'infant. Aixi, mentre ell havia de fer un gran esforc, l'educador Ii deprimia les forces psiquiques en lIoc de reanimar-Ies-hi. encara

Malgrat seguir un carni tan incongruent, eillenguatge grafic, apres amb tantes dificultats, havia de ser utilitzat immediata ment per a fins socials; i, quan encara era imperfecte i irnmadur, es feia servir per a la construccio sintactica de la IIengua i per a l'expressio ideal dels centres psiquics superiors. Pensem que per naturalesa el Ilenguatge parlat es forma d'una manera gradual; i ja s'ha concretat en paraules, quan els centres psiquics superiors utilitzaran aquestes paraules en aixo que Kussmaul anomena dictorium, i que consisteix en la forrnacio gramatical sintactica del Ilenguatge, necessaria per a expressar idees complexes; es a dir, en la formacio deillenguatge del pensament logic. Finalment cal

tenir

compte que

mecanisme del

Ilenguatge ha d'existir abans que les altres activitats psiquiques que l'hauran d'utilitzar.

Es per aixo Que hi ha dos periodes en el desenvolupament del Ilenguatge: un d'inferior que prepara les vies nervioses i els mecanismes centrals que hauran de relacionar les vies sensorials amb Ies motores: i un altre de superior, determinat per les altes activitats psiquiques, que s 'exterioritzen a traves dels mecanis mes del lIenguatge que ja han estat formats.

Aixi, per exernple, en l'esquerna que dana Kussmaul sobre el mecanisme del

Ilenguatge articulat, cal distingir primerament cerebral-que representa el mecanisme pur de la paraula- i que s'estableix durant la primera forrnacio del Henguatge parlat. Considerem aquesta figura: una mena d'arc diastaltic

M._----_U. L

275

En 0 tenim l'orella i en L el conjunt dels organs motors de

la paraula que aqui venen representats en la llengua, en U el centre auditiu de la paraula, i en M el centre motor. Les vies 0[' i .HL son vies periferiques, la primera centripeta i la segona

centrlfuga: i la via ['AI es una via intercentral d'associacio, p

EI centre L', on hi ha les imatges auditives de les paraules, pot dividir en tres, com en aquest esquema, es a dir:

encara es sons

(511), sil.labes (Si) i paraules (P).

llenguatge, concretament el cas de certes centrosensorials en que els pacients unicarnent poden pronunciar sons 0 be sons i sil.labes, demostra que encara es poden formar centres parcials pels sons i les I la patologia del

formes

disfrasies

sil.labes. Eis nens petits al principi son particularment sensibles a simples sons deillenguatge: amb aquests sons, especialment la s, les mares els bressen i criden la seva atencio; mes tard el nen es sensible ales sil.labes: la mare tarnbe les fa servir per jugar-hi, dient: ba. ha punf lui! Finalment es la paraula, sobretot bisil.labica, la que crida .

l'atencio del nen.

276

els centres

motors tarnbe es pot donar la mateixa el al nen. subdivisio: principi. cnvia sons simples 0 dobles, com

per exemple hi. gl. ch. expressio que la

joia: despres

mare acull amb molta manifestar-se els sons netament finalment la paraula bisil.labica, sobretot

comencen

sil.labics: gao ba: i labial. mama. baha. Nosaltres considerem que el lIenguatge parlat s'inicia en el nen quan la paraula que pronuncia significa una idea: quan, per exernple, veu la mare i la reconeix i diu mama; 0 veu el gos i diu tete: 0 te gana i diu nyam-nvam. Es a dir, considerem iniciat el llenguatge quan aquest es relaciona amb percepcions: encara que en el seu mecanisme psico-motor el lIenguatge propiarnent dit es rudimentari. Oit d'una altra manera: considerem iniciat el lIenguatge quan per damunt de l'arc diastaltic, on la forrnacio mecanica del lIenguatge encara es inconscient, hi ha el reconeixement de la paraula, de manera que es percebuda i associada amb

l'objecte que representa. Despres en aquest nivell es va perfeccionant el Ilenguatge a mesura que l'oida percep millor els sons i les vies psico-motores es fan mes permeables a l'ariiculacio. Aquest es el primer ciele del lIenguatge parlat, que te el seu propi inici i el seu propi creixement i que, a traves de les percepcions, perfecciona el mecanisme primordial del mateix lIenguatge: i justament en aquest periode s'estableix aixo que nosaltres an omen em llenguatge articulat. que despres sera el mitja que te l'horne d'expressar els propis pensaments i que una vegada format. I'home dificilment podra perfeccionar 0 corregir: efectivarnent. pot molt ben ser que una cultura molt bona tingui un lIenguatge articulat imperfecte que impedeixi l'expressio estetica del propi pensament. EI desenvolupament del lIenguatge articulat es fa en el periode de temps que va dels dos anys als cine: es l'edat de les percepcions en la qual l'atencio del nen es dirigeix espontania ment cap als objcctes externs i la seva memoria es molt tenac. Es tambe l'edat de la motilitat en la qual totes les vies psico-motores es fan perrneables; i s'estableixen els mecanismes 277

lIigams misteriosos lIenguatge parlat, sembla que les percepcions auditives tinguin el poder directe de provocar els complicats moviments deillenguatge articulat, que es desenvolupen instintivament amb aquests estfmuls, com si es musculars. En aquest moment, atesos els

entre les vies auditives i les vies motores del

son de l'herencia, Tots sabem que nornes en aquesta edat es poden adquirir totes les modulacions caracteristiques d'un lIenguatge que vanament intentarfem

tractes de despertar-se del

d'adquirir mes tard. Nemes pronunciem be la Ilengua materna, perque es va establir en la infancia; i l'adult que apren una lIengua nova no pot dissimular les imperfeccions propies d'un lIenguatge estranger: nornes els nens mes petits de set anys que aprenen al mateix temps diverses llengiies, en poden percebre i reproduir totes les modalitats caracteristiques d'accent i de pronunciacio, Igualment els deiectes adquirits en la infancia, com poden els dialectals 0 els que s'han establert per costums dolents,

ser

esdevenen incorregibles en l'adult. EI que es

desenvolupa mes tard, el llenguatge superior, el

dictorium, no te els origens en el mecanisme deillenguatge, sino el creixement inteLlectual que se serveix del lIenguatge Aixi com el lIenguatge articulat es desenvolupa

mecanic'.

exercitant-ne els mecanismes i s'enriqueix amb les percepcions, el dictorium es desenvolupa arnb la intel.ligencia i s'enriqueix amb la cultura intel.lectual. D

278

la rnaquina d'cscriurc no t': res a vcure amb la produccio d'idees qui la utilitza per transmctrc cis scus pensarncnts,

Ai\i

que fa el

Reprenent l'esquema del Ilenguatge, veiem que al damunt de l'arc que delimita el lIenguatge inferior hi ha el dictorium D, d'on parteixen els impulsos motors de la paraula que queda establerta com a llengua par/ada, idonia per a manifestar les idees de l'horne intel.ligent.

Fins al moment present, i gracies a un prejudici, hem cregut que unicament eillenguatge escrit intervenia en el desenvolupa ment del dictorium, perque es un rnitja apte per a aconseguir la cultura

i permet l'analisi gramatical i la construccio de la

Ilengua. Com que «res paraules vol en», hem convingut que la cultura intel.lectual

nornes podia avancar amb l'ajut d'un

Ilenguatge estable, objectiu i capac de ser analitzat, com es el

lIenguatge grafic, i.Pero, per que nosaltres, que considerem el lIenguatge grafic com

mitja precios,

encara

mes, indispensable

per

l'educacio intel.lectual, pel fet que fixa les idees dels homes i permet d'analitzar-les i d'assimilar-les en els lIibres on roman en escrites per sempre -com si fos una memoria inderogable de paraules que per aixo sempre son presents-, per que no el podem considerar II,iI per a la tasca mes modesta de fixar les .paraules querepresenten perccpcions i d'analitzar els sons que les componen? Tenim un prejudici pedagogic i no sabem separar la idea del lIenguatge grafic de la idea de la funcio que, fins al moment present, Ii hem fet complir de manera exclusiva: i ens sembla que l'ensenyarnent d'aquest lIenguatge als infants, que encara estan en l'edat de les simples percepcions i de la motilitat, es un

greu error psicologic i pedagogic.

Pero deixem de banda aquest prejudici i considerem el lIenguatge grafic en si mateix, tot reconstruint-ne el mecanisme psicofisiologic. Es molt mes simple que el mecanisme psicofisio logic deillenguatge articulat i molt mes accessible a l'educacio. Sobretot l'escriptura es d'una facilitat unica. Fixem-nos en el dictat: tenim un paral.lelisme perfecte amb el lIenguatge parlat, perque a la paraula sentida correspon una accio motora. Es veri tat que aqui no tenim la misteriosa relacio hereditaria entre la paraula sentida i la paraula articulada: pero els 279

moviments necessaris per a escriure son molt mes senzills que els que calen per a la paraula parlada, i els fan uns musculs no delicats, com els de les cordes vocals i els de la llengua: tots son externs, damunt dels quais podem actuar directament per a la

preparacio dels moviments. Aixo es el que passa amb el meu metode, el qual prepara directament els moviments de la ma que escriu; i per aixo I'impuls psicomotor de la paraula sentida fa troba les vies motores establertes, i apareix en I'acte d'eseriure, com si fos una explosio. La veritable dificultat es la interpretacio del sign€ grafic: pero hem de tenir en compte que ens trobem en Yedat de les percepcions, en la qual les sensacions i la memoria, aixi com les primeres associacions, estan en periode de creixement natural. Ames, els nostres nens han fet diversos exercicis dels

tingut una construccio metodica d'idees i d'associacions psiquiques que els permeten de percebre els signes grafics, El nen que sap reconeixer el triangle i l'anomena sentits

han

triangle, obviament sabra reconeixer uns s i denorninar-la amb el so essa. No diguem, si us piau, que es un ensenyament precoc: deixem-nos de prejudicis i tomem a l'experiencia, que demostra com de fet els infants procedeixen sense esforc, i fins amb manifestacions evidents de plaer, al reconeixement dels senyals grafics presentats com a objectes. I

dit

aixo,

anem

considerar

les

relacions

entre

els

mecanismes de tots dos lIenguatges. Segons el nostre esquema, el nen de tres 0 quatre anys ja fa temps que te iniciat el Ilenguatge articulat. Pero es troba en el

periode en que el mecanisme del llenguatge articulat es perfecciona; i es tambe el periode en que va adquirint un contingut del Ilenguatge amb el patrimoni de les percepcions. Es molt possible que el nen no hagi sentit perfectament tots els sons de les paraules que pronuncia; i, si els ha sentits perfectament, poden haver estat pronunciats malament, per tant, poden haver deixat una percepcio auditiva equivocada. Caldria que el nen, exercitant les vies motores del Ilenguatge articular, establis exactament els moviments necessaris per a 280

una

articulacio perfecta, abans que els defectes, fixats per

mecanismes erronis, i un cop passada l'edat en que son facils les adaptacions motores, esdevinguin incorregibles. Per poder fer aixo, cal analitzar la paraula. Nosaltres, per

perfeccionar la llengua, comencem amb la composicio i despres passem a l'estudi grarnatical; i per perfeccionar l'estil, primer ensenyem d'escriure grarnaticalment, i despres arribem a l'analisi de l'estilistica; igualment per perfeccionar la paraula, primer cal que la paraula existeixi i despres es bo de fer-ne l'analisi. Per tant, quan el nen par/a, cal analitzar la paraula per poder-Ia perfeccionar. Dones be; de la mateixa manera com la grarnatica i l'estilistica no son possibles amb el lIenguatge parlat, sino que necessiten el Ilenguatge escrit, que te sempre present el discurs que s'ha d'analitzar, igual passa amb la paraula. No es pot analitzar allo que s'escapa. Cal materialitzar el lIenguatge i fer-lo estable. D'aqui ve la necessitat de la paraula escrita, 0 representada per signes grafics. En el tercer temps del meu metode per a l'escriptura, el de la composicio de fa paraula, ja hi ha inclosa l'analisi de la paraula a traves dels objectes 0 signes alfabetics, Es a dir, el nen descompon en sons i sil.labes la paraula que ha sentit, i que ell percep enterament com a paraula i en coneix el significat, per traduir aixo en la «paraula» composta amb I'alfabet mobil. En el desenvolupament del llenguatge pari at el so podia ser percebut d'una manera imperfecta, pen'> ara, en I'ensenyament del signe grafic que correspon al so i que consisteix a presentar una

lIetra de paper de vidre, i a denominar-la d'una manera

veure i tocar, no solament queda fixada clarament la percepcio del so, sentit ailladament i clara, sino que aquesta percepcio queda associada a dues d'altres: la motora i la visual del signe escrit, les quais permeten d'influir des de l'exterior sobre les imatges auditives de la paraula. Eis esquemes segiients van desenvolupant i representant pas per pas el procediment a que ens referim. Considerem a part la llico dels tres temps aplicada al primer

destaeada i fer-Ia

ensenyament de )'alfabet. 281

I Temps.- La mestra mostra una lletra de l'alfabet i diu: «Aixo es A! A! A!». Aleshores la imatge visual del signe alfabetic es diposita en els centres nerviosos, i s'hi diposita associ ada amb la imatge auditiva. Quan despres ensenyara el so d'una consonant, unint-la a I'instant a una vocal i formant una sil.laba, tambe aquesta altra imatge visual es fixa i s'associa amb l'auditiva corresponent. Per exemple: «Mal Ma! Ma!». Despres, la mestra dirigint-se al nen hi afegeix: «toea la A! Toea Ma!». EI nen toea A, 0 be MiA en el sentit de l'escriptura; i aixi fixa en els centres cerebrals la imatge del moviment que ha fet la rna, en tocar les lletres. Aquesta nova imatge (motora) queda associada a la visual i a I'auditiva que es refereixen ales mateixes lletres. I s'estableix la triple associacio entre el centre auditiu de la paraula articulada i els dos centres visual i motor del llenguatge escrit. I I Temps. -La mestra repeteix moltes vegades: «Quina es A? Assenyala A! Toea A», 0 be: «Quina es M? Com es Ma?».

Iamb aquest segon temps, provocant la repeticio d'aquests exercicis moltes vegades, reforca l'associacio intercentral que ja s'ha produit durant el primer temps: exereici associatiu. ML

, ,

• • .

• •

L 'arc diastaltic que es refereix al llenguatge articular es puntejar. A

orella (auricola) centre auditiu de la

paraula parlada.

MI = centre motor de Ia paraula parlada. L

organs de l'articulacio de la paraula (liengua).

Mm = centre motor del

282

lIenguatge escrit.

rna.

ull.

centre

visual de la paraula escrita.

III Temps.- La mestra, tot indicant les lIetres 0 els grups sil.labics, demana al nen: «Que es aix6?» EI nen respon: «A» 0

be «M», 0 be «Ma», I la imatge visual del signe grafic s'associa el centre motor del Ilenguatge parlat: es a dir, la pronunciacio esta guiada per la visio de I'alfabet i per 1'0Yda.

amb

• •

, •

•

produit es representada pels dos MI, que tenen la mateixa base en triangles centres els dos l'associacio entre sensorials, es a dir, I'auditiu de la paraula escrita, mentre els i el de visual la paraula parlada troben vertexs es dos respectivament en correspondencia amb tots dos centres motors, l'un del lIenguatge parlat (MI) i I'altre del Ilenguatge escrit (Mm). Ja sabem que la llico es nornes un detail particular L'associacio que

s'ha

U V Mm i U M

d'iniciacio 0 d'aclarirnent en relacio amb el gran treball del nen, que consisteix en la repeticio frequent del mateix exercici. Per aixo, quan el nen durant molt de temps va tocant les lletres rasposes recordant-ne el so, i pronunciant-Io interiorment, a la

fi estableix mecanicament

una

associacio entre I'alfabet i els

les paraules. La lIargada d'aquests exercicis veritable periode de creixement per rao de la

sons que componen

constitueix un fixacio de les imatges visuals de les lletres de l'alfabet, de les

283

imatges dels moviments necessaris per reproduir-Ios amb la rna escriu, i de les seves associacions amb les imatges corresponents al lIenguatge articulat; es a dir: els sons que componen les paraules i els actes que les reprodueixen a traves de Is organs de la paraula. Per tant, es fa un treball fonnatiu analitic d'un nou lIenguatge, capac de provocar mecanicament I 'analisi de la paraula parlada, que ja existeix. Aleshores la lIetra que

de I'alfabet presentada al nen es com una molla que fa sal tar un so: i aixo, per a ell, es molt mes interessant que una capsa de tant en tant queda absorbit (periodes de EI treball associatiu que hem explicat es fa concentracio). durant un periode de sis mesos 0 mes, es a dir, de I'edat de tres anys i mig a quatre anys: periode en el qual la paraula del nen

sorpreses.

flonja i facil de desarticular (analitzar), perque encara periode precedent en el qual s'establi la paraula articulada en el lIenguatge infantil. Es nomes mes tard (despres de quatre anys i pocs mesos) que

encara es

se sent molt a prop del

I'infant afenna els mecanismes analities i els utilitza

interessant, de la composicio de les paraules. Aleshores desplega els seus mecanismes, tal com ho faria un pao amb la seva cua: i relaciona les dues analisis. Amb els exercicis precedents ha esdevingut capac de percebre les paraules c1arament, so per so, i de reconeixer, amb una facilitat treball,

tan

que es pot molt ben anomenar mecanisme, els signes de I'alfabet

La paraula composta amb I'abecedari la «projeccio externa» de la paraula aleshores representa i mestra la articulada; pot penetrar, valgui l'expressio, en els meandres interiors on s'elaboren definitivament les paraules. Per aixo la mestra pot intervenir-hi ajudant tots dos lIenguatges i pot contribuir a fer arribar I'infant a l'articulacio perfecta de la paraula, per un canto, i a la perfecta ortografia de la paraula que

corresponen.

escrita, per I'altre. En el fons, per als lIenguatges no fonetics tambe hi ha el ma teix mecanisme: els sons representats per una lIetra de I'alfabet

fonograma, quan son associats a aquesta lIetra, poden ser mes ben analitzats i finalment projectats en la cornposicio de la o un

paraula. 284

L'exercici de la composicio

encara

dura mes que l'altre

exercici d'establir els mecanismes associatius entre tots dos

lIenguatges; per aixo es suficient per arribar a una ortografia correcta, abans que es produeixi l'explosio de l'escriptura, la qual pot reproduir una quanti tat notable de paraules ja compostes en les llengiies no fonetiques, i gairebe la totalitat de paraules en les llengiies fonetiques.

Aquesta associacio entre els dos lIenguatges, I'articulat i I'escrit, es molt important i es la clau que obre el carni a tot el desenvolupament de I'escriptura. Es a dir, I'escriptura esdeve forma de lIenguatge associada a la Ilengua materna, d'aquests exercicis repetits, s'estableix una via de comunicacio entre els dos Ilenguatges. En can vi, amb els metodes tradicionals, I'escriptura es una cosa a part, que s'apren independentment del Ilenguatge articulat i es estudiada objectivament, amb suposades dificultats una segona

traves

de sons i sil.labes, com si tot el Ilenguatge s'hagues de construir ex novo, oblidant que ja esta format, que I'infant I'ha utilitzat des dels dos anys, i que totes les dificultats que presenta la lIengua materna son determinades per la naturalesa. Per aixo, els avantatges del metode que hem descrit son Les lIetres de I'alfabet actuen sobre el lIenguatge articulat, provocant gairebe mecanicarnent l'analisi de la notables.

paraula parlada. Analitzant els sons que la componen, posem de relleu la

paraula parlada. Un cop s'ha fet l'associacio dels signes amb els sons, es possible de reconstruir amb I'alfabet totes les paraules que existeixen en la intel.ligencia del nen i totes les que ell sent

pronunciar. Aleshores, amb la simple associacio dels signes amb els sons, tot el lIenguatge articulat pot ser compost amb signes grafics, i desemboca en I'escriptura en un moment.

Perque els signes de I'alfabet son pocs i en italia nomes son 24. Amb les 24 lIetres es formen totes les paraules, fins aquelles que un gros diccionari no arriba a contenir.

285

Totes les paraules, de qualsevol genere que siguin, sempre estan compostes per un 0 mes d'aquests sons.

Si aquests sons estan associats amb Ics 24 lletres de I'alfabet que els representen, tot el llenguatge pot ser traduit graficament,

i els nens, prenent les lIetres que corresponen als sons, poden

compondre

totes

les

paraules d'un lIenguatge fonetic

com

l'italia, Una

paraula, que sigui lIarga 0 curta, demana el mateix esforc, Les suposades dificultats sil.labiques ensenyades normal ment, en un ordre progressiu sistematic, es redueixen sempre a saber traduir sons en signes, es a dir, a reconeixer els signes relatius als sons. Compondre una paraula simple, com pipa, i una de dificil, com passeig, en el fons es la mateixa cosa, perque totes dues paraules ja existeixen en la llengua materna. Aixo s'explica pel fet que el nen ha arribat a reconeixer els sons que componen les paraules i n 'ha fet l'analisi. Si el nen ha reconegut els sons continguts en la sil.laba «sseigx i els sent per separat «ss-e-ig», sera capac de fer la paraula escrita. Nornes existeix, dones, una dificultat, nomes cal fer una iinica cosa, absolutament interior, i es l'analisi mental deIs sons. Pel que fa a la reproduccio amb la rna del dibuix de les lletres de I'alfabet, el nostre metode tarnbe anul.la totes aquelles dificultats artificials que son ensenyades per una suposada necessitat de sistema progressiu. Per exemple, «i, e, 0)) es consideren mes facils que altres lletres; pen) I'infant que en general ha exercitat la rna, utilitzada en tots els exercicis dels sentits, i especialment, en el tracat de les lletres i en l'execucio de molts dibuixos geometries, no troba cap dificultat en cap lletra, ni tam poe en les combinacions per compondre paraules que li interessen i que Ii agrada de fixar a traves del llenguatge grafic, Arriba improvisadament a l'escriptura escrivint a l'acte frases enteres, i no solament paraules separades. Defeetes delllenguatge

deguts a manea d'educaci6

Una part dels defectes i de les imperfeccions del llenguatge es deguda a causes organiques que consisteixen en malforma-

286

cions 0 alteracions patologiques del sistema nervios; pero tambe n'hi ha unes altres part que son degudes a defectes funcionals adquirits en l'epoca de formacio del lienguatge i que consistei xen en una pronunciacio erronia dels sons que fonnen la paraula. L'infant adquireix aquests errors perque sent pronun ciar la paraula malament, 0 sigui, que sent par/ar malament. En aquesta categoria hi entren els accents dialectals: pen) tambe hi entren vicis habituals que fan que l'infant persisteixi en els defectes naturals del llenguatge articulat infantil; 0 be repro dueixen en I'infant els defectes del Ilenguatge de persones que el rodejaren en la infancia. EI Ilenguatge infantil te uns defectes que son normals, perque els complicats aparelis musculars dels organs del lIenguatge articulat encara no funcionen be i, per tant, no poden reproduir el so que fou I'estimul sensorial d'aquest moviment

innat. L'associacio dels moviments necessaris per a articular

paraules es fa lentament. Per aixo apareix un lienguatge de paraules imperfectes i sovint incompletes. Aquests defectes es coneixen amb el nom de balboteig i son deguts, sobretot, al fet que el nen encara es incapac de dirigir els moviments de la Ilengua. Eis mes importants son: el sigmatisme, que es la pronunciacio imperfecta de la essa; el rotacisme, pronunciacio imperfecta de la erra: ellambdacisme, pronunciacio defectuosa de la ela; el gammacisme, pronunciacio defectuosa de la ge; el jotacisme. pronunciaci6 defectuosa de les guturals; la mogila lia, pronunciaci6 imperfecta de les labials, i, segons alguns autors, com Preyer, tarnbe s'ha de considerar mogilalia la supressio del primer so de la paraula. Alguns defectes de pronunciacio, tant de vocals com de consonants, son deguts al fet que el nen reprodueix perfectament sons imperfectes que ell ha sentit. En el primer cas es tracta, dones, d'insuficiencia de funcionament de l'organ motor periferic i, per tant, de les vies nervioses, i la causa es troba en I'individu; en canvi, en el segon cas, l'error es provocat per l'estirnul auditiu i la causa es troba en

I'ambient.

Aquests defectes sovint persisteixen, ni

que

sigui d'una 287

manera

atenuada,

jove

l'adult: i

produeixen

lIenguatge equivocat que cornportara a I'hora d'escriure ortografics, com per exemple els errors ortografics dels dialectes. Si pensem en l'encant de la paraula humana, facilrnent comprendrem la inferioritat en que es troba aquell qui no te un Ilenguatge parlat correcte: i no podra haver-hi un concepte errors

estetic en l'educacio, sense unes atencions especials a perfeccio nar el

lIenguatge articulat. Malgrat que els grecs van transmetre

aRoma l'art d'educar el llenguatge, I'Humanisme se n'oblida i es dedica mes a l'estetica de l'arnbient i a promoure obres d'art, que no pas al perfeccionament de I'home. A vui ja es cornenca a introduir el costum de corregir els defectes greus del lIengutge amb metodes pedagogics; pero en

la nostra escola encara no ha penetrat la idea de la gimnastica del llenguatge, com a metode universal per al seu perfecciona ment; com a una part de la gran tasca de perfeccionament estetic de I'home.

