Infobas maart 2024

Info-Bas

Virbo: Bestuursleden en contactpersonen

Sgr 1: GO! Antwerpen

- Francine NOOYENS 0494/21 77 93 francine.nooyens@go-antwerpen.be

- Bart ANDRIES 0475/98 60 37 bart.andries@go-antwerpen.be

Sgr 3: Invento

Sgr 5: Mechelen – Keerbergen –Heis-op-den-Berg

- Frank THIENPONT 015/20 38 96 debaan@telenet.be

Sgr 6: Rivierenland

- Tom CORNU 0477/40 66 21 tom.cornu@kasteeltje-puurs.be

Sgr 7: Fluxus

Sgr 8: Brussel

- Barbara DANIS 0477/54 69 50 barbara.virbo@gmail.com

- Didier VAN DE GUCHT 0486/91 68 81 didier.van.de.gucht@gmail.com

- Lisa JANSSENS 02/241 58 09 directie@de-wegwijzer.be

Sgr 9: Un!k

Sgr 10: SCOOP

- Nancy PEETERS 0496/08 88 68 nancy.peeters@scoop.be

Sgr 11: Huis 11

Sgr 12: Adite

Sgr 13: Zuid-Limburg

- Dimitri LAMBRECHTS 0473/52 41 35 dimitri.lambrechts@debloesem.be

Sgr 14: SAM

- Pietro FALCONE 0471/45 31 52 pietro.virbo@gmail.com

Sgr 15: Xpert

- Sarah CANDREVA 011/61 12 37 sarah.candreva@gmail.com

Sgr 16: GO! Next

- Stephan JANS 012/67 24 40 stephan.jans@bsdeeikwellen.be

Sgr 17: Waasland

- Tine VAN RAEMDONCK 0479/79 69 59 directie@bsdewatertoren.be

Sgr 18: Het leercollectief

Sgr 19: Dender

- Lieve WELLEMAN 0498/90 18 00 directie@bsmolenveld.be

Sgr 20: Zuidoost-Vlaanderen

- Sabine EEMAN 0474/33 61 12 eemansabine@gmail.com

- Nora VYNCK 0479/31 79 27 Nora.vynck@gmail.com

Sgr 21: Vlaamse Ardennen

- Katty VANHOECKE 0497/68 94 16 decroly.kleuter@sgr21be

Sgr 22: GO! Gent

- Ivan LEROY 0476/24 37 87 ivan.leroy@scholengroep.gent

Sgr 23: Dynamiek

- Brigitte VAN ASSEL 0476/46 38 85 brigitte.van.assel@sgr23.be

Sgr 24: 24k

Sgr 25: Impact

- Mike GOUDESEUNE 0486/90 38 09 mike.virbo@gmail.com

Sgr 26: Mandel en Leie

- Conny WALLYN 0479/64 00 02 conny.virbo@gmail.com

- Stefaan CARPENTIER 0473/54 41 56 stefaan.carpentier@basisschoolkuurne.be

- Klaas BRUNEEL 0499/21 37 70 klaas.bruneel@detaalkoffer.be

Sgr 27: Stroom

- Cynthia.CALLEBOUT 0468/27 47 20 cynthia.callebout@demorootjes.be

Sgr 28: Inspira

Senioren:

- Ludo DAELEMANS 0473/86 36 28 lode.daelemans@skynet.be

- Noël DEVOLDER 0486/41 71 34 noel.virbo@gmail.com

- Erik VAN LAERE 0475/38 20 06 erik.virbo@gmail.com

- Rudy STERCK 0477/35 50 58 rudy.virbo@gmail.com

- Karien ALLEMAN 0485/06 43 25 karien.alleman@proximus.be

- Gerda CALDERS 0495/63 11 98 gerda.calders@gmail.com

- Geert WILLAERT 0476/43 50 72 geert.virbo@gmail.com

Editoriaal

De Paasvakantie staat voor de deur, of is reeds aan de gang, als je even de tijd hebt om Info-bas door te nemen. En dan komt het einde van het schooljaar al bijna piepen… maar daartussen zit een nog heel drukke periode in “onderwijsland”.

De klassenraden, het schoolfeest, het laatste oudercontact van het schooljaar – het ene gesprek al moeilijker dan het andere -, afscheid van de 6de-jaars, enz… Hoewel er geen rustige periodes meer zijn, steekt deze er qua workload vaak iets bovenuit. Misschien toch ook al even naar nieuw inzichten of materialen kijken voor het volgend schooljaar?

En hoewel het geen “rechtstreekse” impact op ons heeft (behalve voor scholen waar lokalen worden gebruikt), leeft iedereen toch wel met enige bezorgdheid toe naar de komende verkiezingen in juni. Wat zal het resultaat zijn? Wie krijgt de bevoegdheid “Onderwijs” in handen? En ook naar de bevoegdheid “Welzijn” kijken we uit, want ook daar zijn dringend extra’s nodig zodat kinderen in nood veel sneller geholpen kunnen worden. En… hoelang zal het duren het eer er een regering zal gevormd worden?

Onze invloed op de verkiezingsuitslag is beperkt. Hier zal absoluut veel over “gesproken” worden, maar over de daarvoor aangehaalde punten is het belangrijk om “best practices” uit te wisselen, oplossingsstrategieën en wijze van aanpak met elkaar te delen… een mooi voorbeeld van levenslang leren! En vooral nooit het positieve vergeten, een kwinkslag of vleugje humor doet vaak wonderen.

Vinden jullie dit ook? Wel… VIRBO zorgt voor een kader waarin we dit alles samenbrengen.

Schrijf je dan zeker in voor onze happening van 26 april te Brugge (meer info verder in deze editie). Een onderwijsbeurs met vernieuwende ideeën & een lekkere lunch, onze Afgevaardigd Bestuurder met de toekomstvisie van het GO!, een vleugje humor van onze

comedy-artiest en een leuke afterwork waar het ongetwijfeld in de gesprekken – bij een welverdiend drankje – vooral over onderwijs zal gaan. En naast die serieuze gesprekken: tijd om met elkaar plezier te maken en even alle problemen te parkeren, om ze dan nadien met de verkregen energieboost weer creatief op te lossen.

Inschrijven kan via de website www.virbo.be; en voor de (late) snelle beslissers is het nog tot 31 maart mogelijk om aan verlaagd tarief in te schrijven… ZEKER DOEN DUS!

Het bestuur rekent op jullie om hun inzet voor deze nieuwe editie te laten slagen en zo de toekomst van VIRBO mee te verzekeren. Want netwerken over de scholengroepen/scholengemeenschappen heen is zo rijk dat we dit niet mogen laten teloorgaan.

Alvorens af te sluiten en jullie een fijne paasvakantie toe te wensen, nog een extraatje voor de gepassioneerde directeur die dit voorwoord leest – maar zeg dit zeker niet verder. Wie op de beurs naar mij komt en mij de code “Voorwoord gelezen” toefluistert, zal een extra drankje aangeboden krijgen als hij/zij een vraag uit het voorwoord kan beantwoorden.

Geniet van het verlof, maak tijd voor kleine en grote dingen waar tijdens de voorbije maanden geen tijd voor was, zodat je voldoende energie hebt om de laatste rechte lijn van het schooljaar aan te vatten.

En hopelijk zien we elkaar snel… op de happening, nietwaar?

Didier Van de Gucht

Voorzitter VIRBO

Seniorenwerking: DANK AAN LUDO DAELEMANS!

Na 23 jaar de seniorenwerking op een sublieme manier georganiseerd te hebben heeft Ludo gevraagd de fakkel door te geven.

Ludo zocht, bezocht, maakte afspraken en leidde ons, seniordirecties, naar alle uit- en inhoeken van Vlaanderen en erbuiten om een culturele bezienswaardigheid mee te pikken. Op zijn eentje regelde hij een volledige dag, steeds startend met een ontbijt omdat velen van ons reeds even onderweg waren, en ook steeds eindigend met een napraatmoment bij een frisse pint. In de loop der jaren groeide de oude garde zodat we nu bij elke excursie een 30 à 35-tal leden mogen verwelkomen. De verslagen van onze excursies, van de hand van Ludo, kan je nalezen in de edities van InfoBas.

Om te weten hoe het begon, laat ik graag Ludo zelf aan het woord: “Op vergaderingen met inspectie en directeurs basisonderwijs werd tijdens de middagpauze al eens gesproken over “de pensionering”. Tijdens het schooljaar 1999 – 2000 was het voor vele collega’s zover! Verschillende directies gingen op het einde van dat schooljaar met pensioen en dienden afscheid te nemen van hun “jongere” collega’s. Ondertussen was bij velen een echte vriendschapsband ontstaan. In maart 2000 werd beslist een schrijven naar alle directeurs in functie te sturen met de vraag of zij geïnteresseerd waren om één of tweemaal per jaar bijeen te komen om zo het onderling contact te behouden. Dit kon gebeuren tijdens o.a. een cultureel bezoek gevolgd door een gezellig etentje. Nicole Van Laethem van B.S.G.O. Sint-LambrechtsWoluwe, Hugo Dörge van B.S.G.O. Peer en Ludo Daelemans van B.S.G.O. Puurs waren de initiatiefnemers.

De respons was buiten verwachting en onderstaande directies wensten toe te treden tot de nieuw opgerichte afdeling van VIRBO.

Provincie Antwerpen

BSGO Beerse

BSGO Boom Park

BSGO Arendonk

Frans van Hout

Jos Marckx

Hugo Van Oekelen

BSGO Puurs Ludo Daelemans

BSGO Aartselaar

BSGO Schoten

Leo Hertmans

Nicole Deputter

BSGO Schoten Suzy Mommaerts

Provincie West-Vlaanderen

BSGO Knokke

BSGO De Haan

BSGO Kuurne

Freddy Snauwaert

Marcel Moreel

Jan Himpe

BSGO Oostende Centrum Jef De Cloedt

Provincie Vlaams Brabant en Brussel

BSGO Kampenhout Staf Dooms

BSGO St.Lambrechts-Woluwe Nicole Van Laethem

BSGO Watermaal-Bosvoorde Gilbert Houben

BSGO Bornem Patrick Vansteelandt

Provincie Oost-Vlaanderen

BSGO Stekene Colette De Jaeck

BSGO Aalter Marc Seeuws

Provincie Limburg

BSGO Dilsen Raimond Schoenaerts

BSGO Hasselt

Louis Meynen

BSGO Beringen-Paal Frans Smet

BSGO Peer Hugo Dörge

Oefenschool Hasselt Roland Wouters

Begin september 2000 ontvingen alle reeds ingeschreven collega’s een uitnodiging voor deelname aan onze eerste daguitstap. Het programma zag er als volgt uit:

09.15 u - 09.45 u Verwelkoming in BSGO Puurs Molenstraat 7 te Puurs

10.00 u - 11.45 u Bezoek aan kasteel Marnix van Sint – Aldegonde in Bornem

12.00 u - 13.30 u Rondrit in Bornem, Mariekerke en Sint-Amands

13.30 u - 15.00 u Eetmaal in restaurant ‘t Veerhuis in Weert-Bornem

15.00 u - 16.30 u Geleid bezoek aan de nieuwe zeesluis van Wintam- Hingene

De prijs voor bezoek aan het kasteel + gids, musea en lunch bedraagt +/- 850,00 BEF.

Tien Collega’s schreven in voor onze eerste daguitstap. De toenmalige voorzitter van Virbo, wijlen Eric De Saegher, hield er aan de deelnemende directies welkom te heten.

Onze volgende daguitstap op woensdag 25 april 2001 vond plaats in TERVUREN en werd georganiseerd door onze collega Nicole Van Laethem. 14 collega’s namen er aan deel. Verschillende collega’s vroegen toen dat hun partner ook mocht deelnemen. Op de volgende uitstap in Gent op woensdag 26 september 2001, georganiseerd door Jacqueline D’Hondt en Marc Taeldeman, waren reeds verschillende partners van collega’s aanwezig. “

Bedankt Ludo voor al die jaren van excursieplezier waarbij het steeds uitkijken was naar de volgende uitstap. We hopen dat je ons nog lang mag vergezellen!

Het volledige VIRBO-bestuursteam

PS: De fakkel wordt overgenomen door Karien Alleman en Gerda Calders. De eerstvolgende uitstap wordt uitzonderlijk en éénmalig verschoven naar donderdag 13 juni 2024, dan brengen we een bezoek aan het ‘Canada Poland War II Museum’ en de tuinen te Adegem

De PISA-resultaten: interview met Wouter Duyck

De de nieuwe PISA-resultaten zijn bekend, en die zijn volgens professor cognitieve psychologie Wouter Duyck (UGent) alweer niet om vrolijk van te worden. ‘De leervertraging is een sluipmoordenaar in onze samenleving.’

De PISA-resultaten voor het Vlaamse onderwijs gaan er al decennialang op achteruit. Volgens Wouter Duyck, professor cognitieve psychologie aan de UGent en adviseur van minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA), is het katholiek onderwijs als grootste speler de hoofdverantwoordelijke voor de malaise.

Wat leren de nieuwe PISA-resultaten over onze vijftienjarigen? Wouter Duyck: Ten opzichte van 2003 hebben ze meer dan een jaar leervertraging opgelopen. Ten opzichte van 20 jaar geleden is een zittenblijver intussen de norm geworden. Voor wiskunde gaat het om een jaar en drie maanden leervertraging, voor lezen om een jaar en twee maanden en voor wetenschappen negen maanden. Uit de vorige PISA-enquêtes weten we dat Vlaanderen al sterk achteruitging, maar de afgelopen vier jaar is de leervertraging nog sterker toegenomen, voornamelijk onder impuls van de coronapandemie. Al heeft die in Vlaanderen niet voor een grotere achteruitgang op het vlak van wiskunde gezorgd dan het Europese gemiddelde. In Nederland, IJsland en Finland was de impact van de coronacrisis nog schadelijker, maar in Vlaanderen kom die wel boven op een situatie die al bijzonder penibel was.

Wat kunnen daarvan de effecten zijn?

Duyck: Op alle denkbare domeinen is het een sluipmoordenaar in onze samenleving. Een jaar leervertraging betekent gemiddeld genomen 10 procent minder inkomen. Met andere woorden: de toekomstige generatie zal 10 procent minder verdienen dan wie 15 was in 2003. Twintig jaar geleden blonk een op de drie leerlingen nog uit in wiskunde, vandaag is dat minder dan de helft van toen. Dat zijn stuk voor stuk leerlingen die de komende 15 à 20 jaar minder welvaart en jobs zullen creëren. We weten dat een jaar leervertraging bij de slimste leerlingen België 15 miljard euro kan kosten, en het is niet zo dat ons land in Europees verband vandaag kan uitpakken met zijn begroting of productiviteit. Die resultaten zijn voor alle duidelijkheid problematisch voor ál onze leerlingen: onze garagisten werken niet langer louter met smeerolie maar ook met elektronica, en onze bakkers moeten grondig nadenken over hun businessmodel om een goed draaiende zaak uit te bouwen.

Men probeert kritisch denken te onderwijzen zonder dat onze leerlingen nog kunnen lezen of kennis vergaren. Dat is problematisch.

Wouter Duyck

Wat is er misgelopen sinds 2003?

Duyck: Telkens als er alarmerende PISA-resultaten binnenlopen, trekken we een totaal verkeerde conclusie. In plaats van kennisopbouw en basisvaardigheden opnieuw centraal te stellen, kiezen we voor nog meer pedagoochelarij zoals het afschaffen van huiswerk en examens, leerpleinen, bewegend leren enzovoort. De slechte PISA-resultaten wijzen juist uit dat al die elementen niet werken, maar toch blijven sommigen ervan overtuigd dat we nóg meer op die onderwijskwakzalverij moeten inzetten. In 2006 ging 15 procent van de lestijd in het basisonderwijs naar leesvaardigheid. Dat was al niet beduidend veel, maar intussen zitten we nog maar aan 10 procent. Men probeert kritisch denken te onderwijzen zonder dat onze leerlingen nog

kunnen lezen of kennis vergaren. Dat is twee keer fout. Hoe kunnen onze leerlingen het conflict in het Midden-Oosten begrijpen als ze niet meer weten dat de Gazastrook tussen Israël, Egypte en de Middellandse Zee gekneld zit?

Die prestatiedruk zou funest zijn voor het mentale welzijn van de leerlingen. En dat is, onder meer door de coronapandemie, al niet te best.

Duyck: Er is een duidelijk verband tussen kennis enerzijds en welzijn anderzijds. Kennis doorgeven en testen staat niet haaks op het welzijn van leerlingen en jongeren. Wel integendeel, het bereidt leerlingen juist voor op de maatschappij waarin de twee ook voortdurend aan bod komen. Willen we de leerlingen werkelijk zodanig pamperen dat ze na hun schoolcarrière in een wereld terechtkomen waar ze totaal niet op voorbereid zijn?

De autonomie van de leerkracht staat almaar meer onder druk. Draagt dat bij tot de slechtere onderwijskwaliteit?

Duyck: Absoluut. In vergelijking met het Europese gemiddelde geven onze leraren 11 procent minder les aan 30 procent minder leerlingen. Maar lui zijn ze zeker niet, want ze werken gemiddeld harder. In plaats van les te geven moeten ze zich veel meer bezighouden met administratieve rompslomp. Sommige leraars die tijdens een pauze uit goede wil in gesprek gaan met een of meerdere leerlingen, moeten daar van hun directie tegenwoordig een verslag van schrijven. Komaan zeg. En dan zijn er nog ouders die bij elke slechte toets van hun kind de leerkracht willen spreken. Daarom een oproep aan de directies: laat de leerkrachten doen waar ze goed in zijn, namelijk lesgeven.

Het katholiek onderwijs is voor alles bevoegd, maar voelt zich voor niks verantwoordelijk.

Ligt de verantwoordelijkheid voor de slechte PISA-resultaten dan bij de schooldirecties?

Duyck: Nee, in de eerste plaats bij de onderwijskoepels, en met name het katholiek onderwijs, dat 70 procent van de scholen onder zich heeft. Maar topman Lieven Boeve, die in tegenstelling tot minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) wél bij machte is om de huidige malaise snel en ten gronde aan te pakken, voelt blijkbaar de urgentie niet. Bij elk onderzoek dat de dramatische toestand van het Vlaamse onderwijs aan de kaak stelt, verwijst het katholiek onderwijs nu naar het lerarentekort, terwijl we per kind 30 procent meer leerkrachten hebben dan het OESO-gemiddelde. Het katholiek onderwijs is voor alles bevoegd, maar voelt zich voor niks verantwoordelijk. In plaats van hun scholen een zekere autonomie te geven, willen Boeve en co. alles centraal beslissen. Maar wie centraal een foute beslissing maakt die 70 procent van de Vlaamse scholen vervolgens moeten uitvoeren, creëert meteen een onderwijscrisis. Gelukkig beseft men bij het Gemeenschapsonderwijs intussen beter waar de klepel hangt. Die openheid van geest is bij het katholiek onderwijs helaas niet aanwezig.

Heeft ook de politiek boter op het hoofd?

Duyck: Uiteraard heeft de politiek de afgelopen 20 jaar fouten gemaakt. Maar ik ben blij dat bij alle partijen eindelijk het voorzichtige besef ontstaat dat het radicaal anders moet. Ik heb bijvoorbeeld enorm veel waardering voor Dirk Van Damme, die

als voormalig adviseur van de Vlaamse regering het Vlaamse onderwijs mee de verkeerde richting heeft uitgestuurd, maar intussen voor een andere aanpak pleit. Het zijn zulke inzichten die we nodig hebben, niet nog meer van hetzelfde waarvan we al lang weten dat het funest is voor ons onderwijs.

Het onderwijs heeft als taak om de volgende generatie klaar te stomen voor de samenleving, niet om de problemen van vandaag op te lossen.

U adviseert onderwijsminister Ben Weyts, maar ook dat lijkt weinig aan de resultaten te veranderen. Doet hij wel wat nodig is?

Duyck: Door de coronapandemie heeft de minister maar twee jaar de tijd gehad om daadwerkelijk beleid te voeren, dus het is eenvoudigweg nog te vroeg. We zullen pas vanaf 2030 weten welk effect de nieuwe maatregelen op de kwaliteit van ons onderwijs hebben. Uiteraard geloof ik in wat ik mee heb voorgesteld. Met de centrale toetsen aan het einde van het jaar zullen we zowel de scholen als de leerlingen naar een hoger niveau tillen. De zogenaamde koalatoetsen zullen de taalachterstand in kaart brengen, zodat we die kunnen aanpakken nog voor leerlingen in het basisonderwijs terechtkomen. Vandaag kunnen we namelijk de helft van de kloof door afkomst terugbrengen naar het feit of leerlingen thuis Nederlands spreken of niet. Daar moe-

VIRBO pakt uit met een volledig nieuw concept voor de Happening

ten we vandaag op focussen, en niet zozeer op de vraag of onze scholen gratis maaltijden moeten aanbieden.

Les volgen op een lege maag is evenmin zinvol, klinkt het dan. Is dat dan geen goed argument?

