Curso 61 by Administrador IEM Libertad

TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA ESCUELA PRIMARIA MULTÍGRADO

Curso 61 Autores Dr. C. Danilo Quiñones Reyna Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” Las Tunas Dr. C. Guillermo Calixto Labrada Instituto Superior Pedagógico “Blas Roca” Granma Dr. C. Humberto Marrero Silva Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero” Holguín Dr. C. José Luis Lassabet Rivero Instituto Superior Pedagógico “Blas Roca” Granma Dr. C. Manuel Eugenio Miyares González Jefe Ciclo Escuela Primaria Dirección Municipal de Educación de Bayamo Granma

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

ISBN

978-959-18-0469-3

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Antecedentes históricos del multigrado en la escuela primaria actual/ 1 Contextos y sistemas de influencias/ 13 Particularidades las tareas de aprendizaje en las escuelas de grado múltiple desde una concepción desarrolladora/ 27 El grupo clase en la escuela de grado múltiple/ 41 Premisas para una concepción didáctica desarrolladora de la dirección del aprendizaje en la escuela de grado múltiple/ 54 Recomendaciones metodológicas para el desarrollo del proceso de enseñanza dirigido a un aprendizaje grupal en el multigrado / 69 Materialización del aprendizaje grupal en el multigrado/ 74 Bibliografía/ 105

ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL MULTIGRADO EN LA ESCUELA PRIMARIA ACTUAL El contenido de este curso constituye una expresión de la evolución del pensamiento pedagógico cubano, el cual hace posible esta síntesis y el respeto a quienes en su quehacer pedagógico hicieron posible este nuevo peldaño. Las ideas que a continuación se exponen interrelacionan las posiciones teóricas de los autores, a partir, de los materiales elaborados y las tesis doctorales de los mismos. Esta síntesis según los estudios de G. González (2006), precisa de la determinación de las etapas según los siguientes criterios:

El impacto ocasionado por la ocupación norteamericana a inicios del siglo XX.

El carácter masivo y transformador que imprimió el triunfo de la Revolución cubana.

El auge experimentado en la educación en Cuba, como parte sustancial de la sociedad, a fines del siglo XX e inicios del siglo XXI.

La caracterización de estas se realiza a partir de los siguientes indicadores: Concepciones metodológicas. Organización escolar. El aprendizaje multigrado. Las etapas son: Etapa I: Influencias del modelo pedagógico de los Estados Unidos de América. (1898–1958) Etapa II: Los impactos transformadores de la Revolución en la educación. (1959– 1990) Etapa III: Hacia un nuevo modelo pedagógico. (1990–hasta la fecha) En los siglos XVI, XVII y primera parte del siglo XVIII no se puede hablar de una organización escolar sistematizada, que aparecerá a fines del siglo XVIII, pero sí son reconocibles formas no escolares de educación que ejercían los individuos, instituciones y las actividades

políticas, jurídicas, económicas y religiosas que se completaban con las expresiones del arte popular, la recreación y las costumbres de la llamada conciencia común, entre ellas las creencias y las supersticiones. Es reiterado que “el pensamiento liberal del siglo XVIII representó una notable contribución a la conformación de la teoría y prácticas educativas del siglo XIX” según precisa A. Blanco (2002), pero por otro lado, en el análisis de las ideas educativas entre el siglo XVIII y el XIX se apunta por H. Pichardo (1973) que de 1790 a 1878 se desarrolló el período de auge y crisis del régimen esclavista en la Isla y que la burguesía cubana, como capa social que se encontraba en el centro, le correspondió ser la fuerza motriz del posible progreso histórico. Estas ideas introductorias permiten la exposición de cada una de las etapas. Etapa I: Influencia del modelo pedagógico de los Estados Unidos de América (1898–1958). La época que se inicia con el dominio yanqui en Cuba, al arrebatarles a los mambises el triunfo ganado en 30 años de lucha, está marcada por la intención declarada de ignorar las condiciones culturales de la Isla e imponer las foráneas. Numerosos estudiosos coinciden en lo desafortunado que fueron para la formación cultural cubana las intenciones e implementaciones norteamericanas. En lo fundamental, esta época continuó como la dejó la metrópoli española al mantener el elitismo para una minoría y el abandono para las mayorías. La influencia yanqui fue un mal que acompañó a otro peor: el creciente abandono de la escuela y la desatención de los servicios educacionales, como ha quedado evidenciado en los análisis históricos realizados y en la caracterización de la época expuesta por Fidel Castro Ruz en “La Historia me Absolverá”, en 1953.

En estudios realizados en las primeras décadas del siglo XX cubano se señala por H. Pichardo (1973) que existía un maestro por cada 691 niños en la educación primaria. En esta etapa, un elemento informativo -pero de suma importancialo constituye el hecho de que con la intervención de Estados Unidos de América, se produce la organización de la escuela primaria durante la ocupación militar, cuyo impacto habrá de alcanzar las casi seis décadas dependientes del imperio norteamericano. Según H. Pichardo (1973), la Ley norteamericana daba por hecho que los niños pobres, más necesitados, no podían estudiar ni superarse. La misma historiadora apunta que la Orden 226 fue elaborada con concepciones pragmáticas y al estilo de los interventores. Según esta orden, las escuelas públicas se dividían en aulas completas e incompletas; estas últimas referidas al medio rural, pero con limitaciones, al considerarse un ayudante, como si estuviera en un aula completa, además de establecer como mínimo 15 niños o niñas, o ambos. Esta subordinación, según los estudios realizados marcarán el futuro de la hoy denominada escuela multigrado y originará una dependencia de la escuela graduada que abarcará todas las aristas de su funcionamiento. Resulta interesante que varios autores H. Pichardo (1973); P. Cartaya (1996) resaltan elementos que caracterizaron los desgobiernos en este período, de los cuales son demostrativos los siguientes:

En 1902, durante el Gobierno de Tomás Estrada Palma, se dicta una Ley escolar, pero sin prioridad presupuestaria.

De 1913–1921 en el Gobierno del General Menocal, se establece el servicio de maestros ambulantes en algunas zonas rurales, se construyen unos pocos centenares de casas para escuelas de un aula y se inicia la concepción de las escuelas normales.

A partir de 1933 se construyen algunas escuelas rurales y se acomete la tarea de dotar de locales a las escuelas rurales de aulas únicas.

Se afirma que en 1950 existía un maestro urbano por cada 18 niños en edad escolar, mientras que en zonas campesinas, uno por cada 159 niños. Solo asistía a escuelas públicas o privadas un poco más del 50% de la población del país.

La escuela rural, además de que no daba respuesta a las necesidades educativas de la población, los escolares asistían descalzos, desnudos, desnutridos y los maestros tenían que utilizar su sueldo para la compra de los medios escolares. Las pocas escuelas rurales presentaban un estado deplorable y no contaban con áreas ni para huertos (cultivos); la enseñanza estaba limitada a los más rudimentarios conocimientos y penetrada por el pragmatismo burgués, originando una escuela eminentemente verbalista. Un análisis en este período no puede obviar el siglo XIX cubano y dejar de mencionar el impacto de figuras relevantes del pensamiento cubano como son José Agustín Caballero y Rodríguez (1762-1835), José de la Luz y Caballero (1800-1862) y Félix Varela y Morales (1788-1853), las que se reflejan en quienes les corresponde dar continuidad a la labor educativa; entre ellas se puede mencionar el ideal educativo de Enrique José Varona (1849-1933); el pensamiento educativo de Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914); el de la insigne educadora María Luisa Dolz y Arango (1854-928) y el del Maestro de todos los cubanos José Martí Pérez (1853-1895), quien resume, al decir de Chávez J. (1996): “… lo fundamental del proceso social contradictorio y fluido de la época colonial. Él recogió la herencia mejor de las generaciones que le precedieron y, a través del prisma de la generación en que vivió, volcó en su pueblo el legado de siglos de lucha”. Del estudio, análisis y reflexión del pensamiento pedagógico del siglo XIX y tomando como referentes básicos a Luz y Caballero y a José Martí, se concluye en coincidencia con Valdés (2003) que “el ideario pedagógico cubano fundamental del siglo XIX, analizaba lo 4

instructivo y lo educativo como procesos diferenciados, ambos como funciones de la enseñanza, formando una unidad dialéctica, en un solo y único acto” y ello se refleja en esta etapa. En el período de la República neocolonial (1902-1958) surgen y desarrollan su ideario pedagógico toda una pléyade de educadores, entre los que se destacan: Enrique José Varona, Carlos de la Torre, Alfredo Aguayo, Ramiro Guerra, Ana Echegoyen, Diego González y Piedad Maza. En esta etapa respecto a la categoría educación e instrucción se concluye por Valdés (2003) que “se mantiene una delimitación entre los conceptos instrucción y educación, (…) a ponderar sus vínculos y relaciones, a reconocer su mutua interdependencia, lo que presupone la existencia de un área común. Ya la instrucción no constituye un fin en sí mismo, es un medio para llevar a cabo la educación”. En Cuba, hasta 1958, la existencia de la escuela rural multigrado era casi nula y, donde funcionaban, no tenían prioridad real por las autoridades gubernamentales. En esta etapa se puede concluir que la escuela multigrado se caracteriza por denominaciones vagas que no reflejan su contexto, lo cual es afirmado por estudiosos de este tema como es el caso de Celia Pérez (1982), y su dependencia a la escuela primaria graduada, así como ausencia de una bibliografía que recoja en detalles las características de estas instituciones escolares, por lo que hay que considerar los comportamientos globales que se poseen sobre la educación primaria. Es importante resaltar que se carece de memoria escrita sobre concepciones metodológicas específicas, no se explicita una organización escolar propia y el hecho de considerarla una escuela incompleta y limitada hasta en el personal docente, impacta negativamente en el aprendizaje de los escolares. Las pocas referencias bibliográficas de la época apuntan a considerar que estas escuelas obtenían un resultado inferior en el aprendizaje escolar que el resto de las instituciones educacionales.

Todo lo anterior permite asegurar al autor que las escuelas multigrado adolecían de una diferenciación en su dirección pedagógica, originando tener como referencia a las escuelas graduadas, que eran las que proliferaban. Etapa II: Los impactos transformadores de una Revolución. (1959– 1990) Las modificaciones de la estructura política y social quedan resumidos por Hortensia Pichardo (1973): “En la esfera de la educación, los ingentes esfuerzos del Gobierno Revolucionario tuvieron como contenido esencial dar solución a los grandes problemas del pasado neocolonial, la reorganización y tecnificación del Ministerio de Educación y la toma de medidas inmediatas para eliminar el analfabetismo y garantizar la extensión de los servicios educacionales.” No era posible acometer las nuevas metas sin antes realizar los cambios institucionales, y a la par, preparar culturalmente a la población cubana, como factor conscientizador de lo que se realizaría posteriormente. Una rápida exposición de esas medidas, según documento de la Brigada Frank País en 1965, es la siguiente:

La atención al pleno desarrollo del ser humano mediante la primera Reforma Integral de la Enseñanza, en diciembre de 1959.

En marzo de 1959 se crea la Comisión Nacional de Alfabetización en el Ministerio de Educación, la que inicia actividades en distintas zonas del país.

Se constituye en 1960 el Contingente de Maestros Voluntarios, propiciando, en la zona montañosa, el acceso a la enseñanza de todos los campesinos y poner a los maestros en contacto con las realidades de estas zonas.

Se constituye en 1960 la Brigada de Maestros de Vanguardia Frank País, para laborar en las montañas de Oriente, Las Villas y en Pinar del Río.

En 1961 se inicia en La Habana el Plan de Educación para Campesinas “Ana Betancourt”, mediante el cual se atienden más de 150 mil muchachas.

En 1961, al realizar la Campaña de Alfabetización, se obtiene un saldo de 3,9% de analfabetismo residual sobre la población total.

Puede apreciarse que este conjunto de medidas garantizan la atención educacional, no sólo a las zonas urbanas, sino que se produce una incomparable incursión en las zonas rurales, donde la escuela multigrado pasa a ocupar un lugar medular. Además se señala, que al arribar los maestros de montaña a estas zonas intrincadas, la situación educacional era precaria e inexistente: “Cuando nuestros maestros llegaron por primera vez a estas zonas, no encontraron escuelas en el 95% de los casos” y “de nuestras escuelas de montañas hay un 90% incompletas…”. Las condiciones y características de estas escuelas en la primera década de esta etapa (años 60 del siglo XX) llevan al comentario de que si bien existía el mismo plan de estudio en las escuelas rurales, el nivel de aprendizaje era inferior y la mayor afectación se producía en las escuelas de grado múltiple o multigrado. Con la apertura de escuelas que significó un 178% de aumento de la matrícula en las áreas rurales (López, 1982), los retos pedagógicos sobrepasan los que hasta ese momento se habían producido, unido al surgimiento del activismo pedagógico y los primeros internados de montaña en el curso 1963-1964. Al inicio de la década de los años 60 (siglo XX), junto a las escuelas graduadas (urbanas y rurales) existían las escuelas unitarias 1 que diferían de las graduadas no solo en su ubicación, sino que en ellas un solo maestro atendía varios grados. En 1960-1961, se estima que el 41,3% eran unitarias rurales. En el Primer Congreso de la Brigada de Maestros de Vanguardia “Frank País” (1963) se considera la posibilidad de que el desarrollo 1

En la bibliografía especializada aparecen como enseñanza mutua, unitaria, unidocente, monitorial, multígrada, multigrado, escuela de un aula, aula de multiedades. En los últimos tiempos los más utilizados son multigrado y multigrado. 7

económico-social del país, condujera a concentrar la población y permitir la liquidación de las obsoletas aulas multigrado. Más adelante, y permaneciendo hasta finales de esta etapa e inicios de la tercera, los planes de clases se agrupaban en tres variantes nacionales: primerosegundo; tercero-cuarto y quinto-sexto, con lo cual se simplificaba el trabajo del maestro. Esas concepciones directivas, si bien pretendían ayudar al docente en la práctica pedagógica no fortalecían la conducción del proceso según los grupos clases de grados múltiples, sino que refuerzan la referencia al grado. El impetuoso desarrollo educacional cubano que se proyecta y realiza en este sector de la educación primaria da origen a nuevas ideas entre las que se expresa la reducción de los grados múltiples a tres ciclos o niveles, según la época: Década de los años sesenta (siglo XX): primer ciclo o nivel preparatorio: primer grado; segundo ciclo o nivel medio: segundo y tercer grados; tercer ciclo o nivel superior: cuarto, quinto y sexto grados. Nótese como el primer ciclo no contempla el aula multigrado, sino que se descompone en un solo grado: el primero. Esas ideas persistirán con mayor o menor influencia en esta etapa y se reflejarán en la tercera. La memoria pedagógica de aquellos primeros años de Revolución Educacional refleja la división de los grados para trabajar en dos sesiones, a partir de 1962-1963, ya que el 70% de la matrícula era de primer grado. A partir de 1975, mediante la Resolución Ministerial 210/75 del Ministerio de Educación de Cuba, se agrupan las escuelas rurales en cuatro variantes: Variante I: Las escuelas rurales graduadas. Variante II: Las escuelas semigraduadas de primero a cuarto grado, con un maestro para primero-tercero y otro, en segundo-cuarto. Variante III: los grados quinto-sexto.

Variante IV: Las escuelas multigrado, como forma de dar solución a los casos en que no pueden agruparse las variantes anteriores y un maestro debe atender varios grados. En las variantes anteriores, como consecuencia de la lógica imperante, se establecen estratos en la escuela multigrado que le ubican en las variantes II, III y IV, lo que reafirma las ideas del autor, de no considerar la trascendencia de los grupos múltiples. Las variantes II y III no son consideradas como multigrado. El seguimiento de este período impone el comentario sobre hechos importantes acaecidos en la provincia Granma. En el período 1984 -1990 se desarrolla por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) del Ministerio de Educación una investigación sobre cómo ampliar la comunicación en los niños en las zonas rurales, dirigidas por las doctoras Lidia Turner Martí y Josefina López Hurtado, de la cual este autor es colaborador y donde las recomendaciones realizadas, se ajustan más al medio académico (grupos de grados múltiples) donde ellos se desenvuelven, que al grado. La poca bibliografía dirigida a estas escuelas resultaba una limitante para la consulta de los maestros de estos planteles, persistiendo la referencia al grado. Sobre las categorías educación e instrucción en esta etapa resalta lo analizado por Valdés (2003) que expone: “Después del triunfo de la Revolución, aunque la unidad entre ambas categorías se eleva al rango de ley, no es menos cierto que en su tratamiento se aborda con más énfasis la instrucción y queda relegada a un plano inferior la educación. La explicación de este hecho, a nuestro juicio, hay que buscarla básicamente en el mayor desarrollo que alcanza la teoría de la enseñanza, con respecto a la teoría de la educación”. Lo cual arraiga en la escuela multigrado su dependencia al grado y la persistencia de que aunque hay que mantenerlas, la posibilidad de su desaparición es posible o al menos irlas descomplejizando. Lo anterior lleva aparejado la aparición de estructuras organizativas que irán evolucionando como antes se anotó, pero siempre tendrán como referente básico al grado y no al grupo clase de grado múltiple. 9

Persiste, dada la dependencia al grado, la carencia de una concepción metodológica propia de la escuela multigrado que aborde su principal complejidad: el grupo de grado múltiple, así como asumir una organización escolar que no le diferencia del sector urbano. Es significativo que los resultados del aprendizaje escolar concentran las mayores dificultades, según las referencias generales, pero a la vez carente de datos específicos. Se reitera en los elementos apuntados la ausencia de una dirección pedagógica propia de estas escuelas y con ello se ignoran las potencialidades existentes en los grupos clases de grados múltiples. Resulta concluyente para este período lo apuntado por Gaspar Jorge García Galló (1978): “Si quisiéramos resumir en una apretada síntesis toda la diferencia entre la educación impartida y recibida en Cuba antes de 1959 y la que hoy está teniendo lugar en nuestro país, diremos que a diferencia de aquella, existe ahora un sistema de educación planeado y conscientemente dirigido a servir como fuerza impulsora del desarrollo social… Etapa III: Hacia un nuevo modelo pedagógico (1990–hasta la fecha). En este período se impulsan por el Ministerio de Educación, mediante el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, espacios de debate relacionados con la escuela multigrado que de una forma u otra, tratan de buscar respuestas pedagógicas a sus especificidades y propician espacios reflexivos que contribuyen a mover el pensamiento pedagógico. Resulta para este autor un momento crucial, el introducir la enseñanza de la lecto-escritura en el primer grado, junto con la especialista Josefina López, en el curso escolar 1991-1992 en el municipio Bartolomé Masó, de la provincia Granma, que propició revelar que en la escuela multigrado era posible enfrentar estas exigencias con adecuaciones que no implicaran el abandono del grupo clase de grado múltiple. La búsqueda en las Memorias, Resúmenes y Ponencias de los Congresos de Pedagogía, de cuál es el tratamiento de esta temática 10

a partir de sus particularidades, se concluye, que aparece abordado, manteniendo la característica de ser aún dependiente de la escuela graduada y se admiten experiencias que empiezan a reflejar sus potencialidades. El impacto de las investigaciones del ICCP, que continúan en esta etapa, relacionada con el lenguaje y la comunicación, así como la incursión en la creatividad del maestro multigrado, que se presentan en el Congreso de Pedagogía 1990 y el Simposio de la Inteligencia, Pensar y Crear (1991), constituyen ejemplos del distanciamiento que empieza a producirse de la escuela graduada, pero aún sin reconocer el grupo clase de grado múltiple como el núcleo metodológico de las escuelas multigrado. Como antesala, de la exposición creativa de los maestros se realizan en el municipio Bartolomé Masó, provincia Granma, un conjunto de Talleres Metodológicos de intercambio entre los investigadores del ICCP y maestros que aportaron criterios interesantes acerca de la preocupación de cómo accionar no con arreglo al grado, sino reconociendo el grupo clase de grado múltiple. A inicios de los años 90 (siglo XX) se produce un giro en los materiales contentivos de los planes de clases del sector rural, ajustándolos a lo que se consideran las variantes básicas: primerosegundo, tercero-cuarto y quinto-sexto. Una rápida incursión sobre lo anterior, permite señalar que se ubican las escuelas en zonas suburbanas, rurales y lugares apartados con un solo maestro (en casas habilitadas como escuelas) y en dependencia de la composición social de la comunidad así serán los recursos disponibles. La bibliografía refleja particularidades similares a las reflejadas en esta tesis sobre otras áreas geográficas. En artículos de este período se observa una creciente preocupación sobre esta temática; en ellos se realizan sugerencias metodológicas, didácticas y ajustes curriculares, aunque sin apartarse del paradigma de la escuela graduada. Resulta interesante que en esta etapa los textos consultados, tanto del ámbito nacional como el internacional, o los relacionados con los eventos pedagógicos donde se ha abordado el tema de la educación 11