Alguns mestres de sords-rnuts i d'altres afeccionats intel.li gents de I'ortofonia, despres d'haver fet estudis estadistics que demostren la gran difusio dels defectes del balboteig en els escolars, intenten d'introduir la correccio d'aquests defectes en les escoles elementals; pero no tenen gaire exit. Eis exercicis consisteixen essencialment en cures de silenci. que fan reposar els organs del llenguatge, i en la repeticio de cada un dels sons vocalics i consonantics: tambe fan gimnastica respiratoria. No de descriure detingudament les modalitats exercicis, que son Ilargs i no sempre estan d'acord amb d'aquests

moment

els ensenyaments de I'escola. Pero vuIl remarcar que en els meus metodes hi ha tots els exercicis per a la correccio del

lIenguatge: a) els exercicis del silenci, que preparen les vies nervioses del lIenguatge per a rebre perfectament estimuls nous; b) els temps de les llicons, que consisteixen primer en la proruincia destacada i clara per part de I'educador de poques paraules (especialment noms que es volen associar a la idea concreta), iamb aixo enviem estimuls auditius del llenguatge clars i perfectes; aquests estimuls son repetits per I'educador, 288

quan el

ha captat la idea de I'objecte que representa la paraula (reconeixement de l'objecte), en esser enunciat el nom; finalment, en la provocacio del lIenguatge articulat per part del nen

nen, que ha de repetir en veu alta unicament aquella paraula i

n'ha de pronunciar tots els sons.

c) els exercicis del llenguatge grafic, que analitzen els sons de la paraula i els fan repetir d'un a un i de moltes maneres: es

dir, quan el nen apren cada una de les lIetres de I'alfabet i quan compon 0 escriu paraules, repetint els sons, que tradueix d'un a un, en la paraula composta 0 escrita. a

Jo penso que en el futur desapareixera el concepte que tenim avui de corregir els defectes del llenguatge en les escoles

primaries: i el substituirem

per aquell altre mes racional d'evitar-los tenint cura del desenvolupament del llenguatge en les (Cases dels Nens»; es a dir, en l'edat en que els nens estableixen el lIenguatge.

Aquest proces que hem descrit s'ha vist confirmat en tantes escoles, que en podem treure les conclusions segiients. L'edat mes favorable per al desenvolupament del lIenguatge escrit es la infancia, si fa 0 no fa als quatre anys, quan es troben en plena activitat els processos naturals que es refereixen al desenvolupament del lIenguatge parI at, es a dir, durant el periode sensitiu (v. «II Segreto dell'Infanzia»), en el qual el lIenguatge creix i s'estableix d'una manera natural. De la sensibilitat del desenvolupament, en neix l'entusiasme per I'alfabet; la sensibilitat fixa espontaniarnent l'analisi fonetica de la paraula en els seus sons. Mes tard, (cap als sis 0 set anys), clos el periode creatiu, ja no existeix el mateix interes natural per aquestes analisis de la paraula parlada 0 de la paraula escrita (I'alfabet). I es aquesta la rao per la qual els mes petits progressen millor i mes rapidament que els mes grans; en

comptes d'avorrir-se i de cansar-se, com els mes grans, els nens mes petits despleguen una activitat inexhaurible que sembla

reforcar-los, A mes de la confirmacio d'aquest fet sorprenent, que esta relacionat amb la psicologia particular de la infancia, altres

289

descobriments han aportat modificacions interessants en I'apli cacio del metode en el camp de la psicologia. La conclusio d'aquesta llarga analisi es que el llenguatge

escrit, en els seus mecanismes, pot estar directament associat amb el llenguatge parlat, i gairebe derivar-ne com una altra forma d'expressio. Aquest es el cas propi durant el periode en el qual, per naturalesa, s'estableix el llengautge parlat, es a dir, durant el periode sensitiu. El llenguatge escrit esdeve aleshores

rnitja exterior de guiar i perfeccionar el llenguatge parlat, i purificar-Io de tots els defectes i errors. D'aquesta manera el llenguatge escrit es un mitja d'educar el llenguatge pari at. Aixi el dictorium, llenguatge que expressa el pensament i que es obra de la intel.ligencia, troba a la seva disposicio dos mecanismes que s'integren mutuament: el de la paraula parlada i el de la paraula escrita. L'experiencia que hem explicat tenia com a resultat final que els nens llegien llargues frases relatives a una accio que s'havia de fer. Era, doncs, facil de passar a llegir llibres, tan bon punt els nens podien entendre'ls (a 5-6 anys). De totes maneres, aviat es feren grans progressos. Aquestes experiencies ulteriors ens parlen, en un periode d'edat ja superat, del miracle sorprenent dels nens petits que, a quatre anys, s'apoderaren improvisadament de l'escriptura. EI progres dels nens encara ha esdevingut mes precoc, els metodes s'han un

fet mes eficients en els seus resultats, i l'interes dels nens mes intens que abans. Si s'afirrnes de cop i volta que els nens mes petits de dos anys poden reconeixer mes de vint lletres de I'alfabet i que el

llenguatge te entre 500 i 600 paraules: que a I'edat de tres anys comencen a estudiarla gramatica i a llegir, semblaria que afirrnessim coses irreals (semblaria un miracle). Aquest miracle desvetllaria la mateixa agitacio i la mateixa atencio que, ja fa seu

mes de Quaranta anys, suscitaren en el mon de Ia cultura eis barri de Sant Llorenc, Certament que cal un lIibre nou per a descriure aquests

nens del

resultats; pero aqui iinicament en vol em fer esment. La nostra atencio es dirigi a nens mes petits, es a dir, fins als tres anys,

290

Precisament en aquest periode el lIenguatge parlat es desenvolu pa naturalment; fa la primera aparicio cap als dos anys. EI

lIenguatge parlat segueix certes regles en el seu desenvolupa ment, i les adquisicions subsegiients arriben a allo que es podria anomenar ordre «grarnatical». Stern fou el primer que observa i recorda aixo, i despres tambe ho observaren molts altres que es dedicaren a la psicologia. L'infant comenca de saber noms que es refereixen a objectes i despres paraules que es refereixen ales seves qualitats (adjectius), i finalment preposicions (que afecten la relativa posicio dels objectes) i conjucions (que representen la conjuncio dels

objectes). Breument:

el primer creixement tenim la

representacio de les coses ambientals. Es un fet curios, pero, que pocs mesos abans dels dos anys, les paraules surten del nen com en una explosio del lIenguatge parlat: i s'utilitzen els verbs, les formes exactes dels noms i dels adjectius amb els seus prefixos i sufixos, i finalment la distincio (i conjugacio) de les formes verbals dels temps present, passat i futur, i tarnbe els pronoms.

Mes tard s'estableix I'edat de les dues sintaxis, la construccio de les frases i lIur reciproca dependencia.

Si observem aixi el desenvolupament del llenguatge, fern una veritable «analisi grarnatical». Efectivarnent, si no parlessirn gramaticalment, seria impossible d'expressar el pensament en una

Ilengua.

Valla pen a de recordar que runic lIenguatge que tota persona, instruida 0 no, posseeix perfectament pel que fa als sons i a la construccio gramatical, es I'anomenada «llengua materna». EI nen,

doncs, no solament adquireix el lIenguatge sino parlat, que l'adquireix d'una manera eoncreta, perque nomes aixi el lIenguatge esdeve una «caracteristica personal», per tant,

«caracteristica de la raca». EI lIenguatge esta I'individu huma.

una

impres Quan yam estudiari yam meditar aquest fenomen creatiu en

tan meravellos, yam reconeixer en el nen una forma mental diferent de la nostra, i la yam anomenar «ment absorbent». EI desenvolupament natural del lIenguatge en el nen

291

suggereix la idea que, per ajudar aquest desenvolupament en l'educacio, hem de procedir segons un esquema gramatical. I de la mateixa manera que els mecanismes del llenguatge escrit havien ajudat i integrat el llenguatge pari at en el primer periode del nostre experiment, aixi tarnbe el lIenguatge escrit en una forma i successio grarnatical, per mitja d'objectes, jocs i paraules escrites, pot ajudar un superior lIenguatge parlat: el lIenguatge del dictorium, 0 sigui l'expressio de les idees. L 'exit d'aquesta segona prova supera en molt el de la primera. Tot i que els metodes utilitzats al principi han estat considerats fonamentals, es nota aquesta diferencia: les paraules del Ilenguatge parlat no son pas mes importants unicament perque poden ser reproduides en el lIenguatge escrit; son importants tarnbe pel seu significat gramatical. Igualment, la unio entre les paraules no solament ajuda a «traduir per escrit» aixo que un vol expressar parlant, sino que condueix de seguida a la descoberta de «frases plenes de significatx que es van construccio de la a sobre el a vestigi poe desenvolupant poe

gramatical. Aquest segon periode de la nostra experiencia te una historia molt mes important i sorprenent que la del primer periode. Una de les parts practiques d'aquest nou desenvolupament a facilitar i gairebe revolucionar completament el

consisteix

problema d'aprendre d'escriure en una lIengua no fonetica. Aqui, en efecte, la intutcio del nen hi te la seva part i es estimulada per la seva potencia creadora. Aixi, mentre en el primer periode forern testimonis del fen omen de nens que lIegien intuitivarnent paraules escrites en lIetra d'impremta i en caracter gotic sense haver rebut cap instruccio formal, aqui, per mitja de la intuicio, els nens lIegiran paraules no fonetiques (pertanyents a la seva lIengua materna) simplement utilitzant objectes i jocs atractius. AI cap i a la fi, es un esforc espontani, seguit amb interes; queJcom de semblant a allo que impulsa els cientifics moderns a interpretar inseripeions deseonegudes que es troben en monuments

histories.

L'interes apassionat dels infants s'hauria d'interpretar com I'interes provocat per un «descobriment» d'aquelles conquestes 292

que han fet inconscientment durant els primers anys de la seva

vida. Passem ara a algunes il.lustracions practiques d'agrupacions gramaticals de paraules. Eis substantius, lIegits tots sols, no representen el lIenguatge natural, perque no diem mai unicament: «cadira», 0 «flor», sino almenys «la cadira», «la flor». etc.: sempre utilitzem I'article al costat del nom. De la matexia manera, sovint afegim al nom un adjectiu, per a distingir objectes de la mateixa especie. Per exemple, diem: «la flor vermella, la flor groga, la taula rodona, la taula grossa». leIs adjectius tenen un significat molt diferent per als nostres nens, els quais, en e1s exercicis sensoria Is, arriben a

coneixer, a traves dels sent its, les sensacions de les qualitats,

aprenent exactament els termes que les distingeixen: gros.prim, petit, gran, blau fosc, blau clar, etc. Es evident que en aquest

periode el nen fa el treball mental de prendre consciencia dels fets que ja ha adquirit inconscientment, els amplia i els fixa. Les nostres proves il.lustraren molt be aquesta tendencia, i

Mario

M. Montessori fou I'autor d'una construccio excel.lent: en una

vintena d'anys d'observacions ha presentat un quadre de les possibilitats intel.lectuals del nen, tan important, que se'n

pod ria parlar com d'un veritable monument educatiu. No hi ha dubte que el nen absorbeix del seu entom un nombre enorme d'impressions, i que I'ajuda externa don ada a aquest instint natural desperta en ell un gran entusiasme. Arnb aixo l'educacio es una veritable ajuda per al creixement natural de la intel.ligencia. Tot i que, com ja hem, dit, es impossible de donar aqui details particulars d'una obra tan gegantina, per a la descripcio I uns quants vol urns, es util afirmar que el escrit no solament Ilenguatge genera el coneixement de la grarnatica i de la sintaxi en una primera edat, aparentment anormal, sino que aquest llenguatge, que tant agrada al nen, pot ser tambe un vehicle d'educacio general.

de la qual caldrien

En realitat cada subjecte demana un volum per a ell. Ja han estat I. publicats «Psico-Aritrneticas i «Psico-Geometria»: estan en preparacio «Psico

Grarnmatica» i eillibre sobre el «Materiale didattico», de Mario M. Montessori.

293

En el primer periode del nostre treball, del qual ens ocupem

aquest volum, veiem com la mestra s'ha de preocupar per trobar sempre noms nous que puguin satisfer les demandes insaciables dels nens. Aquesta insaciabilitat, que l'educacio ha en

manifestat amb el lIenguatge escrit, es certament natural, i enriqueix el vocabulari del nen, que passa de 300 paraules a 3.000 i mes en el periode queva dels tres als cine anys, tal com ha estat constatat pels psicolegs, els quaIs, pero, s'han limitat a

observar, mesurar i exposar els desenvolupaments ocorreguts i han

assenyalat el cami d'ajudar aquest desenvolupament

natural. Els nostres metodes, que s'han manifestat com uns mitjans d'informacions psicologiques, encara han demostrat un altre fet. I

es que els nostres

nens

s'interessen tambe per

paraules

estrange res i les recorden de manera sorprenent mentre dura el temps de la reproduccio amb I'abecedari mobil. Aixo demostra

periode sensitiu (des dels tres als cine anys), el paraules, encara que no les comprengui. En efecte: totes les paraules seran noyes mentre el nen no les hagi compreses, i comprendre-Ies es justament I'acte conscient que fa aclarir, determinar i conservar. que durant el

nen tendeix a acumular

Si tenim aquests dos fets naturals -Ia tendencia a acumular

paraules i el fet que la paraula pot ser adquirida independent ment del seu significat- forcosarnent ens hem de fer aquesta pregunta: per que la mestra ha de transmetre tantes paraules barrejades confusament i ha de recorrer a la seva memoria, en comptes d'aprofitar aquesta epoca de la vida del nen sobretot per ordenar les paraules i despres, secundariament, per presentar algun terme cientific? Aquesta tasca, tan rica de sorpreses, ha estat empresa tarnbe metodicarnent per Mario M. Montessori. En 1I0c d'utilitzar caixes de paraules de tot tipus escollides a l'atzar, utilitzem conjunts de noms que es refereixen a un grup determinat de coses, com es ara les cine classes de vertebrats, els animals dividits en grups, les fulles, les flors, les arrels, etc. En aquest

necessiten figures il.lustratives que donin significat ales paraules noyes. No s'utilitzen nornes figures, sino tarnbe coses

cas es

294

vives, I'esperit de recerca dels nens en la naturalesa, i d'altres coses.

L'exit fou tan esclatant, que ha permes de dur a terme una

forma d'instruccio cientifica adequada al nivell intel.lectual dels nens, i Que ha tingut uns resultats sorprenents. Aquesta instruccio s'ha hagut d'estendre considerablement mes enlla dels limits fixats a l'inici de I'exercici. EI resultat ha estat aquest: els nens estimen i recorden les c1assificacions, la qual cosa afirma la idea Que es natural agrupar paraules i fins es necessari tenir un ordre mental fonamentat en el sentit de les paraules.

D'aquesta manera tenim dos extrems en tots aquests exercicis; l'un d'interior, la gramatica que prepara l'ordre en el qual s'han de posar les paraules per poder expressar el pensament i, per tant, per construir el lIenguatge; I'altre es la necessitat d'un ordre per poder classificar les impressions de I'exterior.

Aquest experiment ha anat mes enlla de les nostres previsions i avui, amb la guia del lIenguatge, els nens aprenen una quantitat de coneixements preciosos de biologia, geografia, astronomia -coneixements que esdevenen elements sembrats en terreny fertil, com es la intel.ligencia del nen, on la lIavor creix naturalment gracies als estimuls de la naturalesa, la Qual crida el nen a coneixer el mon, Qui consideri aquestes manifestacions pures de creixement natural unicament des del punt de vista psicologic, tal com ho fan generalment els cientifics anomenats psicolegs, descobrira amb estupor Que els nens de cine anys tenen un coneixement vast del rnon exterior i que reconeixen els nous objectes de la civilitzacio i lIurs noms d'una manera misteriosa. Per exemple, reconeixen diversos tipus de cot xes Que les seves mares no sabrien distingir. Constemat per aquests fets, Stem conclou: «Durant milers d'anys I'infant ha passat enmig de la humanitat com un esser desconegut: i tanmateix te instints mentals que ens fan reconeixer en ell un mitja i una anella entre les generacions successives en el desenvolupament de la civilitzacio»,

295

XVIII

ENSENY AMENT DE LA NUMERACIO I INICIACIO A L'ARITMETICA

El primer material que fern servir en la numeracio es la serie de les deu barres per ales llargades, que ja utilitzavem en l'educacio dels sentits: les barres tenen una relacio d'un a deu.

La barra mes curta te deu centimetres de llargada, la segona vint i aixi van creixent fins a arribar a la desena, que te cent centimetres, 0 sigui un metre. Pen) per a la numeracio les barres no son totes d'un sol

color, com quan eren un material sensorial

per fer apreciar amb la vista Ilargades graduades. Aqui, en canvi,

els diversos segments de deu centimetres son de colors vermeil i blau, alternats, i per aixo es poden distingir i comptar en cada

primera representa la quantitat I, les altres representen successivament les quantitats: 2, 3, 4, 5,6, 7, 8,9, 10. L'avantatge d'aquest material es que pot presentar unides al mateix temps, tot i que distintes i numerables, les unitats que barra.

componen cada un dels numeros que representen. La barra del cine, per exemple, es un tros que correspon al n. 5, pero a traves

dels colors hi son distingides les cine unitats. D'aquesta manera superem una gran dificultat: la que te la numeracio en que es va afegint separadament una unitat despres de I'altra. Si per comptar utilitzem petits objectes de qualsevol forma, suposem petits cubs iguals, l.per que posant el primer direm un i posant-ne un altre dos, i aixi successivament? El nen petit tendeix a dir un en relacio a qualsevol objecte nou que

s'afegeix, es a dir: «Un, un, un, un, um>, i no pas «Un, dos, tres, quatre, cine». 297

EI fet que, afegint-hi una nova unitat, s'engrandeix un grup, i

s 'ha de considerar aquest conjunt que va creixent, constitueix Yobstacle que s'oposa a la numeracio, quan es tracta de nens petits de tres anys i mig 0 quatre anys. Agrupar en un conjunt unitats que realment son separades entre elles es un treball mental que el nen no pot fer. Molts nens petits compten

que

recitant de memoria la serie natural dels numeros, pero queden confusos davant de la quantitat que els correspon. Comptar els dits, les mans i els peus ja es quelcom mes concret per al nen, perque sempre pot retrobar els mateixos objectes reunits invariablement en aquella determinada quantitat. Ell sabra que te dues mans i dos peus. Pero dificilment sabra comptar els dits d'una rna: i si arriba a

fer-ho, la dificultat es de saber per que, si la rna te cine dits,

s'ha de dir amb aquell mateix objecte: «Un, dos, tres, quatre,

cine». Aquesta confusio, corregida quan la ment es mes madura, obstaculitza la nurneracio en una epoca de la vida anterior. L'extrema exactitud i concrecio de la ment infantil necessita un

ajut precis i clar. Quan presentem al nen les barres de la nurneracio, veiem que nens molt petits s'interessen vivament pels numeros, Les barres corresponen als numeros; i la seva llargaria creix gradualment d'unitat en unitat: per aixo no solament donen la idea absoluta de numero, sino tambe la relativa; i les proporcions que ja hem estudiat en els exercicis sensorials, aqui es determinen maternaticarnent i originen els primers estudis d'aritrnetica. Aquells numeros manejables i com parables es presten aviat a combinacions i a confrontacions. Per exemple, posant de costat la barra de I'un i la del dos, s'obte una lIargada igual a la del tres. La unio de les barres del tres i del dos fa una lIargada igual a la barra del cine. Pero I'exercici mes interessant consisteix a posar I'una al costat de I'altra les barres de lIargada successiva, talment com es disposava tota la serie durant els exercicis sensorials. En resulta aixi una disposicio com si fossin tubs d'orgue, on es corresponen els colors vermells i blaus, fent unes belles ratlles transversals. Aleshores, posant al damunt de la barra que esta tries a prop del deu, la que n'esta mes lluny, i 298

aixi successivament la barra del dos sobre el

vuit, la del tres

sobre el set, i la del quatre sobre els sis, s'obtenen lIargades totes iguals a la barra del deu. i.Que son aquest moviment i cornbinacio de quantitats, si no I'inici de les operacions aritrnetiques? I al mateix temps, canviar de 1I0c els objectes d'aquesta manera es tarnbe un joe agradable: i la intel.ligencia,

l'esforc imitil de concebre els grups d'unitats separades, quantitats totals que representen un numero, dona la seva energia fresca a un exercici superior, com ho es el de constatar i sumar quantitas. Un cop fora I'obstacle, s'utilitza tota I'energia mental del nen, i el progres de I'aprenentatge

1I0c de fer

com a

arriba fins als limits extrems que permet I'edat. Quan el nen ha

comencat a llegir i a escriure, Ii es molt facil d'aprendre les xifres que representen els numeros, Nosaltres donem cartellets amb les xifres de paper de vidre juntament amb I'alfabet: i els nens toquen els signes per aprendre a escriure'ls, per aprendre'n el nom. Cada cartellet conegut es posat sobre la barra que te la quantitat corresponent. La unio de les xifres escrites amb la

quantitat, es un exercici semblant al de posar eI paperet amb el sobre els objectes corresponents. I quan s'ha fet aquest exercici, s'ha posat la base d'un llarg treball que el nen pot continuar tot sol. Les sumes de les barres es poden escriure amb nom

la guia de les xifres posades sobre els objectes: i nens de cine anys ja omplen quaderns sencers amb les seves petites sumes. Tot i que les barres son I'ajuda principal per al nen a I'hora de I'inici de l'aritmetica, hi ha uns altres dos objectes que formen part del primer material de l'aritmetica. Un d'aquests es per numerar les unitats separades i per iniciar la intel.ligencia del nen al concepte dels grups numerics i al mateix temps per fixar en la seva mirada la successio dels signes: 0, I, 2, 3,4, 5,

6, 7, 8, 9. Aquest material, anomenat la caixa dels fusos, te compartiments assenyalats, cada un, amb una de les deu xifres posades en successio: i dintre d'aquests compartiments, el nen hi va posant grups d'objectes separats i corresponents a la xifra: es a dir, agrupa les unitats. En el nostre cas, aquests objectes son bastonets llargs en forma de fus. L 'altre material consisteix en un grup de cartronets en una

299

caixa que conte objectes de colors; els cartronets estan barrejats i porten escrites les deu xifres, de zero a nou. EI nen, primer ha de posar en fila els cartronets, demostrant amb aixo que ha apres la serie numerica i que reconeix les xifres que representen els numeros. A sota de cada xifra, hi posa despres una quanti tat corresponent d'objectes, ordenant-Ios de dos en dos: es a dir, una parella sota I'altra; aixi es po sa intuitivarnent en relleu la diferencia entre mimeros parells i imparells. Aquest es tot el material que ens ha semblat necessari per posar els fonaments de la numeracio i de les operacions ari trnetiq ues. Ara farem una descripcio mes minuciosa, que pot ser iitil a la practica de les mestres. Es posen les barres I'una al costat de I'altra en ordre de lIargada, es fan comptar els signes vermeil i blau, cornencant

pel tros mes petit, es a dir: un; un i dos; un, dos i tres; etc. sempre cornencant per I'u, a partir del costat A. A I I

234

23456

4 5

345

234

567

Despres es fan numerar totes les barres des de la mes curta la mes llarga, segons el nombre total de fragments que conte -tocant amb el dit els extrems del costat B, que van creixent en escala- i en resulta la mateixa numeracio del fragment mes Ilarg: I, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. EI nen ha de verificar aquesta correspondencia pels tres costats del numero 10, i repeteix a

l'exercici moltes vegades, fins i tot espontaniarnent, perque el troba molt interessant. 300

En aquest moment, als exercicis sensorials de reconeixement dels fragments mes llargs, mes curts, s'hi afegeixen els de la numeracio: els fragments es tiren a terra, 0 be es barregen al damunt d'una taula; la directora ri'agafa un i, a mes de fer que el nen el vegi, Ii fa comptar els segments: per exemple, cinco Despres demana al nen: dona'rn l'immediatament superior en llargada; el nen el tria a ull i la directora fa verificar si el nen ho ha encertat, pen) no pas confrontant la lIargada, sino comptant els trossos. Aquests exercics es poden repetir moltes

vegades; i despres es dona un nom propi a tots els fragments de l'escala, que d'ara en endavant s'anomenaran: el fragment d'u; el fragment de dos; els fragment de tres: el fragment de quatre, etc; i finalment, abreujant, acabaran anomenant-se: l'u, el dos, el tres, el quatre, etc.

Els numeros en el signe grafic que els representa.- Arribats punt, si l'infant ja sap escriure, se Ii mostren les xifres en paper de vidre, amb el mateix metode amb que es presenten a aquest

els objectes, es a dir, en els tres temps que ja coneixem: -«aquest es l'u!» -«aquest es el dos!» -«dona'm I'u» -«dona'm Eis mimeros es fan tocar, el dos!» «quin numero es aquest?» tots

com

les lletres.

Exercicis amb els numeros: associacio del signe grafic amb

la quantitat.- He fet eonstruir dues capses de nurneros: la base l'he dividida en cinc eompartiments i dintre de cada cornparti ment s'hi poden posar objeetes: hi ha una fusta vertical que s'uneix amb I'horitzontal formant angle reete, dividida tambe en cine parts per linies dibuixades; a cada espai hi ha un xifra. En la primera caixa les xifres son: 0, I, 2, 3, 4, i a la segona: 5,

6,7,8,9. L'exercici es simple: s'ha de posar en el compartiment nombre d'objectes correponent a la xifra horitzontal un indicada en el pia vertical. Al nen se Ii donen diversos objectes petits per tal de fer I'exercici mes variat: jo faig servir petits fusos que faig fabricar expressament; els cubs de Frobel; i les fitxes del joe de les dames. EI nen ha de posar al seu /loc un 301

grup

d'objectes; es a dir, posar per exemple una fitxa en la

correspondencia de 1'1; dues fitxes al 2, etc. Quan ha acabat i Ii sembla que esta be, crida la directora perque ho comprovi.