Duyck: Het onderwijs heeft als taak om de volgende generatie klaar te stomen voor de samenleving, niet om de problemen van vandaag op te lossen. Ik krijg voor die overtuiging vaak het verwijt ‘rechts’ of ‘asociaal’ te zijn, maar een brede toegang tot degelijk onderwijs was vroeger juist hét succesrecept van socialisten om de arbeidersklasse een betere toekomst te geven. Is het niet ironisch dat diezelfde overtuiging vandaag in de rechterhoek van het politieke spectrum wordt geplaatst? Kijk, als de kwaliteit van ons onderwijs in dit tempo blijft dalen, dan is het een kwestie van tijd vooraleer de Marc Couckes van deze wereld met privéscholen beginnen waar alleen de rijkste ouders hun kinderen kunnen inschrijven. Dat zou natuurlijk geen goede zaak zijn, maar misschien is het wel tijd dat de leerkrachten zelf met zulke initiatieven beginnen. Zodat het aanbod diverser wordt, en ouders en kinderen hún vrijheid van onderwijs kunnen gebruiken om voor klassiek, ambitieus onderwijs te kiezen.

Wouter Duyck schreef recent het boek Mijn Kind, Slim Kind, uitgegeven door Uitgeverij Pelckmans.

en

Didactische Beurs

vrijdag 26 april 2024

LOCATIE

‘La Brugeoise’

Vaartdijkstraat 5, 8200 Brugge

PRIJS

40 euro

lunch inbegrepen

INSCHRIJVEN

virbo.be

(snelle beslissers vóór 31 maart 2024 ingeschreven

én betaald = 20euro

VIRBO BE40 2930 0648 0463 met melding: Happening; attest ter plaatse)

beurs: vanaf 11u en doorlopend tot 16u

spreker: Afgevaardigd Bestuurder GO! Koen Pelleriaux

theatershow: comedy-artiest PIV Huvluv met ‘de lerarenkamer’

vanaf 16u15: Afterwork drink & netwerkmoment

Knack

De vakbond staat op school voor de keuze

Van de school een modern bedrijf maken is noodzakelijk om onze kinderen het beste onderwijs te geven. Zullen de vakbonden mee- of tegenwerken?

De rode draad in de rapporten van de commissie-Van Damme en de commissie-Brinckman (2021) is dat het onderwijs opnieuw naar de essentie moet: lesgeven. Dat is ook wat de overgrote meerderheid van de leerkrachten en directeurs zegt. Zonder de samenleving uit de school te willen bannen en een wereldvreemd eiland te worden, moet daarop weer de nadruk liggen. En op kwaliteit: het niveau verlagen om de instroom van leerkrachten te verhogen in de strijd tegen het lerarentekort, of de eisen voor leerlingen verlagen in de strijd tegen het zitten, betekende alleen maar een spiraal naar beneden waar niemand beter van werd.

Om de job van leerkracht draaglijk te maken heeft de commissie van wijzen (geleid door voormalig Oeso-topman Dirk Van Damme) het terecht over een werkweek van 38 uur, waarin alles zit wat een leerkracht zou moeten doen. De vraag is wel of er bij de uitwerking van de voorstellen die de commissie doet, ook rekening wordt gehouden met de administratieve lasten waar leerkrachten onder gebukt gaan. Allerlei documenten en lijsten invullen die alleen maar dienen om in de lades der vergetelheid te verdwijnen, daar moet komaf mee worden gemaakt. Alleen zo kan de leerkracht zich ten volle toeleggen op de essentie.

Een goed begin is de lerarentoets die de commissie voorstelt: bij alles wat beslist wordt, moet gekeken worden naar de impact ervan op de leerkracht.

Veel leerkrachten reageren positief op de inhoud van het rapport, maar ook met een zekere scepsis – zullen de plannen wel worden uitgevoerd? Niet ten onrechte. Dat de koepels positief reageren en de politiek openheid toont, is alvast een opluchting. Maar het kalf ligt gebonden bij de vakbonden. Zullen die in een conservatieve kramp schieten en de hakken in het zand zetten omdat ze niet willen raken aan verworvenheden uit het verleden zoals de vele verlofstelsels en de eindeloze mogelijkheden voor vastbenoemde leerkrachten om terug te keren?

De vakbonden, die uiterst belangrijk zijn geweest en nog altijd zijn in het verdedigen van de sociale rechten van werknemers, blinken wel niet altijd uit in het meedenken en mee-evolueren naar een efficiënter en beter werkend bedrijf. Dat is nochtans onontbeerlijk voor een onderwijs op hoog niveau. De vakbonden dragen hier een zware verantwoordelijkheid. Zullen ze meewerken aan een project om de school op moderne leest te schoeien? Als ze hun houding bepalen, is de belangrijkste vraag voor de bonden: wie en wat verdedigen we en waarom?

Inge Ghijs

De Standaard

Wij bieden de slimste oplossing! Met ons educatieprogramma en onze afvalbakken is een afvalvrije school binnen handbereik!

Omdat het wezen van oorlog doorheen de tijd niet verandert, beschouwt het In Flanders Fields Museum het brengen van het oorlogsverhaal als een universele vredesboodschap, en dus als een belangrijke maatschappelijke opdracht. Het In Flanders Fields Museum brengt het historische verhaal van de Eerste Wereldoorlog in de West-Vlaamse frontstreek. Het educatieve programma van het museum gaat steeds een stap verder. Er wordt met elke klas actief rond vredeseducatie gewerkt.

Het museum heeft een goed uitgebouwde educatieve werking. Scholen van het vierde leerjaar tem het hoger onderwijs kunnen bij ons terecht voor begeleiding zowel binnen als buiten de museummuren. Een bezoek aan de plaatsen waar de oorlog hevig woedde, is evenzeer een must. Maak je keuze uit de thematische rondritten of wandelingen op niveau van elke doelgroep. De vele persoonlijke verhalen uit het museum vormen de rode draad bij elke tocht. We stoppen op plaatsen waar het verhaal van burgers, soldaten of hulpverleners voor het grijpen ligt. Dichterbij kan deze geschiedenis niet meer komen.

Het grote onderwijsgelijk van Wouter Duyck, en het ongelijk van alle anderen

Cognitief psycholoog Wouter Duyck geldt hoe langer hoe meer als de wetenschapper bij uitstek die gehoord en geloofd wordt als het over onderwijs gaat. Vanuit zijn gespecialiseerde vakkennis legt hij de basis onder het onderwijsbeleid dat door (relatieve) generalisten als Dirk Van Damme, en huidig onderwijsminister Ben Weyts, gepropageerd wordt. Het was uitkijken naar Mijn kind, slim kind, het boek waarmee Duyck een groot geïnteresseerd publiek wil aanspreken en dus verder op het onderwijsdebat wil wegen. Hij toont zich meteen eerlijk in de inleiding: “Het boek is niet enkel wetenschap. Ik zal je ook uitleggen hoe het onderwijs er volgens mij moet uitzien”. Dat zal ook blijken.

Wat is leren?

Het boek begint met een omstandige uiteenzetting over leren. Aan de hand van talloze voorbeelden legt Duyck uit hoe de hersenen werken, met een korte- en langetermijngeheugen, het belang van herhalen, en wat het betekent om te leren en in welke omstandigheden we kunnen leren. Zo blijkt het een misvatting te zijn dat onze hersenen met twee dingen tegelijk bezig kunnen zijn. Multitasken bestaat niet. En daarom is een mooi versierde klas een slechtere leeromgeving dan een lokaal met witte muren waar de leerlingen zich in stilte met hun oefeningen bezig houden. Zonder meer boeiend, en het is niet het enige voorbeeld.

Wouter Duyck pleit voor een school waarin leerlingen zo snel mogelijk zo veel mogelijk kennis opdoen. Dat betekent dat hij afrekent met manieren van leren die minder snel werken, zoals het zelfontdekkend leren. Je kan de leerlingen vragen dat ze uit experimenten afleiden wat de natuurwetten zijn, maar natuurlijk is het veel efficiënter om die wetten op het bord te schrijven en aan de leerlingen vragen dat ze die uit het hoofd leren en er oefeningen mee maken. Directe instructie dus, en, recht van de debatfiche die Dirk Van Damme ook gebruikt, weg met het vermaledijde onderwijsconstructivisme.

In dit eerste deel speelt Wouter Duyck op zijn eigen terrein, de hersenen. Neemt niet weg dat hij zich gaandeweg uitspreekt over het onderwijs als geheel. Langzaam aan wordt duidelijk dat Duyck leren min of meer definieert als het kunnen reproduceren van kennis en het toepassen van procedures.

Dat is echter niet het enige leren. De onderwijsvernieuwer Célestin Freinet formuleerde 30 invarianten, stellingen waar het Freinetonderwijs zich tot op vandaag aan houdt en die voor iedereen interessant zijn om te ontdekken. Bij Freinet staat het leren uit de werkelijkheid centraal. “Regels en wetten moeten het resultaat zijn van ervaring, waarneming en onderzoek. Anders zijn het waardeloze formules.”, stelt Freinet. En ook: “een kind luistert niet graag naar ex-cathedra-lessen”.

Maatschappijvernieuwing als ambitie ontbreekt volledig bij Wouter Duyck en zijn medestanders.

Het doel van onderwijs en onderwijsvernieuwing is voor Freinet in essentie een politiek doel: “De pedagogische vernieuwing is een element van de maatschappijvernieuwing; de reactie ertegen is evenzeer een element van sociale en politieke reactie en is niet te vermijden”, luidt de 29ste invariant. Wij noemen dat: de wereld begrijpen om de wereld te veranderen. En het is daarom dat Freinetonderwijs niet kiest voor de snelst mogelijke manier

om kennis op te bouwen bij de leerlingen. De kennis ontstaat uit ervaring. De Freinetscholen in Vlaanderen zijn zich overigens bewust van het belang van kennis. Ze houden zich aan de geldende eindtermen, maar maken zich sterk dat je die ook kan bereiken in een door de leerling gestuurd en op ervaring gebaseerd onderwijs.

Maatschappijvernieuwing als ambitie ontbreekt natuurlijk volledig bij Wouter Duyck en zijn medestanders, waaronder Dirk Van Damme en Ben Weyts. De maatschappij is wat ze moet zijn, maatschappelijke ongelijkheid is geen probleem, zolang iedereen genoeg heeft moet iedereen content zijn. In zo’n visie kan je leren inderdaad best zien als het van buiten leren van alles wat al bestaat. Het vorm geven aan een nieuwe wereld is dan in principe zinloos.

Intelligentie of gelijke kansen?

Een volgend deel van het boek gaat over intelligentie. Hoe veel een kind leert hangt af van hoe slim het is, en veel minder van de sociale afkomst. Meer nog, intelligentie is erfelijk en niet gelijk verdeeld over de sociale klassen. En daarom is het normaal dat armere mensen minder goede schoolresultaten behalen. Om dat concreet te maken met een cijfer dat Duyck niet vernoemt: van het armste deciel van onze schoolbevolking zit slechts 10% op 15 jaar in het aso.

Wouter Duyck drijft dit denken, dat hem duidelijk na aan het hart ligt, niet tot in het absurde. Hij erkent dat intelligentie desondanks de erfelijke factor positief kan evolueren in een mensenleven. Niettemin, het staat voor Duyck vast dat intelligentie dé bepalende factor voor succes is, en dat niemand daaraan twijfelt.

Niemand? Vreemd dan dat Duyck lange passages wijdt aan ‘niemand’, en met een behoorlijk dedain tekeer gaat tegen een flinke groep stemmen en praktijken die gelijke onderwijskansen als prioritair naar voor schuiven, en die geloven dat er mogelijkheden gemist worden om via ons onderwijs meer gelijkheid te bekomen.

De indeling in studierichtingen op 15 jaar volgens PISA. Bron: Oproep voor een Democratische School Econoom en onderwijskenner Ides Nicaise die erop wijst hoe onderwijs ongelijkheid reproduceert, die vergist zich. Pedagoog Orhan Agirdag die wijst op het belang van moedertaal en cultuur, die redeneert krom. Unia, dat aantoont dat klassenraden leerlingen met aan andere afkomst benadelen, ga toch wandelen. Een heel peloton aan ‘niemands’ moet te vuur en te zwaard bestreden worden. Tja, als er maar één verstandige onderwijskenner in Vlaanderen rondloopt, dan is het wel vervelend dat er zoveel anderen zich met onderwijs moeien, nietwaar?

Om toch nog even te proberen… kan het Vlaams onderwijs zorgen voor meer maatschappelijke gelijkheid dan het vandaag doet? Als je de Pisa-resultaten van Vlaanderen vergelijkt met andere landen, zou je toch denken van wel. Het blijkt dat in Vlaanderen de leerlingen uit het armste kwart van de bevolking 111 punten lager scoren dan de rijksten. Dat is ruim meer dan een hele standaardafwijking van 100. In een vergelijkbaar land als Denemarken bedraagt die kloof 74 punten. Dus, vraagje aan Wouter Duyck, waarom is dat bij ons niet 37 punten beter?

Het gelijke kansenbeleid dat middelen voorziet voor scholen met meer arme leerlingen wordt niet helemaal weggelachen, maar krijgt toch een mooi deksel op de neus. Men mag van Duyck wel middelen besteden aan het bestrijden van kansarmoede op school, maar dan enkel om de armere leerlingen te helpen de leerstof beter te begrijpen. Bijlessen, zodat de dommen ook meekunnen.

Lege brooddozen, dat is geen zorg voor Wouter Duyck, en huiswerk is zondermeer nodig voor goed onderwijs. Je zou haast beginnen denken dat je met een lege maag even slim kan zijn als met een volle. Dat je aan een drukke keukentafel even hard kan blokken als in een rustige studeerkamer. Dat je aan een lege stoel van een ouder met nachtdienst evenveel hulp kan vragen als aan een telewerkende hooggeschoolde papa of mama.

Zesjescultuur

In die goede oude tijd waarin ons onderwijs de internationale top was, toen durfden we nog goede resultaten eisen van onze leerlingen. Vandaag, zo luidt het, is iedereen tevreden met zes op tien. Wouter Duyck wijst erop dat de prestatiemotivatie bij de Vlaamse leerlingen erg laag is, en dat leerkrachten onvoldoende aandacht hebben voor resultaten die hoger zijn dan het vereiste minimum.

Meer nog, eens Duyck zich waagt aan een oordeel over de lerarenopleiding, blijkt dat hij geen hoge pet opheeft van de mensen die ervoor kiezen leerkracht te worden. Hun cognitief niveau is te laag, lees: hoe kan je verwachten dat de kinderen slim worden gemaakt als de leerkrachten zelf dom zijn?

En uiteraard sluit Wouter Duyck zich ook helemaal aan bij de huidige minister van onderwijs die bij elk tegenvallend onderzoek opnieuw wijst naar het belang van de kennis van het Nederlands. Dat wordt naar goede gewoonte met een paar valse argumenten afgezet tegen pedagogen zoals Orhan Agirdag, die wijzen op betere onderwijsresultaten voor leerlingen die ook hun thuistaal op school leren.

Weg met de brede eerste graad

De brede eerste graad in het secundair onderwijs wil Duyck afschaffen. Want een brede eerste graad, waarin de leerlingen samen hetzelfde programma volgen om dan later te kiezen volgens interesse en capaciteiten, dat werkt minder goed, de leerlingen zouden beter leren als ze in groepen zitten waarin iedereen hetzelfde cognitief niveau heeft.

Bovendien, stelt Duyck, was er ons beloofd dat dankzij de brede eerste graad leerlingen bewuster voor een technische of beroepsopleiding zouden kiezen. En dat blijkt niet zo te zijn, want het zogenaamde watervalsysteem, waarbij een leerling in algemeen onderwijs start en ’afzakt’ naar een lager niveau, is blijven bestaan.

Hier zoekt Duyck een vijand die al op de grond ligt. Ja, op papier gaan alle leerlingen die een getuigschrift basisonderwijs behaald hebben samen naar het eerste leerjaar A in het secundair onderwijs. Maar als die brede eerste graad in Vlaanderen niet helpt om het imago van het technisch onderwijs te verbeteren, dan is dat juist omdat de brede eerste graad grondig uitgehold is door de voorstanders van een snelle opdeling in studierichtingen.

Zo zijn er nog steeds basisopties die bepalend zijn voor de latere studiekeuze. Wie geen 1A-Latijn volgt kan moeilijk in de volgende jaren alsnog Klassieke Talen volgen. Bovendien zijn de scholen vrij om wel degelijk de leerlingen volgens cognitief niveau in groepen in te delen. Er is, behalve in enkele scholen die er zelf belang aan hechten, geen brede eerste graad in Vlaanderen.

En dat is en blijft spijtig, want internationale vergelijkingen tonen wel degelijk aan dat het mogelijk is om een brede eerste graad te combineren met goede schoolresultaten. In landen met een brede eerste graad blijkt ook de ongelijkheid in het onderwijs relatief lager te zijn dan bij ons. Bovendien kan een brede eerste graad er ook voor zorgen dat leerlingen die nadien voor algemeen vormend onderwijs kiezen toch een basis techniek meekrijgen.

Op maat van de hogere middenklasse en daarboven. Mijn kind, slim kind heeft als boek enkele verdiensten. Je steekt wat op van de hoofdstukken waarin Duyck dicht bij zijn eigen expertise blijft, de werking van het brein en het geheugen. De stijl schippert. De ene keer is hij onderhoudend, grappig zelfs, dan weer is hij pedant of agressief naar zijn tegenstanders.

Het boek legt, na het nogal onnozele verslag van de commissie-Brinkman en de verzamelde columns van Dirk Van Damme, verder de theoretische basis onder het beleid van een onderwijsminister als Ben Weyts. Dat is een beleid op maat van de witte leerlingen uit de hogere middenklasse en daarboven. Met aandacht voor hoogbegaafdheid, maar geen vooruitgang in de strijd tegen onderwijsongelijkheid. De arbeidersklasse en al wie thuis een andere taal spreekt wordt in een grote zak gestoken en moet zelf maar bewijzen dat achterstelling niet genetisch en dus rechtvaardig is.

Wie volhoudt dat onderwijs ongelijkheid reproduceert kan op de hoon van de professor rekenen. Hij wordt zelfs bepaald ongemakkelijk van het idee, en zet het ei zo na op een schelden. Een andere wereld mag dan wel mogelijk zijn, Wouter Duyck ziet er de noodzaak niet van in. Of misschien heeft hij er angst voor?

Boekrecensie – Jeroen Permentier Gepubliceerd in ‘De Wereld Morgen.be’ Mijn kind, slim kind verscheen bij Pelckmans, ISBN 9789463378048

een gamma gemaakt door

Droomt u ook van een groene natuurlijke speelplaats?

Wij dromen en denken met u mee! Een totaalinrichting waar natuur en spel elkaar ontmoeten. Avontuurlijke duurzame toestellen met een hart voor de natuur, perfect passend in een groene omgeving. Als Belgisch fabrikant staan we voor u klaar.

Welke rol speelt de thuistaal in het onderwijs

Minister Weyts wijst onder meer naar de taal die kinderen thuis spreken om de achteruitgang in het Vlaamse onderwijs te duiden. Welke rol speelt die thuistaal? 'Niet welke taal gesproken wordt, maar hoe taal-rijk de omgeving is, is doorslaggevend.'

Welke rol speelt de thuistaal van kinderen in onderwijs? Het onderwerp is al jaren een hot topic. Woensdag noemde Vlaams minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) migratie en andere thuistalen als belangrijke factoren voor de achteruitgang in Vlaamse scholen, en ook ex-Oeso-topman Dirk Van Damme had het in Het Laatste Nieuws over 'een probleem'. Maar niet iedereen denkt daar zo over. Aan het andere uiterste wordt geschreeuwd dat thuistaal geen enkele rol speelt bij de ontwikkeling van kinderen. Eerst en vooral: ja, de thuistaal van leerlingen blijkt in internationaal onderzoek een belangrijke factor. Zowel in de Pisa-test, die wiskunde, Nederlands en wetenschappen toetst bij 15-jarigen, als in het Pirls-onderzoek, dat leesvaardigheidstest bij 10-jarigen, scoren leerlingen die thuis een andere taal spreken significant lager dan leerlingen die thuis vooral Nederlands spreken.

'We moeten durven te benoemen dat leerlingen die thuis geen Nederlands spreken het gemiddeld minder goed doen in grootschalig onderwijsonderzoek', zegt Katrijn Denies (KU Leuven), die het Pirls-onderzoek leidde. In het Pisa-onderzoek is het verschil tussen kinderen die thuis Nederlands en een andere taal spreken erg groot. Autochtone leerlingen (van wie minstens een ouder in ons land geboren is) die thuis Nederlands spreken, scoren gemiddeld 520, autochtone leerlingen die een andere thuistaal spreken, scoren 468.

Sociale kloof

Maar die cijfers zeggen niet alles. Ook de sociaal-economische situatie van leerlingen moet in rekening gebracht worden. Heel wat leerlingen met een andere thuistaal komen, namelijk uit een kwetsbaar gezin. Er zijn amper boeken in huis, de moeder is laaggeschoold, het gezinsinkomen is laag ... 'Het verschil tussen de prestatie van autochtone leerlingen en leerlingen met een migratie-achtergrond wordt gehalveerd als er rekening wordt gehouden met de thuissituatie', zegt Pisa-onderzoeker Nele Warlop (UGent).