primaria, las experiencias alrededor de la escuela multigrado reconocen la particularidad de sus grados múltiples, pero no se plantea ninguna propuesta a partir de esta singularidad. En los últimos años el estudio de las tesis doctorales y proyectos de investigación permite afirmar que se refleja una gama de criterios que se pueden dividir en: sugerencias didácticas para la escuela multigrado con arreglo al grado; propuestas didácticas para la escuela multigrado que sin desconocer su dependencia de la escuela graduada, admiten sus especificidades; evaluación de los riesgos de estas escuelas; la necesidad de descubrir y potenciar sus ventajas y la manera de responder a particularidades específicas. Se concluye que aunque se mantiene como referencia al grado, varias aristas en investigaciones y tesis doctorales apuntan a reconocer las potencialidades existentes en estas escuelas, aunque sin ubicar como núcleo el grupo clase de grado múltiple. No obstante, es justo mencionar que tanto en Cuba como en México, según la consulta bibliográfica, se producen manifestaciones de cómo aprovechar las potencialidades de los grupos clases de grados múltiples, en lo metodológico y lo didáctico o como en tesis doctorales (Marrero, 2007, González, 2006 y Miyares, 2006) que fundamenta la conducción del proceso en esa singularidad, aspecto antes no tratado en la literatura especializada. Un aspecto importante lo constituye el juego de Folletos del MINEDUNICEF-UNESCO que marca una recopilación de precisiones no comunes en esta área pedagógica y, a la vez, ratifica el criterio de concebirla como una dependencia de la escuela graduada y tomar como referente conceptual los existentes desde inicios de la década del 80 (siglo XX) sin tener en cuenta las transformaciones producidas en la escuela multigrado en este período. Las ideas anteriores permiten afirmar que las concepciones metodológicas y la organización escolar transitan según las exigencias de la escuela graduada y no se expresa el grupo de grado múltiple en la dirección de las escuelas multigrado. El aprendizaje de los escolares evoluciona favorablemente, aún con diferencias negativas respecto al sector urbano, pero con el impacto 12

de las transformaciones tecnológicas que al final de este período se producen. CONTEXTOS Y SISTEMAS DE INFLUENCIAS En las actuales condiciones del desarrollo de la Educación Primaria y derivado de las exigencias del perfeccionamiento, es necesario hacer referencia a las nuevas particularidades estructurales y organizativas que se adoptan en función de hacer más eficiente el aprendizaje de los alumnos. La organización por momentos del desarrollo que desde la primera versión del Modelo se hace de la Escuela Primaria, es la expresión de una clara concepción dialéctica para un estudio más profundo y sistemático de las particularidades psicológicas de los niños de estas edades y del tratamiento pedagógico que por su diversidad ellos requieren. La presencia de los momentos del desarrollo no excluye la organización por ciclos. La profundización en los estudios de las particularidades del escolar primario reveló la necesidad de dar una mayor atención pedagógica a los diferentes grupos de edades y a determinadas particularidades psicológicas de los alumnos por diferentes grados “…cuyo conocimiento permite al maestro dirigir las acciones educativas con mayor efectividad y a los niños transitar con éxito por los grados y ciclos al poder brindárseles atención especial atendiendo a su desarrollo” P. Rico [et. al.] (2002:15). La primera versión del Modelo de la Escuela Primaria (2000) es contentiva de los tres momentos del desarrollo en los que se incluye el grado preescolar, sin embargo, a partir de la última versión (2004), se excluye este nivel por estimarse, que no existen adquisiciones cognoscitivas importantes que puedan ser decisivas para determinar qué medir en el aprendizaje, sin dejar de considerar algunos precedentes de la lectura, escritura y del incipiente desarrollo de habilidades relacionadas con la informática, que por primera vez se forman en estas edades. Así, la organización por momentos del desarrollo se establece como sigue: Primer momento: primero y segundo grados (6 a 7 años). Segundo momento: tercero y cuarto grados (8 a 10 años). Tercer momento: quinto y sexto grado (11 a 12 años). 13

Es de gran importancia, para la materialización de estos cambios, considerar al alumno como agente protagónico del proceso de enseñanza-aprendizaje desde los primeros grados, como expresión de una de las concepciones más actuales de caracterización de este proceso. Aunque aparentemente se aprecie una ruptura entre el grado preescolar y los del nivel de primero a sexto, la diferenciación de estos momentos, cobra significación, por cuanto el maestro se enfrenta a diversidad de edades y puede transitar con sus alumnos de primero a cuarto, de quinto a sexto grado, así como de primero a sexto, por lo que su conocimiento y el de los logros a obtener en el alumno le facilitan la orientación pertinente para la dirección de los procesos instructivos y educativos, en estrecha interrelación. De particular importancia es además la preparación precedente de los alumnos, ya que el 99,5% de la población recibe atención educativa mediante diferentes vías; y en particular, prácticamente el 100% ha transitado por el grado preescolar, que es una garantía para enfrentar las exigencias de primero a sexto grados. El aula de grado múltiple constituye una regularidad del contexto educativo rural, no solo en Cuba, sino, en una buena parte de los países del mundo, incluidos los más desarrollados. Su peculiaridad radica en el nivel de diferenciación que tiene que enfrentar el maestro con un grupo de alumnos de diferentes edades, niveles académicos, desarrollo psicofísico, ritmos de aprendizaje y niveles de desempeño. El maestro de estas escuelas, constantemente debe estar actualizado sobre el desarrollo de habilidades pedagógicas de carácter organizativo que le permitan hacer una utilización más racional del tiempo que le dedica a las particularidades del desarrollo de cada alumno. Es de significativa importancia para el trabajo con el multigrado la distribución del tiempo, sobre la base de las particularidades del aprendizaje; así, “La organización de la actividad en el aula de grado múltiple debe permitir al maestro primario tener la oportunidad y el tiempo suficientes para atender directamente a todos los grados, a la vez que haga posible que cada grupo y dentro de él cada alumno,

aprenda a comunicarse responsabilidad” (2007:55).

con

autonomía,

independencia

Por lo antes expuesto el maestro debe considerar las posibilidades que le brinda la confluencia de diferentes edades, caracteres y niveles de desarrollo en la potenciación de la comunicación y los niveles de ayuda entre los alumnos para la ejecución de las diferentes tareas docentes dentro y fuera del aula. Cada maestro debe buscar las vías más adecuadas de interacción entre los miembros del grupo, donde los de más edades deben responsabilizarse con tareas concretas de orientar a los más pequeños en los momentos de ejecución y control. Estas condiciones deben permitir que en el grupo se irradie un clima de satisfacción por la ayuda que se ofrece y se solicita, que todos sientan la necesidad de colaborar con el otro, de saber cuáles son sus logros y como se pueden ayudar a vencer las dificultades. Aunque todo este proceso, generalmente se genera a un nivel áulico, no se puede dejar de considerar a la influencia de la familia, ya que en ocasiones “el maestro primario se ve obligado a dar atención a un niño, precisamente obedeciendo a este condicionamiento familiar” (2007:55). Desde la determinación de los fundamentos teóricos de partida para la conformación de la primera versión del Modelo de la Escuela Primaria (1999), se plantean cuatro exigencias didácticas básicas, P. Rico (2002); las que fueron evolucionando y ajustándose a las particularidades de cada contexto como expresión de la relación entre la unidad y la diversidad que es donde se concreta el fin y los objetivos de la escuela primaria. Derivado del intenso perfeccionamiento y de la validación del Modelo de la Escuela Primaria, se aprecian algunas precisiones para el trabajo en las escuelas rurales multígradas, entre las que se distinguen cuatro variantes: •

Variante I: Combinar durante todo el tiempo de la clase actividades dirigidas (el maestro trabaja de forma directa con los alumnos de un grado), mientras los del otro grado ejecutan las actividades de forma independiente, a partir de las orientaciones 15

dadas por el maestro; y durante toda la clase se alternan entre uno y otro grado, tanto las actividades dirigidas, como las independientes. •

•

Variante II: Actividad colectiva inicial para los diferentes grados sobre un mismo contenido, alternando en distintos momentos de la clase con actividades diferenciadas para los diferentes grados, que puedan ejecutar los alumnos de forma independiente y que presenten distinto nivel de dificultad, de acuerdo con su desarrollo y el grado. Variante III: Igual contenido en una misma asignatura para los diferentes grados, (actividad colectiva inicial), pero con diferenciación en la complejidad del ejercicio y en el producto del trabajo de los alumnos según el grado. Variante IV: Organización de las actividades a realizar por los alumnos de los diferentes grados mediante formas de trabajo cooperativo, de ayuda de los alumnos de los grados superiores, a los inferiores, en correspondencia con los objetivos de la actividad (pedagogía de la colaboración) (2007:14). En soporte digital.

La aplicación de estas y otras variantes creadas por los docentes, requieren de una adecuada planificación y preparación de la clase, en la que el papel rector lo ocupe la determinación de los objetivos que se desea lograr en el aprendizaje de los alumnos, y en correspondencia con el contenido de las diferentes asignaturas, se seleccionen los recursos didácticos y medios que van a favorecer su cumplimiento. Aunque en el Modelo de la Escuela primaria se declaran estas variantes, aún es insuficiente el trabajo con el multígrado y sus combinaciones, por lo que maestros y directivos de estas escuelas deben intensificar el trabajo en la diferenciación de la dirección del aprendizaje en cada una de las combinaciones y que se vayan identificando las alternativas más adecuadas para hacer más eficiente este proceso, sin dejar de considerar a la familia. En la generalidad de las fuentes de información consultadas, se conciben a las escuelas multígrado como centros ubicados en zonas rurales de montaña, sin embargo, la realidad en nuestro país difiere 16

de esta afirmación, porque hay escuelas con estas características que están en áreas rurales y que no son de zonas montañosas, como es el caso de la provincia Las Tunas, en la zona oriental de Cuba, que es eminentemente rural y cuenta con 292 escuelas de este tipo para un 51,7% de todas las escuelas del territorio. Las aulas y combinaciones de multigrado, ascienden a 467. Teniendo en cuenta la importancia que para la elevación de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela primaria tiene el ingreso de los maestros a la Maestría en Ciencias de la Educación, consideramos oportuno sistematizar algunas regularidades y requisitos organizativos, que sobre la escuela de grado múltiple aparecen en el folleto correspondiente al Módulo III, L. Ugalde (2007:55-56), cuarta parte de la Mención de Educación Primaria. Regularidades de la escuela de grado múltiple:

El trabajo individual del niño, es un complemento importante del proceso de enseñanza-aprendizaje y debe ser meticulosamente preparado, dirigido y controlado mediante el trabajo maestro primario-alumno o con la ayuda de alumnos (monitores) de grados superiores.

La comprobación y corrección del trabajo individual resultan inexcusables para el maestro primario como única vía de garantizar el objetivo educativo implícito.

El trabajo del alumno se dirige de tal forma que se invierta el máximo de tiempo posible en la atención directa del maestro. Debe ser productivo, educando a los alumnos en el aprendizaje activo, consciente y disciplinado.

El trabajo individual y autónomo como vía para consolidar conocimientos ya adquiridos y desarrollar habilidades necesarias para resolver, de forma independiente las tareas propuestas.

Es muy importante que desde el primer grado, el alumno sea adiestrado convenientemente en las formas principales del aprendizaje individual y que estas sean desarrolladas según la asignatura y edad, de manera sistemática. 17

El volumen y el contenido del aprendizaje individual, debe estar adecuado al nivel y grado de desarrollo de los niños. De manera especial el maestro primario debe ocuparse de los alumnos de perfil de rendimiento alto y bajo.

De lo anterior se derivan algunos requisitos organizativos:

La organización de la atención a los alumnos: El aula será el espacio físico para desarrollar el proceso de enseñanzaaprendizaje. En este espacio el maestro atiende a los alumnos en el sistema grupo-clase, empleando diferentes alternativas organizativas: atenderlos a todos en un mismo horario (sesión única o doble), por ciclos, semiciclos o combinaciones por grados, según las condiciones concretas de cada escuela y según las habilidades a desarrollar.

Otro aspecto muy importante a considerar es la disposición de los alumnos en el aula, teniendo en cuenta la agrupación por grados, edades y su talla. La organización puede adoptar diferentes formas físicas, lo más importante es que no se pierda la concepción desarrolladora y socializadora del sistema grupo-clase en el aula de grado múltiple, el carácter colectivo de estas actividades compromete al maestro como miembro del grupo de alumnos, y como una forma de acercarse más a ellos. La forma de ubicar a los alumnos en el aula estará en dependencia de la complejidad de las tareas a enfrentar, las que se derivan de la magnitud de las combinaciones, de las exigencias a seguir por cada maestro en cuanto a las particularidades del trabajo individual, el seguimiento con la vista que desde la frontalidad del grupo debe hacer para cada uno de los alumnos, los movimientos para desplazarse por el aula y observar la ejecución de las tareas, el intercambio entre los alumnos, cuidando siempre de tenerlos a todos bajo su control visual.

Para cualquiera de las variantes que se adopte, es muy importante prever el tiempo que el maestro primario necesita para su preparación adecuada.

Es significativo destacar la dinámica que debe tener el horario de la escuela de grado múltiple. En este sentido, debe pensarse

detenidamente en cómo ubicar las diferentes asignaturas por grados, así como el tiempo destinado a cada turno de clases, de manera que se favorezca la asimilación del contenido para cada uno de los grupos. Pueden ser turnos de 30, 35 ó hasta de 40 minutos, cuando la complejidad del contenido o las dificultades que enfrenten los alumnos en el proceso de aprendizaje así lo requieran. El horario puede ser escalonado, ajustándolos a los grados que existan y a sus características particulares, este tipo de horario permite la atención directa a determinados grados de forma particular, según las necesidades de los alumnos y del maestro primario. Este horario es recomendable en multigrados complejos que tienen los grados primero y segundo, para garantizar la atención de estos niños en las asignaturas fundamentales del grado y en contenidos que requieran mayor esfuerzo intelectual. En todos los casos debe ser siempre el maestro quién determine cómo correlacionar las diferentes asignaturas, considerando que los alumnos solo permanecen en la escuela durante cinco turnos ya que la entrada y salida de los grupos no es simultánea. La escuela multigrado no ha tenido un espacio que le distinga, al depender de las regularidades del sector urbano y no considerar las particularidades del proceso pedagógico existentes en ella. En la literatura pedagógica no se aborda la especificidad de la dirección de las escuelas multigrado y con ello no se contempla ni en la teoría ni en la práctica los matices singulares de estas instituciones, manifestado en sus grupos clases. La creencia de su desaparición y de obsoletas aulas es reflejo del pensamiento pedagógico de la época y a la vez, expresión de no considerar sus potencialidades. Del análisis bibliográfico de varios países (México, Nicaragua, Ecuador, Estados Unidos de América, Brasil, Egipto, Viet Nam, España e Inglaterra) se puede resumir que se reconoce la existencia de aulas de grados múltiples, pero estos asumen una connotación externa administrativa, ignorándose la necesidad de una dirección pedagógica diferenciada; se sugieren las variantes básicas (primerosegundo, tercero-cuarto, quinto-sexto) que son categorizadas como 19

menos complejas, pero la experiencia aporta que cada grupo múltiple tiene una complejidad especial. Las concepciones martianas expuestas en publicaciones de la época, poseen plena vigencia, pues en ellas se expresan entre otras, ideas que resultan claves y se resumen en:

Enseñar de campo en campo (78,188).

Educar por igual a ricos y pobres (76, 375).

Preparar para la vida y en cada escuela un taller (75, 281-287).

Necesidad de que la escuela remediara la ignorancia campesina (75, 291).

Una “…escuela campesina para la gente del campo” (77, 327). Reclama una enseñanza científica pata la educación primaria (75, 299). En 1894 exige que el aprendizaje ha de adquirirse por el propio escolar para que sea duradero y en Nuestra América convoca a la búsqueda de la educación autóctona frente a los intentos de enfatizar en lo extranjero.

En las escuelas multigrado, por la concepción tradicional de tener como referencia al grado, no se realizan análisis detallados de las características de sus grupos clases, lo que impone la necesidad de identificar qué grupos existen y cuál es el universo que abarcan. (Ver Tabla 1)

Tabla 1 Análisis de las características de los grupos clases Grupos clases en escuelas de seis grados

Cantidad

Grupos clases de grados múltiples de seis grados

Grupos clases de grados múltiples de cinco grados

Grupos clases de grados múltiples de cuatro grados

Grupos clases de grados múltiples de tres grados

Grupos clases de grados múltiples de dos grados

Grupos clases un grado (la escuela graduada)

6 (la que no se considera por ser la escuela graduada)

Total (sin incluir la de un grado)

Las ideas expuestas, referidas a la escuela multigrado, establecen una diferenciación en el marco de la educación primaria o escuelas primarias, como otros prefieren distinguirlas, pero tanto para unos como para otros, esa expresión de manera inmediata la asocian con escuelas de seis grados y un docente por grupo, lo cual es una generalización que lleva implícita una interpretación en un sentido estrecho, del significado de escuela primaria. La percepción de los autores obliga a apuntar en primer lugar, que la consideración de unidad educacional, en el contexto cubano, esta asegurada por el Modelo de la Escuela Primaria cubana, pero ello no es condicionante para no considerar las diferentes variantes existentes, que son:

Las escuelas rurales graduadas, que si bien tiene seis grados y un maestro por grado, el comportamiento de la matrícula es distinto, pues se manifiestan cifras de escolares por debajo de las urbanas y por otro lado el contexto social es diferente. Son escuelas distintas a las urbanas.

En Cuba, y en otros países, existen escuelas primarias con carácter de seminternado que introducen regulaciones en el 21

régimen de vida que le distinguen y diferencian de las escuelas primarias urbanas. Es otro contexto.

En el sector rural, suburbano o en zonas montañosas, las escuelas multigrado, en una educación primaria de seis grados, pueden manifestarse en 57 maneras distintas (ver anexo 1), el contexto cultural es otro y el rol del docente manifiesta exigencias y condiciones que difieren de la escuela urbana, del seminternado y de la rural graduada.

Las asociaciones antes realizadas, en su conjunto, brindan una acepción de educación primaria, que amplía el término apuntado, y por consiguiente, se distancia de los criterios tradicionales y aborda la interpretación de un objeto en una acepción amplia y más adecuada a la realizad pedagógica de los diferentes países. Aceptar la acepción estrecha de educación (escuela) primaria presupone el reconocimiento de un solo tipo de grupo clase, pero admitirla en un sentido amplio conlleva la aceptación de la diversidad existente y por consiguiente el planteamiento de que los grupos clases de grados múltiples son espacios pedagógicos con relaciones, combinaciones, adaptaciones, adecuaciones, interacciones, acoples de conceptos, procedimientos, técnicas y singularidades que son necearías potenciar y que le diferencian de la escuela multigrado tradicional. En la actualidad es predominante la acepción estrecha y a ella se reduce el universo de la educación primaria, de ahí que los autores han arribado a las siguientes ideas conclusivas, síntesis del análisis bibliográfico. Ellas son:

El referente teórico de la educación primaria es el grado, con la consideración de solo abarcar la acepción estrecha de su aplicación.

Para otros, son las variantes denominadas básicas, una forma pseudo-multigrado, al intentar reducir el universo multigrado a los grados primero-segundo, tercero-cuarto y quinto-sexto, de ahí la existencia de multigrado con tres aulas como algo común y a lo que se puede aspirar.

En otros casos, como aparece en el Folleto aquí citado del MINED (Colección 1, 2 y 3) se reconocen los grupos clases, se admiten sus combinaciones pero se establece como objetivo el del grado de la escuela graduada.