Les llicons sobre el zero= Esperem que el nen, davant del compartiment del zero, ens pregunti: «I aqui que cal posar-hi?» i Ii respondrem: «no res, zero vol dir no res». Pen) no n'hi ha prou amb aixo; cal fer sentir que es el no Per aixo fem exercicis que als nens els agraden molt. Jo em

res.

mig d'ells, que estan asseguts en les cadiretes; em dirigeixo a un que ja hagi fet l'exercici dels rnirneros i Ii die: «vine, petit; vine zero vegades. Gairebe sempre el nen ve cap a mi i despres torna al seu lloc: «Pero fill meu, tu has vingut una vegada i jo t'havia dit zero vegades», Cornenca la meravella: «Aleshores que he de fer?» « No res; zero es no res». «Pero com es fa per no fer res?» «No' es fa. Tu havies d'estar quiet; no t'havies de moure; no havies de venir cap vegada; zero vegades, poso al

cap vegada»,

Repetim I'exercici: «Tu, petit, tira'm zero petons amb els teus dits»: el nen frisa, riu i esta quiet. «Ho has entes?»; jo Ii repeteixo amb una invitacio apassionada: «tira'rn zero petons!»

Quiet. Rialles generals. Jo faig una veu grossa, com si rn'enfades per les rialles, i en crido un severament.e'Tu aqui zero vegades! dic... vine aqui zero vegades; entes? de pressa: vine zero ,

es mou. Les rialles es fan mes clamoroses, tarnbe canvi del meu posat, primer de pregaria, provocades pel despres d'arnenaca. «A veure», dic amb una veu plorosa, «Per que no veniu? per que no veniu?» I tots criden amb els ulls

vegades!» No

brillants, gairebe plorant de tant riure i de tant contents: «zero es res! zero no es res!» «Ah si?» die jo somrient, «Dones veniu tots amb mi una vegada!». I tots es precipiten al meu

costat.

Quan haurem d'escriure els mimeros, en el zero direm: «zero sembla una 0: i.es una o?» «No, no es una a, zero es res». Exercicis sabre. la memoria dels numeros»- Quan els nens

302

reconeixen les xifres escrites i en saben el significat numeric, els

faig fer aquest exercici. Tine diversos cartronets amb una xifra impresa (0 tambe escrita a rna) del 0 al 9 (sovint faig servir e1s fulls d'un bloc de calendari sense la part que porta el text i agafo sobretot els mimeros vermells), Els poso a dintre d'una capsa, i el nen n'ha de treure un, se I'emporta al Hoc, el mira d'amagat, el plega i guarda el secret. Despres d'un a un, 0 fins i tot en grup, els nens que teneri papers (que naturalment son els mes grans, els que

coneixen les xifres) venen a la taula gran de la directora on hi ha moltes coses: cubs, tauletes de Frobel, 0 les meves fustetes

d'exercicis del sentit baric: i cada un pren aquella quantitat d'objectes que correspon al numero que ha tret. El numero s'ha quedat allloc de cada nen: es un cartellet plegat misteriosament. EI nen, doncs, ha de recordar el seu numero durant els moviments que fa entre els companys abans de venir a la taula gran, i tarnbe mentre recull els seus trossos, comptant-Ios d'un a un. La directora pot fer observacions interessants sobre la memoria de1s numeros, que te cada nen. Quan el nen ha recollit els fragments, els posa sobre la seva tau la, al seu lloc, en files de dos; si el mimero es senar, ha de posar el tros senar a sota i al mig dels dos ultims, Per tant, la disposicio dels nou mimeros es la seguent:

o x

x x

Les creuetes representen els mimeros: i el petit cerc1e indica

el lloc on el nen ha de posar el paperet plegat. Despres el nen espera que la directora faci la verificacio: la directora obre e1s

paperets,

llegeix i, quan veu que no hi ha error, es desfa en

elogis. 303

A I'inici del joe sol passar que els infants agafen mes objectes

dels que corresponen al nurnero: no pas perque no recordin la xifra, sin6 per la mania de tenir rnes objectes. Es una petita estafa instintiva caracteristica dels homes primitius i incuItes. La directora ha d'explicar que es inutil de tenir tantes coses al damunt de la taula i que la gracia del joe consisteix a endevinar la quantitat precisa dels objectes. De mica en mica els nens van acceptant aquesta idea, pen) no

es tan facil com sembla. La voluntat ha de fer

veritable

esforc d'inhibici6 per

contenir el nen en els limits deguts i fer que nomes agafi els objectes que Ii toquen d'entre tots els que estan a la seva disposicio, mentre segurament veu que els altres companys n

'agafen meso Per aixo penso que aquest joe es mes

exercici de la

voluntat que no pas un exereiei de numeracio, Ames, el nen a qui Ii ha tocat el zero no es pot moure de 1I0c i ha de veure com tots els altres companys que tenen el paperet s'aixequen, es mouen, prenen lliurement objectes d'aquell pilot llunya, que Ii es inaccessible. Moltes vegades el que sap comptar molt be i que

tindria un

zero

toea

gran

goig d'acumular un bon grup d'objectes, i ordenar-Ios

a un

nen

degudament sobre la taula, i esperar la verificaci6 amb una seguretat orgullosa. Es molt interessant estudiar l'expressio de la cara dels qui tenen

zero:

manifestaci6

del

les

diferencies de

«caracter»

individuals

son

cada

Alguns queden

un.

com

una

comporten amb orgull per a dissimular la desil.lusio interior; d'altres manifesten el seu desacord profunda no rnomentani; alguns poden aguantar-se el somriure que neix

impassibles i

d'una situacio singular i que provocara curiositat en els altres;

d'altres segueixen tots els moviments dels companys fins al final de I'exercici amb una expressio evident de desig, gairebe d'enveja; finalment tam be n'hi ha que a I'instant es resignen. Tarnbe es interessant la seva expressio en confessar que tenen el zero, quan durant la

has agafat res?» «tine el zero» 304

verificacio es pregunta: «I tu no «tenia el zero». «es el zero» -

Aquestes son les respostes uniformes del llenguatge parlat; pen) la mimica expressiva i el to de la veu expressen sentiments ben diversos. Son rars els que sembla que amb un to convencut expliquen un fet extraordinari: la majoria estan enutjats 0

resignats. Per aixo cal educar la contencio: «mireu, es dificil guardar el secret del zero; se us escapa per sota el nas: manifesteu la vostra agilitat i no deixeu entendre que no teniu res». Efectivament: al cap d'un temps la dignitat s'ha imposat i els

accepten el zero i els mimeros baixos amb desencongi ment, contents de no manifestar ja els sentiments que abans els esclavitzaven. nens

Suma i resta de /'u al vint= Multiplicacio i divisio= EI material didactic que utilitzo per a ensenyar les primeres operacions aritrnetiques es el mateix de la numeracio, les barres

de llargada graduades, que ja contenen la primera idea del sistema decimal. Ja hem dit que les barres son anomenades pel mimero que

representen: un, dos, tres, etc. Es posen, dones, per ordre de llargada, es a dir, per ordre de nurneracio. EI primer exercici consisteix a agrupar els fragments mes curts que el deu, i mirar de formar el deu: la manera mes senzilla es agafar successivament les barres mes curtes, de l'u en amunt, i posar-Ies al costat de barres successivement mes curtes, del nou en avail. Aquest treball es pot fer per ordre: agafa l'u i afegeix-Io al nou; agafa el dos i afegeix-Io al vuit; agafa el tres i afegeix-Io al set; agafa el quatre i afegeix-Io al sis. Ja tenim quatre barres iguals a deu. Queda el cine, que va sol: pero si el capgirem en el sentit de la llargada, veurem que va d'un extrem a I'altre del deu: resulta que el deu es dues vegades cine.

Aquest exercici es fa moltes vegades i de mica en mica es va ensenyant al nen un llenguatge mes tecnic: nou mes u igual a deu; vuit mes dos igual a deu; set mes tres igual a deu; sis mes quatre igual a deu; i finalment, cine per dos igual a deu. S'acaba escrivint aixo i ensenyant els signes que signifiquen meso igua/ a, 305

i per. Heus ad el que en resulta. i es el que es quadems dels nostres nens: 9 + 1

8 + 2 7 + 3

10 10

6 + 4

lIegeix en els

5 x 2

Quan s'ha apres aixo i s'ha escrit, es crida l'atencio dels nens sobre el treball que s'ha de fer per tal de tomar a posar al 1I0c tots els fragments que abans hem agrupat per fer el deu: de l'ultim tros de deu es treu el quatre i

queda nomes el sis; de

I'altre es treu el tres i resta el set; de I'altre el dos i resta el vuit;

queda el nou. Mes ben dit: deu menys igual a sis; deu menys tres igual a set; deu menys dos igual a vuit: deu menys u igual a nou. Pel que fa al cine, resulta que es la meitat del deu, i I'obtindriem tallant en dues part iguals el tros lIarg, es a dir, dividint el deu per dos: deu dividit per dos, igual a cine. Escriviu de I'altre es treu l'u i

quatre

doncs: 10

10 10 10

8 9

10: 2

Quan els nens dominen aquests exercicis, ells mateixos els multipliquen espontaniament, �Podem formar dos fragments de tres? Posem l'u i el dos i despres escrivim per recordar I'exereiei:

2 + I = 3. Es poden fer dos quatres? 3 + 1 = 4; i 4 =

3 = 1; 4

EI fragment de dos es comporta amb el quatre, com el cine amb el deu: es a dir, si el eapgirem, va d'un cap a I'altre, hi 4. Tenim un entra dues vegades justes: 4 : 2 = 2; 2 + 2 =

problema: mirem amb quants fragments es pot fer el mateix joe: ho fa el 3 amb el 6; i el 4 amb el 8, 0 sigui: 306

2 x 2

10 : 2

4; 3 x 2 5; 8 : 2

6; 4 x 2 4; 6 : 2

8; 5 x 2

3; 4 : 2 = 2.

10;

En aquest moment ens poden ajudar els cubs del joe de la memoria dels numeros, 2 x x

4 x

x x

Amb un cop d'ull ja es veu quins son els numeros que es poden dividir per dos: tots aquells que no tenen cap cub al capdavall. Son numeros parells perque es poden distribuir en parelles, es a dir, de dos en dos; i la divisio per dos es molt facil, perque es suficient separar les dues files de cubs que estan l'un sota I'altre. Comptant els cubs de cada fila, tenim eI quocient. Per tornar a fer el numero primitiu, s'han d'acostar les dues

files: per exemple 2 x 3 6. Tot aixo no es pas dificil per a infants de cine anys. Al contrari: les repeticions es fan monotones ben aviat. i.Qui ens pot impedir, dones, de canviar el exercicis? Agafem el sistema de les deu barres i, en lIoc de posar l'u amb el nou, el posem amb el deu: i el dos amb el nou i no amb el vuit; i el tres amb el vuit i no amb el set. Tambe es pot posar el dos amb el deu, el tres amb el nou i el quatre amb el vuit. Aleshores tenim lIargades mes grans que el deu i hem d'aprendre a anomenar: onze, dotze, tretze, etc., fins al vint. Igualment els cubs: per que nomes els podem agafar fins' al nou? Les operacions apreses sobre el deu es continuen facilment fins al vint. L'unica dificultat es la dels numeros decimals, que demanen algunes llicons, =

307

Llicons sobre els numeros decimals. Calculs aritmetics mes enlla del deu.- EI material didactic consisteix en diversos cartronets quadrats en els quais hi ha impres el 10 en xifres de cine a sis centimetres d'alcada, i en altres cartronets rectangu lars, que siguin la meitat del quadrat i que tinguin tots els nurneros de 1'1 al 9. Es posen en fila els nurneros simples: 1,2, 3,4,5,6,7,8,9. Despres, com que no hi ha mes numeros, cal recornencar amb 1'1. Aquest I es com aquelJ fragment que en el sistema de les barres sobresurt del nou, en la barra del deu: comptant en I'escala fins a nou, com que no hi ha mes xifres,

queda aquell ultirn tros que comencarern a assenyalar altre cop amb 1'1, pen) es un I posat una mica mes amunt i no per a distingir-Io de I'altre, Ii posarem al costat un signe que val res: eI zero. Ja tenim el 10. Tapant el zero amb els nurneros dels cartronets rectangulats, per ordre de successio, tenim: 11,12,13,14,15,16,17,18, 19. Aquests nume 10 encara

fan amb les barres posant successivament sobre el tros de deu, el d'un; i despres el de dos; i despres el de tres, etc. fins a afegir el fragment de nou amb el de deu ros es

i aixi tenim una barra lIarguissima: i comptant els segments successius blaus i vermells, arribem a dinou. La directora pot dirigir els moviments del sistema

14 15

lIargada mostrant els cartronets del deu i la xifra posada al damunt de zero, per exemple 6: el nen afegeix el fragment de sis al deu. La directora treu el de 6 del cartronet del 10 i posa al damunt del zero el rectangle que porta, per exemple, el numero 8: 18, i el nen treu

17 18 19

la barra del 6 i hi posa la del 8. =

Cada exercici despres es pot escriure, per exemple: 10 + 6= 16: 10 + 8 = 18 etc. Es fa el mateix amb les restes. Quan el mimero ja cornenca de tenir un significat dar per damunt del zero el

10 10

rectangle

numero 8 : 18, i el nen al nen, les combinacions es· fan unicament amb els cartronets, posant d'una manera variada

308

exemple, el

que porta,

per

els rectangles que porten les xifres noyes

sobre les dues files de mimeros que son dibuixades en cartrons llargs, com en les figures A i B. En el cartro A

es posa damunt del del segon 10 el rectangle amb 1'1; i sota el 2 etc.: i mentre a la fila de

zero a

l'esquerra roman sempre 1'1 de la dese na, a la fila de la dreta es succeeixen totes

les xifres del zero al nou. cartro B les aplicacions son mes complexes: els cartronets de les xifres son posats i trets a cada desena per ordre de progressio numerica. Despres del nou, cal passar a la desena successiva, i aixi fins al final que arribem al 100. Gairebe tots els nostres nens saben comptar fins a 100, numero que els yam donar com a premi a la seva curiositat de coneixer-lo. Cree que no ens hem d'allargar mes sabre el tema. En

309

XIX

DESENVOLUPAMENTS ULTERIORS EN L'ARITMETICA

Comptar fins a 100 i fer els exercicis que aixo comporta, que associ en el simple fet de comptar amb I'estudi racional dels primers numeros, ens semblen coses importants, sobretot perque en resulten els elements d'aritrnetica raonada, en Hoc de confiar la nurneracio a la memoria i a la repeticio mnemonica. Durant mes de vint anys l'ensenyament es queda en aquests limits. En general, jo tenia el prejudici, com tothom, que l'aritrnetica presentava grans dificultats i que era absurd esperar mes resultats dels obtinguts en una edat tan precoc,

L'experiencia, en efecte, demostrava que els infants tenien interes escas en cornparacio amb l'entusiasme iamb els resultats sorprenents obtinguts amb el llenguatge grafic. Aquest interes superior per l'estudi de la llengua confirmava aparent ment el prejudici sobre la dificultat i l'aridesa de l'aritrnetica. Entretant jo havia preparat per als nens de les escoles primaries (en les quais, des de I'inici, s'havia fet la prova de portar-hi un metode que havia don at uns resultats tan excel.lents) un material que representava els mimeros amb formes geornetriques iamb objectes mobils que havien de permetre algunes combinacions amb els mimeros, Es tracta d'aquell material tan esplendid que fou anomenat «material de un

granets» I. Eis numeros son representats en la seva serie natural I.

Originariarnent M. Montessori parlava de «perles». En els primers anys

311

de 1 a 10 amb barres 0 vares fetes de granets de vidre de colors,

enfilats; cada mimero te un color diferent. Aquests objectes eren tants, que els nurneros podien estar compostos en grups. EI 10 era repetit deu vegades, unint deu files en la forma d'un quadrat, fent el quadrat de 10 amb cent granets. Finalment, deu quadrats sobreposats i units formen un cub (el cub de 10, 0 sigui 1000). Aquest material esta explicat en el lIibre sobre el metode superior per a l'educacio en les escoles primaries (<<II superiore Metodo H Montessorim. Pen:' succei que alguns infants de quatre anys se sentiren atrets per aquells objectes tan

transportar,

amb

una

brillants i tan facils de manejar i

gran

comencaren d'utilitzar-los, tal

per part nostra, ho havien vist fer als mes

sorpresa

com

grans.

Fou tant I'entusiasme per al treball amb els numeros i sobretot amb el sistema metric decimal, que es pot dir que els exercicis aritrnetics foren els preferits. Els infants de quatre anys feien numeros fins a 1.000. I despres el creixement esdevingue veritablement meravellos en

els de cine anys a sis; tant, que avui infants de sis anys ja poden fer les quatre operacions amb numeros de molts milers d'unitats. Mario M. Montessori ha contribuit a aquest desenvolupa ment interpretant i materialitzant molts calculs, fins a l'extraccio de la reI quadrada de dues, tres i fins i tot quatre xifres; i la cornbinacio de les barres nurneriques ha fet possible introduir en

I'ensenyament les primeres operacions algebrai

ques.

Encoratjada pel plaer evident que els infants trobaven en aquests exercicis i per la seva habilitat a rnanejar els petits solids geometries (tal com va demostrar Frobel, quan prepara els seus famosos «dons» de cubs i prismes reeollits en una capsa cubical, vaig pensar d'enllestir objectes semblants. Nemes que, en comptes de fer tots els cubs i tots els prismes iguals, vaig fer d'aplicacio del rnetode a Catalunya es van anomenar «granets», Nosaltres adoptern aquesta darrera nomenclatura (N. del T.).

312

dividir un gran cub de fusta (mes 0 menys de lOcm. d'aresta), en dues parts desiguals per una cara, i en tres parts desiguals per una altra cara; separant les parts segons aquestes divisions, en

prismes rectangulars de diversa forma. representacio material d'expressions algebrai

resultaven cubets i

Aquesta

era

ques, es a dir, el cub d'un binomi i d'un trinomi. Els solids que

resultaven iguals en el seu valor decimal tenien el mateix color,

i cada grup de solids semblants tenia colors diversos. D'aquesta manera, obrint la capsa es veia un sol objecte, 'un cub pintat en molts colors, amb tots els components alineats i disposats separadament en grups; per exemple, en el trinomi hi havia tres cubs de dimensions diferents i de tres colors

diversos; tres prismes mes amb una cara quadrada d'un sol col or, suposem verd; tres prismes mes amb una cara tambe quadra da, pero de forma diversa, i, posem, de color groc; altres tres prismes amb una cara quadrada, diversos dels altres dos grups, suposem de color blau; i finalment sis prismes tots iguals iamb les cares rectangulars de color negre. Tambe son negres les ca res rectangulars dels tres grups de prismes que hem esmentat

primer. Aquests petits objectes de colors son fascinants i es trac ta, primerament, d'agrupar-los segons el color; despres, de po sar-los de diverses maneres, inventant una mena d'historieta en la qual tres cubs son tres reis; cada rei te un seguici identic al dels altres dos reis; els guardes son de color negre. Es poden ob tenir molts efectes utilitzant aquest material; un d'ells es l'ordre

de la formula algebraica: a

+ 3a2b + 3a2c + b' + 3b2a +

3b:c + c ' + Jc-a + 3c2b + 6abc

Finalment els cubs es posen en la caixa en un cert ordre, i aixi el gran cub multicolor: (a + b + c)'. Jugant amb aquest material es forma la imatge visual de la disposicio dels objectes, i per aixo la memoria de la seva

es construeix

quantitat i del seu ordre. Aquesta es una preparacio sensitiva de fa intel.ligencia. A rnes, no hi ha cap objecte que sigui tan atractiu per als nens de quatre anys. Pero despres, cridant els reis amb els noms de a, b. c, i escrivint els noms dels trossos separats segons la seva 313

dependencia del propi rei, passa que els nens de cine anys, i molt mes els de sis, es recorden de [a formula a[gebraica del cub d'un trinomi sense mirar el material, perque tenen ben gravada [a memoria visual de [a disposicio dels diversos objectes. Aixo dona una idea certa de [es possibilitats que es tenen a [a practica. Tot l'ensenyarnent de l'aritrnetica i dels principis d'algebra, amb aquesta forma de lectura de cartronets que serveixen per recordar-los, te uns resultats que podrien sernblar fabulosos, i demostren com l'ensenyament de l'aritrnetica hauria de ser comp[etament transformat, a partir d'una preparacio sensitiva de [a intel.ligencia, basada en un coneixement concret. Es dar, doncs, que quan aquests nens de sis anys van a l'escola primaria, on comencen de comptar 1, 2, 3, es troben desplacats; i que si hem de continuar en aquest desenvolupa ment meravellos de l'educacio, s'irnposa una reforma radical de les escoles primaries. Pero ames del metode actiu, en e[ qual [a rna sempre mou objectes i en el qual es fan servir els sentits d'una manera tan energica, cal pensar en les aptituds particulars de [a intel.ligen cia infantil per a les matematiques, Perque els nens deixen aviat eI material, i facilrnent desitgen escriure l'operacio, fent aixi un treball mental abstracte i adquirint una especie de tendencia natural i espontania per als calculs rnentals. Per exemple, un nen angles baixava de l'autobus amb [a seva mare a Londres i observa: «Si tothom hagues escopit, s'haurien recollit 34 esterlines». E[ nen havia vist un cartell que deia que qui escopis dins del vehicle seria multat amb un cert nombre de xilings. Per tant, e[ nen havia passat l'estona calcu[ant mentalrnent esterlines.

3[4

l'import de

[es multes i traduint els

xilings en

EL DlBUIX I L'ART DE REPRESENT AR

Els exercicis que hem descrit com a dibuix eren una veritable educacio de la rna amb I'objectiu de preparar-Ia per a escriure. Foren considerats com un element d'aquella preparacio complexa que portava la petita rna de l'infant, encara insegura en les seves coordinacions motores, a realitzar aquell dibuix minucios que es I'escriptura. Aquests elements ofactors que es separen I'un de I'altre (tal com hem vist en els moviments que concorren en en

l'escriptura) per arribar despres a una sintesi que,

el cas de I'escriptura, es una de les mes explosives. esdevenen

potser un element combinable amb altres sintesis diverses. Aixi, aquell dibuix concret que hem descrit esdeve despres tambe un element artistic, un coeficient del dibuix veritable i propi. Es a dir, aixo no es ni dibuix ni escriptura; pero es un inici tant de l'un com de I'altra.

A vui es parla molt de dibuix /liure; i molts queden sorpresos una limitacio tan esclavitzant en el

que jo, en can vi, determini

dibuix dels nens, els quaIs es veuen obligats a fer figures geornetriques i a pintar-Ies despres aguantant el lIapis d'una manera determinada; 0 be s'han de limitar a pintar figures ja dibuixades. Per aixo em veig obligada a insistir-hi, per tal de fer com prendre be que el procediment que descric es unicarnent un delsfactors en l'analisi de l'escriptura. Alia que s'anomena dibuix lIiure no entra en el meu metode: evito les proves immadures, que cansen inutilment, i els jo dibuixos horripilants que estan tant en yoga en les escoles

315

modernes d'idees avancades. De totes maneres, els nostres infants dibuixen motius ornamentals i figures molt mes clares i

harmoniques que aquells estranys gargots de- l'anomenat «dibuix lliure», en el qual l'infant es veu obligat a explicar que es el que vol representar amb les seves ratlles incomprensibles. Nosaltres no fern classes de dibuix ni de modelatge, i tanmateix molts dels nostres infants saben dibuixar flors, ocells, paisatges d'una manera envejable. Molt sovint ens adonem que els nostres petits adorn en amb dibuixos fins i tot les seves pagines d'escriptura i d'aritrnetica; una pagina d'operacions numeriques es veu

acompanyada d'una figura d'un nen que escriu, 0 d'un

motiu ornamental de fantasia. Fins i tot els dibuixos geometries

son sovint motllures de figures, 0 be la forma d'una figura geornetrica es guarnida amb motius ornamentals. Per tant, hem de concloure que la preparacio de la rna i dels sentits es una ajuda natural no sols per a l'escriptura, sino tarnbe per al dibuix expressiu.

Nosaltres no ensenyem a dibuixar dibuixant, sino donant de preparar els intruments de l'expressio. Jo considero aixo un veritable ajut al dibuix lIiure, un ajut que no es ineficac ni incomprensible, sino que encoratja l'infant a

I'oportunitat

progressar.

Una altra forma d'ajuda es la que nosaltres donem en qualsevol aprenentatge: l'analisi de les dificultats 0 l'analisi dels components. En el dibuix mateix hi ha diversos elements, com la forma i el color. Ara be, per a aquests dos elements, nosaltres fern tracar els contorns dels encaixos i fern omplir els dibuixos amb linies; la qual cosa prepara la rna per a un exercici muscular segur. A l'hora d'acolorir posem a disposicio del nen pinzells i aquareI.les, amb els quais es possible de representar dibuixos, adhuc sense haver-ne preparat els contorns. Tarnbe Ii donem pastels i Ii ensenyem com s'han d'utilitzar.