Zelfs met die correctie blijft er dus wel een verschil bestaan. 'Ook nadat we rekening hebben gehouden met de sociaal-economische achtergrond, behalen leerlingen die thuis geen Nederlands spreken gemiddeld voelbaar lagere scores', zegt Denies.

Er is nog een bedenking. Pisa werkt met vrij rudimentaire data, zegt Warlop. De test vraagt alleen aan leerlingen welke taal ze thuis het meest spreken. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld met hun vader Italiaans praten, maar met hun moeder en broer of zus Nederlands en vullen dan maar Nederlands in als thuistaal.

De Pirls-test biedt op dat vlak meer inzicht. Opmerkelijk daarbij: de cijfers uit 2021 tonen dat ook een deel van 10-jarigen voor wie het Nederlands niet of niet altijd de thuistaal is, teksten op een zeer hoog niveau

kunnen begrijpen. In het buitenland doen leerlingen die naast de schooltaal thuis (soms) ook een andere taal spreken, het vaak zelfs beter. 'We moeten af van het idee dat thuis geen Nederlands spreken altijd een probleem is', zegt Denies. 'Goed meertalig zijn is alleen maar een pluspunt: op de arbeidsmarkt, maar ook door de toegang tot een ruimer cultureel en sociaal aanbod.'

Volgens haar wringt het schoentje bij de politieke of ideologische vertaling van de cijfers. 'Onze vaststellingen worden geïnterpreteerd op een manier die niet ondersteund wordt door het onderzoek. Want is de aanwezigheid van die andere taal thuis "het probleem"? Dat zeggen de data niet. En het is allicht ook niet waar. Het is vooral de afwezigheid van andere dingen die ons parten speelt.'

Hoge dosis English

'Niet zozeer welke taal, maar wel hoe taal-rijk de omgeving is, is doorslaggevend', zegt Denies. De aanbevelingen zijn dan ook om in te zetten op een rijke talige interactie met kleuters en kinderen. Die rol is volgens Denies in belangrijke mate weggelegd voor het onderwijs, want leraren zijn ervoor opgeleid. Daar zitten nog een paar lacunes. 'Uit tijdgebrek of uit een onbewuste berusting dreigen veel leerkrachten minder rijke taal te gebruiken bij kinderen met een andere thuistaal.'

Uit onderzoek blijkt bovendien dat er in de meeste scholen niet genoeg interactiekansen zijn om de Nederlandse taalontwikkeling ten volle te stimuleren. 'Dat moet opgelost worden in het onderwijsveld, maar we moeten de leertijd ook elders zoeken', zegt ze. 'Hobby's in het Nederlands, thuis (ook) Nederlandstalige boeken lezen, naar Karrewiet kijken ... de "dosis" moet hoog genoeg zijn om het leerproces te bevorderen.'

Ook ouders kunnen en moeten volgens haar een grote rol spelen. 'Alleen zijn die zich daar niet altijd van bewust, of ontbreekt het hen aan tijd. Dat moet beter. En – heel belangrijk – ouders stimuleren hun kinderen beter in de taal die ze zelf het best beheersen, níét in gebroken Nederlands. Ouders opzadelen met schaamte omdat ze niet goed Nederlands spreken, zal hen hoegenaamd niet helpen om wél hun rol als taalvoorbeeld voluit op te nemen.'

Klaas Maenhout - De Standaard

Jaarklassen zijn een onderwijssysteem uit

de 18de eeuw

Wie in het najaar geboren is, maakt de helft meer kans om ADHD-medicatie voorgeschreven te krijgen dan leeftijdsgenoten uit het begin van het jaar. Het zegt iets over de mal die ons onderwijs met jaarklassen is. "Dat jonge kinderen in hun ontwikkeling enorm verschillen, is geen kwestie van achterstand."

Weet u waarom het gros van de Nobelprijswinnaars geboren is in de eerste jaarhelft? Het antwoord op die vraag is hetzelfde als op de vraag waarom kinderen die in oktober, november en december jarig zijn, de helft meer kans maken om rilatine voorgeschreven te krijgen dan leeftijdsgenoten die in januari geboren zijn. Dat laatste cijfer is een opmerkelijke vaststelling uit een nieuwe studie van gezondheidsfonds CM naar het rilatinegebruik bij kinderen met ADHD (DS, 9 januari 2024). Dat gebruik steeg op tien jaar tijd met 20 procent, naar één op de veertig Belgische kinderen en jongeren, of 2,4 procent.

Onderzoek heeft het over het geboortemaandeffect: wie later op het jaar is geboren, scoort lager op taal- en intelligentietests en loopt achter op motorisch vlak. Dat is perfect normaal, zegt klinisch psychologe Séverine Van De Voorde, die doctoreerde over ADHD, dyslexie en het brein. "Dat jonge kinderen die bijna een jaar schelen enorm verschillen in hun ontwikkeling is een kwestie van maturiteit. Niet van achterstand. Niemand kijkt er toch van op dat een kind geboren in november soms bijna een kop kleiner is dan een leeftijdsgenoot geboren in januari? Waarom zou dat anders zijn voor wat ín het kopje omgaat?"

Daarmee heeft ze niet gezegd dat het geboortemaandeffect onschuldig is. Dat weet ook professor pedagogie Machteld Vandecandelaere (KU Leuven), die een doctoraat schreef over zittenblijven in de derde kleuterklas. Het geboortemaandeffect vergroot de kans op zittenblijven, het negatieve effect daarvan slepen kinderen vele jaren me, ook in hun professionele carrière.

CM-voorzitter Luc Van Gorp grijpt het cijfer aan om het jaarklassensysteem op de korrel te nemen. Hij stelt halfjaarklassen voor. Kinderen opdelen per halfjaar gebeurt vaker in topsport, waar het onderzoek naar het geboortemaandeffect begon. "Het is goed dat Luc Van Gorp het idee doorbreekt dat je kinderen opdeelt per geboortejaar", zegt Vandecandelaere. "Dat systeem hebben we al sinds de 18de eeuw. Vanwege de efficiëntie ervan en op basis van de foute aanname dat kinderen van dezelfde leeftijd zich gelijk ontwikkelen. Dat klopt niet. Ontwikkeling is ten eerste niet lineair, maar verloopt in fases. Ten tweede: ieder kind ontwikkelt zich op een eigen tempo. Homogeniteit bestaat bijna niet meer. Sommige kinderen hebben leerstoornissen, migratie wijzigt de samenstelling van klassen grondig, er zijn soms grote verschillen in taalniveaus binnen één klas ... "

Toch is ze een koele minnaar van halfjaarklassen. Die komen maar deels tegemoet aan het probleem, vindt ze. "Je vergelijkt dan leerlingen met hun leeftijdsgenoten, maar leeftijd is niet het enige waarin leerlingen verschillen. Daarnaast halveer je de spreiding in leerstof en leerdoelen die leerlingen binnen die periode moeten bereiken. Dat beperkt de flexibiliteit van leerkrachten."

Meer heil ziet ze in multileeftijdklassen, waarin verschillende geboortejaren samen zitten. Dat systeem is de standaard in zowat alle types methodeonderwijs. En ook in het reguliere onderwijs

sijpelt het steeds vaker door, zeker in het kleuter- en lager onderwijs. Graadklassen, waarin twee geboortejaren samenzitten, zijn genoegzaam bekend. Multileeftijdklassen vragen een andere manier van denken en organiseren, zegt Vandecandelaere. "Cruciaal is de permanente opvolging van het niveau van ieder kind voor elk vak. Op basis daarvan maak je voor een les of lessenreeks kleinere groepjes. De leraar kan inspelen op de noden van elke groep. Dat geeft meer ademruimte aan leerkracht én leerling. Een leerling met niveau vier voor lezen en niveau zes voor rekenen vindt in zo'n klas altijd aansluiting bij klasgenoten. Hoewel een kind nog steeds wat langer kan doen over de lagere school, ervaart het dit niet zo. En er is geen stigma."

Leren van chimpansees

Ook pedagoog Philippe Noens (KU Leuven) pleit voor multileeftijdklassen, hoewel hij begrijpt waarom scholen vasthouden aan het klassieke jaarklassensysteem. "Dat systeem schept duidelijkheid. Je kunt ook eenvoudig meten op welk niveau alle vierdejaars in Vlaanderen zitten, bijvoorbeeld. En dat je als tiener niet voortdurend met je eigen leertraject moet bezig zijn, maar gewoon mee opschuift als lid van dezelfde klasgroep: dat geeft ook rust."

Maar Noens vindt argumenten pro de multileeftijdklas in de gedragsbiologie. "Het debat doet me denken aan de jonge chimpansees uit Anders, het boek van bioloog Frans de Waal. Die doen niets anders dan de oudere chimpansees uitdagen en pesten. Door de reactie van de ouderen leren de jonkies wat sociaal wenselijk is en wat hun plek is in de groep. Wij steken onze kinderen en jongeren samen per leeftijd, met de leerkracht als enige oudere autoriteitsfiguur vooraan. Zo hebben ze maar één iemand om zich tegen te verhouden."

"Dan is een multileeftijdklas veel rijker. Jongere kinderen leren er van hun leerkracht én van hun oudere klasgenoten. Oudere kinderen leren zorg dragen voor jongere kinderen. Wij in het Westen vinden het raar om kinderen zonder volwassene op straat te zien spelen. Elders in de wereld – en vroeger ook hier – is het perfect normaal om een zekere pedagogische verantwoordelijkheid te vragen van oudere kinderen. Je moet kinderen de kans geven om met vallen en opstaan te leren omgaan met die verantwoordelijkheid. De school is daarvoor de perfecte plek."

Diagnosticeren is teamwork

Tim Van Landeghem, sinds vorig jaar schooldirecteur van Onze-Lieve-Vrouw-Presentatie (OLVP) in Bornem en daarvoor tien jaar leraar Nederlands in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs, vindt niet dat het jaarklassensysteem de flexibiliteit van de leerkracht inperkt. "We werken al lang niet meer met het jaarklassensysteem zoals het indertijd werd ingevoerd. Onderschat niet hoe hard wij differentiëren. Op basis van leeftijd, maar ook op basis van de schoolse of sociale achtergrond van kinderen. Elke klasgroep kent diverse trajecten. Wie goed mee is, werkt vaker individueel. Wie daar meer nood aan heeft, zal extra begeleiding krijgen." Of er worden aanpassingen gedaan. "Wij wachten niet op een dyslexie- of ADHD-diagnose om een leerling extra tijd te geven om een toets te maken. Als de klassenraad dat een 'redelijke aanpassing' vindt – de term stamt uit het ter ziele gegane M-decreet – voeren wij die gewoon in. Blijkt dat onvoldoende, kijken we richting externe professionelen voor een eventuele diagnose."

Dat is de juiste gang van zaken, zegt Van De Voorde, die in 2022 Wat echt werkt bij kinderen met ADHD publiceerde. "Een ADHD-behandeling mag nooit starten met medicatie. Medicatie nemen leert je niks over ADHD of hoe ermee om te gaan. Medicatie kan hoe dan ook niet zonder diagnose. Die komt niet van één neuroloog of psychiater op basis van één criterium, maar van een multidisciplinair team, met daarin een psychiater en psycholoog, maar ook een kinesist of psychomotorisch therapeut en een logopedist. Die nemen intelligentie- en medische tests af, bekijken de motorische, taal- en emotionele ontwikkeling ..."

In zo'n test moet context worden uitgesloten. De ADHD-kenmerken moeten zich altijd en overal manifesteren: thuis, op school én bij de jeugdbeweging. Is dat niet zo, dan is mogelijk de context het probleem en niet het kind.

Na de diagnose volgt stap één: psycho-educatie. Die geeft inzicht in het ADHD-brein. Daaruit volgen concrete aanpassingen, zoals een leerling toelaten om te bewegen in de klas of te laten rechtstaan bij een theoretische uitleg. Volwassenen leren planningen maken en timers gebruiken. Stap twee: psychosociale interventie, bijvoorbeeld gedragstherapie. "Ook voor de ouders", stipt Van de Voorde aan. "Wanneer zij leren constructief reageren op het gedrag van kinderen, dan doorbreken ze de negatieve spiraal – met uitspraken als "Zit stil!", "Doe kalm!", "Doe meer uw best!" – waarin kinderen met ADHD al te vaak terechtkomen." Helpt dat allemaal niet of onvoldoende, dan is het tijd voor medicatie. "Verketter ouders niet die medicatie geven aan hun kinderen. Als dat weloverwogen gebeurt, op basis van een diagnose en met psychosociale omkadering, dan is daar niks mis mee."

Neurotypisch

Dat steeds meer scholieren een diploma secundair onderwijs proberen te behalen via de examencommissie, lijkt te wijzen op steeds meer schoolmoeheid. Multileeftijdklassen kunnen helpen de mal te breken die het onderwijs nog te veel is. Voor Noens gaat het over veel meer dan leeftijd alleen. "We weten uit onderzoek en ervaring dat tienermeisjes zich cognitief en sociaal-emotioneel sneller ontwikkelen dan jongens. Wie weet kunnen we in het onderwijs ook slimmer inspelen op genderverschillen."

Waarom zou een schoolsysteem zich moeten aanpassen aan, bijvoorbeeld, de 5 procent kinderen met ADHD, luidt dan vaak de kritiek. "Het gemiddelde kind bestaat niet, net zomin als de gemiddelde ontwikkeling", pareert Vandecandelaere. "Diversiteit is een realiteit, in de samenleving en in de klas. Laat diversiteit dus ook het uitgangspunt zijn van ons onderwijs." Álle kinderen hebben baat bij een schoolsysteem dat daarvan vertrekt, vindt ook Van De Voorde. "Alsof de behoeften van kinderen met ADHD – verbondenheid, humor, beweging ... – niet ook de behoeften zijn van zogeheten 'neurotypische' kinderen. Neem de hoofdtelefoon in de klas. Die is ingevoerd als uitzonderingsmaatregel, nu is hij veelal vrij beschikbaar en grijpen ook neurotypische kinderen ernaar."

Simon Demeulemeester

De Standaard

Schoolvoorstellingen bij jou op school? Figurentheater Propop heeft een jarenlange ervaring in spelen op school! Een ruim aanbod van verschillende voorstellingen voor peuters, kleuters en lagere school zorgt voor een theaterervaring om nooit te vergeten! Met poppen, beweging, muziek, dans, acteren,… zorgen we voor theater op maat van school van hoogstaande kwaliteit!

Martin Valcke vertelt over de kwaliteit van ons

onderwijs

Martin Valcke is hoogleraar aan de UGent en voorzitter van de vakgroep onderwijskunde. Zijn specialisatie is het thema kwaliteit van onderwijs. Hij is jarenlang coördinator geweest binnen PISA. In het begin van zijn carrière heeft hij ook 12 jaar lesgegeven in een experimentele lagere school.

Om de drie jaar komt het PISA rapport uit dat ons zou moeten vertellen hoe goed we het doen voor wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid en lezen. Is dat kwaliteit van onderwijs… neen! Dat is een mogelijke kijk op de kwaliteit van onderwijs.

Je moet onderwijs eigenlijk toch een beetje gaan onderscheiden naar niveaus. Je kunt het hebben over kwaliteit van wat jouw leraar met jou in een klas doet. We noemen dat het microniveau. Je kan evengoedkijken naar een school en dan heb je het over al die leraren…maar niet alleen die leraren, je hebt het misschien ook over…zorgverstrekkers, begeleiders, tutors… je hebt het evengoed over secretariaten, het onderhoud, het gebouw, de infrastructuur… Je ziet dus dat kwaliteit van onderwijs niet alleen het microniveau is, ook dat mesoniveau. En dan ten derde, gaat het ook over ons onderwijssysteem als geheel. Werkt onze machinerie? Dat allemaal gebeurt ook in een context. En ook dat vergeet men eigenlijk heel veel. Dan moeten we gaan kijken naar ouders bijvoorbeeld. In welke mate is er een samenwerking met ouders? We zien nu continu gesprekken die er zijn en zelfs ook soms kritieken op ouders dat ze te weinig “school-georiënteerd” zouden zijn. Dat is ook kwaliteit van onderwijs. Kijk alsjeblieft nooit alleen naar die klassieke, ik noem dat bijna de vierkante millimeter van de leereffecten in termen van de cognitie.

Waar kan je dan naar kijken? Als onderzoeker noemen we dat de afhankelijke variabele. Je gaat meestal zien dat men dan toch vooral kijkt naar de cognitieve effecten. Hoe leer je lezen, hoe zit het met je wiskunde? Hoe zit het met je aardrijkunde, je geschiedenis? Sorry hoor, maar eigenlijk klopt dat niet. We kunnen evengoed kijken naar andere variabelen die voorwaardelijk zijn om die leereffecten te kunnen hebben. Leerlingen die niet gemotiveerd zijn, dat werkt niet. Leerlingen die niet geëngageerd zijn, dat werkt niet. Leerlingen die zich niet ondersteund voelen, dat werkt niet. Dat is dan bij leerlingen, maar je zou ook kunnen gaan kijken hoe dat zit bij leraren. Is dat hun vakkennis? Ja uiteraard, we gaan er van uit dat het in orde is. Maar evengoed, kunnen die wel lesgeven? Hoe zijn die opgeleid? Een belangrijke vraag in de Vlaamse context: hoe zijn die initieel opgeleid? En dan hoe zit het met hun verdere professionele ontwikkeling? Dan merk je in Vlaanderen dat dat wel een zwak broodje is. Als we daar goed over nadenken, dan kan je van daaruit ook wel nadenken: waarom hebben wij eigenlijk ooit die school opgericht? Kwaliteit van onderwijs is dus al die randvoorwaarden, die machinerie die je moet maken om iets te realiseren bij die kinderen.

Concrete acties om aan kwaliteit te werken?

Laat ons iets uit het microniveau, het mesoniveau en het macroniveau nemen. Beginnend met het macroniveau: wij hebben geen traditie in Vlaanderen met betrekking tot professionele ontwikkeling. Basisonderwijs: 3 halve dagen per schooljaar! Heel veel leraren doen daarnaast nog extra inspanningen, dat weten we uit het tijdbestedingsonderzoek, maar hoe ondersteunt de school en het systeem dat? Toch even meegeven… mijn loodgieter die volgt meer professionalisering per jaar dan leraren. Het is ongelofelijk hoeveel beroepen er zijn waarin professio-

nele ontwikkeling standaard is. Alsjeblieft, als we het dan toch hebben over het loopbaandebat van leraren bijvoorbeeld, zorg dan dat leraren tijd krijgen om zich te professionaliseren. Niet cursussen gaan volgen aan een universiteit, maar schoolbased: op de eigen school; teambased: met je eigen collega’s en needbased: de problemen, noden of ontwikkelingskansen die er in uw school aanwezig zijn grijpen! Dat zou voor mij een eerste enorme kwaliteitsverbetering kunnen zijn. Ook iets waar enorm veel over geklaagd wordt en voor mij is dat een soort van katalysator, een gist in het ontwikkelingsproces van onderwijs. We klagen veel, maar meestal komt dat er op neer dat we eigenlijk niet alle kennis, vaardigheden en competenties hebben om met complexe problemen om te gaan. Kunnen we scholen niet gaan versterken in waar ze eigenlijk weer heel veel vragen over stellen? Namelijk: hoe moet ik omgaan met die zo verschillende groepen? Als je hier kijkt in Gent, 115 verschillende talen, dat betekent dat je in heel veel scholen meer dan dertig of veertig moedertalen hebt. Probeer dan maar eens te zeggen ‘Nederlands op de speelplaats’. Ik begrijp dat niet goed. Maar hoe moeten leraren daar mee omgaan? Waarom niet gaan zoeken naar oplossingen op dat microniveau? Hoe kunnen we leraren helpen om in hun klas beter te kunnen omgaan met die verschillen? Dan zitten we nog met dat schoolniveau. Daar daag ik eigenlijk – vanuit de kwaliteit van het onderwijs – de organisatie van het onderwijs uit. Wij gaan uit van: één leraar, zijn/haar klas, in het secundair: mijn vak, en dergelijke meer. Ik geef toch even mee dat het volledig anders kan en dat het decreet in Vlaanderen dat volledig anders kan helpen organiseren. Een school zou kunnen kiezen voor een model, ik neem even het lager onderwijs, om bijvoorbeeld te denken: die leraar is goed in wiskunde, die geeft wiskunde in het eerste, tweede en derde. Die leraar is goed in muzische vorming, die geeft dat in het vierde, vijfde en zesde. En dat leraren zich specialiseren, dat ze een leerlijn uitbouwen met kinderen. Zodanig dat je niet kinderen van de ene klas naar een andere gooit en dat de volgende leraar dan weer moet gaan inschatten wat er aan de hand is. Dit systeem bestaat in het buitenland, in het Chinese onderwijs zijn de leraren vakleerkrachten. Bovendien de leraar Chinees, dus bij ons de leraar Nederlands die geeft de meeste uren en is zoiets als de klastitularis omdat hij de meeste uren met die kinderen werkt. Dat is zo een discussie over hoe organiseren wij dat en even voorbij de klassieke patronen en structuren gaan denken. En leren kijken naar hoe we dat anders kunnen organiseren. En toch even meegeven, zeker in Vlaanderen, geloven wij in sprookjes. Wij geloven namelijk dat er draken bestaan, zevenkoppige draken. Maar dat zijn die leraren van het basisonderwijs die alles moeten kunnen. Dat kan niet meer, schaf dat af! Geloof in sprookjes thuis, maar niet op school! Ga zoeken naar de sterktes van leraren, versterk die ook. ‘Professionele ontwikkeling’ versus ‘versterken van andere werkaanpassingen op school’ en kijk even naar die organisatie of het niet beter kan.