En los materiales de la Maestría de Ciencias de la Educación se plantea por L. Ugalde que es una regularidad del contexto educativo en todos los países del mundo y su inclinación es al grado, tal y como se muestra en el ejemplo de planificación que se expone, aunque reconoce a la escuela multigrado y sus potencialidades.

Paralelo a este proceder referencial en el grado, existen tesis doctorales como la de G. González (2006) y H. Marrero (2007) que establecen el punto de partida en el grupo clase de grado múltiple y se distancian del tratamiento tradicional.

Una muestra de lo apuntado anteriormente se expresa en las aproximaciones teóricas que han realizado los autores en sus tesis doctorales y por su relación con lo anterior se exponen los esquemas representativos de concepciones con cierta relación y con especificidades. En el de Miyares se refleja el referente en las variantes y los otros dos en el grupo clase de grado múltiple.

CONCEPCI ÓN DIDÁCTICA ACERCA DEL APRENDIZAJE GRUPAL EN EL MULTÍGRADO

PROCESO DE ENSEÑANZA

COMPONENTES NO PERSONALES

MULTIINTERACCIÓN

COMPONENTES PERSONALES

DINÁMICA configuraciones maestro dimensiones regularidades

alumno alumno alumno grupo alumno

APRENDIZAJE GRUPAL EN EL MULTÍGRADO

Fig. 1 Esquema 1

Marrero, 2007 24

Caracterización de la dirección zonal, escuela

Principio de la combinación de conocimientos en la escuela multigrado

Variantes metodológicas de la combinación

de conocimientos Aprendizaje en la combinación de conocimientos Directivos y

Docentes escuelas

funcionari Directore s

Escolar en la combinación de

Objetivo en la combinación de

Lo interconceptual en la

Preparación de metodólogos, directores zonales, maestros del multigrado Proceso pedagógico multigrado desarrollador

Fig. 2 Esquema 2

González, 2006

MULTIINTEGRACIÓN

PLANOS

Didáctico

Curricular

Educativo

MECANISMOS

Concreción

Ajuste

Adición

Sustracción

Adaptación

Fig. 3 Esquema 3

Miyares, 2006 26

PARTICULARIDADES LAS TAREAS DE APRENDIZAJE EN LAS ESCUELA DE GRADO MÚLTIPLE DESDE UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA La concepción en Cuba del aprendizaje parte de un enfoque didáctico integrador, en el que el desarrollo es considerado producto de la actividad y la comunicación en un medio socio –histórico cultural, en el que sin desconocer lo biológico, la interacción social es determinante. La enseñanza determina la calidad del aprendizaje, y en consecuencia de la educación, en este sentido abarca los diferentes procesos que intervienen en la educación, lo cual le otorga un carácter integral, de manera que incluye al alumno, al maestro y a los contextos escolar, familiar y comunitario. El enfoque histórico–cultural de L. S. Vigotsky (1984) y sus seguidores, constituye en el orden psicopedagógico, el fundamento esencial de la práctica pedagógica en Cuba y es por ello el núcleo teórico de las investigaciones que sobre el aprendizaje se realicen. L. S. Vigotsky concibe el aprendizaje como un proceso social, necesario y universal en el desarrollo de las funciones mentales superiores, puesto de manifiesto en la primera ley del desarrollo genético, según la cual plantea que el desarrollo existe en dos planos, primero en el plano interpsicológico, que se caracteriza por las relaciones que establecen con los adultos, para después configurarse en el plano intrapsicológico y que se manifiestan en la regulación del comportamiento del sujeto. Teniendo en cuenta este referente el aprendizaje se configura a partir de ayudas, colaboración o actividad conjunta, que parte de la Situación Social del Desarrollo del sujeto que solicita la ayuda que le brinda el maestro L. S. Vigotsky, (1984). En esta relación, el maestro potencia el desarrollo del alumno, toda vez que se ha visto afectado el proceso de crecer del sujeto, de manera que en la situación del aprendizaje se da el encuentro de subjetividades en el plano interpsicológico, en el que según la ley genética del desarrollo, comienza la formación de las funciones psíquicas superiores; desde estas perspectivas el autor formuló el concepto de zona de desarrollo próximo, esencial para la 27

concientización del problema que se plantea y los procedimientos de solución propuestos. El problema de las relaciones interpersonales y la mediación en el proceso de aprendizaje son presupuestos determinantes que, desde una perspectiva psicológica, el maestro no debe desestimar en la dirección y evaluación del aprendizaje en la escuela de grado múltiple, ya que le permite adentrarse en las subjetividades de estos grupos, en las particularidades de su aprendizaje, en las solicitudes y ofrecimiento de los niveles de ayuda. En este proceso se revela la importancia de considerar el concepto de internalización, L. S. Vigotsky (1987) que no es más que la existencia bidimensional de las funciones psíquicas superiores: “primero en el plano social interindividual o interpsicológico y luego en el plano intraindividual o intrapsicológico”. R. Bermúdez M. (2004:49-50), cuestión que cobra significativa importancia en las condiciones de aprendizaje de la escuela de grado múltiple, por los niveles de cooperación y ayuda en que los escolares se implican. Resulta significativo como sustento teórico de estas investigaciones el concepto vigotskiano acerca del desarrollo, que los autores lo conciben como un proceso continuo de automovimiento, por la aparición y formación de lo nuevo, L. Vigotsky, (1984). Esto confirma la idea esencial de que el desarrollo como proceso de formación y surgimiento de lo nuevo, tiene su síntesis en la necesidad de que el aprendizaje del escolar se dirija hacia la valoración de estos avances. El aprendizaje, como consecuencia de estos acontecimientos en el proceso de enseñanza, depende del grado de desarrollo “anterior” y del grado de desarrollo potencial de cada sujeto. De esa idea se establece la diferencia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). El principal elemento de la ZDP como principio diagnóstico, radica en la posibilidad que le brinda al docente el conocimiento de las funciones ya maduras y las que están madurando, pues constituyen las funciones en período de maduración el momento óptimo para el aprendizaje.

Para ello, directivos y maestros deben lograr una verdadera comprensión de la “Teoría Histórico-Cultural como fundamento psicológico de la relación entre educación y desarrollo psíquico, como base fisiológica del aprendizaje, y comprensión de los procesos de aprendizaje y desarrollo humano, además de considerarse soporte metodológico para su investigación y aplicación en la práctica”. R. Bermúdez M. (2004:142) El tratamiento de estas consideraciones marca un distanciamiento desde los presupuestos teóricos con la escuela multigrado tradicional, lo cual hace necesario realizar precisiones sobre cómo se considera este importante concepto de la psicopedagogía en la escuela multigrado enfocada en el grupo clase de grado múltiple. El límite intelectual del grado, establecido en la tradicionalidad de la escuela multigrado ahora es ampliado al de las relaciones interpersonales del grupo múltiple, donde se consideran tanto lo cognitivo como lo afectivo. La consideración de establecer en el grupo múltiple principios de interacción, de nexo o integración de las influencias de la enseñanza en el aprendizaje escolar conllevan a la afirmación de que estas relaciones de nuevo tipo son las que estarán marcando lo actual y lo potencial en este contexto del grupo como espacio pedagógico. En correspondencia con lo anterior, la definición de aprendizaje a que se adscriben los autores del presente material ha sido elaborada como parte de las investigaciones realizadas en el Instituto central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y aparece recogida en el Modelo de escuela Primaria Cubana, entendiéndose éste como: Aprendizaje: El proceso de apropiación por el niño de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Hacer suya esa cultura, requiere de un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual aprende, de forma gradual, acerca de los objetos, procedimientos, las formas de actuar, las formas de interacción social, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo. (P. Rico y otros, 2004:13) La definición referenciada está en correspondencia con los propósitos de la concepción didáctica integradora y desarrolladora dirigida a la escuela de 29

grado múltiple, ya que considera al alumno inmerso en un proceso de apropiación cultural a través de la colaboración conjunta con los demás sujetos del proceso y en otros espacios, entre los que se puede considerar la casa de estudio. Concebir al alumno bajo la égida de este entramado de relaciones, presupone considerarlo implicado en un proceso de constante apropiación cultural que recibe la influencia externa de la familia, la escuela, la sociedad y sus compañeros de grupo, los que en última instancia se integran por la acción orientadora del maestro a través de la dirección y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en estas condiciones. Los fundamentos precedentes son necesarios para considerar al aprendizaje muy vinculado a la acción orientadora del maestro, sobre la base de la necesaria relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje, así, se asume al proceso de enseñanza-aprendizaje “como un sistema integrado, en el cual un núcleo central lo constituye el papel protagónico del alumno (…) se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. (P. Rico, 2004:41-42) En este sentido, por la riqueza y multidimensionalidad que requiere el estudio de todos los procesos inherentes al desarrollo de la personalidad, en las condiciones del multigrado , es necesario discurrir sobre las configuraciones, como una organización teórica y metodológica superior que nos expresa “la interrelación entre estados diversos y contradictorios entre sí, la que se produce en el curso de las actividades y relaciones sociales del sujeto a través de diferentes emociones producidas en dichas actividades” F. González. (2003:8) Este proceso, nos permite analizar las manifestaciones de las relaciones entre los sujetos, desde situaciones casuísticas, las que pueden ser creadas por los maestros de estos grupos para caracterizar los nexos entre la individualidad y la diversidad, “como necesidad de construir lo general a través de la diversidad de lo individual” F. González (1997:99), que es una de las particularidades de la diferenciación en la dirección y evaluación del aprendizaje en la escuela de grado múltiple. La complejidad que le es inherente al desarrollo de la personalidad en esta diversidad de edades, nos orienta a considerar el sentido subjetivo del 30

sujeto que aprende como una de las configuraciones que integran y potencian su formación y desarrollo desde diversas situaciones que se manifiestan en el aula multigrado, como expresión de la relación entre la unidad y la diversidad que es uno de los propósitos del Modelo de la Escuela Primaria. La concepción didáctica, como sistema teórico que emana de las particularidades de la práctica, el estudio de los sujetos implicados, como agentes transformadores y transformados, presupone considerar toda la riqueza de las manifestaciones y diversidad de las relaciones entre maestros, alumnos y familiares, con la intención de revelar nuevas cualidades que surgen de la configuración subjetiva de las relaciones que entre ellos se establecen para evaluar y potenciar el aprendizaje como proceso. Por lo antes expuesto y a pesar de la magnánima riqueza teórica y epistemológica que nos ofrece la obra del autor precedente, se considera necesario abordar y contextualizar el concepto de personalidad, a partir de los estudios de V. González [et. al.] (1995-2001), porque guardan una estrecha relación con la labor de maestros y alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela multigrado, además de referir algunos problemas metodológicos en el estudio de la personalidad, no solo en el plano teórico, sino desde la complejidad e integralidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, que resultarían válidos para su evaluación, en las condiciones de este tipo de escuela. Se asume a la personalidad como “un sistema de formaciones psicológicas de distintos grados de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo” V. González (2001:52). Es por ello que uno de los problemas más complejos en el estudio de la personalidad radica en el seguimiento de su orientación y desarrollo por los tres momentos de la escuela primaria, con énfasis en todas las combinaciones posibles de la escuela multigrado, que es el escenario sobre el que se sistematiza y profundiza en este estudio. Es significativo destacar los nuevos matices que adquieren los roles de maestros y alumnos en el proceso de aprendizaje y su evaluación, a partir de las combinaciones que se trabajan, el desarrollo ontogenético de los alumnos, el lugar que ocupa la familia y otros factores de la comunidad, los

que deben trabajar sistemáticamente por transformar hacia estadios más cualitativos los resultados del aprendizaje en este tipo de escuela. Una adecuada orientación de las tareas de aprendizaje por parte de los maestros a los alumnos de las diferentes combinaciones del multigrado, los ubica en una posición favorable para que ellos puedan determinar hasta dónde han llegado y qué es lo que saben, que no es más que la zona de desarrollo actual, y a partir del nivel de comprensión que demuestran en la socialización de las condiciones previas y de la disposición para la ejecución, se identifica entonces, la zona de desarrollo próximo o potencial, lo que les permite a los maestros dirigir el proceso de aprendizaje desde posiciones más objetivas, al poder identificar a los alumnos de las más diversas procedencias en cuanto a la disposición para aprender y sus manifestaciones en las más disímiles combinaciones del multigrado. Todo este proceso se puede potenciar a través de las acciones de colaboración que se dan en el proceso de aprendizaje, sobre todo cuando el alumno conoce a partir de qué indicadores será evaluado en los diferentes momentos de la actividad de aprendizaje, los que se configuran como sus metas más inmediatas en este proceso y constituyen elementos estimulantes y orientadores de nuevos aprendizajes, por lo que adquieren una significativa connotación en las condiciones de la escuela multigrado. A continuación se presenta la Tabla 2, que expresa la comparación entre lo tradicional y lo nuevo con respecto a la ley fundamental a partir del enfoque histórico-cultural de L. S. Vigostki. Tabla 2 Comparación entre lo tradicional y lo nuevo

Ley fundamental

Escuela multigrado tradicional

Propuesta

Inter-psíquico

El límite es el grado

Se produce en el grupo clase de grado múltiple

Intra-psíquico

Influenciado por el Reflejará en su pensar el universo reducido universo de interrelaciones del grado conceptuales del grupo clase de grado múltiple

En la Tabla 3 con idéntica intención se refleja lo relacionado con la zona de desarrollo próximo. Tabla 3 Zona de desarrollo próximo ZDP Escuela tradicional

Zona de desarrollo actual

Zona de desarrollo potencial

Propuesta Grado interrelacionado con lo interconceptual en el grupo múltiple.

Grado (mínimo)

Grado (máximo)

Lo máximo está en su grupo múltiple mediante la combinación, la interacción o la integración de los diferentes procesos.

Ejemplos de ejercicios para cualquier grupo múltiple. Ejemplo de Lengua Española. Este ejercicio permite vincular el análisis (morfosintaxis), producción textual, comprensión, lectura, ortografía y caligrafía. Ejercicio. Completa la siguiente oración: “Corre” con las respuestas a las preguntas que formulará tu maestro. Comentario sobre la conducción del ejercicio. La presentación de este caso se expone por su aparente facilidad y a la vez responde a una de las particularidades de la comunicación en niños de zonas rurales. La conducción del docente en su solución permite:

La presentación de un conjunto de interrogantes que pueden ser resueltas por todos los escolares. Ellas son: ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Cuánto? 33

Presentar la oración en forma interrogativa; las respuestas a las preguntas anteriores estarían condicionadas por considerar en primera instancia si para el escolar es: afirmativa, de negación o de duda.

Una amplitud de posibles respuestas. Cada escolar responderá según su desarrollo intelectual.

La discusión e intercambio entre los escolares del grupo clase de grado múltiple.

Que el maestro precise el rigor académico de cada escolar, según su momento de desarrollo y el diagnóstico del grupo clase de grado múltiple. Cada respuesta exige un pensamiento individual y reflejará el significado que para él posee.

La posibilidad de ir del plano oral al escrito, conjuga la expresión oral, la redacción y posteriormente la lectura por cada niño, así como el intercambio interpretativo entre ellos.

Sugerirles, por parte del maestro, la búsqueda de otras oraciones con la característica dada, es un diagnóstico indirecto para el docente y una incitación a los escolares para ampliar su vocabulario, aspecto de constante atención en estas escuelas.

La revisión por parte del docente o entre los propios escolares permite definir el desarrollo alcanzado en la ortografía y la caligrafía según los parámetros de los operativos nacionales de evaluación de la calidad.

Al docente sugerir que la producción textual sea expresada mediante un dibujo y realizar la exposición de cada trabajo y con ello se amplían las posibilidades interpretativas.

Ejemplo de Matemática. Este ejercicio permite trabajar con la definición de la división en toda su amplitud e ir preparando a los escolares para estos análisis. Ejercicio. ¿Cómo repartir 9 naranjas a partes iguales entre dos de tus compañeros? o simplemente: Calcula 9: 2 ═ 34

Una respuesta a considerar para escolares de grados inferiores podría ser: 4 naranjas y la mitad de otra o 4 naranjas y sobra 1.

Otra respuesta: 4 con resto 1.

O dar como solución: 9/2; 4 ½ o 4,5.

Una respuesta no común, pero que se puede alcanzar con el análisis del concepto es: 4.2 + 1.

Como respuestas no correctas pueden considerarse:

•

3.2+3, aquí el resto es mayor que el cociente y menor que el dividendo.

•

1.2+7, con resto mayor que el divisor y el cociente.

•

1.5+7, respuesta arbitraria pero que en ocasiones suele hacerse al descomponer el 9 según la definición del concepto.

Se deben considerar también las respuestas gráficas.

Se le recomienda a los docentes tener en cuenta las siguientes sugerencias:

Dominio amplio de la definición del concepto a tratar en el ejercicio y a partir de éste poder estructurar un abanico de posibles respuestas.

El escolar enfrentará su respuesta, según el desarrollo alcanzado acorde a las exigencias del grado, su desarrollo intelectual y el desenvolvimiento en el grupo clase de grado múltiple. En todo caso el clima de análisis debe favorecer la motivación y la confianza para dar una respuesta sin temor a ser repelido.

La búsqueda de los distractores de un ejercicio pudiera hacerse mediante la discusión en las variantes metodológicas o con los propios escolares, previa preparación de estos, de lo que se quiere alcanzar.

La concientización de que las respuestas no siempre son únicas y que pueden presentarse de diversas maneras, es una vía 35

educativa para los escolares independientemente del grado que ocupen en el grupo múltiple y una exigencia de mayor preparación para el docente. Estructura didáctica para la integración de un contenido y la concepción de una actividad común de aprendizaje.

Determinar los dominios cognitivos por asignaturas.

En el caso de la asignatura Lengua Española se determina como dominios cognitivos: lectura y su comprensión, ortografía, morfosintaxis, y la producción textual.

Identificar contenidos de cada uno de los dominios cognitivos por grados: •

Analizar el contenido teniendo en cuenta supuestos suficientes y necesarios según los niveles de asimilación exigidos en cada uno de los grados representados en el grupo escolar multigrado.

•

Determinar rasgos esenciales y no esenciales del contenido correspondiente a cada uno de los grados representados en el grupo escolar multigrado.

•

Determinar rasgos comunes a todos representados en el grupo escolar multigrado.

los

grados

Determinar necesidades e intereses de los alumnos según los niveles de desarrollo ontogenético presentes en el grupo escolar multigrado. •

Determinar el nivel de dominio del objeto grupal del conocimiento en correspondencia con sus niveles de desarrollo.

•

Analizar los posibles intereses por grupos de alumnos en relación con los estadios de maduración de sus miembros.

•

Valorar las posibles necesidades por grupos de alumnos en relación con los estadios de maduración de sus miembros.

•

Precisar puntos de contacto o con posibles acercamientos entre los intereses de los alumnos de diferentes niveles de desarrollo.

•

Precisar puntos de contacto o con posibles acercamientos entre las necesidades de los alumnos de diferentes niveles de desarrollo.

•

Seleccionar los aspectos del contenido que pueden servir como elementos potenciadores de relaciones entre los intereses y las necesidades de los alumnos de diferentes niveles de desarrollo.

Realizar síntesis de contenidos por dominios cognitivos a partir del establecimiento de los nexos de contenidos, de intereses y de necesidades. •

Integrar elementos comunes atendiendo al contenido por dominios cognitivos.

•

Ordenar los elementos comunes integrados a partir de la socialización atendiendo a las necesidades e intereses representados en el grupo.

•

Integrar los contenidos por dominios cognitivos atendiendo a los nexos establecidos.

•

Formular objetivo grupal multigrado por dominios cognitivos.

Asignatura: Lengua Española. Dominio cognitivo: Ortografía. Elemento del conocimiento: Ordenamiento alfabético de palabras: Tabla 4 Ordenamiento alfabético de palabras Grados Contenidos

1 2 3 4 5 6 . . . . . .

La acentuación: Familiarización con la distinción de la sílaba acentuada de forma práctica. Reconocer en las X palabras la sílaba acentuada. Distinguir la última, penúltima y antepenúltima sílaba en palabras dadas. Reconocer esdrújulas.

las

palabras

agudas,

llanas

Emplear la tilde en palabras interrogativas y exclamativas que se usan. Distinción y empleo correcto de algunos monosílabos que llevan tilde distintiva (tu – tú, el – él, mi – mí, se – sé, te – té, si – sí, mas – más),

X X X X X

Uso de la tilde en pronombres interrogativos y exclamativos.