Finalment, es possible fer representacions artistiques reta llant cartolines de colors, com les que ha preparat amb finalitat artistica Oswald, el farnos fisic vienes. Aquestes cartolines, graduades finament pel que fa al color, 316

si son

preparades cientificament, es presten I'harmonia en la combinacio dels colors.

fer estimar

Aquests dos elements separats, linia i color, son determinats perfeccionats independentment I'un de I'altre. Son una adquisicio de I'individu, que esdeve habil en l'expressio artistica, amb els dos elements junts. i

D'aquesta manera, l'educacio perfecciona I'individu sense intervingui en el treball que ell ja ha ultimat d'una manera espontania, En efeete, interferir en el treball ja fet, constitueix sempre un obstacle que interromp I'intima inclina cio expressiva, tal com pot passar si s'apliquen mitjans directes en I'ensenyament del dibuix. EI nostre sistema d'ensenyar el dibuix i I'escriptura

que ningu

I'anomenem «metode indirecte». En resulta que els nens, que esdevenen cada vegada mes capacos d'expressar-se, fan cente nars i centenars de dibuixos, potser deu en un sol dia, talment com

son incansables en escriure.

Pero no ens consta que el progres continui' infinitament com llenguatge grafic, ni els dibuixos indiquen que tots els nens seran artistes. En un moment determinat interve, en gairebe

en el

tots. una manca d'interes pel dibuix, quan altres interessos, com eI de I'escriptura, son superiors. Molts. sobretot psicolegs en art. han observat aquesta disminucio de la tendencia artistica al

dibuix.

Cizek. per exernple. en la seva famosa escola d'art lIiure a Viena, nota que molts nens que semblava que tenien una

passio pel trcball artistic i que tenien qualitats artistiques, de cop i volta perdien tot interes per l'art i no progressaven meso I la doctora Revesz (una psicologa dedicada especialment a l'art) explica el resultat de la seva experiencia: «Hi ha nens que. a mesura que van desenvolupant l'expressio lingiiistica i cultural. van abandonant el dibuix 0 be perque ja no els interesa mes, 0 be perque no tenen talent artistic. 0 tarnbe perque es concentren en interessos d'un altre tipus». Aixi, per exemple, s'observa sovint que nens dotats veritable

especialment

per

la musica

fortament atrets per idees 317

abstractes (maternatiques, logica), no se'n surten en el dibuix, 0 I'abandonen. Aquest cas ha estat estudiat a fons, des del punt de vista psicologic, en un nen que era un veritable prodigi musical. Eis seus dibuixos fan evident aixo que hem demostrat, si comparem la seva inferioritat i el seu creixement escas amb les agradables

composicions musicals que ha fet en el mateix periode (GEzA RIVESZ «La psicologia di un prodigio musicale»). Potser aquesta es la rao per la qual els nostres nens abandonen el dibuix durant algun temps, quan I'escriptura esdeve per a ells una passio. Despres, quan ja saben escriure, tornen a decorar els marges de les pagines, En canvi, si hi ha I'esperit artistic, es aquest el que triomfa i crea un artista, tal com s'explica de Giotto. Aquelles pintures sorprenents en colors d'animals en moviment que trobem en les cavernes de i'home primitiu ens diuen que el geni artistic per al dibuix existia ja en els temps de I'origen de I'home; pero aquestes belles representacions no eren iinicament una manera d'expressio, ni un mitja de comunicar idees agradables, sino que generalment son conside rades com una expressio d'idees religioses.

paraula, hi ha un instint d'expressio que cerca els propis camins. Aquests cam ins son certament dos: I'un es I'escriptura per a expressar les idees, i I'altre es l'art representatiu. Pero en la majoria dels casos, aquesta tendencia innegable de I'infant per al dibuix no va unida amb una qualitat artistica innata, ni amb una tendencia decisiva cap a I'art. Es mes aviat una especie d'escriptura feta amb figures, quan I'infant encara no es capac d'expressar les idees i els sentiments En

una

seus

que s'han anat formant en el seu interior sobre el seu ambient i sobre les coses que I'han impressionat.

Aixo vol dir que la rna te un 1I0c en el discurs i que, com

veiem, I'infant parla continuament, i per aixo dibuixa. S'expressa amb els seus organs fonetics, i s'expressa tambe amb la rna, mostrant tendencies latents de les quais encara no es conscient. La historia de i'escriptura demostra que al principi aquesta

318

dibuix, tal com ho era en la pictografia. Els nombrosos documents de la pictografia rnes primitiva de diversos pobles prehistories s'assernblen molt sovint als dibuixos lIiures d'un era

infant, especialment en la representacio de la figura humana. Aquests dibuixos estranys tenen una finalitat clarissima: la de cornunicar-se amb els altres homes amb uns mitjans que no siguin la veu humana. Despres dels pictografs primitius, vingue un periode de transicio en el curs de l'evolucio de la civilitzacio fins arribar a la representacio simbolica de les sfl.labes, que son incomprensibles (com molts dibuixos infantils), i per aixo cal donar-los una interpretacio convencional, per la qual cosa els jeroglifics, com els lIenguatges parlats, es distingeixen com a caracters identificadors d'un poble, per exemple, els jeroglifics egipcis i els hittites. Finalment, en I'alfabet, els dibuixos son simplificats i no representen ja sil.labes 0 idees, sino els mateixos sons del lIenguate parlat. Aixi ha quedat establerta una escriptura facil que al mateix temps es la reproduccio exacta del Ilenguatge pari at, com si la intel.ligencia hagues heretat completament i intacta la facultat d'expressar-se tant amb la rna, com amb la paraula pari ada. Acabo: la millor manera de tenir influencia sobre el dibuix, no es deixar-Io lIiure, sino preparar els mitjans naturals de produir-lo, 0 sigui, educar la rna. EI veritable talent es manifestara espontaniarnent, i no es faran classes per ajudar el dibuix, com aquelles llicons mal fetes que, en canvi, podrien fins i tot sufocar l'interes natural. Pero la renuncia als esforcos evidents del nen per expressar-se amb la rna, es un obstacle que es posa al desenvolupament Iliure del dibuix. Per tal d'evitar aquest dany, hem d'enriquir I'ambient amb mitjans d'expressio i preparar la rna indirectament per tal que pugui dur a terme la seva funcio de la millor manera possible. L'ull percep les coses mes acuradament i obre el cami ales aspiracions que neixen de les coses belles, i la rna es fa mes experta i flexible. EI nen assolira l'objectiu vers el qual l'irnpulsa la naturalesa, amb una joia mes gran pel fet d'haver executat els exercicis necessaris per a saber dibuixar.

319

La doctora Revesz, parlant del nostre rnetode i responent a

les critiques generals que se Ii han fet, diu aixo a proposit del «dibuix lliure»: «L'escola Montessori no reprimeix el dibuix lIiure; mes aviat fa que els nens hi trobin el maxim de goig,

perque al mateix temps desenvolupa lIiurement el sentit del color i exercita constantment la rna i I'ull» L'educacio de la rna te una importancia particular, perque la rna es I'instrument expressiu de la intel.ligencia humana: es

l'organ de la ment. EI doctor Katz, que ha fet

estudi particular sobre les

funcions de la rna en relacio amb la psicologia, diu: «EI metode Montessori, dedicat al desenvolupament de les funcions de la

rna, posa en evidencia la versatilitat sorprenent d'aquest organ. Eis meus estudis, realitzats durant un periode de dotze anys, m'han fet veure que la rna es un intrurnent meravellos pel que

fa a la seva sensibilitat tactil i al seu rnoviment. La rna es el mitja que possibilita l'expressio de la intel.ligencia humana i el progres de la civilitzacio. Sense la rna haurien estat anorreats el valor intrinsec i el caracter de les funcions de la hurnanitat

intel.ligent. La rna es l'organ de I'expressio i tarnbe ocupa el primer 1I0c en el mon de la imaginacio. En la primera infancia la rna ajuda el creixement de la intel.ligencia i, en l'horne madur, es I'instrument que controla el seu desti en la terra».

320

XXI LA INICIACIO A L'ART MUSICAL

La breu mencio de l'educacio musical que fern en aquest no vol pas dir que no donem irnportancia a la rruisica en

Ilibre

I'educacio. La causa es que en els nens petits la musica nornes iniciar: i es desenvolupa una mica mes tard. Ames, l'exit va lIigat amb el fet de tenir una produccio musical suficient entorn del nen, de manera que es formi un ambient capac de es pot

desenvolupar un «sentit» i una «intel.ligencia» musicals. EI fet de tenir a disposicio una persona que reprodueixi be la musica o el fet de posseir intruments simples adequats per als nens, com els

que avui fabrica Dolmetch per a arribar ales seves meravelloses orquestres infantils, son coses que no es poden oferir com una condicio sine qua non en una escola que ha de ser accessible a tothom. Tanmateix en les escoles Montessori es cultiva l'educacio musical de manera profunda, mirant de deixar a l'infant la lliure eleccio i la Iliure expressio, com en tots

els altres camps del creixement. La senyora Maccheroni ja va fer experiencies bellissirnes, publicades en part en el meu Ilibre L 'Autoeducazione: i despres Lawrence A. Benjamin, amb l'ajuda de diferents musics de Viena i de Londres, ha fet aportacions importants a la qiiestio, especialment fent un recull acurat de frases musicals, que ha escollit entre la musica classica i el folklore de cada pais, determinades definitivament despres de l'experiencia de molts anys en I'escola Montessori de Viena.

321

Fern ara una incursio rapida en l'analisi i en el desenvolupa ment dels factors que concorren en

l'educacio musical.

Ritme i gimnastica ritmica»- La preparacio motora per a la

girnnastica ntrnica la tenim en aquell exercici que anomenem «carninar sobre la ratlla», amb el qual els nens petits adquireixen una seguretat perfecta de l'equilibri, i al mateix temps aprenen

controlar els moviments dels peus i de les

mans.

Durant aquest caminar lent i contingut es pot introduir la rnusica com una ajuda a sostenir l'esforc. I quan s'ha adquirit I'equilibri, es pot iniciar l'educacio per al ritme. Moltes «cancons de bressol» van be per acompanyar

aquells movi

uniformes que s'assernblen al moviment de «gronxar». En aquest cas, la musica es un veritable «acorn panyarnent» del pas, que ja s'ha establert; i el compenetra. Contrastant amb aquesta musica hi ha un ritme que correspon ments

lents i

la cursa: i els dos ritmes contrastants son aquells als quaIs els

infants son rnes sensibles. Igualment com els contrastos eren el

primer inici

l'educacio dels sent its, tambe ho son

l'educacio ritmica. Eis passos lents i controlats en la dificultat de mantenir l'equilibri, i la cursa, son els dos moviments

preferits dels infants entre tres i quatre anys. En canvi, el salt ritrnic no solament es un moviment que suposa haver establert perfectament l'equilibri, sino que demana un esforc muscular que

inadequat del

per al

nen

(a Pel

causa

de les proporcions fa als passos que

infantil). que ritrnes, i que serien les «gradacions» en l'educacio sensorial, nomes es poden reconeixer en una edat posterior (mes de cine anys). Les marxes ritmiques sabre la ratlla s'haurien de distingir de la gimnastica propiarnent dita, l'objectiu de la qual es establir el perfecte equilibri i el control dels moviments. Aquests exercicis musicals, fets de maneres tan diverses (aguantar amb la rna un banded, un vas d'aigua, una candela encesa 0 portar una cistella al cap), demanen una ratlla feta a terra per guiar els passos d'una manera concreta. Aquesta direccio ben particulars

cos

corresponen als diferents

322

definida, mes aviat fa dificil de mantenir l'equilibri. i per tant. estableix i reforca I'equilibri perfecte. Una rnusica uniforme i delicada acompanya aquests exercicis, per tal de sostenir l'esforc necessari per a fer-los exactament. Pen) quan comencen els exercicis ritrnics, els infants haurien d'estar lliures i la ratlla hauria de ser nomes una guia que ajuda a mantenir-Ios en' fila quan caminen, corren, salten, etc. Per tant, queda clar que en l'execucio de danses, la ratlla ja no ie rao de ser, pero pot servir per donar un ordre conscient al moviment. La tecnica en l'execucio de la musica consisteix a determinar una sola frase musical de facil d'interpretar, i a repetir-Ia moltes vegades. Es una cosa semblant ala repeticio de I'exercici. Ames dels dos passos contrastants inicials, particularment aptes per als mes petits, tarnbe es poden escollir i repetir frases musicals amb ritmes, a fi de desenvolupar la sensibilitat dels nens per la

rmisica, els quais, per altre canto, no tenen ocasio de rebre'n impressions de I'ambient, tal com passa, per exemple, amb els colors i, en general, amb les sensacions visuals. Repetint moltes vegades cada frase, alguns infants entre cine isis anys, poden esdevenir capacos d'interpretar ritmes que demanen moviments semblants, com son pas lIeuger, pas de marxa, etc. (gradacio), La mestra pot donar algun ensenyament util, mostrant el pas que correspon a un ritme determinat, tal com passa en les «llicons», quan la mestra diu: «Aixo es gros, aixo es petit». Pero despres d'aquest ensenyament, s'ha de deixar Iliure el nen en les seves interpretacions; es a dir, que reconegui els mateixos ritmes en frases musicals diferents.' Es important de notar que es un error tocar assenyalant fort el temps, es a dir, tocant fort la nota que cau sobre la divisio del temps. S'ha de tocar amb tota l'expressio que exigeix la rnelodia, segurs que la cadencia ritmica queda manifesta amb

la mateixa melodia. Tocar una nota mes fort que les altres, nomes perque damunt d'ella hi recau I'accent ritmic, es treure tot el valor melodic de la peca, i per tant, tambe el poder de provocar una reaccio motora en relacio a la rnusica. Cal tocar I. L. A. BENJAMIN: All introduction (0 musicIorliule children.

323

I amb sentiment: es a dir, reproduir una bona de la qual resulti el «temps musical» musical. interpretacio tothom no es el temps mecanic del metronorn). com sap. (que. Eis infants senten el ritme d'una musica tocada amb

amb exactitud

sentiment musical i sovint hi corresponen no solament amb el pas. sino tambe amb els braces iamb tota la manera de caminar de la persona. Tal vegada tambe els nens mes petits poden manifestar expressions ritrniques. Beppino, que s'acosta als quatre anys, porta el temps amb I'index de la rna dreta; la musica (una canco) te dues parts que s'alternen: una de lligada, i l'altra deslligada; i ell mou la rna amb el moviment uniforme en

la part lligada, iamb moviment saltat en la part deslligada, Nannina, de quatre anys, quan scguia una rmisica dolcament

melodica, allargava amb gracia el seu ample vestit i tirava el cap enrera amb somriures sua us: despres, si tocava una marxa

rnilitar,

posava

rigida i caminava durament amb la cara

seriosa.

Una intervencio oportuna per demostrar simplement un pas perfeccionar un moviment, fa felicos els nens, En una classe de la senyoreta Maccheroni, les petites alumnes Erminia, Graziella, Peppinella, Sofia i Amelia s'abracavcn entusiasmades i abracaven la mestra perque havien apres alguns moviments d'una dansa ntrnica. Otello, Vincenzi moviment no, Teresa, com que amb la llico havien apres un a les i millor dels seus passos gestos, donaven gracies la mestra o

que els havia ajudat. A vegades tarnbe els

nens escolten la rnusica, asseguts al i mirant els companys que marxen sobre la sala voltant de la ratlla: i sovint porten el temps amb la rna, i I'interpreten justament. Algun sembla que fa de director: Vincenzino, de quatre anys i mig, estava amb els peus junts, quiet enmig de

I'el.lipse dibuixada a terra (la ratlla) damunt la qual caminaven els nens, i portava el temps amb el brae estes ajupint-se amb i abaixar-se una inclinacio correcta a cada temps; aquest aixecar-se del bust, omplia exactament I'espai entre un temps i I'altre; i prenia una expressivitat que estava perfectament d'acord amb la de la melodia. 324

EI metode exacte amb que l'infant arriba a portar el temps de la batuta, sense que ningu no Ii hagi ensenyat mai el cornpas

de 3, de 4 etc., es una prova de l'eficacia de l'educacio sensorial per al ritme musical. En principi, els infants segueixen el temps

mirar la batuta. Pen) arriba un moment en

sense

que. de cop i volta, senten la

batuta; i despres la segueixen: es a dir. els seus moviments corresponen nomes al primer temps de la batuta. a

Marie Louise, que te una mica rnes de quatre anys, caminava ritme de marxa: tot d'una crida a la mestra: «Regardel

Regarde comme je fais!», Feia un pas saltat i aixecava graciosament els braces al primer temps de la batuta. Names els nens mes grans estudien el valor de les notes (per at

procediment, vegeu: L. A. BENJAMIN, op. cit.) I l'interes d'aquest estudi esta relacionat amb el fet que els nens ja han desenvolupat i analitzat en si mateixos el sentit del ritme.

Reproduccions musicals.- La musica sentida i acompanyada per moviments ritrnics es nomes un element de l'educacio (que es

refereix a la successio dels sons en el temps, i el to expressiu

de la frase).

Despres hi ha l'estudi melodic ide I'harmonia que es presta exercici individual, nomes quan el nen tingui a la seva disposicio els instruments adequats en dimensio i, sobretot, en simplicitat, i tingui lIibertat d'usar-ne, sense I'empatx d'una tecnica masa rigida. Aleshores amb «iniciacions» breus i llicons a

semblants a les que don en les nostrcs mestres per fer iitil el material en general, el nen esta en disposicio de fer les seves execucions, i la simplicitat dels instruments Ii mante l'interes Les execucions musicals dels nens tenen un efecte sorprenent .

quan es reuneixen

en grups per donar concerts, la possibilitat dels quais es deguda a I'exercici que cada un ha fet amb el propi

instrument en estudis individuals, dels quais ha pogut sorgir un veritable sentiment musical.

Aquests resultats, Dolmetch cis ha obtinguts a Anglaterra; volent tornar a utilitzar els exquisits instruments musicals del passat, que avui estan en desus a causa del triomf predominant 325

del piano. ha tingut la intuicio de construir instruments simples per als nens. La fe que Dolmeteh te en el poder divi de la rnusica i en l'esperit de l'infant, l'ha portat a un metode que te els mateixos

prineipis

que

meu.

(Un «material» adequat;

inieiaeions breus amb l'objectiu de posar l'infant en eontaete amb el material; i despres la lIibertat que deixa a l'infant de tocar el seu

instrument).

A l'institut angles de Bedales, on hi ha aules Montessori, els passa que troben al bose nens que toquen el violi sota un arbre: o

que

petits

grups

miren

d'unir les melodies d'algun

instrument de cordes singular (entre l'arpa simplifieada i la lira). o be se senten per les finestres harmonies delicades. Molts

d'aquells nens no saben res de la teoria i de les notes musicals: han

fet

mai

exercicis

ritrnics.

ereixement

musical

consisteix en les audicions que el mestre veil i apassionat dona a qualsevol 1I0c que es trobi: en les sales, al mig dels boseos 0

i els nens s'asseuen al seu voltant, 0 s'estiren al seu voltant, 0 s'estiren sobre l'herba, escoltant ben quiets. Ames, el creixement ve afavorit per l'oportunitat que sempre ten en els nens d'agafar un instrument, quan la inspiracio els impulsa a en els prats:

cercar

alguna harmonia que els ha quedat gravada al cor.

Lectura i escriptura musical= A la Casa dels Nens tambe es possible una iniciacio a l'escriptura de les notes musicals.

Enllaca amb els exercicis sensorials

que

consisteixen

reconeixer els sons musicals del material de les cam panes, que en un primer moment s'aparellen i despres es posen en gradacio. Poder «manejar» les notes, es a dir, els objectes que les

produeixen, tots iguals en cada detail (llevat del so), canviar-Ies de 1I0c barrejar-Ies i tornar-Ies a posar al 1I0c, ajuda molt perque posa les notes sot a una forma material semblantment als altres de l'educacio dels sentits. Nornes cal unir la nota amb

objectes

el seu nom, tal com feien els nens en exercicis semblants. Eis noms do, re. mi. fa 50/, la, si estan gravats en petits discs de fusta (que representen els signes de les notes) i els nens els posen al amb la peu de cada campana, corresponent amb el so. Aixi, amb coneixer a el arriba nen seguretat de I'exercici, repeticio

326

els noms dels sons. Els petits discs que porten el nom de les notes no son, doncs, solament signes que s'han de posar al damunt de la ratlla musical, sino que primerament son signes que signifiquen un so. Quan els nens cornencaran a estudiar les notes sobre el pentagrarna, ho faran com si

fos un exercici escrit

de fets musicals ja coneguts. Per tal que el nen petit pugui treballar tot sol, ajudat pel seu instint de tocar i canviar de 1I0c els objectes, Ii hem preparat un pentagrama de fusta amb forats circulars corresponents al

lIoc que ocupen les notes: do. reo mi.fa, sol. la. si, do. S'hi poden

encaixar els discs corresponents de les notes que porten el nom escrit en el costat superior. A fi d'establir la col.locacio, hi ha un numero que correspon a cada espai (I, 2, 3, 4, 5,6, 7, 8) i en

el costat inferior de cada disc. D'aquesta manera, col.locant

els

objectes amb la guia del nurnero, el nen ha posat en el

pentagrama totes les notes de I'octava. Tenim un altre pentagrama, tarnbe de fusta com el primer, pen) sense forats, i per tant, sense mimeros que els indiquen, exercici que es fa despres: juntament amb aquest pentagrama hi ha una caixa de discs petits no numerats que, per

aixo si, porten escrit en el costat superior el nom d'una nota. Molts porten el mateix nom. L'exercici prova la memoria del nen per recordar la col.locacio de les notes, i es fa aixi: es

col.loquen els discs petits que la rna va agafant. tal com venen, en la posicio correcta en el pentagrama: pero com que es posen pel canto que porta escrit el nom, queden al descobert les cares Evidentment molts discs son posats a la mateixa ratlla 0 al mateix espai. Quan s'han col.locat totes les notes, es giren sense canviar-Ies de 1I0c, i com que aleshores es pot Ilegir el nom, el nen s'adona dels errors que ha comes. negres dels discs.

EI tercer material es un doble pentagrama on es posen les notes simetricament:

separant tots dos pentagrarnes, en resulta

la disposicio de les notes segons les dues claus de violi i baixo

Quan arriben aqui, els nens ja poden Ilegir petites sonates i reproduir-Ies amb les cam panes. I al reyes: poden escriure petites sonates, depres d'haver-les reproduit amb les cam panes 0 un

altre instrument. i d'haver-ne trobat les notes.

327

Aquesta part de I'escriptura musical te un desenvolupa ment notabilissim en una edat una mica mes avencada, aixo es,

les classes de primaria, A l'escola Montessori, de Barcelona els infants tenien gairebe tants quaderns de rnusica com d'es

criptura. S'ha de notar que els tres exercicis que hem indicat: els moviments ritmics, les reproduccions amb instruments musi cats i l'escriptura de la rmisica, es poden fer per separat i de

independent. Per demostrar aquest fet, podem citar no l'existencia d'exercicis independents, sino tambe l'existencia de metodes complerts que es refereixen a una sola d'aquestes parts: citem el metode Delcroze, que desenvolupa la girnnastica ritrnica; i el metode Dolmetch, que desenvolupa I'art manera

solament

d'harmonitzar amb un coneixement de les notes del pentagra rna, independentment de la musica. Aixo es un exemple del que

nosaltres anomenem analisi. es a dir, separar les parts d'un tot massa dificil i complicat i fer exercicis que per si sols ja poden constituir un treball interessant. EI ritme, I'harmonia i la lectura i escriptura de la musica es troben al final, i son tres interessos. tres histories de treball agradable, i de joia provada, que esclaten en la plenitud d'una

unica conquesta.

328

XXII

L'EDUCACIO RELIGIOSA

L'educacio religiosa, considerada en les mateixes linies generals del metode en el seu conjunt, comporta la preparacio d'un ambient on es distingeixen aspectes diversos: els que podriem anomenar de vida practica, i els que, en canvi, corresponen al desenvolupament de la intel.ligencia i que es refereixen a l'expansio del sentiment religios, a l'educacio del cor i als coneixements religiosos que constitueixen la cultura necessaria per a un coneixement de la religio. Per tant, tenim un paral.lelisme total entre tot el que hem explicat fins ara de la Casa dels Nens, i el conjunt de l'educacio religiosa. Aixo explica la impossibilitat d'exposar-ne un tractat sencer. Pero les breus mencions que farem tenen l'objectiu d'obrir lligams necessaris entre les dues rames de l'educacio: la que tracta la naturalesa de I'infant en relacio amb la realitat del mon exterior i la que toea la naturalesa infantil en relacio amb la realitat de la vida sobrenatural. Fou a Barcelona. a la primera Escola Montessori, on es posaren les primeres bases de l'educacio religiosa segons el meu era una escola civil de la provincia, pero en la qual l'educacio religiosa catolica era una finalitat fonarnental.' La primera activitat fou la de preparar un ambient: L 'Esglesia dels nens. en la qual el 1I0c reservat als fidels fos proporcionat ales petites dimensions dels nens petits. Hi yam posar seients i

rnetode:

M ""RIA Mo-, TFSSORI I /1,,/11/;/1/1

vtvcut.