Te bekijken op Youtube

Gezien, gehoord en genoteerd door Gerda Calders

Verkeer op school

Ontdek onze praktijkgerichte verkeerseducatie voor het basisonderwijs verkeeropschool.be

Volledig jaarplan verkeer

Theorie: verkeerstoetsen voor elke graad

Praktijk: voetgangers- en fietsbrevetten met leuke oefenspelletjes

Gratis pakketten met actiemateriaal

Uitgewerkte lesfiches

Beleef een schooluitstap die je nergens anders beleeft!

Op zoek naar een speelse én educatieve activiteit? Ga met Melk4Kids op bezoek bij een melkveebedrijf en proef van het leven op de boerderij.

De koeien en kalfjes bezoeken, de stallen en het melkhuis zien, ontdekken wat er met de melk gebeurt, zelf de handen uit de mouwen steken,... een boeiende uitstap verzekerd!

Klassen uit het basisonderwijs krijgen via Melk4Kids een tegemoetkoming van € 50 per rondleiding. Maak een afspraak bij een Melk4Kids-ambassadeur en registreer je bezoek op melk4kids.be.

Ontdek alle info op: WWW.MELK4KIDS.BE

Focus op de essentie van de KOALA-test

Voor het derde jaar op rij verzamelde het Departement Onderwijs data bij een representatieve steekproef van kleuterscholen over de resultaten van de verplichte KOALA-taalscreening bij 5-jarige kleuters. Voor het derde jaar op rij blijken de resultaten zeer stabiel: 85% van de huidige kinderen in de 3de kleuterklas scoort voldoende hoog op de taalvaardigheidstest, maar zo’n 11% heeft extra taalondersteuning nodig en ongeveer 4% intensieve begeleiding voor de verwerving van het Nederlands. De stabiliteit van de resultaten bevestigt dat de afnames van het screeningsinstrument tot erg betrouwbare resultaten leiden, ook in een jaar waarin scholen voor het eerst gebruik konden maken van de gratis digitale versie van KOALA (wat de helft van de scholen meteen deed). In scholen met relatief veel kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands liggen de percentages van de kinderen die extra taalstimulering nodig hebben, hoger. Ook dat is een bevestiging van de ondertussen gekende trends.

De thuistaal van de kinderen is een achtergrondvariabele. Het is belangrijk om op de voorgrond de essentie van de KOALA niet uit het oog te verliezen. KOALA is een toets voor schoolteams. KOALA gaat niet over ouders. KOALA gaat over 5-jarige kinderen en over de impulsen die schoolteams kunnen geven om de taalverwerving van jonge kinderen extra stimulansen te geven. KOALA helpt scholen om de kinderen te identificeren die extra taalzorg nodig hebben en zet hen aan om hun taalonderwijs te optimaliseren. Zo leidt de KOALA-test voor schoolteams naadloos tot een toets van het eigen kwaliteitszorgbeleid. Dat de minister van onderwijs extra budget ter beschikking stelt aan scholen met een hoog percentage niet-Nederlandstalige kinderen, is in dit verband goed nieuws. Cruciaal is echter dat dat kostbare geld tot op de klasvloer geraakt en dat het zo rijk mogelijk kan bijdragen tot de professionalisering en ondersteuning van kleuterleraren op het vlak van taalstimulering en taalonderwijs. Onderzoek van Universiteit Gent en KU Leuven toont aan dat kleuterleraren op dat vlak zeer verdienstelijk werk leveren, maar ook dat er nog veel groeimarge is. De kwaliteit van de taalleerimpulsen, de kwaliteit van de interactie met kinderen die wat minder taalvaardig zijn, kan nog omhoog; nog meer momenten van de kleuterklasdag kunnen uitgroeien tot krachtige taalleerimpulsen. Expliciet woordenschatonderwijs kan nog beter geïntegreerd worden in uitdagende, betekenisvolle exploratie van de wereld en in dagelijkse klasroutines. Hopelijk kan het extra geld schoolteams helpen om hun inhoudelijke, evidence-informed visie op taalonderwijs samen met de pedagogische begeleiding, onderwijsondersteuners en andere scholen scherp te stellen en hun leraren rijke kansen te geven om sterker te worden in implementeren van die visie in de lokale context van de school. In dit verband verwijs ik graag naar het lopende TACOS-project* (hoofdpromotor Piet Van Avermaet): in een samenwerking tussen universiteiten en hogescholen wordt momenteel onderzocht op welke wijze kleuterleraren het best kunnen geprofessionaliseerd worden op het vlak van taalstimulering.

Er is niet alleen inhoudelijke visie nodig, maar ook tijd en volharding. Na drie jaar en drie KOALA-afnames worden sommigen ongeduldig, maar onderwijsverbetering verloopt in twee fasen: de eerste fase waarin leraren zich professionaliseren en een tweede fase waarin de resultaten op leerlingniveau zichtbaar worden. De stabiliteit van de KOALA-resultaten is voor mij een aanduiding dat we ons in Vlaanderen nog in de eerste fase bevinden. In Ierland duurde het zes jaar voor de National Literacy Strategy positieve effecten liet zien op leerlingniveau (voor begrijpend lezen). Daarvoor had de Ierse overheid zes jaar lang intensief geïnvesteerd in de kwaliteit van de lerarenopleidingen én in de professionalisering van leraren die reeds voor de klas stonden.

Wat ouderbetrokkenheid betreft, toont onderzoek systematisch aan dat voorlezen en verhaaltjes vertellen aan kinderen de schoolse taalverwerving van jonge kinderen kan ondersteunen. Het loont dus de moeite om ouders te stimuleren om thuis voor te lezen en verhalen te vertellen. Er zijn op dat vlak nog meer mogelijkheden: via hedendaagse technologie kunnen prachtige, taalrijke prentenboeken in beeld gebracht worden terwijl ze luidop worden voorgelezen: de openbare omroep en sociale media zouden in samenwerking met de uitgeverijen hierrond extra impulsen kunnen geven. Schoolteams zouden (bv. met een deeltje van de bovenvermelde extra middelen) hun eigen schoolbibliotheek kunnen verrijken en de banden met de openbare bibliotheek kunnen versterken. Kleuterleraren kunnen nascholing aangeboden krijgen over het voeren van interactieve gesprekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal: op die manier ontstaat samenhang tussen de verschillende taalvaardigheden.

Het is belangrijk om ambitieus én optimistisch te blijven. Het Ierse voorbeeld toont dat het wel degelijk kan en dat investeren in de deskundigheid van leraren wel degelijk loont.

Duurzaam Onderwijs door Kris Van Den Branden (gepost op 12 februari 2024)

* Een onderzoek naar het effect van een blended professionaliseringsprogramma op TAalstimulerende COmpetentieS van kleuterleerkrachten (TACOS)

Projectomschrijving: De kwaliteit van taalstimulerende interacties in de kleuterklas heeft een belangrijke invloed op de academische taalvaardigheid van kleuters, die op haar beurt een belangrijke voorspeller is van schools succes. Hoewel we weten dat kwaliteitsvolle taalstimulerende interacties cruciaal zijn voor de schoolse taalvaardigheid van kleuters, wijst toch heel wat interactieonderzoek op de relatief slechte kwaliteit en lage kwantiteit van taalstimulerende interacties in de kleuterklas en is die bovendien nog lager in de interacties met kwetsbare kinderen. Het project wil de kloof tussen de theorie en de werkelijke interacties in de kleuterklas verkleinen door een blended learning professionaliseringsinterventie (PI) te ontwikkelen dat de taalstimulerende competenties (disposities, situatie-specifieke vaardigheden en gedrag) van (student-)leerkrachten versterkt, door zowel individueel als sociaal leren te stimuleren. De online PI component biedt een innovatieve oefenomgeving via video-gebaseerde simulatieoefeningen. De offline component richt zich op praktijkgericht onderzoek en innovatie door leerkrachten via gezamenlijke video reflecties, praktijkoefeningen en gepersonaliseerde feedback. Het onderzoek heeft als doel om de effecten van het professionaliseringstraject op de taalstimulerende-competenties van (student)leraren kleuteronderwijs in kaart te brengen. Door een mixed-method benadering waarbij survey-data simulatiegegevens, observatie-data, case study data uit de videoreflecties en focusgroepgegevens worden gecombineerd, komt het onderzoek tegemoet aan een gebrek aan experimenteel onderzoek dat de competentie-ontwikkeling leraren op vlak van taalstimulerende interacties in kaart brengt. De valorisatie richt zich op de ontwikkeling van het professionaliseringsprogramma en het optimaliseren van dit programma op basis van de onderzoeksresultaten. De integratie van het onderzoek en de valorisatie leidt uiteindelijk tot een evidence-based professionaliseringprogramma.

Dit project loopt van 1/10/2022 tot 30/9/2026,promotor/woordvoerder Piet Van Avermaet (UGent)

MEERTALIG ONDERWIJS - CLIL

Interview met Piet Van de Craen door Bruno De Lille

Alhoewel dit interview dateert van 2015, is het inhoudelijk nog steeds actueel. Voor secundaire scholen werd, na de evaluatie van proefprojecten (schooljaar 2016-2017), een beleid uitgetekend waarbij scholen, mits goedkeuring van hun project, CLIL-onderwijs konden invoeren. Voor het basisonderwijs is er echter decretaal nog niets geregeld. Koudwatervrees? Internationale wetenschappelijk onderbouwde onderzoeken bewijzen echter het tegendeel!

Piet Van de Craen is reeds enkele jaren professor emeritus aan de VUB en ijvert tot op vandaag om meertalig onderwijs (Clil) ook in basisscholen bespreekbaar en uitvoerbaar te maken.

Bruno De Lille was ten tijde van het interview parlementslid voor Groen! in het Brussels Hoofdstedelijk Parlement, sinds 1 september 2020 is hij algemeen directeur van de scholengroep Sint-Goedele.

Gerda Calders

Piet Van de Craen: “Meertalig onderwijs is geen experiment meer”

Piet Van de Craen is hoogleraar Nederlandse en Algemene taalkunde aan de Vrije Universiteit Brussel. Het is een opgewekt man die nu al jarenlang op een meeslepende manier en met veel overtuiging meertalig onderwijs promoot. Ik ging hem opzoeken op de Campus Etterbeek en daar, in zijn bureau vol met stapels dossiers en boeken, praten we over Brussel, kansarme kinderen en de vele clichés die er bestaan over dat meertalig onderwijs…

Piet Van de Craen: Ik ben taalkundige van opleiding en ik heb ook neurolinguïstiek gestudeerd. Mijn belangstelling ging altijd al uit naar de mens en zijn brein. Ik dacht dat je de mensen zo beter kon doorgronden. Taal en het brein … het is gewoon een geweldig onderzoeksdomein. Zo zijn we te weten gekomen dat meertaligheid het brein stimuleert. Dat vermoedden we al langer doordat we de indruk hadden dat kinderen die door hun ouders tweetalig werden opgevoed als het ware een boost kregen. En toen bleek dat je dat ook kon zien in het brein. Dat wil je aan iedereen meegeven natuurlijk. Alleen heeft niet iedereen het geluk thuis twee talen te spreken.

Bruno De Lille: En dus bent u immersiescholen gaan opstarten?

PVdC: CLIL-scholen. Europa noemt dat niet immersie maar

CLIL: Content en Language Integrated Learning. Het Franse equivalent is eigenlijk mooier. Daar spreekt men van Emile: Enseignement d’une Matière Integré à une Langue étrangère. Eind jaren 80 al waren er hier en daar al “experimenten” om een vak in een andere taal te geven. Europa is dat beginnen aanmoedigen vanaf het midden van de jaren ’90. In Brussel is de bal pas in 2001 aan het rollen gegaan met de intussen al twaalf jaar oude Stimob-scholen zoals we ze hier noemen. Stimob staat voor “Stimuleren meertalig onderwijs Brussel”. Alleen gaat het erg traag: Brussel aarzelt. Zowel in het Franstalige als het Nederlandstalige onderwijs. Teveel mensen, zowel autochtonen als allochtonen, zijn bang dat meertalig onderwijs slecht is voor hun kinderen. Maar je mag een kind nooit beletten een taal te leren want dat is pas slecht. CLIL-leerlingen zijn betere leerlingen. Niet alleen beter ter tale maar betere leerlingen tout court.

BDL: Kunt u dat ook bewijzen?

PVdC: Met het oprichten van de Brusselse Stimob-scholen in 2001, zijn we meteen uitvoerig onderzoek gaan doen. We hebben allerlei testen op die leerlingen losgelaten en zo zagen we bijvoorbeeld snel dat die leerlingen niet alleen de doeltaal beter spreken maar ook beter scoren op rekenen, logisch denken en problem solving. Alle leerlingen trouwens. Niet alleen de Nederlandstaligen, niet alleen de Franstaligen maar ook die met een anderstalige achtergrond. Dat was een van de mooie ontdekkingen. Iets wat we intussen trouwens ook bevestigd hebben gezien in het buitenland.

BDL: Sommige mensen zijn bang dat de Nederlandstalige kinderen hun moedertaal dan minder goed zullen beheersen.

PVdC: Dat is natuurlijk niet waar. Je moet het vergelijken met het aanleren van een muziekinstrument. Als ik piano kan spelen en ik leer ook gitaar spelen, dan vergeet ik niet opeens hoe ik op die piano moet tokkelen. Neen, mijn hele muzikaliteit gaat er op vooruit. Je ziet dat erg goed bij kinderen die thuis een andere taal spreken: ze gedijen niet alleen erg goed in de schooltalen, ook hun thuistaal, het Arabisch, het Italiaans, het Pools, … die gaat er ook op vooruit.

BDL: Tegenstanders van het systeem beweren dat anderstalige kinderen in een Nederlandstalige school vandaag sowieso in een immersie-situatie zitten. En dat dat niet werkt aangezien veel van die kinderen op het einde van het zesde leerjaar geen goed Nederlands spreken.

PVdC: Nee, nee, nee, als een anderstalige in het Nederlandstalig onderwijs les komt volgen, dan is dat geen immersie. Dan is dat submersie, hij wordt ondergedompeld maar hij heeft geen enkele steun in zijn eigen taal. CLIL heeft een didactische invalshoek. Het gaat niet enkel om het leren ‘van’ een andere taal, het gaat vooral om het leren ‘in’ een andere taal. In plaats van dom Frans te leren, – j’ouvre la porte, c’est une table, … – gaan we iets concreets leren in het Frans. Dat proces is positief voor de Nederlandstaligen uiteraard, maar ook voor de Franstaligen. Als je namelijk iets kent in de twee talen, een begrip, een concept, – oppervlakte bijvoorbeeld, superficie, – dan voel je beter aan wat dat betekent. Waardoor die leerlingen dus niet alleen op taal

maar ook op vraagstukken, op metend rekenen en op breuken, 3 moeilijke dingen voor de basisschool, betere resultaten behalen. Dat hebben we intussen onomstootbaar vastgesteld. En dit geldt ook voor anderstaligen.

BDL: Veel mensen denken dat we anderstalige leerlingen beter eerst intensief Nederlands leren voor we ze nog een andere taal leren …

PVdC: Nog zo’n cliché dat de ronde blijft doen. Kijk, de aarde is rond. Er zijn misschien nog mensen die blijven beweren dat ze plat is, maar ze is rond. Het klopt niet dat we taal per taal moeten werken. Een leerling kan heel veel aan, veel meer dan wij denken. Zet zo’n jongen of meisje voor mij, laat mij hem les geven volgens de didactische principes van CLIL en die leerling zuigt dat op als een spons.

In het begin zijn die leerlingetjes natuurlijk moe. Dat is logisch: als je een uur in een taal die je niet goed beheerst, moet luisteren, dan ben je moe zelfs als je het onderwerp al een beetje kent. En ook de leraren zijn moe. Maar dat duurt zes weken en daarna is niemand meer moe want ze hebben zich aangepast aan dat gedoe. Nu is moe zijn is tot nader order geen verschrikkelijke zaak. Daar kunnen we mee leven, toch? Zeker als de resultaten volgen.

BDL: Geven we die anderstalige kinderen niet beter eerst les in hun moedertaal dan in het Frans?

PVdC: Het is natuurlijk waar dat het spreken van je moedertaal een grondrecht is. De Verenigde Naties hebben daar al sinds 1952 een prachtige tekst over. Alleen spelen talen als het Pools, het Berbers, het Chinees, … in onze maatschappij geen enkele rol. Maar als we weten hoe belangrijk de kennis van het Nederlands en het Frans is om werk te kunnen vinden, klanten te kunnen ontvangen, om met elkaar te praten bij de bakker enzovoort… dan ligt de keuze voor de hand.

Het is zo belangrijk met je buur te kunnen praten in de taal die de Lingua Franca is, die het meest gebruikt wordt. And that happens to be Nederlands en Frans in Brussel. Plus dat het de officiële talen zijn. Later gaan we er zeker Engels bij doen of misschien Spaans al naargelang de oriëntatie, maar als je die twee talen al goed beheerst, één Germaanse en één Romaanse taal, dan waauw… dan ben je goed op weg. En dan hou je je voorsprong want dan heb je geleerd te leren in een andere taal.

We moeten ons daar dus geen zorgen over maken. Het is echt niet zo dat je eerst je moedertaal moet leren en dan pas andere talen. Het jonge brein kan best twee tot drie talen tegelijk aan. Kijk naar de agenda van sommige kinderen: school, muziek, ballet, scouts, voetbal, tekenles, … Als wij dat allemaal zouden doen dan zouden we uitgeput zijn. Maar kinderen krijgen er geen genoeg van.

BDL: En wat zegt u op het verwijt van de sceptici dat het een aanpak voor eliteleerlingen is? In Brussel zitten we nu eenmaal met heel veel leerlingen die uit kansarme gezinnen komen. Laten we die dan aan hun lot over?

PVdC: Ook dat is natuurlijk al lang achterhaald. Het klopt dat men in Duitsland leerlingen selecteert. Maar we hebben intussen in België met heel veel scholen genoeg gewerkt waar dat niet het geval is. Kijk maar naar de meeste van de Brusselse scholen die we begeleiden: allemaal lower middle class. Er zijn zoveel CLIL-schooltjes in Wallonie die in buurten liggen die wij zelfs niet meer hebben in Vlaanderen. Wij zijn rijk in vergelijking met sommige buurten van Wallonie. En daar werkt deze aanpak ook.

Dezelfde vraag krijg ik vaak over het beroepsonderwijs: kan het daar wel? Enkele jaren geleden hebben we dat uitgetest in Hasselt, in een hotelschool. Twaalfjarigen, dropouts van de basisschool, die niet goed kunnen lezen en schrijven, werd in het Frans bijgebracht hoe ze groenten konden snijden, mayonaise moesten maken enzovoort. Na drie maanden werden die dikkenekkerig. Gingen die naar de leerlingen van het tweede jaar en zeiden ze van “hé, wij kennen Frans en jullie niet”. Schoolgaan werd een plezier en hun resultaten verbeterden. Die leerlingen spreken er nu nog van.

BDL: De VGC wil eerst een tweetalige normaalschool voor ze meertalig onderwijs wil veralgemenen. Moeten we inderdaad tweetalige leerkrachten hebben om tweetalig onderwijs te kunnen geven?

PVdC: Dat is niet nodig. Je hebt goede leraren nodig maar dat kan via gelijk welke normaalschool. Maar een tweetalige normaalschool? Dat is overdreven. Ik ben blij dat ze niet meer vasthouden aan het monolinguïsme maar de VGC zou zich beter inzetten om directeurs te overtuigen dat ze hun school moeten vermeertaligen. Je laat de vaste onderwijzer dan de lessen in het Nederlands geven en voor de lessen in het Frans trek je enkele Franstaligen aan die dan van klas naar klas gaan. Het gaat maar over een paar uur hé.

We moeten het warm water niet telkens opnieuw willen uitvinden. Meertalig onderwijs is geen experiment meer, het is iets wat zijn deugdelijkheid heeft bewezen. En eens je begint, neemt het enthousiasme zeer snel toe. Er zijn vaak leerkrachten die in het begin de kat uit de boom kijken. Maar dan zien ze hun leerlingen openbloeien en waauw …

BDL: Hoe denkt u dat de grote terughoudendheid voor meertalig onderwijs in Brussel te verklaren is? Als er dan toch zoveel bewijzen zijn dat het werkt?