Síntesis conceptual: Constituye la composición de un contenido, como expresión del todo, partiendo de los elementos aislados correspondientes a cada grado representado en el grupo escolar multigrado. En este caso como el grupo escolar multigrado responde a la combinación de 3., 4. y 5 grados, el contenido integrado pudiera quedar así. Reconocimiento de las palabras agudas, llanas y esdrújulas. Empleo de la tilde en palabras interrogativas y exclamativas, y en algunos monosílabos que así lo requieran. 38

Objetivo grupal multigrado: Constituye la categoría didáctica rectora del aprendizaje grupal en el multigrado, a partir de la integración de los contenidos según la combinación de grados en el grupo escolar multigrado. 5.- Elaboración de situaciones de aprendizaje a partir de un contenido integrado. Actividad: Lee detenidamente las recomendaciones que ofrece el Grupo de Relaciones Públicas, de la Empresa Eléctrica de Holguín. • • • • •

Causas más comunes de aumento de consumo de energía eléctrica. Tabla de consumo de los equipos electrodomésticos del módulo. ¿Cómo leer el metro contador? ¿Cómo sabe cuánto hay que pagar en el mes? Consejos útiles para el ahorro en el hogar.

a) Extrae dos palabras agudas, dos llanas y dos esdrújulas. b) Por qué la palabra hogar no lleva tilde. c) Por qué la palabra módulo lleva tilde. d) Extrae las palabras señaladas. Diga por qué llevan tilde. e) Elabora un texto sobre lo que te sugiere alguna de esas recomendaciones. Tarea de estudios de la naturaleza. La tarea de aprendizaje global y única posibilita la sistematización de los conocimientos, dado que en una misma situación temporoespacial, los conocimientos específicos de los escolares de grados anteriores, se constituyen en conocimientos previos de los escolares de grados superiores en una dinámica de integración y articulación de la nociones esenciales de la disciplina, esto posibilita también, la cooperación que se genera a partir de la ayuda que puede ofrecer el escolar más experimentado al escolar que se enfrenta por primera vez a un conocimiento.

Tareas de aprendizaje. Un modelo para su configuración. Problema docente. Necesidad de articular el conocimiento y la comprensión de la vida en la tierra con el paisaje de la localidad donde está enclavada la escuela, a través de la siembra de plantas con flores. Tarea docente. La siembra de plantas con flores.

Caracterización físico-geográfica de la comunidad, haciendo énfasis en la cantidad y calidad de las plantas con flores.

Valoración de relación de los miembros de la comunidad con el cuidado del medio ambiente, enfatizando en la protección de las diversas plantas.

Realización de un cantero escolar de diversas plantas con flores.

Valorar la importancia de estas plantas en la vida de la comunidad, así como de su protección.

Elaboración de un mapa conceptual sobre la caracterización físico-geográfica de la comunidad.

Elaboración de un esquema y/o dibujo donde se relacionen las diversas plantas con flores de la localidad, precisando en la importancia de su cuidado y protección.

Además de los ejercicios anteriormente relacionados puede consultarse el texto: “Zona de desarrollo próximo y tareas de aprendizaje” de P. Rico (2004), donde aparecen otros que pueden ser de utilidad para los maestros de este tipo de escuela.

EL GRUPO CLASE EN LA ESCUELA DE GRADO MÚLTIPLE. PAPEL DEL MAESTRO En correspondencia con la concepción desarrolladora que se asume del Modelo de Escuela Primaria Cubana (P. Rico et al., 2007), para el trabajo en la escuela de grado múltiple, es importante reconsiderar lo referido por varios autores como G. Labarrere y G. Valdivia (1988) y C. Álvarez de Zayas (1999), al valorar los procesos de enseñanza y educación en su conjunto y las acciones dirigidas a la formación de la personalidad donde se establecen relaciones sociales activas entre el educador y el educando y entre la influencia del educador y la actividad del educando. La literatura especializada en la escuela rural (J. López, 1980 y Pérez, 1986) no realizan diferenciaciones al abordar este tópico respecto a cómo se comporta en la escuela rural graduada y en la escuela multigrado. Los estudios realizados permiten plantear que si bien se coincide en que el Modelo de la Educación Primaria cubana es válido en todo el universo de la escuela actual, el tratamiento a la diversidad impone la necesidad de indagar en las particularidades de la escuela multígrado desde la óptica de sus grupos clases. De ahí, que en estas ideas se produce un distanciamiento con el referente tradicional del grado y se establece como eslabón básico el grupo clase de grado múltiple para precisar presupuestos teóricos y prácticos que antes no habían sido tratados para la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en estas escuelas, ni considera de manera diferenciada como expresión de las reglas, en el tratamiento dado hasta el momento a los principios didácticos. En la actualidad, las bibliografías consultadas insisten en las consideraciones de unidad entre educación, aprendizaje y desarrollo, admitiéndose como una necesidad el asumir las particularidades en la dirección del proceso pedagógico. Es por ello, que el análisis de la escuela multigrado requiere de una sistematización teórica que responda a sus peculiaridades y con ello, ubicarlas de forma diferenciada en el contexto universal pedagógico.

Es conocido que la ciencia, a la luz de hoy, constituye un importante objeto en los diferentes campos y se convierte en cuestión clave para la sociedad del siglo XXI, más si se tiene en cuenta la ubicación geográfica (universal y nacional) que asumen este tipo de escuelas, por lo que, su transformación ha de ser producto de una concepción exigente que conlleve acciones revolucionarias que se proyecten a partir de sus necesidades y tengan en cuenta el rol que le corresponde desempeñar, de manera activa, a los directores zonales y docentes. Sólo a través de la ciencia es posible la búsqueda de soluciones a problemas puntuales. Como ya se ha apuntado en estrecha relación con las concepciones teóricas que al respecto se asumen por el Ministerio de Educación al seguirse el enfoque histórico cultural de L. S. Vigotsky (1896-1934) y sus colaboradores, la cual se centra en el desarrollo integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biológico del individuo lo concibe como un ser social. Continuar el perfeccionamiento continuo de la pedagogía en el medio rural no es una herencia impuesta, sino una necesidad contemporánea. Para muchos, la ubicación geográfica de zonas rurales y de montaña, la distancia entre una escuela y la otra, la poca matrícula; entre otros aspectos, ha sido el fundamento para la estructura administrativa: colectivo zonal, comisión de estudios, inspector técnico, como se refleja en Educación en las Montañas (1965) hasta llegar en la actualidad al director zonal, todo ello sin penetrar en la esencia del fenómeno, lo que va a caracterizar sus tendencias. El estudio de profundización teórica a través de la sistematización de diferentes fuentes de información nos revelan que las particularidades inherentes a la dirección del aprendizaje en este tipo de escuela, no es privativo de Cuba, sino que se manifiesta en toda el área geográfica de Iberoamérica y en otras tan distantes como Europa, el Medio Oriente y el Sudeste Asiático, las que se pueden resumir en:

Aunque se reconoce la existencia de un aula de grados múltiples, esta solo asume una connotación externa administrativa.

Se concibe su dirección como una particularidad de las escuelas graduadas.

Se sugieren variantes básicas, consideradas como menos complejas, pero la experiencia aporta que cada grupo clase es una complejidad especial.

La elaboración de planes de clases centralizados, ajustados a las variantes básicas centradas en primero-segundo; tercerocuarto y quinto-sexto grados.

Considerar cuadernos y bloques de asignaturas para disminuir el impacto de aulas de varios grados.

Introducción de hojas de trabajo en regularidades y analogías entre los grados.

El considerar la existencia de los grupos múltiples como una limitante de estas escuelas que ha de resolverse con su eliminación y/o descomplejización.

En el último quinquenio, en varios países, se exponen experiencias que reflejan sus potencialidades, a partir de situaciones puntuales sin llegar a la esencia del grupo clase de grado múltiple.

búsqueda

Según estudios actuales, la Pedagogía “está emplazada por la práctica social al no dar respuesta a las exigencias y necesidades de la época, al seguir empleando representaciones tradicionalistas para la solución de nuevos problemas”. L. Cánovas. (2002). Lo cual es perceptible en la escuela multigrado actual al mantener el criterio tradicional de tener como referencia al grado y no contemplar las especificidades propias de un grupo singular, a partir de combinaciones de diferentes niveles de desarrollo cognitivo y ontogenético que necesitan de una atención peculiar, sobre la base de la implicación de todos los sujetos en nuevas estrategias de aprendizaje, con lo cual se brinda una respuesta contemporánea a la diversidad de estos grupos. 43

Es oportuno señalar que en la escuela multigrado no existe diferencia conceptual con respecto a la escuela graduada en las categorías básicas que se estudian en la Pedagogía, pues el carácter universal de la educación cubana, asegura en sus concepciones dialécticas la misma preocupación para una gran escuela que para otra de matricula reducida, por lo que se manifiestan con idéntica fuerza las preocupaciones por su organización escolar, la dirección del aprendizaje y vínculos con la comunidad, en los mismos preceptos que en el resto de las escuelas, lo cual condiciona la unidad del sistema y aunque en ocasiones el grupo de grado múltiple no aparezca de forma explícita, las concepciones sociológicas de la Pedagogía son portadoras de abrir posibilidades y alternativas que perfeccionen y aseguren una elaboración teórica que enriquezca la práctica y le lleve a un nuevo estadio. Para potenciar el proceso de dirección del aprendizaje en el grupoclase del multigrado, es necesario considerar que “el docente será el encargado de conducir un proceso en el que las llamadas líneas mediadoras de la cultura que permiten su apropiación –la actividad y los procesos de comunicación e interrelación social- tengan que estar presentes. De lo anterior se deriva que toda actividad de aprendizaje deberá ser concebida no solo desde posturas individuales; es preciso lograr las formas de trabajo colectivo que permita el despliegue de acciones conjuntas entre los alumnos o entre el maestro y los alumnos…” P. Rico (2004:41). Lo que constituye un fuerte argumento teórico para asumir que la dirección del aprendizaje en este tipo de escuela, no debe ser el grado, sino el grupo-clase de grado múltiple, al estar localizado ahí lo esencial de este tipo de institución y permitir una derivación que entre otros elementos garantiza: Un sistema orgánico y sistemático sobre la base del grupo clase de grado múltiple que le apropia de una unidad interna en lo educativo y lo instructivo. La interrelación especial entre la forma no escolarizada en que los escolares se desenvuelven en el medio comunitario y su vínculo con el proceso educativo escolarizado, hace más trascendente la relación escuela-familia-comunidad. 44

Aprovechar las condiciones de los contextos referidos para potenciar un aprendizaje dirigido a concebir niveles de ayuda por los componentes de la actividad de aprendizaje desde espacios no formales. Los fundamentos precedentes nos conducen a distinguir las particularidades de la escuela multigrado, como expresión de la atención diferenciada que sus necesidades y posibilidades exigen y al accionar que en este contexto se logra al atenuar los efectos sociales ajenos a la educación, haciendo familiar y continuas las relaciones comunitarias con las exigencias educativas que exige la institución educacional. El grupo clase de grado múltiple lleva a un primer plano el contexto natural de estas escuelas, realizando una descomposición de las partes del concepto de escuela multigrado se llega a la definición básica, ya reiterada, pero necesaria de que el grupo de grado múltiple es el nexo básico, por lo que se justifica exponer que éste por su carácter, su impacto en el proceso y la lógica que irradia a las ideas expuestas, constituye una especificidad de este tipo de escuela. Para los autores resulta obvio que la dependencia de la escuela multigrado a la escuela primaria graduada ha constituido un freno para su desarrollo y se impone una nueva dinámica que ha de encontrarse en la diversidad implícita en el grupo clase de grado múltiple. Esta peculiaridad, en unidad dialéctica con los principios de la Pedagogía Cubana es una importante movilización de ideas en un nuevo espacio pedagógico que se centra en su grupo clase y no propicia la tradicional dependencia de la escuela graduada. Es por ello que en este resultado investigativo se comparte con G. González (2006) que los grupos clases de grados múltiples son aquellos donde interactúan escolares de más de un grado, bajo la conducción de un solo docente, en cumplimiento del currículo de la educación en que este se estructura, con la consideración de las variantes referidas y optimizar más las combinaciones que se asuman sobre la base de la cooperación y los niveles de ayuda por 45

los componentes de la actividad de aprendizaje D. Quiñones (2006) y L. Ugalde (2007). La cooperación, según H. Marrero (2007) es un proceso que revela cómo en las situaciones educativas del grupo pueden ser estructuradas las relaciones entre los escolares de forma cooperativa, en tanto a través de las mismas experimentan sentimientos de apoyo, aceptación y pertenencia al grupo. La estructuración cooperativa del aprendizaje es superior a la competitiva y a la individualista, por lo que el rendimiento académico y la productividad del conocimiento salen beneficiados junto a la formación ético social de los escolares. El ejercicio de la cooperación desarrolla la sensibilidad del escolar para responder a las expectativas de sus pares y maestros, así como desarrollar la responsabilidad mutua de la conducta social más apropiada; de la misma forma en esta misma línea de acción se desarrollan los valores de convivencia. Se expresa en la coordinación y articulación de las intenciones y los procederes para aprender de los escolares, se incluyen en ella las ayudas recíprocas, el apoyo y la colaboración entre pares y entre el alumno y el maestro. La relación que se establece entre los sujetos está dinamizada por el trabajo en equipo como recurso para potenciar las particularidades individuales del sujeto; en ella se manifiestan relaciones entre la subordinación dinámica del escolar respecto a las orientaciones del maestro, la independencia como aspecto integrado y coherente de la identidad que se perfila en la interacción cooperativa y la interdependencia que se produce entre los escolares para solucionar tareas de aprendizaje común. La interpretación de la subordinación dinámica tiene su marco de referencia en la teoría histórico-cultural de L. S. Vigostky (1979) en lo referido a la relación entre enseñanza y desarrollo, desde cuya perspectiva los autores asumen que el desarrollo se subordina a la enseñanza y la mediación, vista por un lado –como una relación dialéctica entre el sujeto que aprende y los adultos coetáneos y actividades educativas y, –por otro lado– como los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto que aprende para apropiarse de la cultura. 46

La subordinación en el proceso de construcción de estrategia de aprendizaje, tiene un carácter dinámico, activo y relativo, en tanto alude a la necesidad de ofrecer al alumno las ayudas necesarias para acceder al aprendizaje desde acciones que activen su zona de desarrollo próximo, propiciando la realización de tareas de aprendizaje cada vez más complejas. Se trata de un proceso de subordinación didáctica (en la medida en que el aprendizaje del escolar depende de la enseñanza) desde el cual el maestro ofrece la base orientadora necesaria al escolar para operar con los conocimientos; el escolar necesita tener en cuenta las orientaciones del maestro para transitar por niveles cada vez más complejos de desempeño cognitivo, al tiempo que utiliza determinadas herramientas que le propician la comprensión y la consecuente apropiación del conocimiento y de las operaciones para acceder a él. La subordinación es por tanto, un proceso didáctico que revela cómo a partir de las ayudas pedagógicas del docente el escolar organiza su propio proceso de aprendizaje, además de considerar las estrategias más idóneas para tener acceso al nuevo conocimiento. Esta subordinación tiene un carácter dinámico, que revela la necesidad de un protagonismo compartido al interior del proceso docente-educativo donde el alumno es el centro de interés del maestro. Este proceso es una premisa para alcanzar de manera progresiva un alto nivel de independencia que posibilite al alumno una construcción personal de sus estrategias. Los fundamentos conceptuales del proceso de independencia se encuentran en las ideas de una serie de autores Rubinstein S. L. (1979); A. V. Petrovsky (1980), H. Brito. (1982), V. González [et. al.] (2003), que valoran la independencia en los estudios del pensamiento como una de sus cualidades y también como cualidad volitiva del carácter. A partir de estas posiciones en la investigación se asume la independencia como un proceso donde se conjugan armoniosamente lo cognitivo –instrumental y lo inductormotivacional con lo volitivo, siendo así, en la independencia, como proceso regulador en el aprendizaje del escolar, donde se integran y

sintetizan lo afectivo y lo cognitivo como expresión del desarrollo de la personalidad. En el marco del proceso de construcción de estrategias de aprendizaje, la independencia se manifiesta como la posibilidad del escolar para construir, controlar y evaluar su aprendizaje de acuerdo con sus conocimientos previos, su motivación, las orientaciones del maestro y las propias demandas de las tareas de aprendizaje. La independencia supone la capacidad del escolar para autorregularse en el proceso de de aprendizaje e identificar los motivos, necesidades y condiciones para alcanzar los objetivos propuestos. Las principales manifestaciones de independencia, desde esta perspectiva se expresan a partir de las siguientes manifestaciones: Autonomía sobre el mundo propio y el mundo circundante. Posibilidad de pensar, decidir y resolver problemas. Irreverencia ante lo obvio, lo establecido, lo instituido en términos de aprendizaje. Búsqueda de nuevas vías para acceder al aprendizaje. La reflexión crítica en el grupo. La observación crítica. El fomento de una actitud autónoma e independiente por parte del maestro puede orientarse hacia las siguientes direcciones: Proponer a los escolares tareas y desafíos reales. Proponer la solución de las tareas de aprendizaje desde la práctica en contextos naturales. Ofrecer modelos de comportamiento autónomo a partir de su práctica educativa y de la observación crítica de otros realizando lo que se espera del escolar. La fundamentación del proceso de interdependencia se materializa en la idea de que la misma es una característica clave del aprendizaje cooperativo y una condición indispensable para la efectividad de éste.

Se concibe como la colaboración recíproca, sustentada en la coordinación de esfuerzos, generada por la complementación en la realización de las tareas de aprendizaje. Se manifiesta como un proceso en el cual la calidad y el desempeño cognitivo de un escolar influye sobre los coetáneos del grupo. La función del docente es diseñar situaciones de aprendizaje cooperativo que se sustenten en interacciones positivas de apoyo, motivación, estimulación e implicación de los escolares en el trabajo grupal. El trabajo en equipo, cara a cara, es una concreción de la interdependencia donde los escolares (bajo la orientación del maestro) se dispensan aliento y apoyo y la facilitación mutua de esfuerzos para realizar las tareas de aprendizaje; estas tareas se desglosan para su realización y se distribuyen por separado a cada escolar del equipo, para posteriormente juntarlo en un informe único, de manera que se dé una relación dialéctica entre lo individual y lo grupal, estimulándose el desarrollo de la responsabilidad individual y el compromiso personal con los propósitos del colectivo. La interdependencia puede estructurarse de acuerdo con determinados componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, en interdependencia de fines y objetivos de la tarea de aprendizaje, de los recursos mediadores de este proceso, de roles que se pueden desempeñar con respecto a los niveles de ayuda en el grupo y las formas de evaluación. La interdependencia de fines y objetivos se define por la unidad y la dirección del trabajo de un grupo o equipo hacia la consecución de un objetivo común: aprender más, progresar, incrementar la calidad y cantidad de los conocimientos. Cada miembro de esta dinámica posee una doble responsabilidad: aprender bajo la dirección del maestro y colaborar para que sus compañeros aprendan también. Se hace necesario para alcanzar este objetivo común el trabajo en equipo, cooperando para que cada miembro alcance su objetivo de aprendizaje, así el trabajo grupal en equipo se constituye en un medio, un contenido y fin para el aprendizaje. La interdependencia de la tarea de aprendizaje se comprende además, como la coordinación para la distribución y realización de una tarea o sistema de tareas de aprendizaje. 49

Esta interdependencia supone la equidad en esta coordinación sustentada en la igualdad de oportunidades para el progreso del equipo, de manera que todos trabajen por igual de forma que no haya sobrecarga de algunos miembros, todos deben hacer su aporte a la realización de la tarea. La interdependencia de los recursos mediadores del aprendizaje implica la distribución de los recursos, materiales o la información de modo que cada miembro del equipo cuente con tan solo una parte del o de los mismos para construir una idea completa del aprendizaje. La integridad de los resultados, depende de la gestión de cada escolar para enseñar a los demás lo que aprendió con su tarea de aprendizaje (parte de la tarea común). La interdependencia de roles en el grupo de aprendizaje se define en la asunción de un rol complementario en la realización de la tarea de aprendizaje, de manera que el alcance del objetivo, estará en dependencia del concierto de esos roles desempeñados con responsabilidad y eficacia. Esta interdependencia ha de configurarse a partir de la rotación de los roles del equipo en el grupo de aprendizaje, de forma tal que cada escolar desarrolle habilidades para aprender a conocer y del aprender a convivir y a ser; esto exige por tanto, como en todas las variantes de aprendizaje cooperativo responsabilidad personal y compromiso individual. La interdependencia de evaluación se configura como un proceso de evaluación cualitativa del cumplimiento de la doble responsabilidad del escolar: aprender lo que el maestro enseña (habilidades cognitivas) y progresar en el trabajo en equipo y en grupo (habilidades comunicativas). Aquí se valoran, por tanto, ambos aspectos en interconexión, los contenidos académicos, curriculares y las interacciones personales, sociales, revelando la interdependencia entre lo individual y lo grupal, estarán mejor evaluados, por ende, lo que no solo se apropia de un aprendizaje de índole cognitivo– instrumental, sino además social, comunicativo, interpersonal, es decir, la mejora del desempeño cognitivo y del funcionamiento del grupo sobre la base de los aportes de cada escolar.