1/('1/(/ (/11('\(/

329

reclinatons petits. piques d'aigua beneida situades a l'alcada del genoll d'un adult: petits quadres posats tambe a una alcada baixa. que es canviaven segons les epoques de l'any; imatges petites 0 grups d'estatues que representaven el pessebre, 0 la fugida a Egipte, etc. Ales finestres hi havia cortines Ileugeres que els mateixos infants podien fer correr per a interceptar la lIum. Feien toms per preparar l'esglesia: posaven en ordre les

cadi res, posaven els rams de flors, tiraven les cortines i encenien algun ciri. Hi havia un capella que feia la instruccio religiosa i tarnbe les funcions religioses. Tan bon punt aquesta simple esglesiola fou preparada i oberta a l'activitat dels nens petits, aparague un

fet

sorprenent

del

metode,

fet

que

ens

havia

passat

desapercebut. Val a dir que l'esglesia es la finalitat d'una bona part de l'educacio que es proposa el nostre metode. Alguns exercicis que no tindrien cap objectiu extern concret, tenen aqui la seva aplicacio, EI silenci que ha preparat l'infant a estar recollit en ell mateix, esdeve el recolliment interior que s'ha de tenir a la casa de Deu, en l'arnbient mig fosc, en el trernolor suau de les flames dels ciris. Caminar silenciosament, evitant tot tipus de soroll, moure les cadi res sense xivarri, aixecar-se i seure

correctarnent,

marxar entre

banes i armaris evitant tots

els obstacles, per petits que siguin, portar a la rna els objectes fragils mirant que en el transport no sofreixin cap dany, com per exemple gerros plens d'aigua per a posar-hi flors i posar-Ios al peu de l'altar 0 ciris encesos sense embrutar-se les mans 0 els

vestits amb la cera, eren repeticions i aplicacions de tot el que el nen havia apres a fer a c1asse. Tot aixo ha de ser l'objectiu

de l'esforc que aquelles intel.ligencies tendres han fet amb tanta paciencia; i per tant, hi han de trobar un gran sentit agradable de joia i de nova dignitat. Primerament els infants feien aquells

exercicis per un impuls interior, pero sense objectiu: despres descobrien una diferencia entre dos temps i dos 1I0cs diversos: talment com entre la sembra i la sega. EI fet mateix de diferenciar actes semblants, pero que tenen aplicacions i significats diversos, constitueix ja una altra font de creixement intel.lectual. EI nen de quatre anys sap distingir la pica de 330

l'aigua beneita, on fica la punta de la rna per senyar-se, de les petites palanganes que fa servir en la sala del costat per a rentar-se les mans.

Dones be, aquestes intuicions de diferencies son un veritable treball intel.lectual que

entre coses semblants

nen petit, considerat gairebe incapac d'arribar a conceptes suprasensibles, va iniciant quan cornenca de sentir-se fill de

Deu, acollit amorosament a la casa del gran Pare Celestial.

Vaig trobar molts increduls que deien: «Sabeu per que el nebot petit vol venir a Missa, a l'hora de l'Escola? Perque Ii feu apagar cis ciris en un vas d'aigua, Aixo es tot. I no seria millor aplicar aquell exercici agradable a l'aritrnetica? Tenir, per exemple, deu candeles enceses j despres fer-les apagar

meu

comptant un, dos, tres, etc.?» EI critic que em parlava aixi tenia una escassa espiritualitat i coneixia molt poe els infants. EI seu exercici aritrnetic amb les candeles hauria durat com a maxim una set mana, es a dir, el temps necessari, mes 0 menys, de comptar d'un a deu. Pero aquells nens que van creixent i es van instruint, ja sigui en les

nocions generals, ja sigui en les coses de la religio, durant anys l'esglesia davant de Jesus, que ha baixat enmig d'ells, i entendran que el seu acte no es un

apagaran els ciris que cremen a

infantil, sino una veritable funcio religiosa perque es feta en el 1I0c sagrat i forma part del culte que donem al Senyor. entreteniment

Cal tenir present que l'infant que s'interessa per tot encara esta rnes atent a tot allo que es sirnbolic j que se Ii presenta revestit de majestat. AI principi son els objectes especifics i els mateixos actes allo que Ii crida l'atencio. L'altar, el lIibre, els vasos sagrats, els vestits del capella, els diversos actes de culte, el senyal de la creu, la genuflexio, el peto. Pero de mica en mica tarnbe se Ii va aclarint la relacio i el significat mistic que tenen. EI capella, quan cornenca a explicar el sagraments, servint-se d'objectes i reproduint les mateixes escenes del culte, sovint amb l'ajuda act iva dels mateixos infants, cregue que havia de dirigir-se unicarnent als rnes grandets. Pero els mes petits no volgueren marxar i ho seguiren tot amb una gran atencio: fins els mes petits de tres anys seguien aquelles demostracions,

331

encantats. EI capella preparava, per exemple, la pica baptismal

i els objectes del ritus: triava, entre els mateixos nens, el padri i la padrina, feia venir algun nen petit, nascut de poe, i feia novament tots els ritus per a administrar un sagrament tan gran.

Una altra vegada era

nen

gran, que feia de catecumen, i

demanava el

baptisme; i els nens mostraven un gran interes aprenent que el baptisme, com en els primers temps de l'Esglesia, sempre es dona als adults quan es converteixen al cristianisme; i aixi de mica en mica van aprenent les primeres nocions de la historia liturgica, Quan els nens saberen de lIegir, hi afegiren encara un altre procediment que els permete d'instruir-se pel seu compte, i fou fabricar en miniatura, pero amb exactitud suficient, els objectes del culte, els habits sacerdotals, I'altar i fins alguns objectes que representaven coses historiques 0 escenes de l'Evangeli; acompanyats sempre dels paperets amb els noms escrits 0 simples frases indicatives (semblants ales ordres de les primeres lectures), que s'havien de posar al damunt de les coses. Aixo permetia una repeticio de I'exercici per part dels nens, analoga al procediment general del metode, Tarnbe yam pensar en la

composicio de grups d'objectes, d'una manera paral.lela al que hem descrit en les primeres lectures destinades especialment destinades a aprendre les lIengiies fonetiques, on s'agrupen paraules que presenten la mateixa dificultat i es posen al costat dels objectes, el nom dels quaIs representen. En aquest cas, amb un criteri diferent, el grup d'objectes es referia ales coses necessaries per a la validesa d'un sagrament. La separacio entre grup i grup, vista materialment, i la descomposicio i recomposi cio de cada grup repetides vegades, facilitaven la comprensio dels fets i la mernoritzacio exacta de cada detail particular: mentre

lectura

la col.locacio dels .

paperets

garantien

I'aprenentatge dels termes exactes. L'exercici consistia a aillar els objectes d'un grup (per exemple el sagrament de la Uncio dels

malalts) i agafar el conjunt dels

cartronets

que

els

corresponen, i posar al damunt de cada objecte la paraula que en representa el nom. Les Monges de Notre Dame a Glasgow

(Escocia) han construit models complets d'aquests objectes: 332

altres, un altar en miniatura de nornes dotze centimetres d'amplada, pen) que representa tots els details particulars molt entre

fidelment iamb un art exquisit: i els nens el poden observar i posar al damunt de cada detail particular els cartronets amb el nom.

D'aquesta manera es pot dir que els nens, des de la rnes petita infancia, viuen a l'Esglesia: i adquireixen, gairebe sense adonar-se'n, un coneixement de les coses de la religio veritablement singular, donada la seva curta edat. Despres, l'habit que els nens ja han adquirit a l'escola per la concentracio en el treball, pel silenci. per la calma d'un ambient on les relacions socials son continues entre nens que han d'actuar escollint les propies activitats i adaptant esponta niament Ies propies necessitats ales dels altres, els predisposa altra adquisicio moral d'una gran importancia.

a una

En el silenci. quan els moviments son ordenats, es pot desenvolupar la sensibilitat interior anomenada «sentit religios» o

«sentit espiritual».

Efectivament, es a l'edat de set anys quan el nen sent la necessitat de distingir entre el be i el mal. EI nen petit no te aquests problernes: ho accepta tot i ho creu tot. Per ell, runic mal imaginable es la «dolenteria» que atreu damunt d'ell la severitat de l'adult, Ell es extremadament «receptiu», i un ambient que toqui els sentits te una gran influencia damunt d'ell, Per aixo cal comprendre que. en el primer periode de creixement, l'arnbient i les impressions que produeix, Ii queden gravats en I'esperit de manera inesborrable. La mare que porta l'infant a l'esglesia, prepara

ell

sentit religios que cap ensenyant no podria

suscitar.

Es. doncs, un error voler ensenyar a distingir el be del mal precoc en la qual aquest problema eneara no te eap interes. I aquest es el motiu pel qual el desenvolupament de la

en una edat

consciencia moral en aquest sentit seria prematur. Per aixo en aquesta edat el sentiment bo pot ser cultivat amb afeete iamb una dolca disposicio d'anim vers el nen. Allo que

realment necessiten els nens es un sentit de seguretat que els ve

333

de la proteccio dels grans. I l'educacio tambe ha d'anar d'acord amb aquestes condicions naturals. Deu, que estima i protegeix els

i envia els seus angels perque els acompanyin nens invisiblement nit i dia, es el fonament de la seva religio, Nornes mes tard es desvetlla un sentit social i senten la responsabilitat de les propies accions; aleshores es el moment

d'acompanyar aquest nou creixement amb una guia: una guia en el mon, i especialment una guia que dirigeixi la conscicncia de I'individu. ParIar de mal a un nen petit, es ensenyar-li quelcom que ell

pot entendre 0, en tot cas, no pot assimilar. Per tant, la ha de tenir una gran pruden cia per tal de no ferir I'esperit del nen amb arguments inadequats ala seva naturalesa. Per exemple, una vegada una monja franciscana missionera de

mestra

Maria, ensenyava la historia sagrada i, parIant de Cairn, digue que certament Cairn, de petit, havia hagut de ser dolent amb Abel. AI cap d'unes hores d'haver acabat la c1asse, un nen petit que estava treballant (Ia meditaciol) esclata en un gran plor tot dient: «Oh! Jo sere com Cairn!», i confessa les seves petites injusticies amb els companys a la monja que volia consolar-Io. Religiosos i lIiures en les seves operacions intel.lectuals i en el treball que el nostre metode ofere ix, els petits es mostren excepcionalment forts i robustos d'esperit; com ho son els cossos de Is nens ben alimentats i nets. Si creixen d'aquesta manera no son timids, ni tenen por. Donen prova d'una desimboltura agradable, de coratge, de coneixement de les coses, sobretot de fe en Deu, autor i conservador de la vida. Eis nens son tan capacos de distingir les coses naturals de les sobrenaturals, que la seva intuicio ens ha fet pensar en un periode sensitiu religios: la primera edat sembla unida amb Deu, de la mateixa manera que el creixement del cos te una dependencia estreta de les lIeis naturals que I'estan transformant. Jo recordo una nena de dos anys que, davant una imatge del Nen Jesus, digue: «Aixo no es una

nina».

Eis treballs del camp en l'educacio religiosa.- Vam pensar que fora bonic i digne que els infants cultivessin el blat i el rairn

334

per fer el pa i el vi de l'Eucaristia i que les activitats religioses dels petits participessin dels treballs i de les joics camperoles.

Aleshores yam destinar una part d'un gran prat que els nens tenien per jugar despres de dinar. al cultiu d'aquell blat i

d'aquell rairn. Els mateixos nens determinaren dos rectangles: l'un a l'extrema dreta i l'altre a l'extrema esquerra d'aquell prat. Despres escollirem una ciasse de blat que madura rapidarnent. I els nens sernbraren, cada un una mica, de manera que tots havien tirat la llavor. L'activitat de sernbrar, el compte que

tingueren que la llavor no caigues fora dels soles, la serietat i solemnitat amb que es realitzava la cerimonia campestre, ens feren comprendre ben aviat que I'acte era adequat a l'objectiu que ens haviem proposat. Una mica mes tard yam plantar els ceps,

que

semblaven

arrels

seques

tan

arides, que

prometien pas aquella meravella que els nens havien d'esperar: l'aparicio, un dia, dels grans de rairn. Eis ceps foren posats cada un en un clot en files paral.leles i les plantes equidistants. Va semblar que el millor era plantar-hi flors al voltant, com un homenatge perpetu de perfum i de bellesa ales plantes que maduraven per donar el fruit que un dia seria materia de la consagracio eucaristica. Els nens continuaren jugant a I'altra banda del prat: feien construccions amb totxos, cavaven clots, preparaven carrerons empedrats, corrien, jugaven a pilota, i en

la seva alegria, tambe dis eren com unes flors. A la joia del joe s'hi afegia I'altra mes profunda d'assistir cada dia a la meravella de veure creixer les plantes. Al camp de blat cornencaren a apareixer files paral.leles d'herba verda que anava ereixent i anava desvetllant l'interes dels nens. A la fi, tambe e1s arids ceps cornencaren a treure fulles pal.lidcs, Eis nens s'agrupaven per observar-Ios. Alguns foren elegits per a desinfectar les plantes de vinya i defensar-Ies de les peronosporals. Quan aparegueren els grans, els revestiren amb una bosseta de gasa per tal de defensar-Ios de Is insectes. Decidirern d'instituir dues festes campestres en I'obertura i la c1ausura del curs academic: I'una corresponia a la sega i l'altra a la verema. Alegravem la festa amb una rmisica nistica feta amb instruments primitius iamb cants populars, alguns dels

335

quais son tan harmonics, que des de temps antics s'usen com a cancons d'Esglesia. Amb prudencia iamb veritable joia, els nens segaren el blat. Despres feren les garbes, lIigades amb cintes de colors, i les ordenaren abans d'acomiadar-les i esperar el retom de la farina. Aquestes notes sobre la nostra experiencia d'educacio

religiosa son unicarnent un intent, perc) demostren la possibilitat practica d'introduir la religio en la vida del nen petit, com una rica font de joia i de grandesa. A la fi l'experiment fou abolit en les nostres Cases dels Nens, perque es referia nomes a l'educacio religiosa catolica en la qual es possible de fer la preparacio activa per mitja de moviments del cos i d'objectes, es a dir, exercicis «materials»; mentre que aixo no es pot fer amb altres religions, que son totalment abstractes. Tanmateix yam treballar molt i yam escriure sobre el tema. Puc citar els Ilibres: I bambini viventi nella Chiesa. La S. Messa

spiegata ai bambini, La vita in Cristo (il.lustracions elementals de l'any liturgic i del Candelari liturgic), If libro aperto (per lIegir el Missal), i el Manuale per fa preparazione di un Messale per i hambini.

Pen'> aquests intents practics no es .poden propagar.

336

XXIII LA DISCIPLINA EN LA «CASA DELS NENS»

L'experiencia que hem anat acumulant des de la primera edicio d'aquest lIibre fins avui ens ha confirmat que en les nostres classes, que arriben a tenir quaranta 0 cinquanta nens

petits, hi ha una disciplina mes perfecta que no pas en les escoles tradicionals. EI visitant d'una escola ben portada queda admiral de la disciplina dels nens. Hi ha quaranta nens, que van des dels tres anys fins als set, que estan atents a la seva feina: alguns fan exercicis dels sent its. altres d'aritrnetica, alguns toquen les Iletres, altres dibuixen, altres estan en els telers, altres treuen la pols; alguns estan asseguts al voltant d'una tau la, altres

ajupits a terra sobre una petita catifa. Se sent un soroll discret, perque hi ha objectes que son transportats lleugerarnent, perque hi ha nens que caminen de puntetes. De tant en tant, un crit de

joia mal reprimit, una exclamacio aguda: «Senyoreta! sen yore tal, mira que he feb>. Pero es mes normal el recolliment absolut. La mestra es va movent lentament i silenciosa, s'atansa a aquell que la crida, vigila de manera que aquell que la necessita. de seguida la tingui amb ell, i aquell que no la necessita no

s'adoni de la seva presencia. Passen les hares i tothom calla. Alguns visitants han dit que semblen homenets: altres han dit que semblen «senadors en assemblea». Amb aquesta atencio pel treball, no passa mai que alguns es barallin per tenir objectes. Si n'hi ha

algun que fa quelcom 337

d'extraordinari, troba qui l'admira, content del fet nou: ningu no pateix perque els altres van be, sino que el triomf de I'un es meravella i joia per als altres: sovint provoca imitadors de bona

voluntat. Tots semblen felicos i satisfets de fer «el que poden», sense que eljer dels altres susciti enveja 0 emulacio penosa, sense

que susciti

orgulls vans. EI

que te tres anys treballa

pacificament al costat del que en te set, igual com el petit d'estatura esta tranquil sense envejar l'estatura del que es mes gran. Tot creix en la pau mes profunda.

Si la mestra vol quelcom de tota l'assemblea, per exemple que deixin estar el treball que estan fent amb tant d'interes, n'hi

ha prou que digui una paiaula en veu baixa 0 que faci un gest, i tots queden en suspens i .la miren amb interes, «desitjosos de saber obeir». Molts visitants han vist com la mestra escriu una ordre a la

pissarra i els nens obeeixen ben contents. No solament la mestra: qualsevol que demani alguna cosa als nens, veura meravellat com obeeixen fins a l'ultirn detail, contents de fer-ho. Sovint els visitants volen sentir cantar un nen

que pinta, i el nen deixa la pintura per complaure'ls; i tan

bon punt ha acabat de fer l'acte de cortesia, torna al treball que havia comencat. Eis mes petits moltes vegades, abans d'obeir, acaben el treball que estan fent. Una de les mostres mes clares de disciplina succei durant els exarnens de les mestres que havien seguit el meu curs de conferencies sobre el rnetode, Els exarnens eren practics: per tant hi havia grups de nens que estaven a disposicio de les que

s'havien d'exarninar, les quaIs feien fer diversos exercicis als nens, segons el tema que els havia tocat. Eis nens aprofitaven el temps de la manera que mes els agradava: trehallaven continuament: i tornaven a la feina despres de la interrupcio provocada per I'examen. De tant en tant, algun venia a oferir-nos la pintura que havia fet mentre s'esperava. Era d'admirar la paciencia, la constancia, la complaenca

inexhaurible dels mes petits. Hi ha una manca absoluta de timidesa en els nens: i la manera com els brillen els ulls, el seu aspecte joios i alegre, la

338

rapidesa amb que conviden a observar el seu treball. 0 a donar explicacions, impedeixen de pensar que

acompanyen

estan excessivament domats: es cornporten ben be com «a casa seva»: i

la familiaritat amb que s'abracen als genolls de la mestra amb que la fan ajupir per fer-li un peto a la cara. demostra que els seus sentiments s'han esplaiat Iliurement. EI qui ha vist com paren tau la, certament que ha quedat admiral. Petites cambreres de quatre anys distribueixen els ganivets i els altres coberts, porten els vasos de vidre de cine en cine ivan passant per toles les taules amb l'olla plena de sopa calenta. No hi ha ningu que es talli, no es trenca cap vas, no es o

vessa

ni una gota de brou. [ a l'hora de menjar hi ha cambreres

invisibles que vigilen constantrnent; quan un acaba la sopa. a l'instant se Ii demana si en vol mes: 0 be si ha acabat, la cambrera s'afanya a treure el bol brut. Cap nen no ha de demanar mes sopa, 0 advertir que ja ha acabat. Aquell qui veu aixo i pensa en la situacio normal dels nens de quatre anys, que criden, ho trenquen tot, tenen necessitat de

servits, queda comrnos per aquest espectacle que certament brolla d'energies amagades en la profunditat de l'esperit hurna. Moltes vegades he vist com als assistents en pia d'espectadors en aquests banquets, se'ls neguen els ulls. Una disciplina aixi no s'obtindria mai amb ordres, amb sermons 0 amb els mitjans disciplinaris que coneixem. Per a obtenir la disciplina, es inutil refiar-se dels renys, dels discursos persuasius: en principi podria semblar que son ser

eficacos; pero ben aviat, tan bon punt apareix la disciplina veritable, tot aixo cau com si fos una miseria, com una il.lusio davant de la realitat: «Ia nit deixa passar el dia», Eis primers simptomes de la disciplina els dona el «treball»: en

moment

determinat I'infant mostra un gran interes per

treball; ho veiem a:mb l'expressio de la cara, amb la gran atencio, amb la constancia en el mateix exercici. Aquell infant ja va pel cam! de la disciplina, faci el treball que faci: 0 un exercici dels sentits, 0 fer llacos, 0 rentar els plats, es igual. Per part nostra, podem intluir en la consolidacio de la disciplina amb les «llicons del silenci»: la immobilitat perfecta, un

339

l'atencio ben desperta per poder pereebre el so del propi nom que es pronuneiat de IJuny en veu baixa i, despres, els moviments Ileugers eoordinats per tal de no topar amb els

objectes, de toear amb prou feines el terra amb els peus, tot aixo es una preparacio molt eficac per ordenar la personalitat: motora i psiquica. Un cop establert el fenomen de la concentracio en el treball, nosaltres l'hern de vetllar amb una exaetitud eserupulosa,

graduant els exercicis, segons que ha definit l'experiencia. «EI nostre esforc de mestres per establir la diseiplina eonsisteix a aplicar rigorosament el metode». 1a es compren, doncs, la gran dilicultat de disciplinar veritablement I'home. Aixo no s'obte amb la paraula: ni I'home es disciplina «sentint un altre com parla»: sino que el fenomen demana com a preparacio una serie d'actes complexos, com per exemple la total aplicacio d'un metode cducatiu. La disci pi ina s'obte, dones, per una via indirecta, desenvolu

punt l'activitat en el treball espontani. Cadascu ha de trobar la possibilitat de recollir-se en si mateix i en I'activitat calma i silenciosa que no te un objeetiu exterior, sino que te I'objeetiu

de mantenir encesa la flama interior que fonamenta la nostra vida. EI treball no pot ser ofert d'una manera arbitraria: justament aqui hi ha «el metode»: ha de ser aquell treball al qual I'home aspira intimament, aquell treball que es demanat per les tendencies ocultes de la vida: 0 aquell vers el qual l'individu avanca gradualment. Aquest es el treball que ordena la personalitat i Ii obre el cami indefinit del creixement. Per exemple, them-nos en la indisciplina del nen petit: basicament es una indisciplina muscular. EI nen es mou eontinuament i

amb desordre: es tira a terra, fa actes estranys, crida, etc. AI fons de tot aixo hi ha una tendencia amagada a cercar la coordinaci6

dels moviments que quedara establerta mes endavant: I'infant es l'home que encara no ha adquirit l'agilitat del moviment i del llenguatge: ja l'adquirira, pero ara es troba abandonat a una

experiencia propia plena d'errors i d'esforcosfatigosos vers elfi 340

just que ja es amagat

l'instint, pen) que

encara

conscient. Eis

moviments que s'han d'establir son els propis del comportament huma. Eis infants han d'adquirir els moviments i els habits que troben en el seu ambient. Per aixo l'infant ha de tenir I'oportunitat d'exercitar aquests movirnents; no n'hi ha pas prou de veure com els fan els altres. Eis seus moviments no son pas els d'una maquina, que nornes necessita revisio, sino que son els d'un mecanisme que te una missio molt concreta.

Per aixo I'activitat motora ha de tenir un objectiu i ha d'estar

relacionada amb l'activitat psiquica, Hi ha un lIigam molt estret entre el nens

moviment i la

intel.ligencia afamada d'aprendre, Eis

desordenats en els seus moviments no solament son nens

no han apres a moure's; son sobretot nens que tenen la intel.ligencia desnutrida, que pateixen fam mental.

que

Dir al nen: «Estigues quiet, com jo!», no es ajudar-Io. EI sistema psico-muscular d'un individu en vies de creixement no es pot ordenar amb un manament. En aquest cas ens confonem amb l'exernple de l'horne que estima el desordre per un impuls

mal vat, pero que, si en te la capacitat, pot obeir una advertencia energica que orienti la seva voluntat diversament cap a I'ordre ben conegut i establert en les seves possibilitats d'actuacio, Pero en

el cas d'un nen petit e� tracta d'ajudarl'evolucio natural de

la motilitat voluntaria. Aleshores cal ensenyar tots els movi ments coordinats, analitzant-Ios com rnes millor i fent-Ios

creixer a poe a poco Tots aquests exercicis que promouen la coordinacio dels moviments tenen un objectiu concret i intel.ligent. En aquests

exercicis els nens no mouen unicament els seus musculs, sino que ordenen i enriqueixen la -seva intel.ligencia, Aquesta activitat desenvolupa Ia voluntat, que s'ha edificat sobre un conjunt de motius que suscita la mateixa activitat. Tot i que hem

coordinat els moviments, el 1I0c central l'ocupava l'individu que els coordinava. A traves d'aquests exercicis motors, ell feia creixer la intel.ligencia i cada vegada era mes conscient

mateix

del

seu

ambient.

veritable

341

coordinacio dels moviments es cl resultat del perfeccionament de tota la personal itat. Per tant. els nostres moure:

grau

eren

uns nens

nens

eren

uns

nens

que

sabien

disciplinats perque havien arribat a un

superior en el desenvolupament de la seva personalitat,

per mitja de la lliure eleccio de les seves aetivitats. No es pas una cosa rneravellosa, sino ben natural, que amb

aquests exercicis el nen s'hagi disciplinat en tot allo que concerneix la indisciplina muscular propta de l'edat, En efecte, ell respon a la naturalesa perque es mou; pero cls seus

moviments, com que tendeixen cap a un objectiu, ja no tenen

l'aspecte del desordre. sino l'aspecte del treball. Aquesta es la diseiplina que te una jinalitat: finalitat que esta en relacio amb una multitud de conquestes: el nen disciplinat aixi, no es el nen d'abans que sap portar-se he, sino que es un individu que s'ha perfeccionat, que ha superat els limits de la seva edat, que ha fet un gran pas endavant, que en el present ha conquerit el seu futur. Per aixo s 'ha let gran. No tindra cap necessitat que algu, al seu costat, Ii vagi repetint en va idees que son oposades:

estigues quiet, posa't be, sigues bon nen. La hondat que ha adquirit no el pot fer estar quiet en la inercia: la seva bondat es feta de moviments. Eis «bons» son els qui «carninen cap al be». construit amb la propia perfeccio iamb les obres extemes d'utilitat i d'ordre. En el nostre cas, les obres extemes son el mitja d'assolir el ereixement interior i

son l'explicacio:

tots

dos factors

compenetren. EI treball perfecciona el nen interiorment: pero el nen que s'ha perfeccionat treballa mes be i el treball millorat el fascina, i per tant, va perfeeeionant el nen interiorment. La disciplina, doncs, no es un fet, sino un cami amb el qual l'infant adquireix el eoncepte de hondat amb una precisio que es

pod ria dir cientifica.