PVdC: We komen van heel ver in Brussel. We komen van de jaren 60 waar Nederlandstaligen scheef bekeken werden als ze op café Nederlands spraken. Een vriend van mij zei: “Vroeger waren de klanten Franstalig in het restaurant en de obers waren Nederlandstalig. En nu is het omgekeerd.” Dat is een totale sociale shift. Intussen zijn er wel heel wat dingen gebeurd die diepe sporen hebben nagelaten. Dat groeit er wel uit al is het langzaam. Het is nu aan het basculeren zoals we zeggen in Brussel. Veel ouders willen vandaag absoluut dat hun kind een tweede taal leert.

Maar dat betekent nog niet dat de meeste politici daar hetzelfde over denken hé. En die voelen zich helaas allemaal specialist ter zake. Maar taalkundige zijn, dat is een vak. Het is zoals bij het voetbal hé: aan de toog is iedereen beter dan de trainer. Waarom? Omdat iedereen tegen een bal kan trappen. Wel met taal is het ook zo. Iedereen spreekt dus iedereen heeft een zeg over taal. En dan mag jij verwijzen naar tientallen onderzoeken … het buikgevoel haalt het toch. Maar ik blijf volhouden. Bijna als een missionaris (lacht). This is the way forward.

De kunst van het leven #middeleeuwengeleden

In het Yper museum ontdek je de verschillende gezichten van Ieper. De poepchique middeleeuwse tijd, waarin men prachtig laken maakte, maar de stad ook wel een geurtje met zich meedroeg. De moeilijke jaren van de pest, oorlog, armoede. In een knotsgekke film ontdek je hoe de vestingmuren gebouwd werden. Via het verhaal van drie Ieperse dames leer je iets bij over kantklossen, schilderkunst en fotografie. In de schatkamer van het museum vind je tenslotte onze unieke collectie insignes: speldjes uit de middeleeuwen met soms heel stoute tafereeltjes…

Kom met je klas naar het Yper Museum en beleef een boeiend bezoek. Op de website kun je alle educatieve pakketten gratis downloaden. Bovendien is het museum heel interactief: via filmen spelelementen ontdekken de leerlingen de prachtige collectie.

Bezoek het museum op eigen houtje, of met een educatieve begeleider. Laat je verrassen door onze theaterwandeling voor kleuters, of volg een creatieve workshop waar je zelf aan het vilten of kantklossen slaat. Verken de stad met onze app Kattenjacht. Ploeter met je laarzen en zaklamp door het ondergrondse Ieper of laat je middelbare klas spelenderwijs een dagje in de voetsporen van een middeleeuwer beleven.

Alle info op www.ypermuseum.be/scholenaanbod

BLENDED WISKUNDEMETHODE

dKadeKa e de

Boeit

• Uniek: digitale werkboeken voor de leerlingen

• Bewegend leren

Stuurt

• Leerkracht volgt resultaten en stuurt bij

Verankert

• Duidelijke structuur en herhaling

• Nieuwste digitale tools

• Gepersonaliseerd oefenen met co-teacher Kai

Specifieke wiskundedoelen

Uitdagend en motiverend aan boord?

Virbo-seniorenreis 2024 Groothertogdom Luxemburg van zaterdag 7 tot zaterdag 14 september 2024

Verblijf:

Hotel Restaurant Dimmer Grenzwee 2-4, L-9392 Wallendorf-Pont, Luxemburg Tel. 00 352 83 62 20 www.hoteldimmer.com

Wallendorf ligt tegen de Duitse grens van Luxemburg. We verblijven in het gastenverblijf van het hotel, maar kunnen wel gebruik maken van sauna en het wellnesscentum. Vanuit onze verblijfplaats verkennen we heel wat mooie plekjes van het Groothertogdom Luxemburg, in een straal van zowat 50 km.

Programma:

Het opgegeven programma biedt een overzicht van de mogelijke bezoeken die we plannen. Deelnemers bepalen zelf of ze al dan niet de bezoeken meemaken of niet.

Zaterdag 7 september 2024

Aankomst in hotel vanaf 15 uur – innemen van de kamers in het gastenverblijf – avondmaal (4 gangen) in hotel.

Zondag 8 september 2024.

Na het ontbijt verplaatsen we ons in noordelijke richting naar Clervaux (40 km). We bezoeken het charmante stadje en zijn kasteel waar onder andere een museum over de slag van de Ardennen te bekijken is, naast het maquettemuseum van de Luxemburgse kastelen (combiticket 5 euro). Avondmaal (4 gangen) in het hotel.

Maandag 9 september 2024.

We blijven de noordelijke kant verkennen en trekken naar Vianden. Minder ver dan Clervaux (slechts 15 km verplaatsing) vinden we Vianden. Dit stadje aan de Our kent een toeristische traditie van meer dan 100 jaar. Naast het stadje zelf met zijn smalle straatjes en bewaarde stadsmuur loont het de moeite om even in de stoeltjeslift te stappen om over de omgeving uit te kijken (5 euro) en een bezoek aan het kasteel te brengen (10 euro). Avondmaal in hotel.

Dinsdag 10 september 2024.

Vandaag trekken we na het ontbijt naar Luxemburg-stad (40 km). Het loont de moeite om de ‘Chemin de la Corniche’ te bewandelen, de Bockrots met het verdedigingswerk (oorspronkelijk uitgebouwd door Vauban – 6,5 euro) en/of de kazematten Petrusse te verkennen (12 euro). Ook het groothertogelijk paleis, de gratis panoramische lift over het Pfaffenthal, de Adolfsbrug, de kathedraal of het Europees district Kirchberg zijn de moeite van een bezoekje waard. Meer dan genoeg om een dag te vullen!

Woensdag 11 september 2024.

Na het ontbijt maken we ons klaar om 15 km verder Echternach te ontdekken. Buiten de meer dan 1000 jaar oude stadsmuur en het justitiepaleis is de Willibrordusabdij het bekijken waard. En als het weer het toelaat is ook een wandelingetje langsheen het kunstmatig aangelegd meer wel een aanrader. In de namiddag rijden we nog even door naar Grevenmacher waar het wijnhuis Bernard Massard gevestigd is en wellicht een (betalend) bezoekje met proeverij mogelijk is. Nadien keren we de 35 km terug naar ons hotel voor het avondmaal.

Donderdag 12 september 2024.

Na het ontbijt vertrekken we om het Müllerthal te verkennen. We bekijken via een rondrit een aantal mooie natuurelementen in ‘Klein Zwitserland’ zoals de Schiessentümpel waterval, de Hohllay grot, de Perekop of de Predigstuhl.

Vrijdag 13 september 2024

Of je verkiest liever een ‘vrije dag’ waarbij je zelf op ontdekking gaat of we doen een bezoekje aan het mijnmuseum in Rumelange (70 km) of kiezen voor een tochtje met de solarboot op het stuwmeer in het natuurpark Öewersauer in de buurt van Eschsur-Sûre (40 km). Ook een tweede bezoekje aan Luxemburg behoort tot de mogelijkheden. Avondmaal in het hotel en we sluiten de reis af met een 4-gangen avondmaal en een gezellig samenzitten in het hotel.

Zaterdag 14 september 2024.

Ontbijt, inpakken en terugreis naar huis. Kamers te verlaten voor 11 uur.

Prijzen:

De prijs omvat:

- het dagelijks ontbijt

- elke avond een viergangenmaaltijd in het hotel

- de verblijftaksen

- de 7 overnachtingen

Niet inbegrepen zijn de dranken bij de maaltijden, eventuele middagsnacks en de bezoeken bij de uitstappen die ter plaatse moeten betaald worden.

Dank zij een tussenkomst van Virbo voor zijn leden kunnen we volgende prijzen hanteren:

- op basis van dubbelkamer en half pension: per persoon 770 euro.

- op basis van single-kamer en half pension: per persoon 975 euro.

Inschrijvingen:

Inschrijvingen via rudy.virbo@gmail.com . Daar kan u eventueel ook meer informatie bekomen.

We beschikken over een optie van kamers in het hotel tot 1 april 2022. Inschrijvingen moeten zo spoedig mogelijk gebeuren en uiterlijk voor 1 april. Kamerkeuze (single / dubbel) melden bij inschrijving. Kamers worden toegewezen op basis van inschrijvingsdatum. Inschrijvingen worden pas geldig na storting van een voorschot van 300 euro per persoon op rekeningnummer van Virbo BE40 2930 0648 0463 met vermelding van naam deelnemer(s) en de mededeling “Virboreis Luxemburg 2024”. Het saldobedrag dient gestort te worden voor 15 augustus 2023. Annuleren kan gratis gebeuren tot 1 augustus, nadien volgens de bepalingen van het hotel.

Meer info?

Bel of mail naar Rudy Sterck, de Virbo-verantwoordelijke voor deze reis.

E-mail: rudy.virbo@gmail.com

Tel. 053/68 41 75 of GSM 0477 35 50 58

ONZE SENIOREN BEZOEKEN DE RUPELSTREEK. (deel 1)

Onze senioren bezochten op donderdag 28 september 2023 de gemeenten Boom, Rumst en het dorpje Terhagen met zijn prachtig museum “Rupelklei”.

We kwamen samen in het gerestaureerde restaurant “Heerlijkerwijs” in Terhagen. Enkele collega’s kenden wel enige moeite om in de wirwar van de smalle straatjes de juiste straat van afspraak te vinden. Toch was iedereen tijdig aanwezig om te genieten van de smakelijke belegde pistolet en de geurige koffie.

Op het afgesproken uur vertrokken we naar het enkele straten verder gelegen “Museum Rupelklei” waar gids Luc Swenden, de vroegere eigenaar van “Steenbakkerij Swenden”, ons opwachtte.

Na de kennismaking met onze ervaren gids schetste hij de geschiedenis van de “baksteen”. De baksteen is zo oud als de mensheid, zo beweren sommigen. Maar is dat zo? De eerste sporen van de met de hand gevormde gebakken stenen situeren historici in het 4de millennium van 4000 tot 3001 voor Christus. Maar in die tijd werd baksteen wegens het gebrek aan brandstof slechts sporadisch gebruikt voor buitenmuren van belangrijke gebouwen of voor specifieke bouwprojecten zoals bruggenhoofden. Pas in de Romeinse tijd vond bouwen met gebakken stenen en pannen algemeen ingang. Reeds in 1989 wees de Brusselse archeoloog Louis Galesloot op het bestaan van de grondvesten van een Gallo-Romeinse villa in het Jetse Laarbeekbos. Verder zijn er in Tongeren overblijfselen die dateren uit de 2de en 3de eeuw.

Ook in onze eigen gemeente zijn belangrijke relicten gevonden. In de periode 1987 tot 1996 vond de Archeologische Vereniging OudMechelen, onder leiding van de archeoloog Walter Sevenants, onder meer sporen van een pottenbakkersoven. Onderzoek van het aardewerk wees uit dat de bewoners ter plaatse o.a. potten bakten. Ook een dakpan met de stempel “Classis Germanica Pia Fidelis” en fragmenten van aardewerk, flessen en urnen werden opgegraven. Wat het gebruik van baksteen betreft is de volgende periode van de 6de tot de 13de eeuw een zwart gat. Het aanknopingspunt zijn de abdijen die door de paters werden opgetrokken. Vooral de orde van de Cisterciënzer komt daarbij in de kijker. In Hemiksem, in de onmiddellijke nabijheid van de Schelde, bouwden zij een klooster. Ze gebruikten daarbij hout als brandstof voor de oven waarin de stenen werden gebakken. Het hout was overvloedig aanwezig in de omgeving die in grote mate toebehoorde aan het klooster. De paters bewoonden het klooster vanaf 1246.

In de weinige geschriften over die tijd gaat men er meestal van uit dat de cisterciënzers de baksteennijverheid in de Rupelstreek hebben verspreid. Echte bewijzen zijn daarover nog niet gevonden. De eerste vermelding van een steenbakkerij dateert van 1335 toen de prior van de Sint-Bernardus abdij te Hemiksem een rente kocht op een “tichelrie gelegen binnen der vrihede van Rumpste”. Verder is er sprake van een “tichelgeleghe” te Boom en een in Schelle. Tussen 1400 en 1800 ontwikkelt de steennijverheid in de Rupelstreek zich met mondjesmaat. De trend wordt duidelijk bij analyse van de vele landkaarten uit die periode die museum Rupelklei verzamelde. Omstreeks 1550 waren er in Hemiksem 17 steenbakkerijen en 3 te Boom. Mijlpalen in die ontwikkeling zijn wellicht gebeurtenissen die zich in de nabije grootstad Antwerpen hebben voorgedaan. De brand in een Antwerpse wijk in 1546 is er een van. Als reactie daarop besloot het stadsbestuur dat de afgebrande huizen niet in hout mochten herbouwd worden. Zo mogelijk nog belangrijker was de bouw van de stadsomwalling van 1549 tot 1553. Dit enorme bouw-

werk vergde grote hoeveelheden steen die in een relatief korte periode dienden geleverd te worden. Ondernemer Van Schoonbeke bouwde daartoe een aantal nieuwe steenbakkerijen in Hemiksem. Hoezeer deze gebeurtenissen de groei van de steennijverheid, ook in zuidelijke richting naar Terhagen en Rumst hebben beïnvloed, is moeilijk in te schatten, maar dat dit zeker een groeifactor is geweest kan moeilijk worden weerlegd. De overgang van de landbouwer die occasioneel stenen bakte naar de steenbakkerijnijverheid is daarmee wellicht in een stroomversnelling gebracht.

Omstreeks het midden van de 19de eeuw vindt de industriële revolutie geleidelijk haar weg in de baksteennijverheid. In de Rupelstreek zal die ingrijpende veranderingen in het landschap, de productiewijze, de levenswijze van de bevolking en de sociale verhoudingen veroorzaken. Het landschap in de Rupelstreek krijgt in de loop van de 19de en 20ste eeuw zijn typerend uitzicht: enorme kleiputten, klamp- en ringovens met daarbij horend een woud van rokende schouwen. Voor de eerste wereldoorlog waren de arbeiders als moderne lijfeigenen gebonden aan de steenbakkersbazen. Ze woonden in kleine huisjes die ze huurden van de baas en hun loon werd berekend volgens het stuksysteem. Ze kochten hun dagelijkse voeding in winkels van de patroons en in zijn cafés dronken ze bier en jenever. Hun loon was amper toereikend om in de dagelijkse levensbehoeften te voorzien. Armoede was troef.

Op het einde van de 19de en het begin van de 20ste is een proces op gang gekomen dat leidde tot diepgaande veranderingen in de levensomstandigheden en de arbeidsvoorwaarden van de bevolking in het algemeen en van de werknemers in het bijzonder. De Rupelstreek, toen wereldwijd bekend voor haar productie van bakstenen en pannen heeft daarbij een pioniersrol gespeeld. Veel kinderen gingen helemaal niet of slechts af en toe naar school. In onze contreien, de streek van de steenbakkerijen, was dit alledaagse kost. Vanaf hun zevende jaar, soms zelfs vroeger, werkten kinderen samen met hun ouders op de “gelegen”. Naar school gaan zat er niet in. Vooral bij het afdragen, de door de steenmaker gevormde steen op de plek te drogen leggen, werden ze te werk gesteld. Niet te verwonderen dat het analfabetisme hoge toppen scheerde. In Terhagen, een gemeente waar alleen de baksteennijverheid bezoldigde tewerkstelling garandeerde, liep het aantal personen dat niet kon lezen of schrijven in 1890 op tot 69%, een absoluut record. In Rumst, waar baksteennijverheid en landbouw tewerkstelling boden, liep het percentage op tot 45%. Deze cijfers laten er geen twijfel over bestaan dat de kinderarbeid de voornaamste oorzaak was voor de hoge graad van analfabetisme. De politieke overheid in België had maar weinig aandacht voor de penibele leef- en arbeidsomstandigheden. Pas op 13 december 1889 kwam er een algemene wet op vrouwen- en kinderarbeid. Deze wet bepaalde dat kinderen jonger dan 12 jaar niet meer tewerkgesteld mochten worden. Jongens van 12 tot 16 jaar en meisjes van 12 tot 21 jaar mochten maximaal 12 uur per dag werken. Drie jaar later volgt dan nog het KB van 26 december 1892 dat de vrouwen- en kinderarbeid regelde in de steen- en pannennijverheid.

Het volgende hoofdstuk van onze rondgang in het prachtige museum was de evolutie van het VORMEN en DROGEN van bakstenen. Gedurende honderden jaren onderging het baksteenbedrijf aan de Rupel weinig of geen verandering. De klei die met kleine schopjes gestoken was werd op grote hopen of in “rotputten” verzameld, werd met water overgoten en bleef daarna wat men noemt “rotten” tot het voorjaar van het daaropvolgende jaar. Het beurtelings nat worden van de klei door regenbuien en daarna terug opdrogen

zorgde er voor dat de kleiklompen verpulveren en kleiner worden. De klei moest een plasticiteit verkrijgen die het midden houdt tussen een vaste en een dikke vloeibare toestand. Bij de aanvang van het productieseizoen werd de “gerotte” klei opnieuw afgestoken en met zavel en indien nodig nog met bijkomend water vermengd tot de juiste plasticiteit. De klei werd met de handen of met de voeten gekneed en nog verder gereinigd van onzuiverheden zoals steentjes, wortels van planten enz… . Doel van deze voorbewerkingen is het verkrijgen van een homogene massa met gelijke samenstelling en vochtigheid. De klei werd vervolgens door kleiwagens, getrokken door paarden, naar de productieplaats gebracht en door een arbeider of arbeidster met blote handen in opeenvolgend hopen links en rechts van een centraal spoor gelegd.

Dan kregen we de traditionele “HANDVORM-METHODE”. Aan beide zijden van het “karrespoor” was een met zand bestrooid plein waar telkens een steenmakersploeg aan het werk ging en waarop de vormelingen hun eerste droging verkregen. De ploeg bestond meestal uit vier personen. We hadden de opzetter die voor de aanvoer van klei, zand en water moest zorgen. Dan hadden we de steenmaker en twee afdragertjes die de “vormelingen” in gelijkmatige rijen op het zandplein neerlegden. De steenmaker stond in open lucht aan een steenmakerstafel met daarop één zijde die voortdurend met verse klei gevuld werd, een bak met water en een oppervlak waarop het vormen plaats vond. Naast de tafel stond een zandbak die voortdurend gevuld werd met droog rivierzand. Later werden houten vormraampjes gebruikt zodat steeds exact dezelfde afmeting bekomen werd. Deze vormraampjes werden eerst in water gedompeld zodat de klei na het inslaan in de vorm er gemakkelijk weer uit zou glijden. Ook het bezanden van de natte vorm werd toegepast om hetzelfde resultaat te verkrijgen. Kinderen moesten voortdurend de afgewerkte “vormelingen” van de tafel verwijderen, op de zandige droogplaats neerleggen en de vorm door middel van een houten veegmes terug proper maken vooraleer de lege vorm in de zandbak te gooien.

Het DROGEN van de stenen is een belangrijke stap in het steenbakkerijgebeuren. Het verdampen van het productiewater gebeurt

van buiten naar binnen. Het water aan de buitenzijde van de steen zal eerst verdampen waarna door capillaire werking het vocht uit de binnenkant zich naar buiten zal verplaatsen. Dit proces vindt plaats aan een bepaalde snelheid die afhankelijk is van de porositeit. Het drogen van de stenen die na het vormen veel vocht bevatten gebeurde aanvankelijk in open lucht. Dit was dan ook de hoofdreden waarom de baksteenindustrie eeuwenlang een seizoensgebonden bedrijf gebleven is. De winter was een groot probleem omdat het droogproces door de lage temperatuur stil viel en omdat vorst de niet voldoende gedroogde stenen zou kapot vriezen. Een grote vooruitgang ontstond toen men overdekte “droogloodsen” begon te gebruiken. De steen was dan wel niet beschermd tegen vorst maar wel tegen regen. Stenen die te nat gebakken werden scheurden kapot. De pas gevormde steen werd dus plat gelegd om de eerste droging aan de vatten. Wanneer de vormeling dan aan de buitenzijde voldoende hard was werd hij recht gezet (opgetrokken) om ook de andere platte zijde de kans te geven om te drogen en tenslotte na nog enige tijd gekanteld te worden op de andere lange smalle zijde tot alle buitenzijden voldoende “voordroging” hebben verkregen. Bij regen werden rieten matten op de stenen gelegd om ze te beschermen. Daarna werden de stenen, door voornamelijk vrouwen, op kruiwagens geladen om naar de “droogloods” gevoerd te worden en vertrekkende van een tegen het grondvocht beschermende voet (planken, slecht gebakken stenen...) opgestapeld te worden in een kruiselings en luchtdoorlatend profiel zodat ze volledig konden drogen. Houten planken op de grond beschermden de stenen tegen het grondvocht zodat ze volledig konden drogen. Deze fase duurde drie tot vijf weken. De stenen stapels werden ook weer door rieten matten beschermd tegen te sterke weersinvloeden. Het resultaat van het droogproces werd gemeten door het in twee kappen van enkele stenen. Wanneer de steen aan de binnenzijde dezelfde lichtgrijze kleur vertoonde als aan de buitenzijde was hij voldoende gedroogd. Pas in 1868 werden de eerste pogingen gedaan tot technische ontwikkeling.