La cooperación es un proceso típico de la construcción de estrategias de aprendizaje en el multigrado a través de la cual se expresa la relación entre la subordinación dinámica y la independencia que en su movimiento, se sintetizan en una interdependencia que es determinante de la calidad del trabajo grupal en el multigrado, de la que se deriva como cualidad esencial del proceso la colaboración cognitiva y los niveles de ayuda en las condiciones del grupo-clase de la escuela multigrado. A pesar de la diversidad de enfoques y formas de organizar el trabajo en la escuela de grado múltiple, los autores consideran las ventajas que para este proceso tiene el trabajo con el grupo-clases de grados múltiples y precisar que existen peculiaridades que aún no se destacan en la bibliografía especializada y entre ellas se encuentran: Antonio Blanco, citando a Carreño apunta que la educación es a la vez producto de la sociedad y productora de la misma sociedad que al analizarlo en el contexto de la escuela multigrado, se concluye que esta institución en la educación cubana es un fruto genuino de las concepciones inherentes al proceso que tiene lugar con el triunfo revolucionario, lo cual origina en primer instancia una masividad inédita de estas escuelas en la pedagogía universal, y posteriormente, se va produciendo un perfeccionamiento de su proceso pedagógico, que a la vez que perfila sus profesionales, inicia el cuestionamiento de la teoría que sustenta a estas instituciones y es condición antecedente a los planteamientos transformadores de la actualidad. En el contexto de los grupos clases de grados múltiples se recibe la influencia educativa que emana del acto educativo, pero a la vez, como apunta A. Blanco (2004) esa socialización en condiciones grupales potencia el rol del individuo y, en el caso de la escuela multigrado, en la misma medida que el escolar se va entrenado en las relaciones que emanan de un grupo con particularidades que se intencionan desde la pedagogía, ese sujeto las incorpora y se trasladan las fronteras del grado a un marco intelectual mas amplio que se condiciona por las interrelaciones según los grados

existentes, como apunta G. González (2006) y H. Marrero (2007) en sus tesis doctorales. En estas condiciones, el escolar adquiere una socialización más universal, su horizonte ya no es la limitación académica al grado, sino la que intelectualmente se favorece en las condiciones pedagógicas de un grupo clase de grado múltiple y por consiguiente su personalidad, en formación, es más rica y sus criterios no solo influyen en los de su edad sino que llegan por igual al resto de sus compañeros. En el aprendizaje se establecen condicionantes que se distancian de las existentes en el grado, pues en el grupo clase de grado múltiple las influencias se amplían y es necesario considerar al respecto la definición de mediación que plantea: la relación entre el sujeto y el objeto como interacción dialéctica, en la cual se produce una transformación mutua, mediada por los instrumentos socioculturales en un contexto histórico determinado. Existen dos formas de mediación: la influencia del contexto sociohistórico –los adultos, compañeros, actividades organizadas, etc.- y los instrumentos socioculturales que utiliza el sujeto –herramientas y signos. P. Ya Galperin destacó el papel del lenguaje en el proceso de interiorización de los conceptos y acciones mentales, como única vía para expresar los conceptos y para hacer consciente las acciones objeto de transformación. A las dinámicas relaciones anteriores se le asocian las influencias que emanan de los integrantes del grupo clase y las que surgen en el contexto social del escolar, o sea de otros agentes educativos y de la propia familia. Según Blanco (2004), en la literatura de sociología y psicología social el concepto de grupo es ampliamente tratado y en general existe coincidencia al considerar que es la unión de dos o más personas que interactúan entre sí por un tiempo determinado, sobre la base de una actividad común y por clases, que en Cuba reciben el nombre de grupos, a las unidades estructurales mas pequeñas e inestables del sistema de enseñanza, donde se materializan los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje y hacia las que se dirigen 52

estrategias educativas generales, dichos conceptos son asumidos y vinculados de manera especial con una particularidad que caracteriza a la escuela multigrado en zonas rurales apartadas y/o suburbanas de baja densidad poblacional, que es la relacionada con otra exigencia de la sociología que en estas escuelas no se cumple. La dinámica que se manifiesta totalmente diferente al resto de los grupos clases es la afirmación de que los grupos reales no se igualan con los grupos clases, lo cual en la escuela multigrado se manifiesta diferente, llegan a igualarse y por consiguiente la comunicación entre sus miembros sufre una significativa variación, pues la interacción de ellos puede abarcar aspectos inherentes al grupo clase de grado múltiple que amplían el horizonte establecido en el grado y por otra parte la actividad común de sus miembros, o sea, la cooperación es determinada por nuevos objetivos, tal como plantean G. González (2006) y H. Marrero (2007) en sus respectivas tesis doctorales. Al evaluar el aprendizaje en estas condicionantes, supeditadas a las peculiaridades asociadas al grupo clase de grado múltiple, las exigencias son ampliadas a un nuevo marco de conocimientos, la derivada de la relación interconceptual G. González, (2006) que deviene como aspecto singular para determinar el objetivo y las exigencias cognitivas-afectivas de sus escolares y los docentes. En relación con el proceso pedagógico en la escuela multigrado, con toda intención se considera que este, sintetizando lo expuesto por varios autores (G. Labarrere y G. Valdivia, C. M. Álvarez de Zayas y otros) abarca los procesos de educación y enseñanza en su conjunto y las relaciones sociales activas entre educadores y educandos, así como las relaciones específicas que se producen en un contexto multigrado de un grupo clase de grado múltiple. El maestro de una zona rural y de montaña, en el desarrollo de sus clases, debe estar consciente de la realidad en que está inmersa la vida del alumno y procurar vincular el contenido de cada actividad con la vida misma de cada escolar, de modo que todo lo que él aprenda tenga un valor significativo, sea una explicación de lo que ve, oye y percibe. Ello le serviría para comprender cómo se puede modificar, cambiar aquello que le rodea o cuidarlo, preservarlo y 53

amarlo y entender cuanto puede crearse con su influencia directa, usando los cuerpos, las fuerzas, los fenómenos que están a su alrededor. Además de la concepción del grupo-clase de la escuela de grado múltiple que asumen los autores, es importante considerar otras formas, entre las que se encuentran: L. Ugalde (2007) excursiones, trabajo en el huerto, la parcela o el jardín, asistir a un círculo de interés, participar en la creación de grupos artísticos o equipos deportivos, trabajar en tareas de interés social, asistir a una biblioteca, participar en acampadas, entre otras. Como expresión de las transformaciones educacionales en las zonas rurales y de montañas, se aprecia el incremento del potencial tecnológico de las escuelas, con la introducción de la televisión, el video y la computadora, que abren nuevas posibilidades de atención para la atención a los alumnos de manera individual o en pequeños grupos. Una adecuada explotación de estos medios exigen del maestro responder a interrogantes como: ¿qué han aprendido mis alumnos viendo los programas? ¿Cómo puedo emplear estos conocimientos para desarrollar aún más sus habilidades y su cultura? ¿De qué forma los juegos didácticos de que dispongo en el ordenador me pueden ayudar a resolver problemas (de diferentes causas) que tienen mis alumnos? PREMISAS PARA UNA CONCEPCIÓN DIDÁCTICA DESARROLLADORA DE LA DIRECCIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ESCUELA DE GRADO MÚLTIPLE La riqueza del estudio teórico realizado nos orientó a discriminar determinados fundamentos que se configuran como premisas sobre las que se erige la concepción didáctica, al ser los elementos que desde una perspectiva epistemológica sustentan la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje en este tipo de escuela y que tiene como centro la relación maestro-alumno, hacia estadios más cualitativos, donde el primero debe alejarse cada vez más de la tendencia hacia la preponderancia de centralizar las acciones de evaluación y permita la implicación consciente de los segundos, 54

como la expresión de la descentralización pedagógica que debe caracterizar a este proceso, en las singulares condiciones de la escuela de grado múltiple. Estas premisas nos permiten anticipar la contextualización de los propósitos del Modelo de la Escuela Primaria sobre la base de una concepción didáctica desarrolladora como manifestación de la relación entre la unidad y la diversidad que es uno de los propósitos más mediatos del Modelo con respecto a la transformación de la práctica escolar, y que en la escuela de grado múltiple cobra significativa importancia. Premisas: En la escuela de grado múltiple debe potenciarse un proceso de enseñanza-aprendizaje integrador y desarrollador, sobre la base de la integración de los sujetos en la ejecución de las tareas docentes por las diferentes combinaciones, espacios y momentos de la actividad de aprendizaje, la consideración del horario único, además de la contribución de maestros y familiares en el seguimiento a la evolución de los alumnos y a la formación y desarrollo de su personalidad. La dirección y evaluación del aprendizaje de los alumnos en las escuelas de grado múltiple debe ser conciliada con ellos, de forma tal que se sientan más comprometidos con la gestión y potenciación de su propio aprendizaje y el de los otros, y que a pesar de las diferencias de edades y niveles de desarrollo, se identifiquen los alumnos “gerentes de ideas” en cada una de las combinaciones. Desde una concepción didáctica integradora y desarrolladora, maestros y directivos deben reconocer las potencialidades del grupo clase de la escuela de grado múltiple, a partir de la consideración de determinados principios que se distinguen para este tipo de escuela. Como uno de los principios más connotados se concibe a la multiintegración se concibe como un proceso de integración múltiple, diversa y sistemática que tiene lugar en el proceso de enseñanzaaprendizaje desde la perspectiva curricular, didáctica y educativa, en 55

torno a las nociones esenciales de estos aspectos, lo cual favorece la reconsideración periódica y sistemática del sistema de conocimientos, valores y habilidades de las que el escolar se apropia a través de aproximaciones cada vez más complejas y profundas en un mismo tiempo y espacio. Integrar los contenidos curriculares presupone organizarlos flexiblemente en torno a las nociones esenciales como ideas rectoras o fundamentales. La multiintegración supone una actividad única dotada de riqueza, motivación y globalidad que se hace más diferenciada a partir de los propósitos de aprendizaje, del grado en que se encuentra el escolar, de los ritmos y recursos de aprendizaje propios de cada uno. El proceso de multiintegración revela así, no sólo el ajuste del currículo al grado y las particularidades del proceso de su aprendizaje (ritmo, estrategias, aprendizajes previos, procedimientos utilizados), sino también, una atención personalizada en el seno de un grupo multigrado que implica un tratamiento diferenciado dentro de un mismo planteamiento educativo, curricular y didáctico. Se despliega en tres planos fundamentales: educativo, curricular y didáctico. Plano didáctico: La multiintegración se expresa en la posibilidad de promover el aprendizaje de cada escolar en los diferentes grados a partir de un mismo contexto de enseñanza-aprendizaje. El núcleo funcional del plano didáctico de multiintegración es la tarea de aprendizaje multiintegrada, la cual se considera como un aspecto sustantivo de la multiintegración didáctica en tanto propicia la integración de los conocimientos de los escolares, además de aglutinarlos entorno al problema en ella implícito, desde una perspectiva cooperativa. En esta tarea se expresa la unidad entre la multiintegración curricular y la educativa, ésta debe ser configurada a partir de la solución de la contradicción que se da entre la unidad y la diversidad, por tanto, el docente diseña una tarea de aprendizaje única global cuya solución se concreta en cada grado y escolar a partir de la diferenciación (los objetivos del grado, las peculiaridades 56

cognitivas, instrumentales y afectivo-motivacionales de cada escolar) en una perspectiva que va de lo más simple a lo más complejo. Esta tarea de aprendizaje global y única posibilita la sistematización de los conocimientos, dado que en una misma situación temporoespacial, los conocimientos específicos de los escolares de grados anteriores, se constituyen en conocimientos previos de los escolares de grados superiores en una dinámica de integración y articulación de la nociones esenciales de la disciplina, esto posibilita también, la cooperación que se genera a partir de la ayuda que puede ofrecer el escolar más experimentado al escolar que se enfrenta por primera vez a un conocimiento. Plano curricular: Se trata de la integración de un currículum único, común para todos, que se diferencia a partir de los objetivos, los contenidos, los problemas docentes y las actividades docentes. La multiintegración se justifica por la necesidad de la funcionalidad de los contenidos escolares en virtud de la estimulación de un aprendizaje significativo. En este plano de la multiintegración se hace necesario adecuar el currículum a las características de un grupo clase multigrado, teniendo en cuenta los componentes curriculares de cada grado y las particularidades de cada escolar. Visto de esta forma, el currículum de la escuela multigrado tiene dos niveles de integración, a saber: Base Curricular Graduada (BCG), referida al currículum de cada uno de los grados de la escuela común, que tiene los contenidos esenciales necesarios para favorecer aprendizaje en los escolares de un aula graduada. Esta base curricular graduada es sólo un planteamiento general, amplio y flexible que sirve al maestro de fundamento para una multiintegración con arreglo a la escuela multigrado. Adecuación Curricular Multiintegrada (ACM), se refiere al ajuste del currículum de acuerdo con las características de un aula multigrado; los conocimientos se seleccionan, se organizan y se secuencian en torno a una idea esencial que se constituye en un eje vertebrador de 57

una integración múltiple y diversa. Los mecanismos de la multiintegración curricular dentro de esta propuesta se constituyen en: la concreción, el ajuste, la adición, la sustracción y la adaptación. La concreción curricular: Se expresa en la transformación de los planteamientos curriculares, generales y abstractos, en ideas concretas, tangibles, mensurables, detalladas, de manera que posibilite al docente operar con el currículum en la configuración del proceso de enseñanza-aprendizaje: especificar el objetivo, la tarea docente, los recursos didácticos. El ajuste curricular: Se refiere a la transformación o cambio de los planteamientos curriculares concretos, específicos e inequívocos, de acuerdo con las particularidades del grupo y de los escolares, y priorizando la posición de los elementos curriculares en relación con la BCG. En este mecanismo se expresa una dialéctica entre los procesos de subordinación, jerarquización y priorización curricular, en torno a las ideas esenciales y rectoras. La adición curricular: Permite incluir uno o más elementos de los componentes curriculares para un escolar, un grupo determinado de escolares, de acuerdo con su ritmo de aprendizaje, motivaciones, posibilidades intelectuales, de esta manera la adición facilita añadir un contenido correspondiente a un grado superior en la tarea docente que le corresponde a un escolar de un grado inferior. La sustracción curricular: Se expresa como el mecanismo que se despliega a partir de la supresión de algún elemento curricular en la medida en que éste es poco aconsejable para un escolar o grupo de escolares, por cuanto su relevancia o aporte no son significativos en términos de aprendizaje. Este es un mecanismo inverso a la adición y generalmente aparece en relación dialéctica con el mismo, es decir, a escolares o grupos de escolares a los que se les ha tenido que añadir algún elemento curricular, requieren de una sustracción en aras de evitar la reiteración y la desmotivación que ella produce. La adaptación curricular: Se encamina a la transformación del currículo en relación con el propósito o la finalidad prevista en el 58

planteamiento curricular inicial, es decir, una adaptación curricular es pertinente en la medida en que los contenidos, las actividades, los medios y los recursos didácticos planteados en la BCG, adaptan sus finalidades y/u objetivos a las necesidades educativas del grupo y de los escolares de acuerdo con una intención pedagógica que sustenta una educación de calidad para todos. Plano Educativo: En este plano la multiintegración se sustenta en los postulados referidos a una educación de calidad para todos planteado en el modelo de escuela primaria, se trata de integrar las influencias educativas respecto a todos los escolares en su diversidad. La finalidad fundamental de la multiintegración en el plano educativo es construir una comunidad, proporcionar a todos los escolares situaciones y oportunidades educativas para que se sientan miembros de una colectividad, aprendiendo y comunicándose sinceramente y profundizando en sus relaciones para crecer conjuntamente. Queda claro desde esta posición que la multiintegración educativa tiene como aspecto clave la atención a la diversidad desde respuestas educativas que combinen estrategias educativas diferenciadoras con estrategias educativas igualadoras, en aras de estimular en cada escolar sus máximas potencialidades. A partir de aquí el escolar desarrolla normas de conducta resultantes de la acción coherente y sistemática de todas las influencias educativas emanadas de la escuela como institución, acorde con el sistema de valores que requiere la sociedad. De lo que se trata es de alcanzar un fin educativo único (formación integral de la personalidad del escolar) a través de la multiintegración de las influencias educativas. La multiintegración aquí tiene lugar en la medida en que el maestro integra en su accionar los propósitos educativos correspondientes a cada grado, los métodos educativos válidos para cada uno de estos propósitos, en un contexto educativo único, particular que se haya matizado, enriquecido y dinamizado por las diferencias de cada escolar y etapa escolar.

Desde esta perspectiva la multiintegración educativa tiene un carácter concéntrico en tanto que el docente retoma sistemáticamente las mismas cualidades de la personalidad con el objetivo de contribuir a su solidez, amplitud y consolidación, de acuerdo con el nivel de desarrollo afectivo-motivacional-inductor alcanzado por cada escolar y exigido en cada grado a partir de las demandas del currículum. De esta manera en los grados anteriores se presta especial atención a cualidades educativas de la personalidad y a niveles básicos elementales, los cuales se van profundizando hasta alcanzar niveles cada vez más altos que exigen la participación consciente, crítica y comprometida del sujeto haciendo del mismo un ente participativo en los diferentes contextos en los que se inserta. En la multiintegración educativa se articulan las potencialidades educativas del grupo como espacio de integración de la personalidad, más rico en tanto más heterogéneo con las particularidades educativas del escolar como sujeto singular y diverso que participa en esta experiencia con historias personales diferentes, costumbres, creencias, vivencias y cosmovisiones también distintas. Esta Concepción Didáctica parte de una idea rectora o regla general: el principio de la multiinteracción, que es el que determina el proceso de enseñanza para lograr un aprendizaje grupal en el multigrado, que se define por la regularidad que emerge de la integración de las configuraciones didácticas propias de este tipo de escuela. La multiinteracción está determinada por las relaciones que se establecen en el seno de un grupo escolar multigrado entre los escolares de diferentes grados, entre los escolares y el objeto grupal del conocimiento y entre los escolares y el maestro. Cuando esas interacciones se establecen espontáneas, sistemática y conscientemente, a través de las interrelaciones durante el desarrollo de una actividad común de aprendizaje a partir de un contenido integrado, se logra la multiinteracción.