Pero rnes que res, l'infant assaboreix el goig suprem de l'ordre interior que s'assoleix a traves de les adquisieions que van portant a la seva finalitat. En la seva lIarga preparacio el nen petit ha trobat joies i

complaences que son el tresor intirn de la seva anima, tresor en 342

el qual es va acumulant

una dolcesa particular, una forca que sera origen de bondat. Perque el nen no solament ha apres a moure's i a fer accions utils: sino tarnbe una gruciu especial dels moviments que fa mes correctes i bells els gestos de la persona

i ressalta la bellesa de la rna i de tot el cos, que esdeve mes segur d'ell mateix i mes elegant: i l'expressio de la cara i dels ulls serens i brillants revelen que ha nascut la vida interior en 1111

home. I es evident que els moviments coordinats que es van fent a poe a poe i

espontaniament, es a dir, que el nen mateix tria i

dirigeix en l'exercici i en les pauses, demanen una quantitat d'esforcos inferior als que exigeixen els moviments desordenats que el nen fa quan es troba abandonat a si mateix. Eis musculs. que per naturalesa estan destinats al

moviment, reposen en el

moviment ordenat: de la mateixa manera que els pulmons reposen en el ritme normal de la respiracio, Impedir totalment el moviment dels musculs, es forcar-los en contra del propi impuls; per tant, mes que no pas.cansar-Ios, es abocar-Ios al no res de la

degeneracio, Talment com els pulmons, forcats al repos

de la immobilitat, acabarien amb la mort instantania de tot

I'organisme. Per tant, hem d'entendre clarament que el repos de tot allo una forma determinada de moviment, responent aixi ales finalitats de la naturalesa. EI repos consisteix a moure's ordenadament obeint els dictats amagats de la vida. I ates que l'home es intel.ligent, els moviments, si

que es mou es troba en

volen

proporcionar el repos, han de ser intel.ligents. L'esforc

d'un nen que s'esvera saltant de manera desordenada, te com a

conseqilencia un consum de forces nervioses i un desgast del cor; el moviment intel.ligent, que produeix en el nen una satisfaccio intima, gairebe I'orgull d'haver-se superat a si mateix, de trobar-se en un mon superior ales limitacions que Ii semblen una barrera infranquejable, i que es degut al respecte silencios d'aquell que l'ha guiat sense fer-se sentir, rnultiplica les seves forces.

Aquesta «rnultiplicacio constatar

fisiologicament:

forces»

podria analitzar i

el creixement dels

organs quan 343

racionalment, en la millor irrigacio de la sang i en el recanvi material dels teixits; tot aixo son factors favorables al

s 'utilitzen

creixement del cos i son una garantia de salut. L'esperit ajuda cl cos en el seu creixement; el cor, els nervis, els musculs troben la millor evolucio en

l'esperit, perque tots

segueixen el mateix cami, EI mateix es pot dir del creixement intel.lectual del nen: la mentalitat infantil, que de per si es desordenada, tarnbe cerca la seva finalitat, i fa experiencies fatigoses enmig de l'abando i,

sovint, enmig de la persecucio general.

massa

Una vegada al Pincio, jardi public de Roma, vaig veure un nen d'un any i mig, molt bonic, somrient: tenia una galleda i una

pala i s'afanyava a recollir les pedretes del carrer per omplir

la galleda. L'acompanyava una «rninyona» molt distingida que tenia, evidentment. molt bona voluntat i es cuidava del nen d'una manera que en diriern molt afectuosa i intel.ligent. Era l'hora de

marxar

i la

«minyona» exhortava amb paciencia el

deixar la feina i a deixar-se posar al cotxct. Com que no se'n va sortir, ella mateixa ornpli la galleda de pedretes i despres posa galleda i nen al cotxet convencuda que l'havia acontentat. nen a

EI nen es posa a cridar i canvia l'expressio de la cara, protestant contra

la violencia i la injusticia. AII6 m'impressiona. Com

havia estat ores! EI nen no volia pas la galleda plena de pedres;

volta

fer l'exercici d'omplir la galleda; d'aquesta

manera

responia ales necessitats del seu organisme. L'objectiu del nen era la sevaformacio interna i no el fet de tenir una galleda plena de pedres. EI capteniment pel rnon exterior era una aparenca: la realitat era la necessitat de la seva vida. Si hagues omplert la

galleda, segurament que l'hauria buidada per tal de poder-la tornar a omplir moltcs vegades fins que .el seu jo se sentis completament satisfet. Per aquella tendencia a la satisfaccio, poe abans tenia una expressio de la cara somrient, joiosa: la joia interior. I'exercici i eI sol eren els tres raigs que il.luminaven aquella vida esplendida. L 'cpisodi tan simple d'aquest nen es una mostra del que passa aml. -:i-; nens de tot el

Els adults

344

mono els millors i els mes estimats.

els comprenem perque els jutgem segons els

nostres

criteris, tal com ens jutjariem nosaltres mateixos: ens

pensem que els nens es proposen objectius exteriors i els ajudem

de bon grat a assolir-Ios: i en canvi, el nen prefereix l'objectiu inconscient del seu propi creixement. Per aixo menysprea tot allo que ja se Ii dona fet i estima allo que ell ha de fer. Per exernple, estima mes l'accio de vestir-se que no pas l'estat de veure's ja vestit, ni que sigui magnfficament; estima mes l'accio de rentar-se que no pas el benestar de sentir-se net; estima mes una casa que no pas el fet de posseir-Ia. Perque ell «no ha de gaudir de la vida, sino que s'ha de formam. En la seveformacio hi ha el seu veritable i unic goig; ara be: la

el fet de construir

formacio d'un

nen

d'un any consisteix en 'la nutricio: pero l'estabilitzacio de les funcions psicofisio

despres, logiques de l'organisme. a cooperar en

Aquell

nen

tan

bonic del Pincio n'es el simbol: ell volia

coordinar els moviments voluntaris; volia exercitar la forca muscular en el fet d'aixecar objectes; volia exercitar la vista en

la valoracio de les distancies: volia exercitar la intel.ligencia en el raonament per fer la tasca d'ornplir la galleda: volia impulsar la propia voluntat en la decisio de les seves accions; i en canvi,

aquella que l'estimava es pensava que el seu objectiu era el de tenir pedretes, i el feia infelic. Caiem

error

semblant

quan

frequentment

ens

imaginem que l'objectiu que ha d'assolir l'escolar son els coneixements intel.lectuals. L 'ajudem a adquirir algun coneixe ment

intel.lectual, i d'aquesta manera impedim el seu creixe

ment

i el fern

infelic, Normalment ales escoles ens sentim

satisfets quan els nens han apres quelcom. Pero si deixem els nostres nens en llibertat, els hem pogut seguir forca clararnent en els sells camins de tormacio

intcl.Iectual espontania. Per al nen, aprendre es lin punt de partenca: quan ha apres, a gaudir amb la repeticio de l'exercici. i repeteix un nombre indefinit de vegades aixo que ha apres amb una satisfaccio evident: Ii agrada exercitar-se. perque d'aquesta manera desenvolupa les seves activitats psiquiques. Amb l'experiencia que tenim. resulta evident la critica

aleshores cornenca

345

d'aixo que ami es fa en moltes cscoles. Quan, per exemple, el mestre pregunta als escolars, passa sovint que ha de dir at que s'ha aixecat per respondre: no, tu no perque ja ho saps, i pregunta a aquell altre que ell jutja com aquel/ que no ho sap. EI qui no sap ha de respondre i el qui sap ha de callar. I aixo perque creiem inutil anar mes enlla del saber. I en la vida de cada dia moltes vegades repetim allo que sabem millor, allo que ens apassiona, allo que correspon a una vida en nosaltres.

Ens agrada cantar motius musicals ben coneguts, per tant, saborejats. viscuts. Ens agrada repetir el relat de coses que ens apassionen, que sabem molt be, encara que siguem molt conscients de no dir res de nou, d'haver repetit aquell relat moltes vegades. Repetim sempre amb una gran frescor les

pregaries que sabem de cor. Pero per poder fer aquestes repeticions, cal que primer existeixi la cosa que s'ha de repetir; el saber correspon a aquesta existencia, a aquest sine qua non indispensable per comencar la repeticio dels actes: i l'exercici que desenvolupa la vida consisteix en la repeticio, no en l'aprenentatge. Quan el nen ha assolit aquest estat de repetir un exercici, es troba en el cami de creixement de la seva vida, i extemament es manifesta com a disciplinat, Pero aquest fenomen no s'assoleix pas sempre. No es

repeteixen els mateixos exercicis en totes les edats. En efecte:

repeticio ha de respondre a una necessitat. Aqui hi ha el metode experimental de l'educacio: cal oferir e/s exercicis que responen ales necessitats de creixement de l'organisme; i si l'edat depassa una determinada necessitat, ja no es podra obtenir en la seva plenitud un creixement que manca al seu moment. Per tant, sovint els nens creixen imperfectes fatalrnent, la

per sempre. Una altra observacio interessant es la que fa referencia

durada de/temps d'execucio dels actes. EI nens que comencen son lentissims a executar les accions. En aixo la seva vida te unes Ileis particulars totalment diferents de les nostres. Els nens petits son molt lents i constants a l'hora de fer actes

complexos que els agraden molt, com per exernple, vestir-se, 346

despullar-se, fer la neteja, rentar-se, parar taula. menjar, etc. T enen molta paciencia i fan els seus actes laboriosos superant totes les dificultats que presenta un organisme en periode de forrnacio. I nosaltres, quan veiem que el nen «es cansa- i «perd el temps» a fer una accio que nosaltres fariern en un moment. ens posem al seu lloc i la fern nosaltres. Moguts sempre pel mateix prejudici que l'objectiu que hem

d'aconseguir es I'acompliment de l'acte extern. nosaltres vestim i rentem el nen, Ii traiem de les mans els objectes que Ii agrada molt de manejar; Ii posem la sopa al plat. el peixern, Ii desparem la taula. I despres de fer-Ii aquests serveis, molt injustament, com passa sempre a aquell que ha dominat un altre encara que aparentment I'hagi beneficial. el jutgem un incapac, un inepte: molt sovint diem que es un impacient nornes perque nosaltres no hem sabut tenir la paciencia d'esperar els seus actes que obeeixen a unes lleis de temps diferents de les nostres: i Ii diem som nosaltres els qui actuem amb

prepotent justament quan

prepotencia, Aquesta tara, aquesta marca, aquesta calumnia pesa com un dogma sobre la personalitat pacient i mansa del nen petit. Com tota persona forta que defensa en si mateix els drets de

fa vida. ell es rebel.la contra aquell que ofen aquesta cosa que ell sent a dins i que es una veu de la naturalesa que ell ha d'obeir; i, amb actes violents, amb crits iamb plors, manifesta que un

ha estat esclafat en la seva comesa. Es manifesta un rebel. revolucionari, un destructor, contra aquell que no l'ha

cornpres i que, pensant fer-li un be, I'ha fet anar enrera en els camins de la vida. D'aquesta manera I'adult que l'estima Ii afegeix encara una calumnia, quan confon fa defensa de fa vida ofesa amb una forma de dofenteria innata, propia i caracteristi ca

dels infants mes petits.

Que seria de nosaltres, si anessim a raure enmig d'una multitud de Fregoli, 0 sigui, de persones rapidissimes en els seus moviments, com aquelles que ens fan riure i ens meravellen el teatre amb les seves rapides transformacions? I. si en movent-nos segons els nostres costums, ens veiessim acorralats

per aquests

Fregoli,

que

posessin a vestir-nos malament, 347

desgavellant-nos, a peixer-nos rapidarnent fins al punt de no deixar-nos temps d'engolir, a prendre'ns de les mans tot treball per poder-Io fer ells rapidament, i deixar-nos en una impotencia i una inercia realment humiliants? Nosaltres, com que no ho sabriern fer millor, ens defensariem a cops de puny i cridant: i aquests Fregoli, amb tota la bona voluntat de servir-nos, dirien que som dolents, rebels, incapacos de fer res. Nosaltres, que coneixem molt be la nostra patria, els diriern: veniu als nostres pobles i veureu una civilitzacio esplendida feta per nosaltres mateixos,

veureu

els nostres treballs meravellosos.

quedarien parats, i no sabrien que dir quan nostre mon tan bonic, tan actiu, tan regulat, tan pacific, pen) tan lent comparat amb el seu.

Aquells veurien

Fregoli

com

actua el

Una cosa semblant passa entre nosaltres i els infants.

L'educacio dels sentits esta continguda en la repeticio dels exercicis: i el seu objectiu no es que I'infant conegui els colors, les formes, les qualitats mes diverses dels objectes, sino que refini els seus sentits en un exercici d'atencio, de cornparacio, de judici, cosa que es una veritable gimnastica intel.lectual. Aquesta gimnastica, conduida racionalment per diversos estimuls, ajuda la forrnacio intel.lectual, de la mateixa manera que la girnnastica fisica reforca la salut i guia el creixement del cos.

L'infant que s'exercita a percebre estirnuls amb els diversos sentits aillats, concentra l'atencio, desenvolupa per parts les activitats psiquiques: de la mateixa manera que amh moviments preparats ailladament ordenava les activitats musculars. No es limita a una girnnastica psi co-sensorial, sino que prepara una activitat particular d'associacio espontania entre les idees, un ordre de raciocini que es fa amb coneixernents positius, un equilibri harmonic de I'intel.lecte. D'aquesta gimnastica ama

gada brollen i es desenvolupen les arrels d'aquelles explosions psiquiques que donen tanta joia al nen, quan fa descobriments en el medi ambient exterior, quan medita i al mateix temps admira les coses noyes que se Ii manifesten i les exquisides ernocions interiors de la seva consciencia que creix, quan finalment neixen 348

ell. com

una

maduracio espontania. els

fruits del coneixement, semblants a fenomens de creixement interior: l'escriptura i la lectura.

Una vegada vaig veure un nen de dos anys, fill d'un meu col.lega metge, que, fugint dels bracos de la mare, que me l'ensenyava, es tirava sobre els objectes que omplien la taula del despatx del seu pare: el bloc rectangular de Is papers, el tap del tinter. Jo mirava aquell nen intel.ligent que intentava de fer els exercicis que els nostres nens petits repeteixen sense parar en els encaixos plans. Eis seus pares el treien fora, el renyaven, i m'explicaven que en va procuren impedir que el nen toqui els papers i els objectes del pare: «pero el nen es mogul. dolent»

Quantes vegades tots e1s nens del mon son renyats amb crits,

perque «ho toquen tot», perque son incorregibles! Dones be: guiant i fent creixer aquest instint natural de tocar-ho 101 i de reconeixer I'harmonia de Jes figures geometri ques, els nostres homenets de quatre anys han arribat a l'ernocio

i a la joia d'escriure espontaniarnent. EI nen que es tira al damunt dels blocs de paper, al damunt dels tinters 0 coses sernblants, lIuitant sempre en va per obtenir el que es proposa: sempre combatut i vencut per persones mes

fortes que ell: agitat sempre i plorant per les desil.1usions dels esforcos desesperats, gasta energies nervioses: i es una

seus

il.lusio dels pares creure que un nen aixi s 'esbrava. com tarnbe

es un malentes calumnies tenir per dolent aquell petit home que

cornenca

posar

fonaments

del

seu

edifici

intel.lectual. En canvi, els nostres nens reposen felicos, quan son deixats en Ilibertat de treure i tornar a posar al seu 1I0c les

plans que oferim als seus la pau psiquica. ignoren afanys de forrnacio superior: gaudint que l'ull i la rna s'inicien als misteris dun lIenguatge nou. Fent aquests exercicis. la majoria dels nostres nens fustetes geometriques dels encaixos

'asserenen el sistema nervios reposa. Aleshores nosaltres diem .

que aquests

petits son bons i quiets: la disciplina extcrna, tan

desitjada ales escoles. ha estat superada amb escreix. Pen) aixi com un home sere i un home disciplinat no son pas la mateixa cosa. igualment en el nostre cas. el fet que es manifesta a I'exterior amb la calma dels

nens

tenomen

349

massa fisic, parcial i extern, comparat amb la veritable disciplina que s'esta formant en ells. Sovint -i aquest es un altre prejudici- ens pensem que per

obtenir un acte voluntari del nen, n'hi ha prou de manar-l'hi. Nosaltres pretenem que es doni aquest fenomen, i an omen em

aquesta pretensio «l'obediencia del nen». Trobem desobedients especialment els nens petits; es mes: la seva resitencia, quan tenen tres 0 quatre anys, es tan gran, que ens hi desesperem i renunciem a obtenir-ne l'obediencia, Ens esforcem a recalcar als nens «la virtut de l'obediencia» que, segons nosaltres, hauria de ser propia de fa infancia, la virtut infantil, justament perque es molt dificil de trobar-la en els nens. Es una il.lusio molt estesa aquesta de demanar amb un prec, o amb una ordre 0 amb l'agitacio, el que es dificil 0 impossible de tenir: aixi, per exemple, nosaltres demanem l'obediencia dels nens i els nens demanen la Iluna. Pen) l'obediencia nornes s'obte a traves d'una complexa

formacio de la personalitat psiquica: per obeir, es necessari no so lament voler obeir, sino tarnbe saber obeir. Perque, quan una cosa, pretenem que es faci 0 que s'inhibeixi l'activitat corresponent; per aixo l'obediencia enclou una forrnacio de la voluntat i una formacio intel.lectual. Preparar manem

en a

els details aquesta formacio amb exercicis es conduir ef nen

l'obediencia, encara que certament d'una manera indirecta. El nostre metode conte, en totes les seves parts, un exercici

de la voluntat: quan el nen fa moviments coordinats, mogut per

objectiu, assoleix repeteix pacientment un

una un

finalitat

proposada previament, exercici, esta exercitant la seva

voluntat.

Paral.lelament, en una serie d'exercicis forca complexos, el posa en funcionament els poders inhibitoris: per exemple, les llicons del silenci que exigeixen un control inhibitori Ilarg de tots els moviments, quan el nen espera que el cridin; i tarnbe nen

ha de controlar rigorosament els actes que venen despres, quan voldria cridar de content perque l'han cridat, i en canvi calla i

Ileugerament mirant d'evitar els obstacles per tal de no fer soroll. Els exercicis de l'aritrnetica tarnbe son inhibitoris es mou

350

perque el nen, despres de treure un nurnero. ha d'agafar nornes la quantitat d'objectes que indica la xifra. quan aparentment en te molts a la seva disposicio: I en cam i (tal com ho ensenya I'experiencia) en voldria agafar la IIW1(//" quuntitat possible: i si Ii ha tocat el rer«, aguanta pacicntment amb les mans buides. La llico del zero tambe es un exercici inhibitori, perque el nen que ha estat cridat i atret de tantes mancres a venit zero vegades.

fer zero petons, e� queda quiet vencent sensiblement I'instint que el portariajustament a obeir la crida. EI nen que porta l'olla plena de sopa calenta ha d'aillar-se de tots els estimuls del medi ambient que el puguin distreure, ha de resistir la ternptacio de a

saltar, ha d'aguantar la picor, la molestia d'una mosca que se Ii ha

posat

cara

restar

unicarnent sotrnes

la gran

responsabilitat de no deixar caure l'olla. Una nena de quatre anys i mig, cada vegada que posava l'olla sobre la taula perque els petits convidats se servissin, feia dos 0 tres saltironets, despres agafava altre cop l'olla per portar-la a altra tau la, i tornava a fer sempre els seus saltironets. Pero deixava mai a mig fer la feina de passar la sopera per vint

una no

taules i no oblidava mai la vigilancia per controlar els seus actes. La voluntat, com qualsevol altra activitat, es reforca i creix amb exercicis metodics, I en el nostre cas. els exercicis de la voluntat son els mateixos exercicis intel.lectuals i els mateixos exercicis de vida practica del nen: sembla que el nen aprengui l'exactitud i la gracia dels moviments, que poleixi les seves sensacions, que aprengui a comptar i a escriure, pero en el fons el nen esdeve l'amo de si mateix, es va preparant per ser un home de voluntat ferma i ben disposada. Sovintse sent a dir que l'infant ha de saber renunciar a la seva voluntat davant del voler de l'adult i que aquesta es l'educacio de la voluntat de I'infant, el qual s'ha de sotmetre i obeir. Deixant a part la injusticia que hi ha al fons de tot acte de poder, aquesta pretensio es irracional, perque I'infant no pot renunciar a una cosa que no te, D'aquesta manera nosaltres Ii impedim de formar la propia voluntat i estem cometent l'abus mes gran i mes culpable envers ell. Perque no te mai temps, ni tan sols la manera de provar-se a si mateix, d'avaluar les propies

351

forces i els propis limits; sempre es interromput i subjugat pel nostre poder; i es marfon en la injusticia, quan se sent recriminat perque no te precisament allo que sempre Ii destruirn. La consequencia de tot aixo es la timidesa de l'infant, la qual

es com una malaltia adquirida de la voluntat que no es pogue desenvolupar i que nosaltres considerem una caracteristica infantil amb la mateixa calurnnia amb que un tira, conscient ment 0

inconscientrnent, encobreix els propis errors.

Eis nostres infants

son mai timids:

una

de les

seves

qualitats mes fascinants es la desimboltura amb que tracten les persones, amb que treballen en presencia dels altres i mostren els seus treballs amb franquesa i desig de compartir. Aquella monstruositat moral que es el nen timid que, quan troba sol amb els cornpanys, agafa coratge i fa les es «entrernaliadures» perque unicament ha POKul desenvolupar la seva voluntat en la clandestinitat, desapareix en les nostres Cases dels Nens. A mes de l'exercici de la voluntat, l'obediencia te I'altre

factor que consisteix a coneixer l'accio que s'ha de realitzar. Una de les observacions mes interessants que ha fet la meva

deixebla Anna Maccheroni, primer a la «Casa dels Nens» de Mila i despres a la del carrer Giusti a Roma, fa referencia al mecanisme amb que es desenrotlla l'obediencia en relacio amb eI

«saber».

L'obediencia neix en I'infant com un instint amagat en ell, bon punt la seva personalitat ha comencat, tal com diem nosaltres, a ordenar-se, Per exernple, un nen cornenca a fer un

tan

exercici determinat: tot d'una improvisadament, el fa a fa perfeccio; queda adrnirat, mira, el vol repetir; pero si algu Ii dernana de fer-lo, no sempre se'n surt; mes ben dit, gairebe sempre s'equivoca. L'ordre externa encara no provoca I'acte voluntari. Pero quan I'exercici sempre surt be, amb seguretat absoluta, la invitacio externa provoca actes ordenats i suficients per a l'objectiu: es a dir, el nen sempre POI dur (J terme l'ordre

rebuda. L 'experiencia

vulgar que

tots

hem vist

repetir-se en les

cscoles i en la vida, ens diu que aquests fets, deixant a part les

352

variacions individuals. san lIeis de forrnacio psiquica. Molt sovint sentim a dir a un nen: «jo he fet tal cosa, pen) ja no la se fer rnes». I un mestre que, despres de manar una cosa, queda decebut de la incapacitat del nen: «I aixo que ho feia be; ara no ho sap fer». Finalment, hi ha el periode de total creixernent. que consisteix en el fet que, quan sap fer una cosa, sempre resta la capacitat de tornar-la a fer.

Tenim, doncs, tres periodes: el primer, subconscient, en el qual en la intel.ligencia del nen es fa l'ordre enmig del desordre, per un impuls interior misterios que produeix a l'exterior un acte perfecte, el qual, pero, com que esta fora del camp de la consciencia, l'individu no podra reproduir voluntariarnent. Un segon periode conscient. en el qual hi ha l'accio de la voluntat que pot assistir al proces de creixement i de fixacio dels actes: un tercer periode en el qual la voluntat pot dirigir i provocar els actes, fins i tot responent a una ordre exterior. Dones be. l'obediencia segueix

proces semblant. En el

primer periode, del desordre interior. el nen no obeeix, es com si psiquicament fos sord, totes les ordres Ii rellisquen; en el segon

periode voldria obeir, te l'actitud de qui cornpren l'ordre i hi vol correspondre, pero no pot. 0 en tot cas

obeir: per tant

sempre arriba a

esta preparat, no mostra la joia d'obeir: en

el tercer periode correspon amb prornptitud, amb entusiasme i,

perfeccionant-se en els exercicis, neix en el nen la joia de saber obeir. Aquest es el periode en que. a la mes petita insinuacio, acut amb joia i deixa qualsevol cosa que Ii interessi. D'aquest ordre establert aixi en la consciencia -on hi havia un caos prirnitiu-. en prove tot el conjunt dels fenornens de disciplina i de creixement intel.lectual que s'expandeix des de l'interior com una creacio. D'aquests esperits ordenats, on fou separada «la lIum de les tenebres», brollen sentiments i adquisicions inteLlectuals imprevistes. Ja se senten les primeres flors de la gentilesa, de l'amor. del desig espontani del be. que exhalen el seu perfum des del mes profund de l'esperit d'aquests infants i que prometen els fruits de la vida espiritual de que parla St. Pau: «Els fruits de l'esperit san la caritat. el goig, la tot

353

pau. la

paciencia. la benignitat. la bondat. la mansetud, la

modestia», Eis infants esdevenen virtuosos perque exerciten la pacien cia amb la repeticio dels exercicis. exerciten la mansuetud quan cedeixen a l'ordre, al desig dels altres, exerciten la bondat

s'alegren del be dels altres, sense enveja ni emulacions; fan el be en el goig, en la pall; i son eminentrnent. meravellosa

quan

ment treballadors.