Ludo Daelemans

Nieuwe scholenwerking moet alle Brusselse kinderen minstens één keer per jaar in contact brengen met cultuur

Elk Brussels kind in het Nederlandstalig basisonderwijs moet minstens één keer per jaar kunnen genieten van een culturele activiteit zoals een toneelstuk, een dansvoorstelling of een museumbezoek. Dat is de belangrijkste doelstelling van de nieuwe cultuureducatieve scholenwerking, die dinsdag werd voorgesteld.

Momenteel bieden de Brusselse Gemeenschapscentra al een ruim cultuureducatief programma aan voor de scholen in hun buurt. Zo organiseren de gemeenschapscentra alleen al dit schooljaar 1.285 cultuureducatieve activiteiten in de vorm van theater-, muziek- en dansvoorstellingen, museumbezoeken en workshops.

Met de hervorming scholenwerking wil de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) het partnerschap tussen de gemeenschapscentra en het onderwijs nog verder versterken.

Talenten ontdekken

Het doel van de hervorming is drieledig. Alle kinderen in het Nederlandstalig basisonderwijs moeten minimum één keer toegeleid worden naar een kwalitatief cultuur-educatief aanbod. De nieuwe

visie rond cultuureducatie is om kinderen een experimenteerruimte te geven. Ten slotte zal de hervorming verlopen in twee fases, verspreid over 2024 en 2025.

“Cultuureducatie is erg belangrijk voor kinderen. We willen dat ze in aanraking komen met kunst en cultuur om hun eigen talenten te ontdekken, maar ook om hen nieuwe perspectieven te bieden op maatschappelijke thema’s”, vertelt Brussels staatssecretaris en VGC-collegelid voor Cultuur, Jeugd en Gemeenschapscentra Ans Persoons (vooruit.brussels).

280.000 euro

De huidige scholenwerking van de gemeenschapscentra bereikt 85 procent van het Nederlandstalig basisonderwijs. Met de hervorming moet dat 100 procent worden. Voor de uitbreiding van de scholenwerking trekt de algemene directie Cultuur, Jeugd en Sport van de Vlaamse Gemeenschapscommissie 280.000 euro extra per jaar uit.

Amaury Michaux

Het Nieuwsblad

Recensie team Mariagaarde uit Borgerhout 2023:

“Kleuters worden helemaal meegenomen in de vertelling ‘Felix zoekt geluk’. Er is plek om mee te doen en te bewegen. Het sluit helemaal aan bij hun leefwereld. Het was heel fijn voor klein, maar ook voor groot. Prachtig om te zien hoe een prentenboek tot leven komt.”

De Verhalenkat

Brengt interactief en muzikaal verteltheater

naar uw school.

Gebaseerd op de bestsellers van geluksexpert Leo Bormans.

Voor kinderen van 2,5 – 12 jaar.

Vraag vrijblijvend een offerte via: www.deverhalenkat.be

Onze Seniorenwerking

School:

Naam en voornaam:

Persoonlijk adres en telefoonnummer:

Zit je loopbaan als directeur er binnenkort op en wil je graag contact houden met collega’s, mail dan snel onderstaande gegevens naar gerda.calders@gmail.com of verstuur de strook naar: Gerda Calders, 48 Rue des 3 Burettes, 1435 Mont-Saint-Guibert, zo blijf je op de hoogte van onze werking. Partners zijn ook steeds welkom! Met hartelijke dank voor uw medewerking.

E-mail:

Twee maal per jaar (laatste donderdag van september en april*) organiseren we voor onze senioren een daguitstap waarbij we de nadruk leggen op het culturele en het aangename. Alle leden (€ 20 lidgeld per schooljaar) worden hierop uitgenodigd.

Aarzel niet om lid te worden en deel te nemen aan de verschillende culturele activiteiten! Het zijn ideale gelegenheden om oud-collega’s terug te zien!

* Uitzonderlijk en éénmalig wordt de volgende samenkomst verplaatst naar donderdag 13 juni 2024. Hou deze datum al zeker vrij!

Waarom lesgeven het meest complexe beroep ter wereld is, maar nauwelijks juiste ondersteuning krijgt

Als een bouwkundig ingenieur gebruik maakt van de beschikbare wetenschappelijke kennis en de juiste formules, zal hij met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid een veilige constructie kunnen ontwerpen. Hoe anders is dit voor een leerkracht. Er is geen enkele zekerheid dat een bepaalde aanpak voor een specifieke groep werkt. Waarom lesgeven een van de meest complexe beroepen ter wereld is en waarom dit beroep, ondanks (en ook mede door) deze complexiteit, te weinig gepaste ondersteuning krijgt.

Over onderwijs wordt veel geschreven. Dat is niet onlogisch aangezien iedereen ermee te maken heeft of heeft gehad. Vele meningen over het belang van onderwijs en waar het met ons onderwijs naartoe moet, worden verkondigd, recent nog naar aanleiding van de PISA-resultaten.

Er wordt ook veel geschreven over het lesgeven zelf. Dat is al minder vanzelfsprekend. We zijn immers allemaal leerling en/ of student geweest, maar zeker niet allemaal leraar. Toch zijn er een heleboel opiniemakers en wetenschappers die straffe uitspraken doen over lesgeven, terwijl ze het nooit zelf hebben gedaan.

Ik wil in dit artikel twee stellingen verdedigen die te maken hebben met het lesgeven zelf. Ten eerste dat lesgeven een van de meest complexe beroepen ter wereld is en ten tweede waarom ik vind dat, ondanks (en ook mede door) deze complexiteit het beroep te weinig gepaste ondersteuning krijgt.

Met enige overdrijving zou je kunnen zeggen dat lesgeven in een klas de meest ingewikkelde, uitdagende, veeleisende, subtiele, genuanceerde en zelfs beangstigende activiteit is die de mensheid ooit heeft bedacht. Een leraar moet complexe processen voltooien binnen een vooraf bepaalde tijdsspanne voor een zeer gevarieerde groep mensen. Deze groep kan erg verschillen onder andere wat betreft motivatie, aantal, voorkennis en talenten.

Het werk van de leerkracht is moeilijker dan dat van een bouwkundig ingenieur (hoewel deze veel meer zal verdienen). Een bouwkundig ingenieur is nochtans verantwoordelijk voor de constructie van appartementsgebouwen en bruggen. Hij moet er voor zorgen dat deze constructies stabiel genoeg zijn om veilig in gebruik te nemen. Geen simpele opdracht. Maar hij kan beschikken over een stabiele kennisbasis. Als hij gebruik maakt van de beschikbare wetenschappelijke kennis en de juiste formules, zal hij met een aan zekerheid grenzende waarschijnlijkheid een veilige constructie kunnen ontwerpen. De weg naar een optimaal eindresultaat is duidelijk en gekend (tenminste als het een competente ingenieur is).

Hoe anders is dit voor een leerkracht. Er is geen enkele zekerheid dat een bepaalde aanpak voor een specifieke groep werkt. Zelfs het werk van een dokter is nog duidelijker. Ook de dokter (één patiënt tegelijkertijd) kan bij zijn beslissing wat te doen met de patiënt terugvallen op een stabiel (weliswaar evoluerend) wetenschappelijk kennisbestand. De leerkracht kan dit nauwelijks en hij heeft een hele klas tegelijk voor zich.

In het onderwijs is er een onoverbrugbare kloof tussen theorie en praktijk. Niet alleen zijn theorieën reducties van de realiteit, ze zijn ook te algemeen van aard. Er bestaan geen theorieën die een leerkracht achteloos kan toepassen en die de zekerheid bieden van een stabiel resultaat.

Als een leerkracht dat wel zou doen, zou die het bijzondere over het hoofd zien. De leerkracht moet een complexe denkoefening maken, waarbij hij uitvindt wat er voor een bepaalde groep kinderen, jongeren of volwassenen het beste is in dié specifieke situatie, op dàt moment.

Bovendien beschikt hij (en daar kom ik later nog op terug) over zeer weinig wetenschappelijke onderbouwing die hem een redelijke zekerheid kan geven dat zijn plan zal lukken. De lerenden die de leraar voor zich heeft, kunnen het niet per se goed met elkaar vinden, ze gedragen zich onvoorspelbaar en verrassend. Ze hebben niet voor elkaar gekozen. Ze hebben al een heleboel meegemaakt en nemen heel deze geschiedenis mee in de klas. Het is duidelijk dat een interactie met zo’n verscheiden groep stress kan opleveren.

Het beroep van leraar vraagt een groot improvisatievermogen en veel creativiteit. Een leerkracht heeft nood aan handelingskennis of praktijkwijsheid. Met een wat bredere term kan je het ook vakmanschap noemen. Het gaat om kennis en kunde van hoofd, hart en handen. Het is niet te leren uit boeken, een leerkracht bouwt dit (bewust en onbewust) op door ervaring. Hij bouwt een soort onzichtbare kennis op die persoonsgebonden en dus ook niet objectief is. De weg daarnaartoe is in de praktijk helaas bezaaid met veel vallen en opstaan en ook de nodige burn-out-verschijnselen en drop-outs.

Na de opleiding kost het leraren gemiddeld vijf jaar om het vak min of meer in de vingers te krijgen. De eerste jaren van startende leerkrachten zijn vaak zwaar, niet iedereen ‘overleeft’ deze zoektocht. De complexiteit en daardoor de zwaarte van het beroep is een belangrijke reden dat zoveel leraren afhaken en het lerarentekort dus groter wordt.

Ik kom nu bij mijn tweede stelling, namelijk dat leerkrachten, ondanks deze zware opdracht, weinig ondersteuning krijgen. De belangrijkste reden hiervoor is dat er in het onderwijsveld twee groepen bestaan: enerzijds deskundigen die kennis ontwikkelen en/of verspreiden, maar die kennis niet gebruiken in de praktijk, en anderzijds leraren die wel in de onderwijspraktijk werken maar wier kennis geen officiële status heeft.

Ik zeg het nu een beetje zwart-wit, maar de wetenschappelijke onderwijswereld gaat ervan uit dat de theorieën die zij ontwikkelen in de onderwijspraktijk kunnen worden toegepast. Politici, wetenschappers en allerlei opiniemakers beschouwen deze theorieën als bewezen, als effectief of als evidence-based. Helaas is het niet zo simpel.

Nog los van het feit dat de meeste leerkrachten maar zelden iets lezen over onderwijsonderzoek, is deze kennis uit onderzoek vaak simplistisch. Intellectuele kennis is niet hetzelfde als handelingskennis, als toepasbare kennis. Uiteraard is intellectuele kennis voor leraren van belang, maar vakmanschap leer je door het te beoefenen, door er doelgericht mee bezig te zijn.

Je kan het vergelijken met voetballen (of nog een heleboel andere sporten). Niemand leert voetballen door een stappenplan op papier te volgen. Ook in het voetbal moet je allerlei snelle beslissingen nemen, voortdurend inschattingen en afwegingen maken die je alleen onder de knie krijgt door het veel te doen. Het zijn trouwens allemaal inschattingen die afhangen van de omstandigheden op dàt moment, met een tegenstander die specifieke acties onderneemt, net zoals in het onderwijs dus.

Kennis die het onderwijs kan verbeteren, kan niet geleverd worden door buitenstaanders. De veronderstelling dat onderwijsonderzoek een bruikbare aanpak kan leveren, is even grote fictie als dat je leert voetballen door ernaar te kijken of door enkel stilstaande fases te oefenen.

De vaststelling dat het onderzoek naar de onderwijspraktijk niet aansluit op de praktijk schept meer problemen dan je zou denken. Het creëert ook de illusie dat de oplossingen voor goed onderwijs voor handen zijn. Ik citeer uit het rapport ‘Beter Onderwijs’ dat aanbevelingen gaf aan de minister van Onderwijs: ‘We weten ondertussen hoe ons brein en het leren optimaal werken. Het basismechanisme van leren verandert niet, de manier waarop kennis en vaardigheden het best aangeleerd worden ook niet. Een massa onderzoek toont intussen aan hoe leren het efficiëntst gebeurt. Deze evidentie moet geherwaardeerd worden in de klaspraktijk vanuit een evidence-informed aanpak’. Wat er impliciet bij gedacht kan worden: de kennis ligt er, u als leerkracht moet ze nu gewoon toepassen.

Helaas, die kennis ligt er niet! Lesgeven kan niet op een gestandaardiseerde manier. Vakmanschap of praktische wijsheid is veel meer dan het toepassen van een lijstje uit een onderzoek. Het succes van een les hangt veel meer af van de handelingskennis van de leerkracht dan van een format.

Ik daag u uit om leerkrachten te bevragen nadat ze (verplicht) een vorming hebben gevolgd over een bepaalde, zogenaamd effectieve aanpak. Ik voorspel weinig enthousiasme. Ik zeg bewust verplicht hebben gevolgd, want wellicht zal er meer enthousiasme zijn als iemand er zelf voor kiest om een vorming te volgen. Als iets aansluit bij je eigen interesse kan het zeker deel worden van je vakmanschap.

Hét recept om een betere leerkracht te worden bestaat niet. En het zal zeker niet komen van al te simpele theorieën. Opgelet, ik ben niet tegen theorievorming over onderwijs. Ik vind het zelfs zeer boeiend, en het kan het inzicht in dit beroep alleen maar verdiepen.

Maar leerkrachten mogen zich niets laten wijsmaken. Zij zijn de belangrijkste actor in het onderwijs, zij moeten het in de praktijk waarmaken. Ze kunnen dit haalbaarder maken door overleg te plegen met hun collega’s, (praktijkgerichte) vormingen en opleidingen te volgen, te reflecteren over hun ervaringen en zeker ook door regelmatig iets te lezen over onderwijs.

Maar het is een illusie om te denken dat zij iets zullen vinden dat gewoon copy-paste werkt. Het onderwijs is en blijft vooral ploeteren, een voortdurend zoeken naar wat er werkt voor een specifieke leerkracht, in zijn situatie en met zijn leerlingen.

Bronnen:

• Pols, W. (2009) Wijsheid van de praktijk. Over het stille weten in de onderwijspraktijk. In Tijdschrift voor lerarenopleiders –30(3)

• Polanyi, M. (1966) The tacit dimension. Chicago: The University of Chicago Press

• Bulterman, J. (2023) Het lerarentekort, pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam University Press

• Brinckman, P., Versluys, K. (2021) Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht, Rapport van de Commissie Beter Onderwijs. Departement Onderwijs en Vorming.

Opinie Peter Verluyten (zelf lesgever in het volwassenenonderwijs)

Wat is mastery learning of beheersingsleren?

Beheersingsleren of mastery learning betekent dat de leerdoelen voor alle leerlingen dezelfde zijn, maar dat de tijd die leerlingen nodig hebben om die leerdoelen volledig te beheersen, varieert.

De leerstof wordt onderverdeeld in blokken of eenheden met vooraf bepaalde doelstellingen en vastgestelde resultaten. Leerlingen krijgen aan het eind van ieder blok een evaluatiemoment waarin ze moeten aantonen de leerstof voor minstens 80% te beheersen, voordat ze door mogen naar het volgende onderwerp. Leerlingen die de inhouden onvoldoende beheersen krijgen extra ondersteuning aan de hand van verschillende methoden, zoals intensievere begeleiding, een-op-een-begeleiding, leren van medeleerlingen, groepsopdrachten of extra huiswerk. Leerlingen blijven de cyclus van leren en toetsen doorlopen totdat ze voldoen aan de vastgestelde criteria.

Meer recente benaderingen van beheersingsleren hebben niet altijd al deze kenmerken van beheersingsleren. In sommige gevallen wordt geen vastgestelde drempel aangehouden en gaat de klas door met het volgende onderwerp wanneer de leraar besluit dat de meerderheid van de leerlingen de inhouden uit het huidige blok beheerst. Hoeveel tijd aan de leerstof wordt besteed, is afhankelijk van de vooruitgang die de klas boekt. In andere gevallen moeten leerlingen wel een toets doen om te laten zien dat ze de leerstof beheersen voordat ze door mogen naar het volgende onderwerp, maar geldt niet de drempel van tenminste 80 procent.

Belangrijke bevindingen

• Gemiddeld is beheersingsleren een kosteneffectieve aanpak, maar de toepassing ervan kan een uitdaging zijn. Scholen moeten veranderingen plannen en beoordelen of de aanpak in hun situatie geslaagd is.

• Leerlingen moeten een hoog beheersingsniveau halen voor ze verder mogen naar het volgende onderwerp. Het is cruciaal dat hun vooruitgang wordt gemonitord en dat hierover gecommuniceerd wordt. Leerlingen die meer tijd nodig hebben om het vereiste kennisniveau te halen, moeten daar extra ondersteuning en tijd voor krijgen.

• Beheersingsleren wordt vaak geassocieerd met directe instructie, maar veel van het onderzoek dat een groot effect liet zien, bevat ook elementen van samenwerkend leren.

• Achter het gemiddelde effect gaat veel variatie schuil. Beheersingsleren scoort consistent positief, maar het effect is groter voor leerlingen in het lager onderwijs en bi rekenen/wiskunde.

Hoe effectief is deze aanpak?

Het gemiddelde effect van beheersingsleren is vijf maanden leerwinst in een jaar tijd.

Achter dit gemiddelde gaat een grote variatie schuil. Het lijkt belangrijk dat een hoge norm wordt ingesteld voor het bereiken van het beheersingsniveau (meestal 80 tot 90% voor de desbetreffende toets). Mastery learning blijkt veel minder effectief als leerlingen in hun eigen tempo werken (zie ook Individuele instructie).

Beheersingsleren kan ook effectief zijn als leerlingen in groepen of teams werken en medeverantwoordelijk zijn voor elkaars vooruitgang.

Achter het gemiddelde

• Studies naar leerlingen in het lager onderwijs laten een groter effect zien (+8 maanden leerwinst) dan studies naar leerlingen in het secundair onderwijs (+3 maanden leerwinst).

• Beheersingsleren heeft een positief effect op alle vakken, maar vooral op lezen, rekenen/wiskunde en de natuurwetenschappelijke vakken. De effecten zijn groter voor rekenen/wiskunde en de natuurwetenschappelijke vakken (+6 maanden leerwinst) dan voor lezen (+3 maanden leerwinst).

• De meer succesvolle aanpakken laten de leerlingen een beheersingsniveau van 80% halen alvorens naar een nieuw leerstofonderdeel door te gaan.

• Werkwijzen voor beheersingsleren waarbij leerlingen samenwerken kunnen erg effectief zijn.

Onderwijsongelijkheid wegwerken

Bij beheersingsleren gaat het erom dat alle leerlingen bepaalde kernconcepten beheersen voordat ze doorgaan met het volgende onderwerp. Dit wijkt af van traditionele onderwijsmethoden waarbij leerlingen achterop kunnen raken, met als gevolg een steeds groter wordende kloof.

Beheersingsleren is alleen effectief voor leerlingen met achterstanden als hen extra tijd en ondersteuning wordt gegeven. Wanneer wordt voortgebouwd op basiskennis zonder gerichte ondersteuning voor leerlingen die achteropraken, is het weinig waarschijnlijk dat de onderwijskloof wordt gedicht.

Hoe kan je dit toepassen in jouw leeromgeving?

Bij mastery learning of beheersingsleren wordt de leerstof onderverdeeld in blokken, waarbij ieder blok een duidelijk leerdoel heeft. Leerlingen mogen pas verder met het volgende blok als ze dit doel hebben bereikt. Bij het toepassen van beheersingsleren is het belangrijk dat scholen aandacht besteden aan de volgende kernelementen:

• Effectieve diagnostische toetsing om vast te stellen wat de sterke en zwakke punten van leerlingen zijn;

• Zorgvuldige bepaling van de volgorde van de onderwerpen, waarbij wordt voortgebouwd op kennis uit het eerdere blok;

• Flexibiliteit voor leraren wat betreft de hoeveelheid tijd die ze aan een bepaald onderwerp besteden;

• Goede monitoring van de leerprestaties van de leerling en regelmatige feedback, zodat leerlingen een onderwerp beheersen voor dat ze doorgaan naar het volgende onderwerp;

• Extra ondersteuning voor leerlingen die moeite hebben met bepaalde onderdelen van de leerstof.

Een aanpak op basis van beheersingsleren wordt gewoonlijk toegepast voor een heel schooljaar. Een leerkracht moet immers de flexibiliteit hebben om meer tijd te besteden aan een onderwerp.

Sommige scholen kunnen bepaalde onderwerpen geschikter vinden voor beheersingsleren dan andere. De aanpak kan in dat geval ook korter worden toegepast, bijvoorbeeld voor een periode van zes weken.

Hoeveel kost deze aanpak?

Onderstaande informatie is gebaseerd op internationale gegevens en geeft daarom slechts een indicatie van de kosten in Vlaanderen.

De kosten voor het toepassen van beheersingsleren worden als zeer laag geschat. Bij beheersingsleren zijn de hoogste kosten voor training van de medewerkers, en vaak gaat dit om opstartkosten om kennis te maken met deze nieuwe aanpak.

Deze kosten kunnen oplopen tot middelhoog wanneer ervoor wordt gekozen medewerkers op regelmatige basis een training aan te bieden.