El objeto grupal del conocimiento se sitúa en el centro de las interacciones. Este objeto grupal, es contentivo de un contenido integrado, con el cual interactúan todos los alumnos, independientemente del grado al que pertenezcan. El maestro inicia las interacciones, tanto con el objeto grupal del conocimiento, como con los demás sujetos, el que se integra como un miembro más del grupo, formando parte importante en las interacciones. Este principio sustenta la necesidad de incursionar en la forma de enseñar del maestro multigrado y la manera de aprender del alumno de ese contexto escolar, de manera tal, que a partir del manejo consciente de las interacciones y del uso adecuado de medios, métodos, procedimientos y del trabajo grupal como forma de organización, conduzcan a los alumnos y al grupo en general, a la apropiación activa, flexible y reflexiva del contenido de la enseñanza-aprendizaje. Al hablar de principios didácticos hay que remontarse a Comenio, J. A. (1983:114), cuando se refirió a las reglas de enseñar. En tanto, el término principio proviene del latín “principiun”, que significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla fundamental”. Silvestre, M y J. Zilberstein (2002). Alrededor de los principios didácticos, se sustentan diferentes criterios. En tal sentido, Silvestre, M y J. Zilberstein (2002:6), retomando ideas de Danilov, M.A. (1985), M. N. Savin, (1972), Klimberg, L. (1972) y Labarrere, G. (1988), aseveran que estos autores concuerdan en que “los principios son guía, posiciones rectoras, postulados generales, normas para la enseñanza.” Por su parte Baranov, S. (1987:13), plantea que los principios didácticos constituyen “…la base o fundamento que orientan la actividad del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos, sustanciales de ambos factores del proceso docente, y determinan la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que rigen dicho proceso.” El cómo ocurre el proceso enseñanza aprendizaje se expresa en forma de principios didácticos, es decir, reglas generales. A tenor de 61

los criterios abordados acerca de los principios didácticos, Para fundamentar el principio de la Multiinteracción, el autor asume la definición que ofrecen Silvestre, M y J. Zilberstein (2002:7), al plantear que “Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales que rigen el enseñar y el aprender, que permiten al educador dirigir científicamente el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos, considerando sus estilos de aprendizaje, como medios propicios para la comunicación y la socialización, en los que el marco del salón de clases se extienda a la familia, la comunidad y la sociedad en general”. El principio de la multiinteracción debe contribuir al desarrollo de los objetivos del proceso de enseñanza - aprendizaje y a la vez constituirse en regulador del funcionamiento efectivo del proceso. Este principio actúa como guía de los objetivos a lograr buscando la transformación de la propia personalidad, de cada uno de los sujetos y del grupo en general, de ahí que también asume una función axiológica. Además, tiene una función lógico-gnoseológica y una metodológica. La función lógico-gnoseológica, se aprecia cuando les sirve de instrumento lógico al maestro y a los alumnos para explicar, organizar, fundamentar, argumentar la búsqueda de los conocimientos. A partir de las interacciones ínter subjetivas, incluyendo al maestro como sujeto, donde los sujetos que interactúan no comparten sus características coetáneas. En tanto las interacciones objeto subjetivas, aunque son con un mismo objeto, se diferencian a partir de las características del desarrollo ontogenético de cada sujeto. Por otro lado la función metodológica se constituye a partir de la explicación de los conocimientos y al determinar las vías, procedimientos, medios y técnicas adecuadas para el logro de los objetivos propuestos. De igual forma como toda relación interpersonal, cumple las funciones; informativa al establecer el intercambio de mensajes con diferentes sentidos y significados con los demás miembros del grupo escolar, la función reguladora de la actividad de comunicación ínter

subjetiva, y la función afectiva a partir de los mensajes que se trasmiten, al intercambiar emociones y afectos. La multiinteracción como principio, constituye la regularidad, regla o rasgo esencial que rige el desarrollo del proceso de enseñanza en el contexto de un grupo escolar multigrado, para el logro de un aprendizaje grupal en esos escolares. Por ello se asume el principio de la combinación de conocimientos como el núcleo del modelo pedagógico de la dirección del proceso en la escuela multigrado el que complementa los principios de la Pedagogía cubana al conjugar en una nueva dimensión la diversidad, por lo que dada la relevancia que en la actualidad esta asume, este principio sostiene la unidad de la educación primaria multigrado y a partir de ella busca su núcleo específico de transformación. Se produce desde la posición de la práctica pedagógica un reconocimiento de una estructura con adecuaciones descentralizadoras que no pone en riesgo las normativas del grado, contenidas en el Modelo de la Educación Primaria. En el contexto actual -no solo en Cuba- sino en varios países, se considera que es necesario una lógica vinculación entre la teoría y la práctica y viceversa, lo que para la Pedagogía cubana es un principio interrelacionado con el modelo de hombre que se aspira formar a partir de sus exigencias ideo-clasistas. La escuela multigrado hasta ahora ha adolecido de especificidades propias en el vínculo teórico-práctico y al establecer este principio se brinda una alternativa en esa dirección y se fortalecen los fines y objetivos de la educación a partir del Modelo de la Escuela Primaria. Por otro lado el carácter masivo de la educación cubana, y la que puede ser asumida en otros países, exige de una mayor preocupación cualitativa y con este principio se profundiza en el diagnóstico desde el grupo clase de grado múltiple y en el desenvolvimiento intelectual en este, por lo que se está en mejores condiciones para evaluar el real desempeño y el potencial. Según G. González (2007) el principio de la combinación de conocimientos es el nexo que se produce en el proceso pedagógico 63

que tiene lugar en la dirección zonal, escuelas y aulas multigrado, con intención pedagógica, metodológica y didáctica, proyectando acciones educativas en estrecha relación con su contexto social, el cual garantiza que la principal particularidad de estas escuelas: su grupo múltiple, sea el elemento rector del proceso educativo. La unión de las características de que son portadoras las definiciones de los principios, los reclamos de transformación continua de la educación cubana y las potencialidades existentes en los grupos clases de los grados múltiples de la escuela multigrado, son una fuente teórica de fuertes implicaciones en estas escuelas. El principio de la combinación de conocimientos es portador de la posibilidad de combinar, adaptar, acoplar conceptos, procedimientos y habilidades en las condiciones pedagógicas de la escuela multigrado, lo cual antes no había sido abordado en la poca literatura pedagógica que se ha dedicado a esta temática. ¿Qué repercusiones origina este principio en el contexto de las escuelas multigrado? Todos los críticos de la escuela multigrado apuntan que la mayor dificultad de estas está en la complejidad de los grupos clases, por lo que el principio elimina esa limitante y le sustituye por el elemento conductor, ya que la combinación de conocimientos está presente en todos los grupos que existe, y se asume que todos son complejos. ¿Cuál es la relación que hoy se establece en casi todas las escuelas multigrado? El grado o un acercamiento externo al grupo múltiple, pero en la teoría: ¿cuál es el argumento que se brinda? y en la práctica: ¿qué es realmente lo que predomina? Es consenso de los autores que el nexo es la combinación de conocimientos que se produce en los grupos de grados múltiples, y al asumirse se enriquece su carácter sistémico. Con el principio de la combinación de conocimientos el concepto de grado múltiple a partir del aula multigrado proporciona una exigencia didáctica de nuevo tipo, siendo necesario tener en cuenta cómo se desarrolla el proceso en esas condiciones. El grupo clase en este modelo no admite su rompimiento, ni establece mayor o menor complejización, todos los existentes 64

guardan características comunes, que exigen un nuevo pensamiento en este contexto pedagógico. Sobre la base del consenso autoral, se observa que en varias direcciones zonales, al asumir las prerrogativas del diagnóstico de las escuelas graduadas las características de los grupos clases de grados múltiples pasan de potencialidad a dificultad (para unos barreras, para otros obstáculo y para otros algo que hay que eliminar). Con esta concepción, desde su preparación se asume su existencia como un proceso pedagógico que es necesario conocer y, por consiguiente, deben derivarse acciones en consecuencia con esos precedentes. Los principios pedagógicos son asumidos como una expresión de la unidad entre educación y enseñanza, por los que cabe reflexionar desde el ángulo del grado y desde la concepción de la combinación: Primero: Desde la óptica del grado al descomponerse el grupo múltiple se produce una dicotomía entre la educación y la enseñanza, pero hay otro elemento hasta ahora obviado y es el relacionado con estructurar el aula por grados cuando las influencias académicas son imposibles de evitar entre uno y otro, al formar parte de un solo grupo clase. Segundo: Desde la posición de la combinación de conocimientos no se priva a un escolar de los conocimientos que le puede brindar el de otro grado y se enfatiza que el grupo clase de grado múltiple es un espacio académico y a la vez una expresión comunitaria académica. En la actualidad existe consenso en el campo de las ciencias pedagógicas del papel rector de la Pedagogía y ello se fundamenta en las aseveraciones teóricas expuestas que son a la vez una continuidad que se hereda desde José de la Luz y Caballero (18001862) al plantear la búsqueda de métodos especiales para lograr la transformación en la educación. En esa dirección apuntan estas novedosas ideas, al plantearse desde la propia perspectiva del contexto de la escuela multigrado, la necesidad pedagógica de encontrar en la combinación de conocimientos el hilo conductor de su proceso educacional.

Otro aspecto trascendente en estas consideraciones es el relacionado con las variantes metodológicas de la combinación de conocimientos, que se definen como las formas de organización de la dirección zonal por sectores que agrupa a los docentes de aulas multigrado análogas y no análogas para desarrollar el trabajo metodológico, según lo apuntado por González (2006). Lo anterior aconseja definir por aula multigrado el espacio pedagógico donde ocurre la combinación de conocimientos entre escolares de varios grados guiados por un solo maestro y por escuela multigrado aquella donde al menos existe un aula multigrado, pudiendo interrelacionarse con aulas graduadas, pero manteniendo un solo docente por aula de grupos clases de grados múltiples. Las acciones para organizar las variantes metodológicas son:

Identificar cuáles son los grupos clases de grados múltiples que hay en cada escuela y si estos realmente están funcionando como tal.

Conformar en la dirección zonal variantes que agrupen los grupos análogos y los no análogos, teniendo en cuenta que en la actualidad en muchas direcciones zonales confluyen escuelas con aulas graduadas y aulas multigrado.

Al determinarse las variantes, es importante definir las potencialidades e intereses pedagógicos de los docentes de cada una, mediante el diagnóstico, que debe tener como eje conductor el grupo clase de grado múltiple.

La selección, en cada variante de un coordinador, el que debe ser el docente de mayor experiencia y capacidad de los pertenecientes a esos grupos clases y, que además pueden ser utilizados por el director zonal para constituir su consejo metodológico.

La concepción metodológica en cada variante seguirá la siguiente lógica de análisis:

Orientación colectiva por el acompañada del director zonal.

coordinador,

que

puede

ser

Discusión, análisis y consenso por cada variante.

Discusión colectiva para provocar el intercambio entre las variantes y con ello promover la validación de lo analizado.

Para este autor resulta una necesidad la organización del trabajo metodológico desde el contexto de la escuela multigrado, con lo cual se da solución a la situación actual, donde el trabajo metodológico se dirige por grado, por una que asume como elemento básico a los grupos clases de grados múltiples. El comportamiento contemporáneo de la Pedagogía permite estas reflexiones, al plantearse un mayor énfasis en la atención a la diversidad y a un accionar descentralizado. El planteamiento de que el núcleo transformador está en la propia escuela, conduce y obliga a definir las prioridades diagnósticas de un determinado espacio, y en el caso que se trata, ese núcleo es la combinación de conocimientos que se produce en el grupo clase de grado múltiple y, por consiguiente, ese ha de ser el elemento conducente de la organización metodológica que se asuma y dar respuesta a necesidades que requieren detenimiento y un trabajo previo:

El escolar como un sujeto protagónico en el grupo clase que esté ubicado.

El grupo clase de grado múltiple, no como un objeto sino como sujeto en el proceso de aprendizaje.

Aprovechar las potencialidades que se producen en las relaciones de varios grupos clases de grados múltiples.

La bibliografía actual casi no recoge este tema o lo ignora, por lo que si cada dirección zonal sistematiza el acercamiento a sus condiciones a partir de sus grupos clases, se estarían creando las condiciones para variar esta tendencia y respetar las riquezas pedagógicas que se producirán.

El principio de la combinación en las variantes metodológicas asegura que:

Cada dirección zonal tendrá una estructura organizativa que responde a los grupos múltiples que en ella existen.

Cada variante es la agrupación de analogías de grupos múltiples o de diferencias, ya que su decisión es acorde a cada dirección zonal.

Se definen en cada variante los maestros que fungirán como coordinadores por su experiencia en el multigrado, disposición y capacidad de conducción metodológica, sin abandonar su aula.

El grupo de coordinadores de cada variante es un equipo asesor de apoyo al director, pudiendo devenir para la dirección zonal como consejo metodológico, el cual complementa el grupo de trabajo previsto por el MINED.

El consejo metodológico estaría estructurado por el director zonal, los subdirectores zonales, el jefe de las variantes (en vez de denominarlo jefe de ciclo) y los maestros coordinadores de cada variante seleccionados.

Se garantiza que la discusión metodológica sea en las variantes y a partir de ellas arribar a conclusiones para la dirección zonal.

Se sistematiza el análisis metodológico previo en las variantes, provocando una memoria pedagógica útil para el colectivo y portador de nuevas propuestas.

Semanalmente, según las características de cada zona se pueden planificar espacios metodológicos por variantes metodológicas, en sustitución del obsoleto espacio dedicado al ciclo o al grado.

La preparación metodológica mensual es preparada previamente por el consejo metodológico.

RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE ENSEÑANZA DIRIGIDO A UN APRENDIZAJE GRUPAL EN EL MULTIGRADO La dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje en el multigrado se concibe metodológicamente atendiendo a la estructura del trabajo grupal a partir de un contenido integrado a través de una actividad común de aprendizaje. Proceso que comprende tres etapas: Preparación del grupo escolar multigrado para el aprendizaje grupal, Materialización del aprendizaje grupal y Evaluación del aprendizaje grupal. Preparación del grupo escolar multigrado para el aprendizaje grupal. El objetivo fundamental de esta etapa estará dirigido a proporcionar los elementos necesarios al maestro y alumnos para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza y aprendizaje grupal, a partir de la identificación y familiarización por parte de los alumnos, en correspondencia con sus niveles maduracionales, con el objetivo grupal multigrado y objeto grupal del conocimiento. Realización de acciones sustantivas que los insertan en las nuevas formas de actividad y comunicación a partir del grupo escolar multigrado como referente conceptual y mediador principal del proceso en cuestión. En este momento es importante que: Las tareas que se planteen, aunque tienen un carácter común, deben tener una formulación clara y sencilla. Estas tareas deben posibilitar la participación directa de todos los miembros del grupo a partir de la interacción con el objeto único y con la intervención de alumnos de diferentes niveles maduracionales atendiendo a la situación social del desarrollo, y como integrantes de diferentes tipos de agrupaciones dentro del grupo escolar en una misma actividad de aprendizaje. Las operaciones tendrán una gradación ascendente, de forma tal que cada uno llegue hasta donde pueda, en correspondencia con su zona de desarrollo real y potencial. Las tareas docentes contendrán acciones que exijan el empleo de operaciones como leer, resumir, esquematizar, con el fin de que se entrenen en la utilización de técnicas para el trabajo 69

individual, adecuándolas a cada uno de ellos, y con la participación activa del maestro, así como acciones que exijan la utilización de técnicas grupales. Se proporcionen situaciones comunicativas cercanas al contexto sociocultural y escolar, y que contengan elementos inherentes a cada uno de los alumnos según su situación social del desarrollo y zona de desarrollo próximo. Para el establecimiento de relaciones positivas y amenas, es indispensable el cumplimiento de normas con las que todos estén comprometidos y donde las mismas se constituyan en parte del objetivo grupal multigrado. Normas como el respeto entre los miembros del grupo sin importar el grado y en su interacción, autonomía para entrar y salir de una actividad de aprendizaje sin interrumpir a los demás, el respeto a lo que dicen los alumnos menores y los mayores, así como otras formas verbales y no verbales de comunicación. La preparación del grupo escolar multigrado para el aprendizaje grupal requiere:

La integración de los contenidos.

Le corresponde al docente hacer un análisis previo, de los objetivos y contenidos para establecer las relaciones conceptuales tomando como elementos indispensables los conocimientos, habilidades, valores y procedimientos que deben dominar los alumnos según los grados que conforman el grupo escolar multigrado. Seguidamente se determinan las exigencias de cada grado por dominios cognitivos de cada una de las asignaturas del plan de estudios. Con estos elementos se realiza un análisis lineal, a partir del cual se extraen los contenidos coincidentes según los grados, y considerando elementos como amplitud, nivel de profundidad y nivel de sistematicidad que exige su tratamiento. La consideración de esos elementos hace posible una síntesis conceptual y como resultado la integración del contenido.

Se concluye con la formulación del objetivo grupal multigrado. La identificación de los antecedentes de conocimientos, habilidades, valores y normas de comportamiento. El desarrollo ontogenético alcanzado por los alumnos constituye el elemento que sienta las bases para la identificación de los antecedentes cognitivos en cada una de las materias. En este momento se determinan esos antecedentes por dominios cognitivos y asignaturas, precisando qué dominan y cómo lo dominan. Tomando como punto de partida los resultados del análisis se trazan acciones que conduzcan a la solución de los problemas detectados y al desarrollo de habilidades que les permitan interactuar con los demás alumnos, con el maestro y con el objeto del conocimiento. Cada alumno estará consciente de lo que debe aprender, como indicador indispensable para el encuadre del grupo a partir de la tarea y objetivo grupal del multigrado. El encuadre. Como ya cada miembro del grupo es consciente de lo que sabe y debe saber según el objetivo grupal multigrado, y bajo la conducción eficiente del maestro, se está en condiciones de tomar las mejores decisiones en relación con las actividades a desarrollar, en las formas de organización, así como los objetivos y contenidos a tratar. El trabajo grupal requiere de la utilización de determinadas técnicas grupales Bermúdez, R. y otros, (2002), y de trabajo independiente, que complementen la multiinteracción. Este es un momento propicio para el entrenamiento de los alumnos en la utilización de algunas de esas técnicas, tanto para el desempeño grupal como para la realización de actividades de forma individual. Las técnicas estarán en correspondencia con las necesidades y características del grupo y del contenido en sentido general. De igual forma, las actividades tendrán un carácter común a partir del contenido integrado y exigirán el intercambio de alumnos de diferentes grados, donde tengan la necesidad de socializar sus conocimientos, intereses, necesidades, aspiraciones, alrededor de un objeto grupal del conocimiento contentivo de un contenido integrado, con los que se familiarizan. 71

La selección de las técnicas, fundamentalmente las que contribuyen al trabajo individual, se hará considerando las características de la temática, función didáctica predominante, desarrollo de habilidades logrado por los alumnos en su utilización y los resultados esperados para su posterior intercambio con los sujetos de diferentes grados. También forma parte indispensable de este momento, la reflexión en torno a los medios a utilizar en diferentes tipos de actividades, en tanto el entrenamiento constituirá la mejor vía de su selección. Dentro de los principales medios a utilizar se encuentran los audiovisuales, hojas de trabajo, fichas de trabajo y de contenidos, tarjetas con operaciones e ilustraciones, láminas, grabados, objetos naturales y sus representaciones, libros, software educativos, la televisión, videos, entre otros. El encuadre, no concluye al iniciar la próxima etapa, pero si marca un momento significativo para la iniciación de la vida en el grupo escolar. Es aquí donde se prepara la dinámica del grupo escolar multigrado para todo el proceso de aprendizaje grupal, los nuevos miembros conocen y los experimentados profundizan. La esencia es que el grupo sepa qué le corresponde hacer en ese grupo como expresión inherente a sus roles. Se concluye el encuadre cuando están determinadas además, la tarea grupal (objetivo grupal multigrado), la temática, las normas, y las formas de evaluar, así como el qué, el cómo y el cuándo evaluar. A lo largo de todo el proceso el grupo seguirá enriqueciendo su arsenal como grupo, en la misma medida que crece. Esta etapa no es un momento privativo del inicio o apertura de la vida en el seno del grupo escolar multigrado, sino que constituye parte indispensable de toda actividad de aprendizaje, pues concluye con la motivación y la orientación hacia los objetivos del grupo, de una etapa, de unidad y los de la clase. Se precisa el qué, el cómo y el cuándo se descubrirá lo nuevo, el significado y sentido que tiene para el grupo ese contenido, así como el aporte que se hará, tanto individual como grupal. Cada alumno debe quedar bien claro de qué hará, cómo la hará y a través de qué lo hará. También se precisará lo importante que es que cada cual reconozca el valor que posee lo

que él haga para los demás miembros del grupo para el logro del objetivo grupal multigrado. La orientación es la que garantiza el nivel de partida, y de ello el éxito de la actividad de aprendizaje. En ella se realiza la motivación hacia la realización de la actividad común de aprendizaje, a partir del planteamiento de situaciones que impliquen la predicción y planteamiento de hipótesis teniendo en cuenta los saberes y poderes de cada uno de los miembros del grupo. El grupo debe inferir y predecir significado y sentido de lo que aprenderá. Este momento incluye la orientación hacia los objetivos, precisión de las formas de agrupaciones, fuentes del conocimiento, medios y técnicas a emplear y el control del nivel de orientación logrado por el grupo. Para una buena orientación el maestro debe:

Actualizar el conocimiento que poseen los alumnos sobre el objeto grupal Se puede partir de la presentación de una frase que identifique el contenido integrado y les pedirá que la amplíen con una palabra u otra frase. Al mismo tiempo se puede conformar un esquema, de forma tal que quede resumido el saber de los alumnos sobre esa temática, en dependencia de la zona de desarrollo próximo (real y potencial), y considerando la situación social de desarrollo de cada alumno. Así podrá determinar si están o no en condiciones de apropiarse del nuevo contenido.