Aquestes son les primeres linies d'una experiencia que una forma de disciplina indirecta, on, en comptes d'haver-hi un mestrc critic i orador, hi ha una organitzacio racionaf def treball i de fa llibertat de l'infant. Aquesta il.lustra

organitzacio enclou un concepte de la vida que es rnes frequent en el camp de la religio que no pas en el de la interioritat de l'home, un reconeixement de l'autoritat de Deu i d'aquells que el representen visiblement, mentre es fonamenta en el treball i la llibertat, que certament son camins de progres civilitzat.

Per tant,

virtuts

la personalitat infantil hi trobem barrejades desenvolupades amb exercicis pacients

instintives

-virtuts civiques que neixen en la convivencia lIiure- i virtuts religioses, que representen totes aquestes altres virtuts il.lumi nades i enaltides en el conscient per la moral-i referides a Deu tot esperant-ne els fruits sobrenaturals.

354

XXIV

CONCLUSIONS I IMPRESSIONS

Penso que la part del metode que he exposat pot molt ben

portada a la practica pels mestres. Qui hagi entes be la idea de conjunt d'aquest metode veura com la seva aplicacio material es simple i facil. En efecte: la figura de la mestra que mante la disci pi ina de ser

la immobilitat amb dificultats, i que es desgasta els pulmons en ressonant i continua. ha desaparegut. En comptes de la mestra, tenim el «material didactic» que

una xerrera

conte el control de l'error i permet a cad a infant l'autoeducacio.

D'aquesta manera la mestra esdeve una «dirigent del treball espontani dels infants»: es una «pacient» i una «silenciosa». Eis infants estan ocupats cada un en una cosa diferent i la directora els pot vigilar tots fent observacions psicologiques, les quais. recoil ides amb ordre iamb criteris cientifics, pod ran reconstruir la psicologia infantil i preparar la pedagogia

experimental. Jo penso que amb el meu metode he establert les condicions d'estudi necessaries per fer una pedagogia cientifica: i adoptant aquest metode a qualsevol escola i a qualsevol classe, quedara obert un laboratori de pedagogia experimental. I a partir d'aqui hem d'esperar que ens vingui la veritable solucio positiva de tots els problemes pedagogics dels quais es parla: de fet, ja ens ha arribat la solucio d'alguns, com es ara la lIibertat dels escolars, I'autoeducacio i l'harmonitzaci6 de la familia i la de l'escola per obtenir I'objectiu cornu de l'educacio dels infants. tasca de la

355

Des del punt de vista practic de I'escola, els nostres metodes tenen

l'avantatge de permetre que estiguin junts nens amb un

grau de preparacio molt diferent: en les nostres primeres «Cases nens petits de dos anys i mig, totalment incapacos encara de fer els exercicis dels sentits rnes simples, i nens de mes de cine anys que per la seva cultura podrien anar ja al tercer curs de prirnaria, Cada un es va perfeccionant pel seu compte i va endavant segons la propia capacitat individual. Es un gran avantatge d'aquest metode, ja que facilita molt la instruccio en les escoles rurals i en les escoles dels poblets de provincia, on no poden haver-hi gaires classes ni mantenir-s'hi gaires mestres. La nostra experiencia ens ensenya que una sola mestra pot seguir nens que es troben en nivells tan desiguals com el que esta en el primer curs del parvulari i el que esta en el tercer curs de prima ria. I a mes, hi ha I'altre avantatge de l'extrerna facilitat amb que s'apren el lIenguatge grafic i es pot combatre, per tant, l'analfabetisme i cultivar la lIengua.

dels Nens» hi ha

Pel que fa a la mestra, es pot estar, sense esgotar-se, tot el dia amb els nens que es troben en diversos graus de creixement, talment com la mare es queda a casa amb els fills de totes les

edats, del mati al vespre, sense cansar-se.

pel seu compte, conquerint aixi fa fa independencia en la vida practica i el dlsciplina activa, desenvofupament progressiu de fa intel.ligencia. Dirigits per una mestra intel.ligent, tant en el creixement fisic com en Eis

nens

treballen

I'intel.lectual i moral, amb els nostres rnetodes els nens poden assolir no solament un organisme fisic esplendid i valent, sino tambe la magnificencia de l'esperit huma.

Fins avui hem cregut erroniarnent que l'educacio natural dels nens petits havia de ser nomes fisica, pero I'esperit tambe te la seva naturalesa, i es la vida espiritual la que domina

l'existencia humana en totes les edats. Eis nostres metodes consideren el creixement psiquic espontani dels infants i I'ajuden amb mitjans trets de

l'observacio i de l'experiencia. Si les atencions fisiques produeixen en I'infant I'efecte de sentir el goig de la salut del cos, les atencions intel.lectuals i 356

morals el porten ales gransjoies de l'esperit i l'impulsen a ten.r sorpreses

continuament.

fer

nous

descobriments tant

l'arnbient exterior com en la intimitat del seu esperit.

Aquestes son les joies que preparen l'horne i son les uniques que poden educar amb dignitat la infantesa de la humanitat. Eis nostres nens son notablement diferents de tots els altres que avui dia son ales escoles: tenen I'aspecte sere de la felicitat

d'aquell que se sent amo de les propies accions. Quan corren a l'encontre dels visitants, els parlen amb franquesa, allarguen la maneta amb gravetat per a una cordial encaixada; quan

donen

les gracies per la visita, mes amb els ulls brillants que no pas

estrident, semblen petits homes extraordinaris. com si tots lIurs habilitats confidencialment Quan aquells que els observen haguessin d'aprovar les seves accions com ho fa una mare; quan s'ajupen a l'entorn de dos visitants que parlen entre ells, i escriuen silenciosament el seu nom a terra amb una paraula d'agrairnent. com si volguessin donar les gracies als visitants; quan manifesten el seu respecte amb un silenci profund, veritablement commouen els esperits. La «Casa dels Nens» sembla que tingui una influencia sobre tot hom: jo he vist homes de negocis, homes de poder, preocupats tant per un treball pesat com per la consciencia de la propia superioritat social, que s'asserenen, que destrueixen la rigidesa pesant de la seva autoritat, que s'obliden dolcament amb

veu

mostren

de si mateixos.

Es la consequencia de contemplar l'espectacle

l'esperit hurna que es desenvolupa en la seva veritable naturalesa i que fa que puguem anomenar els nostres ncns, nens

prodigiosos,

nens

felicos.

infancia

d'una

humanitat

mes

evolucionada que la nostra.

EI poeta angles Wordsworth. enamorat com estava de la naturalesa, comenca de sentir la veu misteriosa dels seus colors i dels seus silencis, i Ii pregunta el secret de tota. vida. Fins que, com si fos un vident, un dia en va tenir la revelacio: el secret de tota la naturalesa es troba en l'esperit de l'infant. L'infant ens descobreix la sintesi veritable de la vida, que esta

I'esperit

la humanitat.

Pen)

aquell esperit

que

«cmbolcalla la nostra infancia», despres es enfosquit «per les 357

preso en que es va tancant l'infant que creix»: i rhome «veu com e� mor alia lIuny i .cam s'esvaneix en 1a Hum del dia». Veritablement la nostra vida social ben sovint es el ornbres de la

surcessiu enfosquir-se i morir de la vida natural que hi ha en nosaltres.

358

xxv LA QUADRIGA TRIOMFANT

Els resultats de la instruccio que assolim a la Casa dels Nens

representen el limit de la cultura que separa aquestes escoles de les aules de primaria que venen despres. Es bo d'establir aquesta determinaci6, encara que sigui en part artificial. La Casa de Is Nens no es una preparacio per a la primaria, sino que es un principi de la instruccio que es continua sense interrupcio, Amb el nostre metode, ja no es pot distingir el periode de «preescolar», del periode «escolar». Efectivament, la instruccio del nen no esta conduida per un programa; sino que es el mateix nen que, vivint i creixent amb l'ajuda del treball fisic i inteI.lectual, va dibuixant alguns nivells de cultura que corresponen per mitjana ales edats que venen despres. Ha quedat tan clarament demostrada la necessitat que te el nen d'observar, de reflexionar, d'aprendre, i tarnbe de concen trar-se, d'aillar-se i de suspendre de tant en tant l'activitat per fer silenci, que podem afirmar amb tota seguretat que es un error la idea que el nen, quan esta fora d'un Hoc d'educacio, descansa. En canvi es un deure dirigir les activitats infantils estalviant al nen esforcos irnitils que dispersen les seves energies, desvien les seves ganes instintives de coneixer, i molt sovint son causa de disturbis nerviosos i d'empobriment en el creixement. EI deure de dedicar-se a l'educacio dels nens mes petits no te, doncs, I'objectiu material de facilitar l'ingres al periode de la instruccio obligatoria; sino que es un deure amb la vida i, per tant, amb la salut del nen. 359

Ara aqui ens interessa determinar el nivell de cultura que es pot establir com una separacio entre els dos ordres d'escoles: La Casa dels Nens i I'Escola primaria.

Eis petits a les Cases dels Nens han iniciat quatre branques de cultura -el dibuix, l'escriptura, la lectura i l'aritrnetica- que

continuaran insensiblement en les escoles primaries. Aquestes branques es deriven de l'educacio dels sentits, en els quais hi ha les preparacions i els impulsos inicials d'aquestes quatre branques que brollen amb una especie de passio. En efecte: l'aritmetica brolla d'un exercici sensorial per avaluar les dimensions, es a dir, les relacions quantitatives entre les coses; el dibuix prove d'una educacio de la vista per valorar les formes i distingir els colors, i tambe de la preparacio de la rna per seguir els contorns d'objectes determinats; l'escriptura deriva d'un conjunt mes complex d'exercicis tactils que porten la rna lIeugera a moviments en unes direccions particulars, la vista a analitzar contorns i formes abstractes, l'oida a percebre els sons es

de la veu que parla modulant les paraules en tots els sons que

lectura, la qual neix de l'escriptura, allargant la individual quan recollim eillenguatge que ens revela conquesta I'escrit d'un altre. Aquestes conquestes son manifestacions poderoses d'energia interior i es revelen amb un caracter componen la

explosiu: el nen acompanya amb entusiasme i joia I'impetu de les activitats superiors. No fou, doncs, un aprenentatge arid, sino una manifestacio victoriosa de la personalitat que troba els mitjans de respondre ales necessitats profundes de la vida. I, talment un rorna victorios de I'antiguitat que avanca sobre la quadriga superba, l'esperit de l'infant, dret i equilibrat, va guiant sol les seves quatre conquestes intel.lectuals: els quatre cavalls de la quadriga triomfant que corren plens de forca vers els graus superiors de la cultura. tot

Tot amb tot, el veritable punt central d'aquesta experiencia es la descoberta en el camp de la psicologia infantil. Tots els desenvolupaments que han vingut despres, segueixen la primera revelacio obtinguda amb els nens de San Lorenzo aRoma: l'inexplicable capacitat de reproduir, amb I'alfabet mobil, Ilargues paraules de les quais ni tan sols no coneixen el 360

significat; el fenomen sorprenent de l'explosio imprevista de I'escriptura; i tambe el fet, gairebe miraculos, de I'establiment de la disciplina espontania en nens tan petits. Tot aixo succei'a de la manera mes inexplicable, perque no estaven pas directament ensenyats per a aquest fi, ni estaven sotmesos a cap imposicio, I aquests fenomens no es presentaren unicament una vegada en un ambient determinat; es repetiren a tots els 1I0cs del mon on el nostre sistema fou seguit amb sinceritat i exactitud.

Aquests fenornens extraordinaris manifestaren una part desconeguda de I'esperit infanti!. I aquest es el veritable secret de tot el nostre treball, perque fou fet girant al'entom d'aquests fenomens que el van inspirar. I aquesta es la rao per la qual aquestes experiencies i el metode que s'hi fonamenta no es poden com prendre si hom no reconeix que estan relacionats amb aquella particular forma mental, propia nornes del periode creatiu de la primera infancia. Sobretot aquesta experiencia ha demostrat que el nen mes petit de sis anys te una «forma mental» diferent de la que es desenvolupa despres, diferent, dones, de la de I'adult. La diferencia encara es mes accentuada en els nens mes petits i cal remuntar-se

al temps del

naixement.

Nosaltres

anomenem

aquesta forma «la ment absorbent» i n 'hem parlat per primera vegada en el lIibre: Nuova educazione per un nuovo mondo; ara estern preparant un altre vol urn, que sortira aviat, La mente assorbente, dedicat a la psicologia infantil.!

Es cert que fets misteriosos que es refereixen primerament despres al subconscient, al mateix temps apareixent idees conscients, revelen l'existencia en el nen de la capacitat d'absorbir imatges de l'ambient, fins i tot quan son recoil ides en laberints mentals, igual com tarnbe es

a la ment inconscient i

que

van

manifesta veritablement rniraculos el fet que el nen pot absorbir aixo que erroniament s'anornena «llengua materna» amb totes I. Aquesta obra aparegue el 1952 amb el titol La mente del bambino. pero fou escrita a l'lndia el 1944 i porta va el titol The absorbem ,I/inc!. Vegeu la bibliografia (N. del. T.).

361

les seves particularitats fonetiques i gramaticals, quan encara posseeix les facultats mentals que necessitem per a aprendre:

l'atencio voluntaria, la memoria, la facultat de raonar. I tambe es veri tat que les coses adquirides en l'edat inconscient, per forca de naturalesa, son les que persiteixen d'una manera tan profunda que s'identifiquen amb la persona, fins al punt que la llengua materna esdeve un veritable caracter de la raca, l'atribut caracteristic de l'individu huma, Per altra banda, eJs adults

que

aprenen

una

llengua

estrangera, quan la intel.ligencia ja es madura, ho fan amb dificultats i no arriben a imitar a la perfeccio els sons de la pronunciacio, ni perden mai I'accent estranger i sempre cometen

algun error gramatical.

L'infant, en els primers dos anys de vida, prepara amb la seva ment absorbent tots els caracters de I'individu, encara que no se n 'adoni. A tres anys ja es fa palesa I'activitat motora, a traves de la qual les experiencies estableixen la «ment conscient», L'organ motor utilitzat en la transformacio es essencialment la rna que ha de fer servir els objectes. Tots sabem be que I'infant ho vol tocar tot i que es concentra en els jocs promoguts per la intel.ligencia amb la participacio de la rna. La importancia de la rna com a organ que, en I'edat infantil, coopera

la formacio de la ment

conscient,

encara

l'educacio. aprofitada Els poders de la ment absorbent disminueixen a mesura que avanca l'organitzacio de la ment conscient; de totes maneres, romanen durant la infancia i permeten, tal com es despren de la nostra experiencia universal (es a dir, feta en gairebe totes les en

races

humanes), «absorbir» una quantitat sorprenent de cultura.

Mentre I'infant en els seus primers anys (dos i poe mes) es capac; de fer conquestes miraculoses simplement amb el seu

poder inconscient d'absorbir, tot i que es immobil, despres dels tres anys esdeve capac; d'adquirir una gran quantitat de nocions

amb els seus esforcos, explorant I'ambient. En aquest periode capta les coses amb la propia activitat i les reuneix en el seu mon mental, com si les aries collint amb les propies mans. Tanmateix encara no ha assolit aquella maduresa que mes 362

lard el fara capac; d'aprendre per mitja de les paraules d'un adult. Aquesta es la rao per la qual el nen petit ha estat considerat incapac de treure profit de I'ensenyament de l'escola tradicional.

Pero es cert que les coses adquirides en el periode d'absorbir son les que queden gravades no pas en la memoria, sino en I'organisme vi vent, perque esdevenen la guia per a la formacio de la rnent. del caracter de l'individu. Per tant, I'ajut educatiu que es pot donar en aquesta edat ha de venir a traves de I'ambient i no pas per mitja d'ensenyaments orals. Allo que el absorbeix en forma de cultura es com una victoria permanent que alimenta una tlama d'entusiasme, com si ell s'hagues llancat en un incendi. D'aquesta cultura infantil nen

brollen guspires d'intel.ligencia que condueixen a un desenvolu pament mes intens, a altres victories en el futur.

Aquesta es I'edat en la qual I'home treballa sense cansar-se la qual, del coneixement, en treu un nodriment de vida. Sense la possibilitat de creixer d'acord amb els caracters mentals que la naturalesa ha donat, talment una clau, al secret de la creacio d'una intel.ligencia humana, el nen sofreix i es desvia i

de la normalitat. Eis psicolegs d'avui dia comencen a reconeixer una forma d'«inapetencia mental» en els nens dificils que sembla que s'hagin aturat en el seu desenvolupament i que s'hagin desviat del cami dret que el creixement huma hauria de seguir. Eis resultats sorprenents que hem obtingut en les notres escoles i que hem explicat en aquestes pagines no son per aixo el producte d'un metode d'educacio mes perfecte; son I'expo nent d'una forma mental especial, de sensibilitats psicologiques que es troben nomes en el periode creatiu del creixement. Per tant, no s'hauria de donar credit al nostre treball cientific i ni tan sols al metode que hem utilitzat en nens deficients i que

hem aplicat a l'educacio dels nens normals. EI punt de partenca per a una veritable cornprensio del nostre treball no es

considerar un «rnetode d'educacio» sino el contrari: el metode es la consequencia d'haver assistit al desenvolupament de 363

fenomens psicologics que havien passat inadvertits i per tant, desconeguts, durant mil.lenis. Els problema, doncs, no es pedagogic, sino psicologic; i l'educacio que ajuda la vida es un problema que afecta la humanitat.

364

XXVI

ORDRE I GRAUS EN LA PRESENT ACIO DEL MATERIAL

A I'hora d'aplicar el metode, cal coneixer quines son les series d'exercicis que s'han de presentar successivament al nen. En l'exposicio del lIibre ja hem indicat un

progres en cada

exercici: pen) en les Cases dels Nens es comencen al mateix temps els exercicis mes variats; i tenim graus en la presentacio del material en el seu conjunt; ho indiquem ara:

Primer Grau. Moure les cadires en silenci, transportar objectes, caminar de puntetes (vida practica),

Els llacos, Els encaixos solids (exercicis sensorials). En els encaixos solids hi ha la segiient progressio del facil al

dificil:

a) encaixos de la mateixa alcada i de diametre decreixent. b) encaixos decreixents en totes les dimensions. c) encaixos decreixents names en l'alcada.

Segon Grau. Vida practica: aixecar-se i asseure's en silenci, treure la pols. tirar aigua d'un recipient a un altre. Caminar sabre una ratlla.

Exercicis sensorials. Material de les dimensions. llargades. prismes, cubs. 365

Els diversos exercicis sensorials en el periode de Is aparella ments i dels contrastos.

Tercer Grau.

Vida practica: vestir-se, despullar-se, rentar-se, etc. Diverses neteges de l'ambient. Menjar correctament fent servir els coberts. Exercicis de moviment. Diversos exercicis de control dels moviments caminant sobre la ratlla.

Exercicis sensorials. Tots els exercicis segons la gradacio, Dibuix. Exercicis de silenci.

Quart Grau. Exercicis de vida practica. Parar taula, rentar plats, ordenar la sala etc. Exercicis dels moviments: marxes ritmiques. Analisi dels moviments. Alfabet. Dibuix. Aritrnetica: els diversos exercicis amb el material. Entrada dels nens a l'esglesia,

Cinque Grau. Vida practica: tots els exercicis d'abans; ames: Toaleta personal, com ara neteja de les dents i de les ungles. Aprendre les formes extemes socials, com ara saludar, etc. Aquarel.les i dibuixos.

Escriptura i lectura de paraules: ordres. Primeres operacions d'aritmetica escrita. Lectura de paraules cientifiques, geografiques, historiques, biologiques i geornetriques. Desenvolupament de la lectura a traves de details particulars de la gramatica acompanyats de jocs. En la mateixa classe hi hauria d'haver tarnbe nens de tres

366

anys: els mes petits que s'interessen espontaniarnent pel treball

dels mes grans i aprenen d'ells, haurien d'esser ajudats. Un nen que demostra el

desig de treballar i d'aprendre ha de tenir Ilibertat de fer-ho, encara que el treball no entri en el programa regular, el qual nombre es indicat per la mestra quan cornenca la classe.

367

APENDIX

Reproduim el text del discurs que pronuncia Maria Montessori l'any 1907, a l'inic! d'un dels periodes mes brillants de la seva vida d'educadora. En aquestes pagines es nola necessariament el pas de mes de quaranta anvs. pero

suprimir-les en aquesta nova edicio del llibre fonamental del metode montessoria seria invalidar

dels primers passos pren plenitud de significat a traves del cami recorregut. En segon lloc aquestes pagines son pagines d'historia del nostre pais: una terrible historia de miseria i de treballs que' encara tenim ales partes. un testimonio veridic en tant que ocasional. que es podria padre com es podrien perdre altres consideracions ocasionals. genials i intuttives de Maria Montessori. un

preciosos d'un pensament que justament

369

DISCURS INAUGURAL PRONUNCIAT A L'OBERTURA D'UNA «CASA DELS NENS» L'ANY 1907

Podria ser que la vida dels pobres sigui una cosa que algu de vosaltres, aqui present, no hagi considerat mai en tota la seva

degradacio. Podria molt ben ser que nornes hagueu sentit la miseria de l'extrema pobresa humana a traves de les pagines d'un lIibre, 0 de la veu vibrant d'un gran actor.

Suposem que en un moment determinat una veu us digui: -Anem a veure aquestes cases de miseria en un 1I0c espantos, Perque hi van naixent oasis de felicitat, de netedat, de pau, entre el terror i el sofriment. Eis pobres hi tindran una casa propia, En els barris on regna la pobresa i el vici, s'hi esta realitzant una obra de redempcio moral; les consciencies del pobles s'alliberen de l'ensopiment vicios de les tenebres de la ignorancia. Fins i tot els petits tenen la seva «casa». Les generacions noves assumeixen els temps nous, els temps en que ja no es cornpadira la miseria, sino Que sera destruida; els temps en que les cavernes obscures del vici i de la maldat seran coses del passat, i no en quedara ni rastre. Aleshores, quin contrast d'emocions! i com hauriern vingut aqui corrents i de pressa, com els mags guiats per una estrella i un somni anaren a Betlem. Die aquestes coses a fi de ressaltar la magnificencia d'aquesta sala humil, modesta, que sembla part de la mateixa casa destinada, de la rna d'una mare, a l'iis i a la felicitat dels nens del barrio Aquesta es la segona «Casa dels Nens» que es funda en

el barri afamat de Sant Llorenc. EI barri de Sant Llorenc es celebre: tots els diaris de la ciutat

371

n'ocupen gairebe cada dia en les seves croniques; pero no tots

saben 0 recorden el seu origen. No hi hague mai la voluntat de construir aqui

barri

popular. Per aixo Sant Llorenc no es un barri per al poble, es el barri dels pobres. Aqui hi viuen l'obrer honest, mal pagat i moltes vegades sense feina en una ciutat com Roma que no te instal.lacions industrials; l'ocios i el qui ha acabat la condemna a la preso i ara es troba en llibertat vigilada. EI barri de Sant Llorenc sorgi entre el 84 i el 88, a l'epoca de la gran febre constructora; i no hi havia cap criteri social ni

sanitari que guies les construccions noyes; es construia amb l'unica finalitat de cobrir de parets, metres i metres quadrats de

terreny; com mes metres s'edificaven mes subvencions arriba yen dels banes i de les entitats, amb una inconsciencia total sobre el futur desastros que es preparava. La conseqiiencia natural era la total despreocupacio per I'immoble que es ereava

ates que

cap

cas

passaria a ser propietat d'aquell que el

construia. En arribar la inevitable crisi edilicia a I'entom del

88-90,

aquelles cases mal acabades romangueren buides durant molt de temps; despres, quan es cornenca a fer sentir la neeessitat d'habitatges, a poe a poe s'anaren omplint d'estadants; i com que els propietaris d'aquells grans edificis no volien ni podien afegir capital nou al que ja havien perdut, les cases, construides antihigienicament, i pitjor eneara, reduides a habitatges provisionals, serviren d'aixopluc a la classe mes pobra de la capital. Eis apartaments de cine, sis, set habitacions anaven a un preu baixissim en comparacio amb I'espai, pero eren massa cars per a una sola familia. D'aqui prove el fet de rellogar i d'especular: l'aglomeracio, la promiscuitat, la immoralitat. A aquell de nosaltres que entri en un apartament d'aquests el que mes l'impressionara sera la foscor, que no permet de distingir un detall particular de l'habitacio a pie dia. Quan parlem de qiiestions socials, divagant sobre els nuvols de la fantasia, sense preparar-nos amb una observacio positiva de la realitat de les coses, i diseutim si els nens de les eseoles han d'estudiar i fer els deures a casa 0 no, imaginant que el mes 372

pobre pot escriure, ni que sigui a terra al costat d'un jac; quan fundar biblioteques ambulants perque els pobres lIegeixin a casa, i volem imprimir opuscles de propaganda

volem

sanitaria 0 educativa per difondre'ls com a lectura dornestica entre les persones mes pobres, ens mostrem totalment ignorants

de les seves necessitats. Aquest proletariat te un problema mes greu que el de l'elevacio intel.lectual: el problema de la vida. Aqui, quan neix un infant, cal capgirar la frase de costum:

la Hum, sino ales tenebres i creix entre les tenebres i els verins de l'aglomeracio humana. Forcosarnent brut, perque no ve a

I'aigua disponible

un en apartament pobre de diverses habitacions serveix, i encara amb prou feines, per a tres 0 quatre

persones; i, distribuida entre vint 0 trenta, ve justa per beure. Si pensem en la idea poetica i dogrnatica que ens hem fet de

la «casa», elevada fins al significat gairebe sagrat de I'anglesa, « home», el temple tancat de la intimitat que nornes es accessible als amics; la liar on els sentiments mes fins floreixen entre les

en be de la pau dels esperits; i si reflexionem sobre el gran contrast i la crueltat que representa infondre en tothom, com a sentiment educatiu, aquest de la casa, mentre n'hi ha tants que no ten en casa, sino parets brutes, on els actes fisiologics de la vida 0 les vergonyes corren el rise de la burla, on no hi ha mai intimitat, ni gentilesa i sovint no hi ha Hum, ni aire, ni aigua, aleshores hem de concloure que

parets omamentades,

no podem pariar en abstracte, de casa, i fer-ne un motiu general d'educacio de les masses, i parlar-ne com un fonament que junt amb la familia proporcioni bases solides per a la convivencia social.