Vergeleken met andere aanpakken vraagt mastery learning een gematigde hoeveelheid tijd van de medewerkers. Scholen moeten zich echter wel realiseren dat het personeel hier extra tijd in moet steken, wat misschien ten koste gaat van andere activiteiten.

Directies en beleidsteams moeten niet alleen kijken naar tijd en kosten, maar ook nadenken over hoe ze minder goed presterende leerlingen maximale ondersteuning kunnen bieden en kunnen voorkomen dat sommige leerlingen verveeld en gefrustreerd raken als ze moeten wachten totdat anderen de leerstof beheersen.

Hoe overtuigend is de evidentie?

De evidentie voor de effectiviteit van beheersingsleren is beperkt. Er werden 80 studies gevonden die voldeden aan de criteria voor opname in de Toolkit. Houd rekening met het volgende bij de onderzochte studies:

• Een klein percentage van de studies is recent uitgevoerd. Dat kan betekenen dat het onderzoek niet representatief is voor de huidige praktijk.

• Veel van deze studies zijn geen gerandomiseerde gecontroleerde onderzoeken. Hoewel een andere onderzoeksopzet zeker belangrijke informatie kan opleveren over de effectiviteit van een aanpak, bestaat het risico dat de resultaten zijn beïnvloed door onbekende factoren die geen deel uitmaken van de aanpak.

Net als bij andere reviews laat de Toolkit het gemiddelde effect van een aanpak zien, op basis van wetenschappelijk onderzoek. Het is belangrijk om naar je eigen context te kijken en te vertrouwen op je oordeel als professional wanneer je een aanpak wilt toepassen in jouw onderwijspraktijk.

LEERPUNT - TOOLKITS

made

Met deze X-blokken kunnen kinderen bouwen wat ze maar willen: een podium of tribune, een winkeltje, parcours of zitbank, de mogelijkheden reiken net zover als de fantasie. De bouwstenen stimuleren verbeelding en creativiteit, ruimtelijk inzicht en motorische skills.

Nieuwe eindtermen in 12 landen vergeleken

Hoe worden in verschillende landen de nieuwe eindtermen ontwikkeld? Welke competenties zijn zo cruciaal dat ze door alle leerlingen moeten worden verworven? Hoe verzekeren overheden dat een curriculum haalbaar blijft en ingevoerd geraakt? In haar jaarboek brengt CIDREE (een internationaal consortium van Europese onderwijsorganisaties die met curricula en onderwijsonderzoek bezig zijn) verslag uit van een vergelijkend onderzoek naar de ontwikkeling van nieuwe, eigentijdse eindtermen in landen als Nederland, Montenegro, Wales en Ierland. Interessant detail: de redactie was in handen van het Vlaamse AHOVOKS. Ik zet een aantal opvallende tendensen op een rij:

– De omslag naar competentiegerichte eindtermen is algemeen: Alle betrokken landen sluiten met name aan bij de overkoepelende visie van de Europese Commissie, die al in 2006 pleitte voor een curriculum dat is opgebouwd rond hedendaagse competenties “…for personal fulfilment, a healthy and sustainable lifestyle, employability, active citizenship and social inclusion.” Concreet nemen de volgende competenties een sleutelpositie in de curricula van de 12 landen in: (1) taalcompetenties, communicatieve competenties (in verschillende talen) en geletterdheid, (2) wiskundige competenties, (3) wetenschappelijke competenties, (4) technologische en digitale competenties, (5) sociale competenties, (6) competenties rond persoonlijkheidsvorming, (7) leercompetenties (leren leren), (8) burgerschapscompetenties, (9) (inter)culturele competenties en persoonlijke expressie, (10) ondernemerschap. Dat neemt uiteraard niet weg dat er verschillen tussen de landen zijn: zo hecht Zweden duidelijk meer dan belang aan persoonlijkheidsvorming (“Bildung”) dan aan sociale integratie, en is er in Slovenië binnen het luik persoonlijkheidsvorming veel aandacht voor sport.

– Landen verschillen ook in de mate van detail waarmee de eindtermen worden uitgeschreven (bv. het uitschrijven van onderliggende kennis of vaardigheden) en in de mate van autonomie die ze geven aan scholen om het curriculum zelf te concretiseren en naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen.

– In alle landen wordt onderwijs gezien als een hefboom om sociale ongelijkheid te bestrijden. Dat leidt echter tot verschillende reacties: sommige landen zien dit als een argument om de lat hoog te leggen, zodat alle leerlingen de competenties verwerven die ze nodig hebben om volwaardig in de maatschappij te functioneren, terwijl andere landen de lat niet té hoog willen leggen uit vrees dat te veel leerlingen niet zouden slagen.

– Curriculumontwikkeling is een langdurig proces, dat uit een aantal fasen bestaat (voorbereiding, ontwikkeling, goedkeuring, implementatie). Landen verschillen duidelijk in hoe lang die verschillende fasen duren en hoeveel stakeholders erin betrokken worden. In Nederland en Zweden, bijvoorbeeld, werd getracht om zoveel mogelijk stakeholders tijdens alle fasen van het proces te betrekken, terwijl dat in andere landen minder het geval is. Het een is niet noodzakelijk beter (of efficiënter) dan het andere: het Nederlandse model biedt veel inspraak aan veel partijen, maar kan ook tot een overvloed aan feedback zorgen, die moeilijk te verwerken valt. Daarentegen kan te weinig inspraak in vroege fasen leiden tot hevig

verzet of zeer moeizame implementatie. Omdat het proces zo veelomvattend is, vindt curriculumhervorming in veel landen niet frequent plaats. Toch is er een tussenvorm mogelijk, zoals Hongarije aantoont: daar wordt de implementatie van het curriculum elke 5 jaar geëvalueerd en kunnen er indien nodig bijsturingen gebeuren.

– Alle 12 landen in de steekproef (waartoe Vlaanderen niet behoorde) organiseren centrale examens. Die focussen op slechts een klein segment van de sleutelcompetenties (meestal wiskunde, taal en vreemde talen); de landen zijn er zich van bewust dat dat kan leiden tot “teaching to the test” en dat het moeilijk is om via centrale examens competenties (geintegreerde cluster van kennis, vaardigheden en attitudes) te evalueren. Het is dus van groot belang dat centrale examens worden aangevuld met andere vormen van evaluatie.

– Als reactie op de turbulente, snel veranderende en onzekere tijden waarin we leven, krijgen transversale competenties als probleemoplossend denken, kritisch denken en creatief denken ook veel aandacht. Vaak worden ze in een apart onderdeel van het curriculum beschreven en is het de bedoeling dat ze geïntegreerd worden in het onderwijs van de sleutelcompetenties. Ook attitudes worden vernoemd: hier zijn de verschillen tussen de landen vrij groot al naargelang van de attitudes waaraan waarde wordt gehecht.

– Scholen hebben in de meeste landen ruimte om naast het kerncurriculum eigen inhouden toe te voegen, al neemt het kerncurriculum wel duidelijk de grootste hap uit de onderwijstijd. De auteurs van het rapport vinden het opvallend dat in geen enkel land een uitgebreide studie werd opgezet naar de daadwerkelijke onderwijstijd die nodig is om het kerncurriculum te realiseren.

– Een nieuw curriculum implementeren gaat niet zonder slag of stoot. In een aantal landen speelde de overheid een actieve rol om de invoering te bevorderen. Zo wordt in Albanië het nieuwe curriculum eerst in een beperkt aantal scholen ingevoerd, zodat de behoeften en vragen van leraren kunnen worden gepeild. In Slovenië werden allerlei didactische tools door de overheid ontwikkeld om samenwerking tussen leraren te bevorderen.

In alle landen blijkt – en blijft – de invoering van een nieuw curriculum een lastige evenwichtsoefening tussen regulatie en autonomie. Het zijn immers de scholen en leraren die het curriculum in onderwijs moeten omzetten en daarvoor is het respecteren van hun autonomie van groot belang.

CIDREE Yearbook. The Core Curriculum 2023

Eindelijk goed nieuws uit het onderwijs: de achterstand die leerlingen de voorbije jaren hadden opgelopen verkleint. Dat blijkt uit onderzoek in het katholiek onderwijs. We kunnen alleen maar hopen dat het ook geldt voor de andere netten.

Voor het vierde jaar op rij analyseerden twee onderwijseconomen van de KU Leuven de proeven van kinderen in het zesde jaar basisonderwijs in ongeveer duizend katholieke scholen. Daaruit blijkt dat de leerachterstand voor het eerst verkleint. Dat wil nog helemaal niet zeggen dat de onderwijskwaliteit verbetert, wel dat we mogelijk uit het diepste dal aan het kruipen zijn.

Er zijn bij die cijfers enkele kanttekeningen te plaatsen. Het gaat om degelijk vergelijkend onderzoek, maar wel alleen in het katholiek onderwijs. Dat verklaart waarom je dinsdag bij de bekendmaking van het nieuws nergens een reactie kon horen van de andere netten en koepels. Minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) noemde de onderzoeksresultaten "lichtpuntjes aan het einde van de tunnel", maar zei vooral uit te kijken naar de Vlaamse toetsen die dit jaar voor het eerst gehouden worden en die de prestaties van álle Vlaamse leerlingen in álle onderwijsnetten zullen meten.

De uitslag van die toetsen zal natuurlijk relevanter zijn voor het Vlaams onderwijs dan het onderzoek van één koepel, al is het dan de grootste. Het blijft zeer moeilijk om aan buitenlanders uit te leggen dat er dure onderzoeken worden gevoerd naar de

scholen van maar één koepel. Straks komt het Gemeenschapsonderwijs misschien met een eigen onderzoek. En het OVSG (Onderwijs Vereniging Steden en Gemeenten) wil dan wellicht niet achterblijven. Als ze alle drie een andere onderzoeksmethode gebruiken, zijn de resultaten niet te vergelijken en alleen interessant voor de scholen van de eigen koepel of het eigen net. En uiteindelijk weten we dan nog niet hoe het nu écht gesteld is met het leerniveau van de Vlaamse leerlingen. In ieder geval heeft Katholiek Onderwijs Vlaanderen de onderzoekresultaten gebruikt om zichzelf flink in de kijker te zetten.

Zeker is wel dat die resultaten voor duizenden leerkrachten van het katholiek onderwijs een opsteker zijn. En die hadden ze nodig na al die slechte cijfers en in tijden van een groot lerarentekort. Iedereen zal het erover eens zijn dat ze wat goed nieuws en een schouderklop verdienen. Maar dat verdienen álle leerkrachten, ook die in de andere onderwijsnetten. Als we nog eens met gemeenschapsgeld onderzoek naar de schoolprestaties doen, laten we het dan alsjeblieft overal voeren en het niet inzetten om één bepaalde koepel in het zonnetje te zetten.

Kris Vanmarsenille Gazet van Antwerpen

Maak zorg werkbaar. Een keuze voor een Lexima-programma ondersteunt de leerling én de leerkracht.

Jouw school wil (extra) inzetten op de aanpak van lees-, schrijf- en rekenproblemen? Je gelooft dat het nog beter kan, maar bent zoekende hoe. Je bent benieuwd hoe die belofte van effectiviteit, van verlagen van werkdruk bij de leerkrachten en van wegnemen van frustraties bij de leerlingen echt ingevuld wordt? Aarzel niet en registreer je nu voor een Lexima-pilootproject voor het programma van jouw keuze.

De Lexima trainers begeleidden reeds heel wat scholen bij zo’n pilootproject. Zo gingen ruim 80% van de scholen die de preventieve leesinterventie Bouw! uitprobeerden ook verder. Directrice Ann Savat van vrije basisschool Mariavreugde in Wondelgem: “Er zijn toch een aantal kinderen die stappen hebben gezet die wij alleen puur menselijk niet hadden kunnen zetten.”

Alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, moeten dezelfde kansen krijgen om te leren en te slagen. Inzetten op basisvaardigheden als lezen, spellen en rekenen zijn van vitaal belang om die kansengelijkheid in het onderwijs te bevorderen. Goed kunnen lezen, schrijven en rekenen is de sleutel tot leren, kennisverwerving, maatschappelijk succes en persoonlijke ontwikkeling. Het onderwijs speelt hierin een rol van onschatbare waarde, maar hoe kun je hier extra op inzetten en het toch werkbaar houden in tijden van hoge werdruk, lerarentekort, erg diverse klassen enz.?

De Lexima-programma’s voorkomen leerachterstanden, helpen leerlingen hun achterstand in te halen en verbeteren hun vaardigheid of verhelpen hardnekkige belemmeringen. Leerlingen winnen aan zelfvertrouwen en zelfstandigheid.

De preventieve leesinterventie Bouw! voorkomt tot ruim 60% van de leesproblemen. Met de remediërende programma’s Lezergame, BLOON en Rekenheld zet je in op het automatiseren en op gestructureerde methode-onafhankelijke inoefenkansen. Alinea en Kurzweil ondersteunen het functioneel lezen en schrijven via de voorleesfunctie, woordvoorspeller, geïntegreerde woordenboeken en dit in meerdere talen. Boekies stimuleert het lezen.

Het welbevinden van de leerlingen gaat erop vooruit en de ontzorgde leerkrachten kunnen zich weer meer richten op het lesgeven.

‘Met een pilootproject ervaar je meteen zelf of een programma bij jouw school past.’

Ontdek Lexima, de programma’s en onze interessante (gast)sprekers tijdens onze gratis inspiratiesessies! www.lexima.be/inspiratiesessies

www.lexima.be

MET DE SCHOOL NAAR EEN JEUGDHERBERG!

•be@boma.be

•03/231.33.89

zee- , natuur- , stads- en herinneringsklassen

keuze uit 18 jeugdherbergen activiteiten op maat van de groep, het budget en het project alle maaltijden inbegrepen

Bekijk al onze programma’s op onze scholenwebsite

www.schoolklassen.be | schoolklassen@vjh.be

Let’s rethink cleaning.

BOMA is de totaalleverancier van Schoonmaakmaterialen, middelen en machines voor Gemeenschapsonderwijs in Vlaanderen. Voor meer informatie betreffende jullie contractvoorwaarden neem contact op met Ann Janssens, Sales Manager Vlaanderen:

Een boek dat misverstanden met wetenschappelijke argumenten weerlegt. Peter Adriaenssens en Noël Slangen, de vorige en de huidige voorzitter van het Kinderarmoedefonds, hopen dat hun boek 'Het DNA van kinderarmoede' scherp kan stellen hoe discriminerend armoede is. "Te veel mensen denken nog: 'Als je maar wil, kom je uit de miserie.'"

De vorige en de huidige voorzitter van het Kinderarmoedefonds die hun stem laten horen. Met een belangrijk doel. "Als wij iets zeggen, wordt er sneller geluisterd", klinkt het in Adriaenssens' huis in Mortsel. Ze hebben dezelfde drive. Ze nemen het op voor de 40.000 kinderen die in Vlaanderen in extreme armoede leven.

Maar de drive komt ergens anders vandaan. Slangen, oud-communicatieadviseur, groeide op in een vierdewereldmilieu: "Ik heb zelf ondervonden wat armoede met kinderen doet." "En ik heb dat moeten leren", zegt kinderpsychiater Adriaenssens.

Een doel van het boek is de misverstanden aan te kaarten. Bestaan er dan zoveel?

Slangen: "Ja. Binnen het Kinderarmoedefonds voelen we ook dat ze toenemen. Armoede aanpakken gaat vaak over het materiële. Maar er is een belangrijke psychische, emotionele en sociale component, die vaak onderschat wordt. Ons idee was om de recente wetenschappelijke bevindingen op een rij te zetten." Adriaenssens: "We richten ons expliciet tot degenen die niet arm zijn. Niemand is voor kinderarmoede. En iedereen vindt wel dat de overheid iets moet doen. Maar de hoofdovertuiging blijft toch dat iemand in armoede zichzelf maar uit het slop moet trekken."

Naast misverstanden zijn er vooroordelen. Meneer Slangen, u zegt in het boek: de kou, de ontbering en lege brooddozen zijn niet de essentie, wel hoe men naar die brooddoos kijkt. Slangen: "Ja. Ik heb dat zelf gevoeld. Als persoon in armoede word je vaak anders bekeken. Ik hoor dat ook van andere ervaringsdeskundigen. En men heeft ook snel een mening. Die brooddoos wordt bijna gebruikt om mensen te veroordelen. Alsof zij geen goede ouders kunnen zijn. Dat is heel kwetsend."

Adriaenssens: "Tijdens een lezing had ik het over de impact van echtscheiding op kinderarmoede. Achteraf werd ik daar door een moeder op aangesproken. Zo lijkt het alsof gescheiden ouders per definitie slechte ouders zijn. Je mag nooit iemand herleiden tot zijn situatie."

Slangen: "Veel mensen kunnen alleen vanuit hun eigen situatie denken. Als ik het was, zou ik het zo en zo doen . Ze beseffen niet dat je soms niet zomaar 'zo en zo' kunt doen. En dat je

De hersenen van kinderen in armoede werken anders

soms vooral nood hebt aan steun van een omgeving die jou niet veroordeelt."

Adriaenssens: "Wie in de problemen zit, heeft niet dezelfde 'kop', zo blijkt uit hersenonderzoek. Stress geeft problemen met focus en concentratie. Bij burn-out begrijpt men dat, bij armoede niet. Het idee blijft: als je maar wil, kom je eruit."

Wat zijn bijvoorbeeld van die goedbedoelde adviezen?

Slangen: " Als je gaat werken, is het probleem opgelost . Neen. Ten eerste is het zo dat een belangrijk deel van de armen in Vlaanderen werkt. Ten tweede onderschat men de impact van mobiliteitsarmoede of gebrek aan kinderopvang. Als je kijkt door je middenklassebril, zie je dat allemaal niet. Erger nog, veel middenklassers zeggen: Wij zijn ook arm. Want ze wilden een groter huis. Of hun kinderen kunnen geen bouwgrond meer kopen. Ze hebben geen idee van de levensomstandigheden van de armste twintig procent."

En stel dat die 'kop' wel op dezelfde manier zou functioneren, dan nog mogen we niet oordelen, zeggen jullie. Adriaenssens: "Wij die het hebben, kunnen heel oordelend zijn over hoe anderen hun geld besteden. Ik vertel in het boek hoe ik mij ooit druk gemaakt heb in het feit dat een gezin dat het niet breed had dezelfde dure kinderwagen kocht als mijn vrouw en ik. Ik besefte toen niet hoe belangrijk die kinderwagen was. Het is een manier om te zeggen: Baby, ik wens jou het beste toe. Gaan wij dan zeggen: Doe jij het maar met derdehands? "

Slangen: (glimlachend) "Over zaken waar ik niet in thuis ben, zeg ik ook soms rare dingen. Kijk, armoede gaat over isolement. Over het gevoel te hebben er nooit bij te horen. Wie zich opwindt over een iPhone of een grote televisie, snapt er niets van. Het kan goed zijn dat die iPhone meer doet voor de mentale gezondheid dan elke andere maatregel, omdat die de eigenwaarde opkrikt."

Nog een misverstand: in ons land komt iedereen gelijk aan de start.

Slangen: "Dat denkt men. Maar het klopt natuurlijk niet. Het probleem is: men wijst altijd naar de uitzonderingen. Het kind dat met een derde van de legoblokken toch een mooie toren bouwt. Naar degene die er met tien keer zoveel blokken niets van bakt, wordt nooit gewezen."

Adriaenssens: "Iedereen is anders. En in risicosituaties worden de verschillen tussen mensen nog geaccentueerd. Degenen die zich redden uit een moeilijke situatie, mogen nooit een argument zijn om te zeggen: Iedereen moet dat kunnen."

HELP! MIJN SCHOOL INVESTEERT IN PSEUDOWETENSCHAP Gooi ik dit over boord?

Een open brief over de wildgroei aan pseudowetenschappelijke behandelingen, daarmee werden we een tijdje geleden wakker geschud. Wij zijn alvast akkoord met de uitgesproken bezorgdheid om geen kostbare tijd te verliezen wanneer we spreken over hardnekkige problematieken. Wat als jouw school investeerde in één van deze methodieken?

3 tips voor een stevig schoolbeleid wat betreft het inzetten van methodieken. Zorg voor professionalisering van je team. Gebruikt de school een bepaalde methode, zorg dat het hele team goed onderbouwd is hierin.

1. Plan vooruit. Laat je nascholingsplan niet aan het toeval of aan de beschikbaarheid van een docent over. Werk nu alvast je plan voor de volgende schooljaren uit.

3.

2. Wees kritisch. Onderzoek wie je lesgever is, welke vooropleiding er is en welke ervaring werd opgebouwd. Gooi een methode die duidelijk werkt niet zomaar over boord.

In podcast 44 ‘Fabel of feit’ en podcast 45 ‘De kracht van een expert’ kan je je volledig laten onderdompelen in de materie over de open brief. www.teachmore.be/podcast/44

Slangen: "Daarom gruw ik er ook van om als rolmodel opgevoerd te worden."

Jullie gebruiken wetenschap om aan te tonen dat niet iedereen gelijk start. Een choquerend cijfer: in gezinnen waar de moeder enkel lager onderwijs genoot, heeft 10 procent van de baby's een geboortegewicht onder de 2,5 kilo. In andere gezinnen is het 5,6 procent.