Orientar hacia el objetivo grupal multigrado. El maestro organiza y orienta al grupo en torno al objetivo grupal multigrado, apoyado en una técnica para trabajar contenido temático, u otra que le convenga según el contenido a tratar. Puede utilizar la técnica “Miremos más allá“, con variantes en correspondencia con el contenido de que se trate, pero siempre dando respuestas a preguntas básicas: ¿Qué conocen de la tarea a realizar?, ¿Qué va a hacer cada alumno?, ¿Cuándo?, ¿Para qué se va a hacer?, ¿Dónde se hará?, ¿Cómo se procederá?, ¿En qué tiempo se hará?, ¿Con qué medios se hará? Se concluye con la formulación de predicciones sobre lo que se espera al finalizar la actividad de aprendizaje del día.

Cada alumno quedará orientado según sus condiciones internas y aprenderá la parte del contenido que pueda atendiendo a sus 73

posibilidades de saberes y poderes. Cada componente del grupo ejecutará acciones inherentes a él en este momento. MATERIALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE GRUPAL EN EL MULTIGRADO Esta etapa se caracteriza por el constante intercambio. El objetivo fundamental es la apropiación de conocimientos, habilidades, valores y modos de actuación, a partir del trabajo grupal como forma fundamental de trabajo. Es el momento de la ejecución de todo el accionar del grupo desde la pre-tarea, que constituye el tránsito de la adaptación a la actuación, hasta la actuación del maestro como un miembro más del grupo y su profundización en la observación, interpretación y coordinación de la dinámica del proceso de aprendizaje grupal. El grupo organizado en las formas más convenientes, interactúa con el objeto grupal del conocimiento. Utiliza diferentes fuentes, medios y técnicas de trabajo independiente, en correspondencia con el desarrollo alcanzado por los miembros del grupo. Después del trabajo en cada pequeña agrupación con la parte del objeto grupal del conocimiento correspondiente, se socializan los conocimientos en cada una de ellas a través de la corroboración o refutación de las hipótesis y predicciones planteadas durante la orientación o encuadre grupal para la actividad común de aprendizaje. El grupo puede apropiarse de los conocimientos tanto por vía inductiva como deductiva, y el docente actuará como un miembro más del grupo en ese proceso según las necesidades individuales y grupales. En este empeño es oportuno que: El maestro lleve a comprender a cada uno de los miembros del grupo, que ellos pueden interactuar con el objeto grupal del conocimiento, o con una parte de él y que siempre pueden aprender algo más sobre él a partir de la coparticipación con otros. Todos los miembros del grupo conozcan con claridad lo que saben sobre el objeto grupal del conocimiento según sus condiciones internas y sin establecer fronteras de contenido, pues las 74

operaciones estarán graduadas en orden ascendente en correspondencia con los niveles de desarrollo ontogenético y las posibilidades cognoscitivas de cada uno de ellos. Con la utilización de técnicas grupales como las de presentación, de relajación, de animación y concentración se cree un clima de confianza, seguridad y logre disposición positiva de cada uno de los miembros del grupo en la interacción con los demás sujetos sin importar el grado o niveles de desarrollo alcanzados. Auxiliado de técnicas grupales para trabajar contenido temático (Bermúdez, R. Y otros, 2002), y las de trabajo individual, se logre comprensión de la nueva posición de cada uno en la interacción con el objeto grupal del conocimiento como expresión del todo, sin que la diversidad de grados obstaculice la actuación del grupo como sujeto grupal de la actividad de aprendizaje en aras de lograr el objetivo grupal multigrado, donde cada uno al mismo tiempo que aporta, recibe. Con la participación del maestro como un miembro más del grupo y la constante estimulación, la actividad común de aprendizaje sea aceptada conscientemente como la manera más efectiva de interactuar con el objeto grupal del conocimiento, donde el grupo sea el mediador y portador principal de la experiencia cultural acumulada. En la materialización del aprendizaje grupal en el multigrado debe ocurrir la:

Reorganización del grupo.

El grupo adoptará la forma de organización que más se avenga con la actividad a realizar. Pueden apoyarse en técnicas de organización y planificación. Debe lograrse que los alumnos se sientan cómodos para la realización de las tareas. La organización puede ser en equipos, dúos, tríos, en círculo, generalmente de forma tal que todos queden de frente.

Distribución y realización de las tareas docentes.

El maestro, auxiliado de fichas de contenido y de trabajo, de hojas de trabajo, presenta y orienta las actividades de aprendizaje, que 75

siempre tendrán una consigna con carácter grupal. Las tareas docentes estarán integradas por un sistema de acciones con operaciones con un orden ascendente de dificultad, así como con indicaciones claras para que cada uno llegue hasta donde pueda según sus posibilidades cognoscitivas. Deben propiciar la participación activa de todos, de forma consciente y crítica. Además, las tareas tendrán acciones que exijan la ayuda del “otro” y posibiliten la atención a la diversidad, estimulando la metacognición. En correspondencia con el contenido a trabajar se seleccionará la o las técnicas a emplear. Estas pueden ser grupales para trabajar contenido temático Bermúdez, R. y otros, (2002), o individuales. Al concluir el trabajo en la pequeña agrupación, se socializan los resultados del trabajo realizado. Pueden apoyarse en técnicas como la lluvia de ideas, la palabra clave, la tiza caliente, entre otros. Después de haber comparado su resultado con la hipótesis o predicción inicial se organiza la exposición, que realizará ante todo el grupo. Durante este momento los alumnos de mayor desarrollo y experiencia en el multigrado, deben desempeñar su rol en la transmisión de conocimientos, experiencias y estrategias, así como la colaboración en la observación de manifestaciones grupales en los menores y la conducción del intercambio dentro de las pequeñas agrupaciones. El docente controlará la realización de la actividad de aprendizaje y el avance del grupo escolar en su aspiración de convertirse en sujeto grupal de la actividad de aprendizaje. Como miembro del grupo, aprovecha para la retroalimentación y la intervención oportuna, la reorientación si es preciso, el ofrecimiento de los diferentes niveles de ayuda atendiendo a la diversidad característica de estos grupos, y la precisión de condiciones necesarias para la multiinteracción. El docente, debe preparar adecuadamente el momento de intercambio para que cada cual pueda aportar al grupo lo que le falta a los demás y que pueda enriquecer lo suyo, y corroborar o adecuar sus puntos de vistas a partir de los aportes de los demás.

Evaluación del aprendizaje grupal En esta etapa se ponen a prueba las habilidades logradas. Como objetivo medular se ubica la constatación del crecimiento individual y grupal, tomando como referentes los elementos acordados en el encuadre. Se reflexiona en torno a lo logrado y dejado de lograr en relación con la tarea grupal y particularidades de cada alumno y grupo escolar. Se proyecta la nueva etapa. No obstante a constituir una etapa, se tiene en cuenta a lo largo de todo el proceso de aprendizaje grupal y en cada actividad de aprendizaje. Es también el momento oportuno para iniciar la preparación de aquella parte del grupo que queda para que asimile la entrada de otro subgrupo. Es la etapa que cierra cada ciclo de trabajo del grupo y en relación con el objetivo planteado en el encuadre, donde el maestro continuará con sus funciones de observar, interpretar, coordinar y evaluar la dinámica del proceso de aprendizaje grupal. Es el momento adecuado para las reflexiones sobre lo logrado y lo no logrado según lo acordado al nivel individual y grupal. Este momento comprende:

El debate grupal.

Toda tarea grupal concluye con un debate a partir de lo realizado previamente por cada uno de sus miembros de forma individual o en la pequeña agrupación. Para ello el grupo se reorganiza en gran grupo, o según convenga. Se pueden apoyar en técnicas de dramatización, de forma tal que participen varios alumnos. De igual manera, se pueden adoptar formas como la mesa redonda, paneles, el jurado, juegos de roles, y otras que conduzcan a la participación de todos, donde cada alumno sea capaz de exteriorizar sus puntos de vistas, criterios, conclusiones a que arribó de forma individual, en el grupo pequeño y en el gran grupo. Es importante que cada uno defienda lo que hizo, que logre que lo suyo sea reconocido, que tenga valor. Al mismo tiempo que pueda percatarse de lo que le faltó y cómo puede llegar a eso que necesita. En el debate se debe propiciar que el alumno analice qué hizo, cómo lo hizo, en qué se equivocó, por qué se equivocó y cómo puede eliminar sus errores; que defienda sus criterios ante el grupo y que 77

los reafirme, profundice o modifique a partir de lo que piensa el grupo. Se concluye esta actividad con la autovaloración y valoración del proceso y del resultado del aprendizaje, apreciada la autovaloración análoga a la autoevaluación como efecto de la emisión de criterios valorativos y de evaluación de su propio desempeño en correspondencia con lo aspirado de forma individual y grupal. Es importante que se comparen a partir de cómo iniciaron la actividad común de aprendizaje. Cada alumno según su situación social de desarrollo debe estar consciente de qué sabía sobre ese contenido al iniciar y qué es lo nuevo aprendido. Debe responderse la pregunta ¿para qué me sirve eso que aprendí? El momento concluye con la orientación de la próxima tarea, donde los alumnos tendrán un papel destacado a partir de la implicación de cada uno en esa próxima actividad. Se reflexiona desde la misma proyección de los objetivos y demás componentes del proceso, y qué hará cada alumno en el grupo, siempre bajo la dirección del maestro.

La asamblea de grupo:

Esta etapa tiene un espacio importante ocupado por la asamblea de grupo que proporciona elementos de gran valor, a partir de la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación. Es un momento de reflexiones, que deben apoyarse con el empleo de técnicas grupales, Bermúdez, R. y otros (2002), y estimular que expresen lo positivo y lo negativo que ha influido en el desempeño del grupo y se pueda determinar la estrategia a seguir para eliminar las insuficiencias. A partir de ello lograr que cada miembro aprenda lo que necesita aprender y que el grupo asuma su papel como sujeto grupal de la actividad de aprendizaje. Como parte complementaria de las recomendaciones metodológicas están las técnicas grupales, Bermúdez, R. y otros (2002) y las técnicas de trabajo independiente, entre las que se destacan: Las técnicas de presentación: serán utilizadas fundamentalmente para conocer los miembros del grupo, informar sobre características

de las interacciones y de la comunicación del grupo. Sirven para la animación del grupo. Las técnicas de relajación: se utilizan para que los miembros del grupo liberen tensiones en cualquier momento de actividad y siempre utilizando un tono de voz suave y pausado. Se enfatiza en el peso, el calor y en el aflojar el tono muscular, y otras variantes como la ligereza, la respiración profunda. Técnicas de animación y concentración: dirigidas a lograr un ambiente fraterno y de confianza, así como la participación de todos los miembros del grupo en las actividades. Técnicas para trabajar contenido temático: permiten dar tratamiento a las diferentes temáticas. En dependencia del objetivo y las tareas docentes pueden ser de abstracción, la del grupo de discusión, la reja, etc. y análisis general, como los juegos de roles, cuentos dramatizados, juegos didácticos, y las de comunicación y de dramatización. Técnicas de organización y planificación: propician el desarrollo de actitudes cooperativas, de coordinación y de interdependencia responsable, como los rompecabezas, laberintos, crucigramas colectivos. Técnicas de cierre: permiten hacer una valoración del trabajo realizado; que se valore hasta dónde fueron cumplidos los objetivos propuestos, cuánto ha avanzado el grupo y cada alumno, lo que influye en el avance o retroceso. El autor propone las técnicas para el trabajo independiente; que contribuyen al desarrollo intelectual de los estudiantes y como apoyo indispensable al proceso de aprendizaje grupal en el multigrado, como: la lectura de textos, técnica mientras más leo más aprendo, técnica guía de estudio, técnica guía de experimentación, técnica el cuestionario, técnica de la entrevista, técnica del subrayado, técnica de interpretación de gráficas, técnica de lectura de mapas, técnica de toma de notas, técnica de elaboración de resúmenes, técnica de elaboración de cuadros comparativos, técnica de elaboración de cuadros sinópticos, técnica de elaboración de mapas conceptuales, técnica para la construcción de rayos numéricos, técnica de la 79

cadena, técnica elaborando preguntas y respuestas, técnica de la dependencia recíproca. Para que estas recomendaciones metodológicas tengan una materialización eficiente, el docente debe tener dominio de ellas. Cada docente del multigrado debe saber demostrar a sus alumnos la utilidad de lo que él le enseña en cada momento de la actividad común de aprendizaje. Debe, además, saber articular armónicamente en el currículo todas las acciones educativas que proporcionan la escuela, la comunidad, y los medios que la Revolución ha puesto en sus manos. Modelación didáctica del método de construcción por proyecto para el aprendizaje de la naturaleza en el multigrado El componente didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje que se manifiesta como la vía o camino que se adopta en la ejecución de este proceso es el método, éste posibilita organizar y dinamizar el contenido, para alcanzar el objetivo. Su principal característica está en la acción dinámica y variable que le impregna a las relaciones que tienen lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, en él se sintetiza la relación entre la acción intelectual, afectiva y motivacional de los sujetos del aprendizaje La modelación didáctica del método para la construcción de estrategias de aprendizaje de la naturaleza en el multigrado tiene sus referentes en la articulación e integración sistémica de los métodos de problemas (Aguayo1940) y el método de trabajo por proyectos ( Aguayo, Echegoyen, González D, Kilpatrick 1941) que se asumen desde un enfoque sociohistórico cultural (Vigostky, 1978) al considerar el método como un instrumento mediador proporcionado por la cultura, con el que el sujeto opera para la transformación de la realidad tanto en lo externo(herramientas) como en lo interno (signos). El método de proyecto tiene como aspectos esenciales el ambiente natural en que se lleva a cabo la actividad, así como la asunción del aprendizaje como un proceso activo condicionado por la motivación del alumno. Es un método que acerca la escuela a la vida y 80

contribuye a la globalización de los estudios escolares. A través de él se produce un aprendizaje por medio de la acción, que exige una labor de construcción mediante el uso de materiales de carácter concreto. Este método está estrechamente vinculado al método de problemas en la medida en que involucra al educando en la solución de problemas docentes. Por su parte el método de problemas tiene como esencia la ejercitación de un pensamiento reflexivo, la iniciativa y la capacidad del alumno para organizar y ejecutar por sí mismo el trabajo docente, a partir del planteamiento de un problema; se sustenta en la búsqueda de respuesta a las preguntas que el propio alumno se plantea bajo la dirección del docente. Tiene por propósito esencial la estimulación de la actividad mental, a través de una tarea con un determinado grado de abstracción que moviliza esencialmente los procesos del pensamiento. Estos métodos deben ser integrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la naturaleza como vía lógica y práctica a través de la cual el escolar personalice el sistema de conocimientos y la construcción de las estrategias de aprendizaje que le permitan seleccionar y decidir cómo aplicarlos de manera consciente y crítica en las tareas de aprendizaje que ha de enfrentar para el conocimiento de la naturaleza. Las peculiaridades que caracterizan a estos métodos, desde la didáctica, permite revelar las relaciones esenciales del proceso de enseñanza aprendizaje de la naturaleza, accediendo a su esencia, de ahí, que la integración de estas particularidades a partir de su sistematización se constituye en una vía metodológica para concientizar el proceso de construcción de estrategias de aprendizaje de la naturaleza, en el empeño de dinamizar y personalizar dicho proceso.

Las regularidades de la sistematización en la modelación didáctica del método están en: El papel protagónico del escolar en el proceso de su aprendizaje. La estimulación de la actividad mental interna. La estimulación de la actividad mental externa, práctica e instrumental. El vínculo de la escuela con la vida. El aumento progresivo de la complejidad, profundidad y comprensividad del conocimiento, lo que le imprime un carácter concéntrico al proceso de enseñanza-aprendizaje. El carácter integrado, integrador y globalizado del proceso de enseñanza-aprendizaje. El método tiene un carácter concéntrico en tanto funciona como una espiral en las que las nuevos conocimientos presentados al escolar gradualmente elevan su nivel de profundidad y complejidad de manera sistemática, implica el tratamiento de las ideas esenciales de manera progresiva hasta la consecución del objetivo superior del proceso; esto requiere la reconsideración periódica de los contenidos que se abordan a través de aproximaciones cada vez más complejas, profundas y comprensivas que favorecen el descubrimiento y redescubrimiento de las relaciones en el contenido del aprendizaje. El método que se propone propicia la construcción de estrategias de aprendizaje a través de la realización de proyectos que integran la estimulación de la actividad externa práctica con la actividad mental interna y la complejidad, profundidad y comprensividad cada vez más creciente del aprendizaje que se genera a partir del planteamiento de un problema percibido como necesidad real. Su fin es promover la construcción de estrategias de aprendizaje de la naturaleza en el multigrado; para ello ha de provocar, crear inquietudes, motivar, favorecer una actitud implicativa, reflexiva y constructiva en el escolar, en relación con los hechos de la naturaleza y el medioambiente.

El método se configura didácticamente atendiendo a las fases que lo articulan, resultantes de la integración de sus precedentes como referentes teóricos, se adecua a las particularidades del aprendizaje de la naturaleza en la escuela multigrado en los grados 5to y 6to. La primera fase del método es la exploración motivacional tiene como fin la sensibilización y el diagnóstico cooperativo para aprestarse a la búsqueda de problemas relacionados con los estudios de la naturaleza; en esta fase el maestro explora y el escolar también. El maestro trata de conocer los conocimientos previos y específicos de los alumnos, así como sus estilos y ritmo de aprendizaje en articulación con su motivación para aprender, aspectos que le dejan claro el potencial del alumno en términos de capacidad de aprendizaje (Moncada 2002). Esta exploración diagnóstica sitúa al alumno en un contexto de participación, protagonismo y concientización en tanto el maestro lo conmina a su inclusión consciente en este proceso, dada en la discusión, actualización y análisis de los resultados del diagnóstico, de esta manera el escolar, bajo la guía del maestro, se hace consciente de cuáles son sus limitaciones y potencialidades para aprender. La otra dirección de la exploración se encamina de manera esencial a motivar al escolar a través de la búsqueda de problemas respecto a su vínculo con la naturaleza en la vida cotidiana, se trata a través de la detección y resolución de un problema de estimular y respetar la libertad del alumno así como su potencial creativo, elementos que contribuyen a despertar su motivación hacia el aprendizaje. En esta fase se determina el propósito de la tarea de aprendizaje, se organizan sus partes integrantes, tratando de diversificar los fines, para que se ajusten a las particularidades y necesidades de los alumnos. La fase de problematización es la subsiguiente, se despliega a través de la rectificación y formulación más o menos definitiva del problema detectado. La rectificación del problema se sustenta en un sistema configurado por las orientaciones del maestro encaminado a constatar si el problema detectado es lo suficientemente global e integrador como 83

para estructurar un proyecto para su solución de manera que se generen aprendizajes desde una perspectiva multidisciplinaria; el alumno actualiza su motivación por el aprendizaje y sus conocimientos estratégicos a través de un sistema de preguntas generadas por la orientación del maestro y encaminadas a la toma de conciencia de una situación problemática para el escolar, el maestro debe incitarlo a la autorreflexión ¿Qué ocurre en mi entorno natural? ¿Cómo son las relaciones de las personas con el medio? ¿Por qué? ¿Qué podemos hacer? Se precisa la conveniencia de estimular en el alumno una tensión interna y una necesidad de expresión de sus ideas en aras de desplegar sus recursos personales para el aprendizaje. La fase se despliega en la búsqueda y descubrimiento de problemas típicos de los estudios de la naturaleza, relacionados con los conocimientos, actitudes, valores y procedimientos que propician el desarrollo de una ética ecológica. Los problemas deben surgir de necesidades reales de los alumnos, de situaciones nuevas para ellos, que generan dudas, lo cual asegura la motivación de éstos. Es necesario tener en cuenta que el mundo se halla lleno de enigmas y problemas que estimulan su afán de saber cómo ocurre cada proceso o fenómeno, y la pregunta es un recurso cognitivo que le ayuda a desentrañar estas incógnitas. La tarea fundamental del maestro es la de ofrecer ayuda a los alumnos para definir con claridad y precisión la dificultad que debe resolverse. Las condiciones esenciales que han de determinar la pertinencia de un problema son las siguientes: La estimulación del pensamiento reflexivo y divergente. El valor educativo y la relevancia para la formación integral del alumno. La estimulación de la motivación del alumno. La asequibilidad, manifestada en las potencialidades para su solución. La relación con la vida real del alumno.