De manera que per a aquesta gent es mes decoros i saludable

refugiar-se en els carrers; i es al carrer on acostumen a fer vida els nens. Pero molt sovint els carrers son teatre de delictes de sang, de baralles, d'espectacles immorals i inconcebibles per a nosaltres.

Espectacles horripilants, bastant mes greus que la barbaric, son possibles aqui, ales portes d'una ciutat cosmopolita, mare de civilitzacio, i reina de les belles arts, gracies a un fet nou, desconegut en el passat: l'ai1lament de les masses pobres.

373

A I'Edat Mitjana s'aillaven els leprosos: els catolics aillaren

ghetos els jueus; pero la pobresa no fou considerada mai un perill i una infamia que calia aillar. AI contrari: els pobres visqueren barrejats amb els rics i el contrast entre el pobre i el ric fou un argument constant de la produccio literaria fins a

nosaltres, fins

Victor Hugo, fins als temps de la nostra

infantesa ales escoles: el contrast entre el palau radiant de Bum i voltat de tuguris; el contrast entre el drama de les golfes i el

ball del primer pis. I s'acostumava a posar com a exemple per moral, la narracio de I'ajuda enviada per la princesa

a l'educacio a

la caseta vema del pobre 0 be I'ajuda que prestaven les bones

nenes

riques a la dona que esta malalta ales golfes. Tot aixo

avui no tindria cap sentit. Eis pobres ja no reben cap mostra de gentilesa per part dels veins mes afortunats i, en cas d'extrema

necessitat, ja no esperen els socors dels veins que son rics; fins i tot els hem pres aquestes engrunes que es llancaven als pobres; i els hem amuntegat lIuny de nosaltres, fora de les muralles de la ciutat, i els hem abandonats en la desesperacio, en la seva ateixa escola de brutalitats i vicis. Tanmateix amb aixo hem creat focus infecciosos, que haurien de ser un perill i una arnenaca per a aquell que te con sci en cia social, per a aquella ciutat que s'ha purificat per dintre, de tot allo que es lIeig, i que

ha emmalaltit de gangrena volent fer-se bella, darrera un ideal

aristocratic d'estetica,

Quan vaig venir per primera vegada en aquest barri per on la gent de be nomes hi passen despres de morts, vaig tenir la

irnpressio de trobar-rne en una ciutat que havia sofert un gran desastre. Aquest es efectivament l'aspecte d'aquesta franja de ciutat construida al damunt d'una terra vema del cementiri. va fer l'efecte que tota la poblacio que passava pels muts, amb un aspecte d'estupor i quasi d'espant, estava de dol. EI silenci semblava significar una vida interrompuda, destrossada: no hi havia ni una carrossa, ni la cridoria alegre,

carrers

popular, dels venedors ambulants, ni el so de cap pianola d'algu que cerca diners. Ni tan sols res d'aixo que ja esta prohibit a I'interior de Roma, perque es expressio de pobresa i de 374

civilitzacio inferior, no es trobava aqui per animar aquell silenci trist i greu.

Observant els carrers amb les seves davallades i les pedres que sobresortien del subsol, es podia suposar que aquell desastre havia estat una inundacio que s'havia endut tota la terra; perc

observant les cases desmantellades en les an drones, amb les parets descobertes 0 buides de totxos, semblava mes aviat un terratremol el desastre que havia afligit aquell barrio

Pen) no; fixant-s'hi be, que entre tanta gent no hi ha un sol negoci, cap magatzem popular d'aquells on venen objectes de

primera necessitat a preu assequible a tothom; cap negoci, cap botiga, unicarnent tavemes brutes que obren les portes als qui passen pel carrer, aleshores el cor sentia que el gran desastre luctuos que ha caigut sobre aquesta gent es la miseria i el vici.

Aquest estat de coses doloros i perillos cornmogue molts esperits devots i desvetlla moltes consciencies que vingueren aqui a fer beneficencia. Es pot dir que cada miseria inspira un remei i que hi fou provat tot; des de la higiene de les habitacions a les creches, als asils infantils, als ambulatoris. Pero quin fou el resultat? La beneficencia no sembla gaire cosa mes que una larnentacio; es la pietat portada a l'accio. Per la manca de continuitat

els

mitjans i en l'orientacio, dona uns resulats

benefics ben esquifits, com sigui que esta obligada a reservar i a restringir les ajudes a un nombre de persones massa limitat. I

mal

tan

gran

sobre

era

redemptora

i tan

perillos que calia una

col.lectivitat,

que

fos

tasca

ampla

l'orientacio de les seves accions i en els seus mitjans, capac de prosperar amb la prosperitat que ella mateixa procura. L'lnstitut

Rorna

dels

Bens

Immobles s'imposa

com

programa, adquirir immobles urbans, millorar-los, valorar-los i administrar-los amb criteris particulars. Entre els primers

edificis adquirits hi hague una bona part del barri de Sant Llorenc. Es transformaren les cases amb criteris modems, tant des de I'aspecte de construccio, com des de l'aspecte higienic i moral.

transforrnacio

dels

edificis, i

concretament

dels 375

habitatges grans en petits, es una obra social, perque ailla en allotjaments separats totes i cada una de les families. Pen) el projecte va mes enlla: vol donar no solament una casa lIiure, ben assolellada i airejada, sino tarnbe oferir-Ia bella, intacta, gairebe Iluent i perfumada de puresa i virginitat. Aquell qui gaudeix de tant benestar, tanmateix te el deure de col.laborar: cal pagar una taxa activa de parar-hi atencio, de bona voluntat. Qui conservara millor la propia casa tindra un premi anual; i tots els estandants participaran en una cursa sana i noble d'higiene practica, possible i facil, perque nornes cal simplement conservar. Una manutencio perfecta, que mante I'immoble intaete, sense una sola taca, de la mateixa manera que estan intaetes els marbres de les basiliques historiques, L'edifici en el qual ens trobem i en el qual inaugurem avui la segona Casa dels Nens, fa dos anys que es troba sota la proteccio iinica i sota la conservacio exclusiva dels estadants. Poques de I'alta burgesia podrien fer cornpetencia amb aquesta habitacio de pobres, pel que fa a neteja i frescor.

cases

EI resultat, dones, es meravellos. La gent, juntament amb el sentiment de la easa, adquireixen tambe el de la neteja que forma part del sentiment estetic, edueat tarnbe amb les ornamentaeions naturals: nombroses plantes, heures, torratxes

als patis.

Sorgeix un orgull nou en el barri: l'orgull eol.lectiu de tenir la casa mes ben eonservada, d'haver adquirit, dones, un grau de civilitzacio. Aquesta gent no solament viuen en una casa, sino que hi saben viure i la saben respectar.

Es un primer punt de partenca en el carni del be; perque despres de la easa vindra la persona. No es pot tolerar un moble brut en una easa neta; i en la easa neta neix el desig de la neteja personal. Cada edifici disposa de sales de bany: en un local destinat a banyeres, hi ha dutxes amb aigua calenta i freda, on tots els estadants poden .anar-hi fent toms, igual com ja anaven per torn a rentar

la roba a les fonts de I'edifiei.

Pero, en assolir I'ideal de la manutencio semigratuita dels seus immobles, es troba una dificultat en els nens que no tenien 376

I'edat d'anar a I'escola. Com que durant el dia eren abandonats

pels seus pares que treballen i son incapacos d'entendre el sentit d'ernulacio i el desig del premi, que son els estimuls educatius dels seus pares pel que fa a la casa, esdevenien els vandals inconscients de l'edifici.

Arribem, doncs, a I'altra reforma, que entra tarnbe, indirectament, en les despeses de rnanutencio, i que es pot dir que es la transformacio de despeses mes brillant. La Casa dels Nens es guanyada pels pares, nomes mantenint net l'irnmoble, es a dir, estalviant les despeses de manutencio. Es una corona meravellosa de benefic is morals. A la Casa dels Nens, reservada exclusivament als petits de l'edifici que no tenen I'edat escolar, les mares obreres poden deixar-hi tranquil.lament els seus fills, amb un benefici immens per a elles, amb un estalvi de forca, amb un guany de lIibertat.

Pen) tarnbe aquest benefici te la seva taxa de posar-hi atencio i bona voluntat: ho diu el reglament penjat ales parets de l'edifici: «Les mares tenen l'obligacio de portar els seus fills nets i de col.laborar en la tasca educativa de la directora». Dues obligacions: la cura fisica i moral dels propis fills. Si el nen demostra de paraula 0 amb el cornportament, que a casa seva se'n va per terra I'obra educativa de I'escola, les

consequencies cauran sense rernissio sobre els braces dels pares indolents i incapacos del millorament propi. Es a dir, cal saber guanyar-se el benefici de tenir a casa el gran

avantatge d'una

escola per als fills mes petits.

voluntat», perque, ho diu el reglament, almenys una vegada cada setmana han d'anar a veure la directora, donar inforrnacio sobre el seu fill, i I

suficient les

«bona

mares

alia rebran els consells que els donara la directora. Bons consells, certament, sobre la salut i l'educacio del petit, perque a la «Casa dels Nens», ames d'una mestra, hi ha tambe,

obligatoriarnent, un metge. La directora esta sempre a disposicio de les mares i la seva vida de persona culta i civilitzada es un exemple constant per

als habitants de la casa, perque te «l'obligacio irnprescindible» de viure en el mateix edifici i, per tant, es coestadana de les 377

families de tots els seus alumnes. Es un fet d'una irnportancia immensa. Entre aquestes persones, en aquestes cases on de ·nit tothom va armat, hi va a viure una dona gentil, de cultura elevada, una educadora que dedica tot el seu temps i la seva vida a civilitzar la gent. Veritable missionera i reina moral entre el poble, nomes que tingui el tacte suficient i una mica de cor, recollira fruits increibles de la seva obra social. Aquest es un cas ben nou. Certament que hi ha hagut intents de persones generoses d'anar a viure entre els pobres per tal de civilitzar-Ios; pen) la tasca no es pot realitzar si la casa dels pobres no esta neta per fer possible la cohabitacio de gent socialment mes elevada, ni es pot dur a terme sense una mena de «coaccio» al be que obligui la gent de tot I'edifici amb premis, amb tota mena d'avantatges, a cedir, a estar ben disposats sota el jou de la civilitzacio. EI fet tarnbe es nou pel que fa a l'organitzacio pedagogica de la «Casa dels Nens». Perque no es una simple guarderia dels

infants, sino una veritable escola educativa, els metodes de la

qual estan inspirats en els principis racionals de la pedagogia cientifica. Hi ha un seguiment del creixement fisic dels nens, els quais son tots estudiats des del punt de vista antropologic; i els exercicis de llenguatge, dels sentits i de la vida practica, constitueixen la base principal dels coneixements. L'ensenya ment es eminentment objectiu, i te una riquesa extraordinaria de material didactic. Pero no ens podem allargar: n 'hi ha prou de dir que I'escola te una sala de banys freds i calents i de lavabos dels nens; i, sempre que sigui possible, una extensi6 de terreny on els infants podran cuItivar el conreu experimental. Aqui ens interessen els progressos pedagogics de la Casa dels Nens, com a institucio. EI qui ha treballat en una escola i coneix els principals problemes pedagogics, sap que es un principi important -principi real i gairebe irrealitzable- I'harmonia pedagogica entre la familia i l'escola. Pero la familia es quelcorn llunya i gairebe sernpre rebel; una men a de fantasma per a sol estar sempre tancada no solament als progressos pedagogics, sino sovint tarnbe als progressos de I'ambient social. Aquesta es la primera vegada que es veu la l'escola. La

378

casa

possibilitat practica de realitzar aquest principi tan enyorat. Es porta /'escola a easa; es mes: es porta a casa com a propietat col. lee/iva; i es posa a la vista dels pares tota la vida integra de la mestra, en el compliment de la seva missio. Eis pares saben que la Casa dels Nens es propietat seva i que forma part de les despeses del Iloguer. Les mares poden vigilar-Ia, 0 admirar-Ia 0 meditar-Ia, les vint-i-quatre hores del dia. En tot cas, es sempre un estimul de reflexio i una font de benestar i de millorament propi i dels fills. Es pot dir que les mares adoren la Casa dels Nens i la seva directora. Quants details impensats no tenen aquestes mares del poble per la mestra dels seus fills

mes petits; molt sovint Ii deixen dolcos i

com un homenatge silencios, I'ampit reverent, quasi religios. Quan, despres de tres anys d'aquest

flors

de la finestra,

noviciat, les mares portaran els seus fills ales escoles tradicionals, estaran molt ben preparades per col.laborar a la seva educacio, i hauran adquirit profundament un sentiment que amb prou feines si es troba en les classes mes altes: que cal guanyar-se el do de tenir

fill ben educat, amb la premia

conducta iamb la propia virtut. Un altre progres aconseguit per la institucio de la Casa dels Nens es refereix a la pedagogia cientifica. Basant-se en l'estudi

antropologic de I'alumne que cal educar, la pedagogia nomes tocava una part de la qiiestio positiva que I'ha de transformar. Ja que l'home no es unicament un producte biologic, sino tambe un producte social, i I'ambient social dels individus que estan proces educatiu es la casa amb la familia. Malament millorara la pedagogia cientifica les noves generacions, si no arriba a influir tarnbe en I'ambient on neixen i creixen aquestes en

noves

generacions. Totes les aplicacions d'higiene pedagogica

serien inutils, si la casa hagues d'estar tancada al progreso Jo penso que el fet d'haver entes la casa com un instrument essencial del progres civil, es a dir, haver resolt el problema de

poder modificar directament l'ambient de les noves genera cions, ha estat fer possible l'actuacio practica dels principis fonamentals de la pedagogia cientifica.

Encara hi ha un altre progres en la Casa dels Nens: perque 379

es el primer pas vers la casa socialitzada. A casa mateix hi ha l'avantatge de poder deixar els fills petits en un lloc segur; i mes: en un mares

lloc que els pot perfeccionar amb l'educacio; i totes les poden gaudir d'aquest avantatge, quan marxen de casa

per anar a treballar.

Fins ara, aixo era un privilegi d'una c1asse social; eren les dones riques les que podien allunyar-se dels fills per ales seves ocupacions mundanes i deixar-los en mans de la institutriu 0 d'una «minyona». Avui, les dones del poble, que viuen en

aquestes

cases

reformades, poden dir que

tenen

mateix

privilegi; i tambe poden dir que el metge de casa vigila els nens cada dia, i dirigeix el seu creixement sa. Nornes les grans dames angleses tenen normalment l'elegant «carnet maternal» on s'hi les mides principals i les dades dels esdeviments principals del creixement del nen: aquestes dones del poble tenen la «cartilla biograficax dels seus fills redactada per mestres anoten

i metges i fonamentada maternal» perfeccionat.

criteris cienufics, es

«carnet

Ja coneixiem els avantatges de la socialitzacio dels objectes per exernple, la socialitzacio del trarnvia: la socialitzacio de les llanternes i dels fanals en la il.lurninacio constant dels carrers; fets socials que augmenten la possibilitat de comunicacio, allarguen la vida del dia. son font d'una riquesa immensa. Fins la produccio enorme de coses que s'utilitzen en el progres industrial, que multiplica fabulosament i fa accessi bles a tothorn, objectes com el vestit fresc, la catifa, la tenda, el pastis, la plata de majolica, la cullera de metall, etc. que escampen un benestar general i que tendeixen a anivellar les

ambientals,

classes socials; tots hem vist la realitat de tot aixo, els seus benefic is col.lectius, la produccio desmesurada de riquesa. Pero encara no s'havien socialitzat les «persones», persones de servei,

com serien

justament la «minyona» i la institutriu, es a dir, els

«domestics». Ala Casa dels Nens tenim el primer i fins ara, l'unic exemple d'aquest nou fet, tant a Italia, com a l'estranger. La seva significacio es gran, perque correspon a una necessitat dels

temps. En efecte: no es pot dir que la comoditat de deixar els 380

fills estalvii a les mares un deure natural i social de primer ordre, com es el de cuidar i educar els fills, no, perque l'evolucio economico-social avui crida la dona treballadora a l'arnbient social i la sostreu forcosament d'aquells deures que tanmateix estimaria. La mare s'hauria d'allunyar igualment dels seus fills amb la recanca punyent de saber-los abandonats. L'oportunitat

d'aquesta institucio no es redueix a les classes treballadores manuals, sino que tambe arriba a la burgesia, on son moltes les dones treballadores inteLlectuals. Totes les mestres i professo res, sovint obligades a fer classes particulars despres de I'horari

escolar, deixen els nens en mans d'una persona de servei, rude i desconeguda, que potser es tarnbe la cambrera i la cuinera. De fet, amb la primera noticia de la Casa dels Nens, han plogut nombroses instancies de part de les classes burgeses perque es fes tambe en els seus habitatges una reforma tan profitosa. Per tant, nosaltres socialitzem una «funcio materna», una funcio femenina. I tenim la solucio practica de molts problemes de feminisme que a molts els semblaven insolubles. Que passara amb la casa -deien- si la dona en marxa? La casa es transforma i assumeix les antigues funcions de la dona. 10 penso que en el futur apareixeran altres formes de socialitzacio, per exemple la infermeria. La dona es la infermera natural dels de casa seva. Pero tots sabem que moltes vegades ha de separar-se dolorosament, amb una gran recanca, del Hit dels seus estimats que pateixen, per anar a treballar. Hi ha una gran cornpetencia, i les absencies del propi deure amenacen la solidesa dellloc social on cal guanyar-se el pa per a viure. Poder deixar els malalts en una «infermeria de casa», on s'hi pogues anar

tots els moments lIiures que deixa el treball, on es pogues

la nit, seria un gran avantatge. I quin familiar en tot el que es refereix a la sanitat progres per I'aillament i ales desinfeccions! Qui no coneix, per exemple, els maldecaps d'una familia que te un nen amb una malaltia vet liar lIiurement durant a

infecciosa, i no sap com aillar els altres fills, perque a la ciutat ha hagut d'anar a viure recentment a causa del treball, no

te parents ni amics que els puguin acollir? EI mateix podem dir de la cuina socialitzada (cosa que 381

certament trigarem

mes a veure, pen) no es pas impossible; al

contrari: a America ja ho han provat i te els seus avantatges), que fa arribar amb I'ascensor al mateix menjador, quiet i intirn,

el dinar encarregat al mati. Aquest seria, sens dubte, l'avantatge mes gran per a aquelles families burgeses que han de confiar els plaers de la taula i tarnbe de la salut, a les mans d'una cuinera

ignorant, que deixa cremar les viandes; 0 .be que es veuen obligades a fer-se portar «els plats del dia» d'un restaurant allunyat. Finalrnent, la transforrnacio de la casa haura de compensar la perdua de la presencia dins la familia de la dona que ha esdevingut una treballadora social. La casa podria tenir moltes altres tasques socials. Estern ben lluny, doncs, de la temuda destruccio de la casa

i de la familia per la necessitat que la dona te d'un treball rernunerat, en l'evolucio econornico-social de l'arnbient. La

assumeix ella mateixa les dolces atribucions femenines de missio domestica; i potser vindra un dia que, quan els homes hauran donat la quantitat de diners a l'amo de la casa, obtindran

casa

canvi, tot allo que es necessari per al confort de la vida, de la

mateixa

manera

que don ant

la mestressa de

casa

el diner

necessari, s'obte tota men a de benestar intern en la vida de familia. La casa tendeix, doncs, a assumir, en la seva evolucio, un significat mes alt i sublim que no pas la home anglesa d'avui dia. Ja no es feta unicament de parets, per boniques que siguin, que son els guardians estimats de la intimitat, simbols sagrats

de la familia.

Es vivent, te un esperit, te quasi bracos tendres i consoladors de dona. Dona la vida moral i el benestar, cura, educa, i, si te menjador escolar, nodreix els petits: ofereix repos i confort. La dona nova, talment una papallona sortida de la nimfa, s'alliberara de totes les atribucions que abans la feien desitjable I'home, com a font de benestar material de l'existencia, Sera, I'home, un individu huma lIiure, un treballador social: i com I'home, cercara el benestar i el repos en la casa reformada a

com

i socialitzada. Voldra ser estimada per ella mateixa i no com a

382

mitja de benestar i de repos; i voldra amor, alliberada de tota forma de treball servil. La finalitat de I'amor huma no es aquella finalitat

egoista que assegura el propi descans: la finalitat de I'amor es multiplicar les forces de l'esperit lliure fent-Io gairebe divi, i enmig de tanta llum, eternitzar l'especie. Es I'amor ideal encarnat per Frederic Nietzsche en la dona de Zaratustra, la qual vol conscientment el fill millor que ella mateixa. «Per que em desitges? de man a a l'home: «potser per por de la solitud?

es a dir, per a defensar-te dels desenganys de

la vida? En aquest cas ves-te'n lluny de mi. Jo vull l'horne que

s'ha vencut a si mateix i s'ha format un esperit gran. Jo vull l'horne que ha conservat un cos sa i robust. Jo vull l'horne que

vulgui unir amb mi I'esperit i el cos per procrear un fill! EI fill millor, rnes perfecte, mes fort que aquells que I'han creat!» Millorar l'especie conscientrnent, cultivant la propia salut i la propia virtut; es aixo el que manca a la unio familiar dels homes. Un concepte sublim que encara no tenim al cap. I la

casa

del futur, vivent,

provisora, dolca, educadora i

consoladora, es el niu veritable i digne de les parelles humanes que volen millorar l'especie i

llancar-la triomfant a l'eternitat

de la vida.

383

iNDEX

Pagines Introduccio a l'edicio italiana I.

Consideracions critiques sobre la ciencia aplicada a

I I.

III.

IV.

VI.

VII.

VIII.

IX.

XI.

XII.

XIII.

XIV.

I'escola

Historia dels metodes

Metodes

d'ensenyament adoptats en

les «Cases

dels nens»

XV.

XVI.

XVII.

XVIJI.

XIX.

XX.

XXI.

XXII.

XXIII.

La naturalesa en l'educacio

Educacio dels moviments

EI material de desenvolupament

115

Eis exercicis

123

Distincions visuals i auditives

141

Nocions generals sobre l'educacio de Is sentits

161

La mestra

169

La tecnica de les llicons

175

Observacions sobre els prejudicis

187

Elevacio

199

EI Ilenguatge grafic

211

EI mecanisme de I'escriptura

231

Lectura

259

Eillenguatge Ensenyament de la numeracio

273 i

iniciacio

l'aritrnetica

297

Desenvolupaments ulteriors en l'aritmetica

311

EI dibuix i l'art de representar

315

La iniciacio a l'art musical

321

L'educacio religiosa

329

La disciplina en la «Casa dels nens»

;

337

385

XXIV.- Conclusions i impressions XXV.

La quadriga triomfant

XXVI.- Ordre i graus en la presentacio del material

355 359 365

Apendix. Discurs inaugural pronunciat a l'obertura d'una «Casa dels nens» l'any 1907 369

386

L’infant, en els primers dos any de vida, prepara amb la seva ment absorbent tots els caràcters de l’individu, encara que no se n’adoni. A tres anys ja fa palesa l’activitat motora, a través de la qual les experiències estableixen la “ment conscient”. L’òrgan motor utilitzat en la transformació és essencialment la mà amb què ha de fer servir els objectes. Tots sabem bé que l’infant ho vol tocar tot i que es concentra en els jocs promoguts per la intel·ligència amb la participació de la mà. La importància de la mà com a òrgan que, en edat infantil, coopera a la formació de la ment conscient, encara no és aprofitada en l’educació.