Slangen: "De strijd tegen kansarmoede begint al voor de geboorte."

Is de oorzaak stress?

Adriaenssens: "Het hoofd van moeders in armoede wordt gedomineerd door overleven. Ze leven ook geïsoleerder en in slechte omstandigheden. De kwetsbaarste groep is ook die die het minste gebruik maakt van preventie en de zwangerschap minder laat opvolgen."

Ook opvallend: bij de geboorte is 60 procent van de hersenen van een kind ontwikkeld, op twee jaar is dat normaal 80 procent. Maar kinderen in armoede halen die 80 procent niet. Adriaenssens: "De neurowetenschappers zijn onze onverwachte partners in crime. Ze kijken nuchter naar de ontwikkeling van de hersenen en kwamen met die boodschap: de hersenontwikkeling van jonge kinderen in armoede verloopt anders. Kinderen die opgroeien in armoede zitten in overlevingsmodus. Door stresshormonen worden minder verbindingen gelegd. Hun hippocampus en prefrontale cortex, een goede voorspeller van later professioneel succes, zijn kleiner."

Slangen: "We weten dat de grootste achterstand in taalontwikkeling gebeurt nog voor het kind een woord kan zeggen."

Adriaenssens: "Gelukkig bestaat er in dit verhaal wel hoop. Tot de leeftijd van vijf jaar kun je een stuk inhalen. Dat is de reden waarom wij hameren op het belang van vroegbegeleiding: van de zwangerschap tot de crèche en kleuterschool."

Slangen: "Helaas wil men crèches nu voorbehouden voor werkenden. Zelfs wie deeltijds werkt, schuift naar achter in de rij. Dat zal ons in de toekomst veel geld kosten."

Ik onthoud ook 'Baby's first year', een Amerikaanse studie bij duizend baby's die in armoede werden geboren. Als de moeder een extra maandbudget kreeg van 333 dollar, was dat te zien aan de hersenen van haar kind.

Adriaenssens: "Belangrijk: de moeders kregen geen voorwaarden opgelegd over hoe het geld te besteden. Toch gebruikten ze het bijna integraal voor hun kind. Het is zo belangrijk dat men die dingen onderzoekt. Het is niet zo dat ouders in armoede niets verkeerds doen. Maar dat geldt voor alle ouders."

Nog een markant feit uit jullie boek: de 'leegloop' van kansarme kinderen naar het buitengewoon onderwijs begint al in de lagere school.

Slangen: "Dat gaat over verwachtingen. Het verhaal van de legotoren van eerder, is geen oproep om minder te verwachten van kwetsbare kinderen. Integendeel. Lage drempels en hoge verwachtingen, daar hebben ze baat bij. Als ik een lezing geef voor leerkrachten, vertel ik graag over de Amerikaanse studie waarbij wetenschappers een lagereschoolklas verdeelden op basis van IQ. Op het einde van het schooljaar haalde de groep met het hoogste IQ betere resultaten. Alleen hadden die wetenschappers gelogen, en twee gemengde groepen gemaakt. Het vermeende IQ van de leerling bepaalde bijna altijd de omgang van de leerkracht met het kind. Het is confronterend voor leerkrachten om dat te horen."

Adriaenssens: "Het gebeurt natuurlijk niet bewust. Maar het is wel verontrustend."

Jullie doen ook aanbevelingen. Als het gaat over huisvesting, lees ik dat jullie niet geloven in wijken met een sociale mix. Waarom?

Slangen: "Omdat mensen in kwetsbare situaties nood hebben aan een goed netwerk. Het idee dat in zulke wijken de rijke buren de arme wel zullen ondersteunen, klopt niet. De realiteit is dat ze in hun auto springen en drie gemeentes verder op bezoek gaan. De toegenomen aantrekkelijkheid van steden voor tweeverdieners is trouwens een zorgwekkende trend, want een grote versneller van armoede. De beterbegoeden kiezen tegenwoordig liever voor een dure flat in de stad dan een villa in de rand. De minderbegoeden worden naar buiten geduwd, niet naar de eerste cirkel, maar naar de wijken daar net achter, waar openbaar vervoer, opvang en ontspanningsmogelijkheden te wensen overlaten. Ik noem dat het 'Ninove-effect'. Gemeentes die vooral bouwvergunningen afleveren voor luxeappartementen, zouden zich daarover moeten bezinnen."

Bij jullie aanbevelingen voor de 'gewone burger' lees ik: geef geen spullen weg die je zelf niet zou willen. Gebeurt dat dan zo vaak?

Slangen: "Oh ja. Het is nochtans simpel. Wat de kringwinkel niet wil, hoef je ook niet aan mensen in armoede te geven. Hou die wanstaltige misvormde smurf van de kermis dus maar voor jezelf. (lacht) Kijk, je moet zoveel mogelijk proberen om mensen in armoede in hun waarde te laten. Het is daarom ook beter om spullen aan de kringwinkel te geven dan aan mensen in armoede zelf. Het gevoel niet te kunnen kiezen, bevestigt nog maar eens: Jij hoort er niet bij . Vaak wordt dan ook nog dankbaarheid verwacht."

Jullie ondersteunen veel projecten met het Kinderarmoedefonds. Maar nog beter dan een gift te doen, is vrijwilliger te worden. Waarom?

Slangen: "Elke organisatie kan extra middelen gebruiken. Maar je zal nooit zoveel middelen krijgen als er nodig zijn om genoeg vrijwilligers te vervangen door professionals. Zonder begeleiders kan de huiswerkbegeleidingsdienst niet werken. Maar sinds corona staat vrijwilligerswerk onder druk."

Tot slot: wat is vanuit jouw ervaring de belangrijkste boodschap voor het kind dat vandaag in armoede leeft?

Slangen: (denkt na) "Ik zou zeggen: Ik begrijp waarom je zo boos bent. Ik kan zelf soms nog altijd die boosheid in mij voelen, een boosheid op de wereld. Ik denk dat die een drijfveer geweest is voor veel dingen die ik heb gedaan. Negatief gedrag, en na mijn puberteit een soort positieve ruiningsdrang. Ik wilde het maken als zelfstandig ondernemer. Dat is goed uitgedraaid. Maar toch was ik liever zonder die boosheid opgegroeid."

Kunnen jullie hoopvol zijn?

Adriaenssens: "Het is onze plicht om hoopvol te zijn. Daarom is er ook het boek."

Slangen: "Het is helemaal niet zo moeilijk om armoede aan te pakken. Dat is een kwestie van inzicht en keuzes. We staan voor uitdagingen als het klimaat en de geopolitiek, die veel moeilijker zijn. Dus laat ons er maar voor gaan."

'Het DNA van kinderarmoede' is uitgegeven bij Davidsfonds

Annelies Rutten Het Nieuwsblad

vertegenwoordiging VIRBO

De verschillende organen

PTC BAO

Katty VANHOECKE: KS Ronse

Tel. 055/21.49.56

Decroly.kleuter@sgr21.be

GEZONDHEIDSBELEID

Katty VANHOECKE: KS Ronse

Tel. 055/21.49.56

Decroly.kleuter@sgr21.be

Barbara DANIS: Halderbosstraat 76, 1653 Dworp GSM 0477/54.69.50

barbara.danis@sgrbrussel.be

OVERLEG VAKBONDEN

Didier VAN DE GUCHT: Tel. 02/733.10.97

didier.van.de.gucht@gmail.com

NODB

Katty VANHOECKE: 055/21.49.56

Decroly.kleuter@sgr21.be

Mike GOUDESEUNE: 0486/90.38.09 mike.goudeseune@detandem.be

BREDE SCHOOL

Mike GOUDESEUNE: BS De Tandem (Freinet) GSM 0486/90.38.09

mike.goudeseune@detandem.be mike.virbo@gmail.com

Wat verwacht VIRBO van een bestuurslid?

■ De rol spelen van verbindingspersoon tussen de directeurs van de SGE BaO en VIRBO, en dit in beide richtingen

■ Een bijdrage leveren aan de vlotte werking van VIRBO door het organiseren of meewerken aan de organisatie, zowel van de interne werking als van de evenementen

■ De initiatieven van VIRBO steunen door regelmatige deelname hieraan

■ Deze initiatieven promoten bij de collega’s in de scholengroep en hen aanmoedigen hieraan deel te nemen

■ Zoveel mogelijk aanwezig zijn op de bestuursvergaderingen (max. 7 per jaar)

■ Minstens 1 artikel per jaar bezorgen voor Info-Bas

Wat verwachten we van een contactpersoon?

■ De rol spelen van verbindingspersoon tussen de directeurs van de scholengemeenschap BaO en VIRBO en dit in beide richtingen

■ De initiatieven van VIRBO steunen door regelmatige deelname hieraan

■ Deze initiatieven promoten bij de collega’s in de scholengroep

■ Bijdragen tot de verspreiding van documenten door VIRBO opgesteld in de eigen scholengroep

■ Verslagen van evenementen uit de eigen scholengemeenschap, die interessant kunnen zijn voor andere directies, doorsturen voor Info-Bas

■ Uiteraard in orde zijn met het lidgeld

De lijst ‘bestuursleden en contactpersonen’ wordt regelmatig geactualiseerd (blz. 2)

Kijk na op blz. 2 van deze Info-Bas hoe uw scholengroep reeds vertegenwoordigd is.

VIRBO streeft ernaar om over minimum 1 persoon uit elke scholengroep als bestuurslid of contactpersoon te kunnen beschikken, maar meer mag ook.

Voelt u zich aangesproken? Neem dan contact op met onze voorzitter, didier.van.de.gucht@gmail.com en vermeld tot welke groep u wilt behoren.

Samen zijn we sterker! Didier Van de Gucht, voorzitter

➤ Wat doet VIRBO ?

VIRBO wil opkomen voor de belangen van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap in het algemeen en de directies van het basisonderwijs GO! in het bijzonder

1 Regelmatig overleg met de minister, GO!, andere directieverenigingen, ...

2 Info- netwerkdag: leerrijk, gezellig, ...

3 Driedaagse navorming: jaarlijks

4 Tijdschrift INFO-BAS: 4 x per jaar: Kritisch, informatief, praktijkgericht

5 VIRBO-Happening: jaarlijkse didactische beurs, gekoppeld aan een praktijkgerichte vorming of interessante sprekers

6 Informele hulp via netwerking

7 Seniorenwerking

Bezoek ons op de SETT- & TOOLS4SCHOOLS

beurs

Lidgeld?

Directies: 30 euro

Ere-directies (senioren): 20 euro

Te storten op BE40 2930 0648 0463 van VIRBO vzw

BIC: GEBABEBB

Hoe meer directies zich aansluiten, hoe groter de geloofwaardigheid, de invloed en daadkracht van onze directievereniging !

Hoe kun je een speelruimte leuk & uitdagend maken, in 5 stappen?

www.amuzefun.com

Design & productie in BELGÏE Wij helpen je graag!

0498/503030 - info@amuzefun.com

1/ Maak een plan op, lijst op wat aanwezig is. Wat is goed? Wat kan beter?

2/ Vraag eens rond wat willen de leerlingen? Wat willen de leraars?

3/ Verdeel je speelplaats in zones, hou rekening met alle leeftijden & de seizoenen.

4/ Plan je groene zone, beschutte zone, ballen ruimte, rustige ruimte, buitenklas, ...

5/ Starten maar! Gebruik kleurige & onderhoudsvriendelijke verplaatsbare elementen.

Zo heb je veel flexibiliteit en is je speelruimte jaarrond leuk & uitdagend! Resultaat: Blije kindjes & minder conflicten!

Vraag je GO - BAS geschenk

Happy children = Happy teachers = Happy parents

Verkiezingen in zicht: verlanglijstjes!

De drie grote onderwijsverstrekkers hebben het verlanglijstje van hun scholen en besturen voor de volgende Vlaamse regering op tafel gelegd. Dat vertelt iets over de staat van ons onderwijs, maar ook over de richting die de scholen uit willen.

1. Nood aan een nieuw pact

Een lerarenpact, een duurzaam loopbaanbeleid of een "New Deal": dat moet de absolute topprioriteit worden van de nieuwe regering. Kort gezegd moet de volgende minister van Onderwijs doen waar de huidige minister Ben Weyts (N-VA) nooit aan begonnen is en zijn voorgangers Pascal Smet (Vooruit) en Hilde Crevits (CD&V) in gefaald zijn: een fundamentele hervorming van het statuut van de leraar. Dat betekent: een moderner hr-beleid, een 38- urenweek of jaaropdracht, flexibelere aanwerving en minder verlofstelsels.

"Het statuut dateert van 1991 en is gemaakt in tijden van een lerarenoverschot. Het is dringend aan vernieuwing toe", zegt Koen Pelleriaux van het Gemeenschapsonderwijs (GO!). Verschillende van die maatregelen moeten en zullen ook helpen in de strijd tegen het lerarentekort, benadrukken de verstrekkers.

Opvallend: alle drie zien ze het recente rapport van de Commissie van Wijzen, onder leiding van Dirk Van Damme en Paul Yperman, als dé blauwdruk voor de hervorming. "Het is aan de volgende minister om de politieke context te creëren waarin dat in een goed sociaal overleg kan gebeuren", zegt Lieven Boeve van Katholiek Onderwijs Vlaanderen, die meteen de vakbonden oproept om uit de loopgraven te komen.

2. Meer vertrouwen nodig

Als je 20 euro krijgt om eten te kopen, hoe zou je die dan het liefst besteden? Volgens de afspraak dat je maximaal 6 euro aan groenten mag spenderen, 10 euro aan vlees of vis en 4 euro aan aardappelen? Of vrij, naar eigen inzicht? De scholen hebben het gehad met die eerste aanpak, vaak toegepast door Weyts en zijn voorgangers. Scholen krijgen, in het jargon, "gekleurde middelen". Die mogen alleen voor specifieke zaken gebruikt worden. Het onderwijsveld pleit voor "ontkleuren". Directies krijgen dan een minder strak carcan, minder papierwerk en meer ademruimte om eigen accenten te leggen.

Dat sluit aan bij een andere rode draad: de vraag om meer vertrouwen en rust. De afgelopen jaren waren hectisch. De nieuwe eindtermen voor 1 september raakten pas in de zomervakantie goedgekeurd - dat leidde tot frustraties bij de leraren. Maar directeurs kregen het nog harder te verduren: vaak worden nieuwe maatregelen pas in juni, juli of augustus gecommuniceerd. Dat maakt goed beleid complex. Deze legislatuur werden bepaalde zaken zelfs met terugwerkende kracht ingevoerd. Het stedelijk en gemeentelijk onderwijs (OVSG) heeft een voorstel: "Geen nieuwe regels na de paasvakantie."

3. School van de toekomst

De helft van de scholen in Vlaanderen is ouder dan vijftig jaar. Dat wordt de volgende legislatuur een probleem. Vlaanderen moet zijn publieke gebouwen van Europa tegen 2030 en 2050 in twee fasen vergroenen. "Dat lijkt ver, maar dat is eigenlijk morgen", zegt Pelleriaux. "Samen met de loopbaan is infrastructuur dé uitdaging."

Volgens het GO! is er een smak geld nodig. "Om tegen 2050 klimaatneutrale gebouwen te hebben, hebben we jaarlijks 1,1 miljard euro nodig. Per jaar. Vorig jaar kregen we zo'n 150 miljoen euro. En dat is alleen voor het GO!." Ook het katholiek onderwijs pleit voor meer infrastructuurmiddelen. Ze merken dat heel wat scholen door de inflatie niet meer voldoende middelen hebben om een nieuw gebouw te zetten of sterk verouderde gebouwen te vernieuwen.

Een ander aspect bij de school van de toekomst is digitalisering. Weyts maakte met eenmalige Europese middelen een 'Digisprong' mogelijk. Zo kreeg elke leerling een pc. De vraag bij de onderwijsverstrekkers is: wat nu? Die laptops zijn over enkele jaren verouderd of kapot. Voldoende geld of visie is er nog niet.

4. Diversiteit op school

Onze samenleving verandert in een rotvaart, en de scholen voelen duidelijk de nood om daarin te investeren. De drie verstrekkers pleiten onder meer voor het uitbreiden en herwaarderen van Okan-onderwijs, dat anderstalige nieuwkomers kansen moet bieden. Het GO! pleit ook voor een betere sociale mix op scholen.

Het GO! en OVSG pleiten er daarnaast voor om brugfiguren duurzaam in te schakelen. "Zij maken een vlotte uitwisseling tussen verschillende lokale beleidsdomeinen zoals onderwijs, kinderarmoede en welzijn mogelijk", zegt voorzitter Loes Vandromme. Zowel het GO! als Katholiek Onderwijs Vlaanderen pleit voor meer inclusie. Het aantal jongeren in het buitengewoon onderwijs behoort al decennia tot de Europese top. De afgelopen vijf jaar kwamen daar opnieuw duizenden leerlingen terecht, wat leidt tot een piek in het aantal plaatsen.

"Voor ons moet er meer zorg in het gewone onderwijs mogelijk worden", zegt Pelleriaux. Het katholiek onderwijs pleit daarom voor het inzetten van orthopedagogen en paramedisch personeel in het gewoon onderwijs, en de mogelijkheid tot integratie tussen gewoon en buitengewoon onderwijs op één campus.

Klaas Maenhout

De Standaard

Planning Virbo 2023 – 2024, 2024 – 2025

Beste collega’s, Uw aanwezigheid op de diverse activiteiten van VIRBO is zeer belangrijk! Daarom:

• Noteer deze data nu al in uw agenda;

• Geef deze data door aan uw AD en Coördinerende directies BaO;

• Geef ons interessante ideeën om te behandelen, of sprekers om uit te nodigen; Het bestuur staat open voor ieders inbreng.

Activiteiten VIRBO 2023 - 2024

1. VIRBO Happening met didactische beurs

Vrijdag 26 april 2024

Programma: Nieuwe en verbeterde leermiddelen, Koen Pelleriux aan het woord, comedy-show ‘de lerarenkamer’ door PIV Huvluv, afterwork drink & netwerkmoment

Activiteiten VIRBO 2024 - 2025

1. Netwerkdag 1

7 oktober 2024

Proeftuinen onder de loep

2. Netwerkdag 2

4 februari 2025

3. Seminarie

19 - 21 maart 2025

4. VIRBO Happening met didactische beurs 16 mei 2025

➜ VOOR ONZE SENIOREN:

Senioren daguitstap:

Donderdag 13 juni 2024, hou deze datum reeds vrij…

Alle leden senioren ontvangen de uitnodiging + inschrijvingsformulier ook via de post.

!!Alle informatie is ook te vinden op de VIRBO-website!!

www.virbo.be

INFO-BAS

INFO-BAS is het informatieblad voor directies basisscholen van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

Redactie > Gerda Calders

Verantwoordelijke uitgever > Didier Van de Gucht, Warmoeshof 6, 1853 Strombeek-Bever

Lay-out & vormgeving > drukkerij DIE KEURE

Druk > drukkerij DIE KEURE

Verspreiding druk > scholen Bao gratis (oplage ongeveer 630)

Elektronische versie > scholen SO, CLB, AD (oplage ongeveer 420)

Uitgiftekantoor > Peer

Info-Bas verschijnt driemaandelijks (maart, juni, september, december)

Elke medewerker is verantwoordelijk voor zijn/haar bijdrage

Bijdrage op te sturen naar VIRBO, Noël Devolder, Blekerijstraat 93 app.0401 8310 Assebroek e-mail: noel.virbo@gmail.com

> vóór 15 februari, 15 mei, 15 augustus en 15 november 2022.

VIRBO vzw is de Vereniging van directies van de basisscholen en de scholen voor buitengewoon onderwijs van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap.

Voorzitter VIRBO > Didier VAN DE GUCHT Ondervoorzitter VIRBO > Katty VANHOECKE

Secretaris VIRBO > Geert WILLAERT

Penningmeester VIRBO > Barbara DANIS en Erik VAN LAERE

Lidgeld: Directies 30 euro per schooljaar

Ere-directies (senioren): 20 euro

Te storten op BE40 2930 0648 0463 van VIRBO vzw

BIC: GEBABEBB

KOPPEN.BE

KOPPEN.BE

Ontwerp, fabricage en montage sinds 1946 OVERKAPPINGEN speelplaatsluifels bergingen

Ontwerp, fabricage en montage sinds 1946 OVERKAPPINGEN speelplaatsluifels bergingen

FIETSPARKEREN

open & gesloten stallingen

FIETSPARKEREN open & gesloten stallingen fietsenrekken

fietsenrekken

kinderfietsenrekken

kinderfietsenrekken e-bike laadpalen

e-bike laadpalen

fietsboxen

fietsboxen

INDOOR & OUTDOOR vestiaires lockers

INDOOR & OUTDOOR vestiaires

lockers

boekentassenrekken kindveilige jashaken op rail recyclage afvalbakken asbakken

boekentassenrekken kindveilige jashaken op rail recyclage afvalbakken asbakken

picknicktafels zitbanken geleidehekken

picknicktafels zitbanken geleidehekken

afbakeningspaaltjes

afbakeningspaaltjes

bloembakken

bloembakken