El problema se hace consciente en el alumno a través de las interrogantes que se plantea y a su vez genera nuevas preguntas, esta situación de aprendizaje problémico provoca que los escolares se sientan responsables de su aprendizaje, por cuanto es él quien busca y encuentra las respuestas requeridas. La solución de los problemas presentados posee un fuerte potencial diagnóstico y ayudan a precisar la zona de desarrollo próximo del alumno. La tercera fase es la de cooperación constructiva de forma que el escolar pueda satisfacer las inquietudes que aparecieron en la fase anterior, es necesario que reine un clima que elimine las inhibiciones y fomente la libre expresión, la búsqueda y esclarecimiento de cuánto no se entiende. En el marco de esta fase el proceso de enseñanza aprendizaje está orientado hacia los intereses, potencial y necesidades del alumno, el maestro dinamiza las diversas situaciones de aprendizaje considerando los aspectos observados en el alumno, con el propósito de hacerlo más participativo y responsable de su formación. Desde esta pauta, el alumno no construye su conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación con otros, que dicho sea de paso son el maestro y sus compañeros de grupo. La cooperación constructiva se concreta en la realización de una tarea común en la que todos los escolares trabajan sobre lo mismo pero cada uno de ellos siguiendo un propósito signado por el grado; de la misma forma se establece una diferenciación en esta tarea común, en la que cada escolar se responsabiliza con un aspecto de esta tarea. La tarea de aprendizaje se estructura como un proyecto problematizador y concéntrico cuya realización tiene lugar tanto en el aula como fuera de ella. La cooperación constructiva como aspecto funcional del método se estructura a través del trabajo en equipo, el cual puede funcionar en dos niveles diferentes; equipo graduado y equipo multigrado. El equipo graduado se estructura con escolares de un mismo grado que se enfrentan a la tarea común con la responsabilidad de resolver una de las partes de esta tarea. Los escolares se responsabilizan de ayudarse unos a otros para alcanzar los objetivos personales y el objetivo de la tarea de aprendizaje. 85

En tanto, el equipo multigrado se estructura a partir de los escolares de diversos grados donde los escolares de grados superiores asisten a escolares de grados inferiores en la solución de la tarea, asumen la responsabilidad de responder las demandas de sus compañeros. Otra de las variantes de esta fase de cooperación constructiva es la que se denomina en esta propuesta: diada constructiva donde los escolares construyen el conocimiento recurriendo a una dualidad: parejas de escolares de disímiles grados donde el de mayor dominio le dispensa atención a su compañero en la solución de la tarea. Para ello tiene que apropiarse previamente, de los conocimientos de su nivel y articularlos con los de su compañero. En este sentido deben cumplirse dos condiciones: El escolar tutor debe responder a las demandas de ayuda de su compañero. La ayuda que proporcione el tutor a su compañero debe tomar la forma de explicaciones detalladas sobre el proceso de resolución de un problema y nunca debe proporcionarles soluciones ya hechas. El maestro se encarga de definir los puntos más significativos o relevantes y traza pautas al alumno Ante los posibles errores que aparezcan en esta fase el maestro debe introducir la duda, formulando preguntas, sugiriendo nuevas vías; jamás dando la respuesta en forma directa. Hacer, proponer, resolver, sugerir alternativas de solución son las situaciones de aprendizaje típicas de la fase. La retroalimentación es la última fase y su elemento distintivo es el reconocimiento positivo de las aportaciones del escolar. Esta evaluación se apoya en el aprecio y estimación del escolar como aspecto básico, se evalúan los procedimientos, las actitudes y los valores emergidos de manera que se potencie la naturaleza formativa del método. En esta fase el docente reconoce no solo los errores sino que se discuten como fuentes de aprendizaje, esclareciendo sus causas, se ofrece apoyo y acercamiento afectivo al escolar, el cual apreciará la 86

aceptación del maestro independientemente de sus aciertos y/o desaciertos. Es una fase donde se valora la efectividad del aprendizaje cooperativo dependiendo esto en gran medida de la capacidad de los distintos equipos o grupos de reflexionar periódicamente, de forma sistemática, sobre su propio funcionamiento, valorando su propio equipo, a través de: La descripción cuál de las actuaciones que se llevan a cabo en el seno del equipo son realmente de ayuda y cuáles no lo son. La tomar de decisiones sobre qué comportamientos deben mantenerse, porque benefician el funcionamiento del equipo y facilitan el logro de sus objetivos, y cuáles han de cambiar, porque son perjudiciales al bien común del equipo. La retroalimentación de los escolares sobre su participación les ofrece la oportunidad de afirmarse en algunos comportamientos y de modificar otros, posibilita que piensen a nivel metacognitivo (sean capaces de reflexionar sobre lo que piensan, dicen o hacen), y, finalmente, procura los medios para celebrar el éxito del equipo a la vez que refuerza las conductas positivas de sus miembros. El papel del maestro en esta fase es estimar las ideas o realizaciones del escolar, así como reflexionar junto a él y al grupo la posibilidad de corregir y reorientar los emergentes. Esto da al método un sentido innovador dado que se plantea modificar aspectos mejorables; es un momento de reflexión para volver nuevamente sobre la interrogación problematizadora. El maestro puede ofrecer al escolar las siguientes preguntas como pautas para la reflexión en torno a la cooperación para aprender: ¿Cómo funciona nuestro equipo? ¿Terminamos las tareas? ¿Utilizamos el tiempo adecuadamente? ¿Hemos progresado todos en nuestro aprendizaje? ¿Hemos avanzado en los objetivos del equipo? ¿Cumplimos los compromisos personales? ¿Practica cada miembro las tareas de su cargo? ¿Qué debemos mejorar? Se precisa significar que el método propicia la integración creativa de las experiencias, vivencias y conocimientos de la vida cotidiana y la vida escolar y además la integración afectivo motivacional y cognitivo instrumental desde una perspectiva práctica: de manera 87

que se integran el saber, el sentir, el hacer y el ser del escolar, encontrando nuevas significaciones a sus actividades diarias y reinterpretando sus conocimientos previos a la luz de los nuevos conocimientos que va construyendo. En suma, el método presentado se desarrollaría como una espiral heurística a partir de una situación problemática que propicia la viabilidad de las tareas multiintegradas de aprendizaje de la naturaleza e implica la configuración de situaciones de aprendizaje de particular novedad para el sujeto en formación, en la medida en que requiere realizar transferencias, comparaciones, suposiciones y elaboraciones propias de un comportamiento constructivo, conciencia metacognitiva, y confrontación entre lo conocido y lo desconocido, lo escolar y lo natural. Según González (2006), por Aprendizaje en la combinación de conocimientos se considera el proceso que se genera en la escuela multigrado, de manera dinámica e interactiva, acorde con las relaciones de la combinación de conocimientos existentes en los grupos clases de grados múltiples, que tendrán como hilo conductor la relación interconceptual. La materialización de este importante componente deriva en la interrelación entre: El objetivo en la combinación de conocimientos. Lo interconceptual en la combinación de conocimientos. El escolar en la combinación de conocimientos. La comprensión de esta trilogía impone las siguientes precisiones:

Derivación de objetivos y contenidos según el grupo clase de grado múltiple lo cual constituye: •

Oponer a lo tradicional, un real y objetivo grupo clase, con métodos ajustados a esas condicionantes.

•

No se asume la organización del grado, sino que se potencian las particularidades del grupo clase del grado múltiple, a partir del diagnóstico de éste.

•

La independencia escolar en el grupo de grado múltiple será una derivación del concepto de L. S. Vigostki sobre la zona de desarrollo potencial.

Elaborar por cada variante y por cada grupo clase de grado múltiple la concepción interconceptual.

En estrecha relación con las implicaciones de la tabla se proceden a analizar los niveles de desempeño en cada grupo clase, a partir de la lógica de la combinación de conocimientos en este contexto y no de la manera tradicional del grado, el cual no debe abandonarse, pero no será el referente.

A lo anterior es necesario agregar que dadas las diferencias existentes por edades y grados, así como las afinidades que se trasladan del medio socio-comunitario, el diagnóstico del escolar es básico en este planteamiento, así como considerar las formas organizativas tradicionales del proceso pedagógico, como son el trabajo en equipos, dúos, tríos y un papel activo en la clase de los más aventajados con los menos, constituyen herramientas básicas en esta concepción, si se tiene en cuenta que una particularidad es la tendencia a la timidez comunicativa, por lo que atenderla en el proceso es un imperativo impostergable. Es conocido que los excesivos niveles de ayuda en la escuela primaria, ha sido un rasgo que influye negativamente en el desarrollo intelectual de los escolares y alejarse de ésta constituye un requerimiento imprescindible. El conocimiento objetivo de los grados existentes, las derivaciones del estudio diagnóstico y asumir dinámicas para garantizar las relaciones interpersonales en el aula multigrado son aristas que actúan como una unidad dialéctica para darle vida a esta organización pedagógica. Otro aspecto vital es el relacionado con la independencia escolar, pues si bien este no es un ingrediente nuevo en el proceso de aprendizaje, el precisar sus condicionantes en el contexto de estas consideraciones es un imperativo.

El grupo clase de grado múltiple, se caracteriza por la simultaneidad de escolares de distintas edades y grados por lo que es oportuno cuestionarse:

El desarrollo real (individualmente adquirido) ¿es el conjunto de conocimientos provenientes del grado o de la interrelación de estos en el grupo de grado múltiple?

¿El desarrollo potencial se abordará con la lógica del grado o el grupo clase de grado múltiple?

Los elementos anteriores son trascendentales para el trabajo independiente, pues de sus respuestas se establece el rumbo a seguir: lo tradicional del grado o la concepción del grupo clase del grado múltiple. Siendo consecuente con las ideas expuestas, la respuesta adecuada ha de ser la del grupo clase de grado múltiple, y por ello es necesario atender, entre otros, los aspectos metodológicos siguientes:

La socialización propia de este grupo exige darles a los escolares una mayor participación en el proceso de aprendizaje, convirtiéndolos en mediadores de este junto al docente, en vez de meros receptores.

Asumir la igualdad de posibilidades y accionar a partir del diagnóstico fino de cada escolar.

Es importante aceptar que la interrelación que se produce entre los escolares es antesala de condicionar desarrollos cognoscitivos, los cuales se alejan de lo tradicional del grado, al poder mostrarse alumnos que sobrepasen las fronteras imaginarias de su grado y cumplen las exigencias de los niveles superiores a los que se enmarca el grupo de grado múltiple.

Otra particularidad no utilizada y propia de esta singularidad de la escuela multigrado, es la de sistematizar un concepto por el prisma de diferentes niveles de exigencia, sin necesidad de marcar la diferencia entre el grado, sino tener en cuenta la capacidad intelectual y hasta donde ha llegado en la evolución conceptual.

Resulta trascendental la comprensión pedagógica de que el proceso de aprendizaje en la relación de lo individual a lo colectivo y de este al individual, no se desenvuelve en las características tradicionales del grupo clase del grado múltiple, sino en otro, donde no pueden ignorarse las analogías y diferencias. Estas consideraciones, adaptadas a la escuela multigrado, guardan estrecha relación con las bases teóricas expuestas y por consiguiente constituyen una interpretación dentro de la diversidad de este contexto. Asumimos el aprendizaje grupal en el multigrado como el proceso de interacción de los sujetos y de estos con el objeto del conocimiento durante una actividad común de aprendizaje a todos los grados del grupo a partir de un contenido integrado y considerando las diferencias de desarrollo ontogenético de carácter psíquico y físico que los caracterizan, y con la participación activa del maestro en pos de la conversión del grupo escolar multigrado en sujeto grupal de la actividad de aprendizaje. La construcción de estrategias de aprendizaje es un proceso instrumental que revela cómo los estudiantes enfrentan las tareas de aprendizaje que se le plantean en el proceso docente educativo, comprometiendo en ello sus recursos personales (cognitivos y afectivos), su ritmo de aprendizaje, sus estilos de aprender y su motivación. Este proceso da cuenta de cómo el estudiante procesa la información de la cual se apropia en un contexto docente educativo. En la enseñanza multigrado este proceso constructivo se actualiza desde una perspectiva cooperativa, como necesidad básica de interacción en un grupo con un alto grado de heterogeneidad, (condicionado por diversas causas) y con un propósito esencial: la apropiación individual de la cultura para el crecimiento personal. Esta cooperación es una condición para potenciar el desarrollo individual del sujeto, el cual está dinamizado por los procesos instrumentales que el escolar despliega para la construcción de su aprendizaje; de esta forma se puede aseverar que el proceso de construcción de estrategias de aprendizaje en el multigrado tiene carácter cooperativo, individual e instrumental.

El proceso de construcción de estrategias de aprendizaje asume los conocimientos previos como un elemento central en la explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela multigrado. Para aprender cualquiera de los contenidos en el medio escolar, se supone, desde este proceso, atribuir un sentido y construir los significados implicados en él. Un elemento muy importante en el momento de iniciar un proceso cualquiera de aprendizaje lo constituye el estado inicial de los escolares; pues éstos presentan una determinada voluntad para afrontar el aprendizaje que se les asigna. Esta voluntad o disposición surge como consecuencia de la influencia de numerosas condiciones que se dan en los planos personal e interpersonal. En el orden personal se articulan algunos aspectos tales como: grado de equilibrio personal del escolar, autoestima, sus experiencias anteriores de aprendizaje y capacidad de aprendizaje, entre otros, que desempeñan un rol necesario en la voluntariedad del escolar frente al aprendizaje. Los conocimientos estratégicos son considerados como un sistema de recursos cognitivos que le posibilitan al escolar acceder al proceso de aprendizaje de forma heurística, flexible y reflexiva, de manera tal que pueda enfrentar la tarea de aprendizaje desde una perspectiva constructiva. Se incluyen dentro del esquema aprender a aprender. Sitúan al escolar en un contexto de protagonismo y responsabilidad en el empeño de aprender. Con este proceso se posibilitan la articulación lógica y coherente entre los conocimientos previos y los nuevos conocimientos de los cuales tiene que apropiarse el escolar. Se constituyen como nexos cognitivos que facilitan el tránsito del conocimiento previo al nuevo conocimiento en tantos revelan cómo operar con la información de manera que ésta se haga cada vez más intra-subjetiva y se constituya en aprendizaje individual y grupal. Se comprende el metaconocimiento como un proceso típico de la construcción de estrategias de aprendizaje en virtud del cual el escolar ejerce un control deliberado y consciente sobre su conocimiento, precisando sus estilos de pensamiento y/o aprendizaje, las vías que emplea para aprender, sus limitaciones en 92

ambos sentidos, de forma tal que pueda predecir sus potencialidades para aprender, distribuir de manera eficiente sus recursos cognitivos así como controlar constante y sistemáticamente su evolución en el aprendizaje y evaluar posteriormente todo su desempeño. La concientización de los escolares respecto a su aprendizaje es la clave del metaconocimiento en el proceso de construcción de estrategias de aprendizaje, de esta manera los escolares tienen la posibilidad de tomar conciencia de: La definición de la tarea de aprendizaje. La comprensión de sus exigencias y propósitos. La valoración de la pertinencia de sus conocimientos previos respecto a la tarea de aprendizaje. Los recursos cognitivos a emplear. La valoración de su progreso o retroceso. Valoren cuánto avanzó, en qué tiempo, si tuvo o no dificultades y el control de las condiciones que enfrentó. De esta manera el metaconocimiento tendría en esta perspectiva la función de planificar, supervisar y valorar el proceso de construcción de las estrategias de autoaprendizaje y de su aplicación en otros contextos. Este es un proceso que tiene lugar bajo la ayuda y colaboración del maestro en el ejercicio de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje. La comprensión consciente del proceso de aprendizaje posibilita que el escolar sepa cómo aprende y lo eficiente que es o no en este proceso, es decir, le permite comprender y explicar el proceso de su aprendizaje de forma activa, consciente y autorregulada. Objetivo de la combinación de conocimientos Por objetivo de la combinación de conocimientos se considera el componente rector que adecua los objetivos y fines del Modelo de la Educación Primaria a las exigencias de la escuela multigrado según los grupos clases de grados múltiples (González, 2006). 93

El papel del objetivo en la educación es resaltado por varios autores: C. A. Álvarez de Zayas (1999), G. Labarrere y G. Valdivia (1988), que unido a los conocimientos precedentes y la experiencia profesional de los autores, conduce a las siguientes precisiones:

Si los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social C. A. Álvarez de Zayas, (1999) y estos exigen de la escuela, preparación para la vida, con apego a su entorno, ello justifica que en el contexto de la escuela multigrado se tenga en cuenta al grupo clase de grado múltiple y a partir del formular los objetivos correspondientes.

Ellos representan el elemento orientador del resultado esperado en donde se conjugan los procesos cognoscitivos, afectivos y valorativos, acorde a los autores citados, y si esto es admitido, entonces se impone en la escuela multigrado hacerlo a partir de su particularidad y no producir fragmentaciones innecesarias ajustadas al grado, sino a partir de considerarlos como parte del modelo, hacer las derivaciones para la escuela multigrado.

Son utilizados para determinar el contenido, y este aporta nuevas características cognoscitivas al aceptarse como estructura organizativa el grado múltiple, siendo necesario articular un objetivo en dependencia de esas condicionantes.

La función orientadora dirigida a precisar cómo actuar en el proceso y cómo dirigir la acción del escolar impone hacerlo en las relaciones interpersonales del grupo clase de grado múltiple y ello debe condicionarse en el objetivo de la combinación de conocimientos y no del grado.

Las acciones valorativas que se enfocan desde el grado no proveen las situaciones que se producen en un grupo clase de grado múltiple, donde la solidaridad, el intercambio personal, las relaciones afectivas y las acciones mediatizadoras que pueden cumplir los escolares, imponen una anticipación direccional lograble en la perspectiva del objetivo en las condicionantes que se esbozan.

Sobre la base de estas precisiones, los autores son del criterio de que se ha de actuar en contra de los aspectos tradicionalistas que 94

centran la atención del proceso en el maestro, el alumno es visto como un objeto y en ocasiones se producen ayudas sobreprotectoras, contrapuestas a los propósitos del Modelo vigente. Para los dedicados al campo educativo, hoy no tiene discusión de que toda acción pedagógica requiere de una previa concepción y planificación, la cual se conserva a partir de analizar los objetivos de la combinación de conocimientos en el espacio metodológico de las variantes conformadas en ellas. La preparación de docentes y directivos iniciada en su formación de pregrado, en cualquiera de sus variantes, la vida profesional y la superación postgraduada, son soportes que aseguran una condición indispensable para asumir en cada escuela acciones metodológicas ajustada al diagnóstico integral e individual que en ella se realiza, de la institución y de sus integrantes. La relación entre contenido y concepto en el contexto multigrado para lograr las adecuaciones antes mencionadas deben hacerse en la lógica siguiente:

Dominio total del Modelo de la Educación Primaria del MINED (2003) que aporta las exigencias a alcanzar, precisándose los objetivos del nivel y los de cada grado.

Con el aspecto anterior se está en condiciones de evaluar, cuál es la formulación a la que se arriba en el objetivo de la combinación de conocimientos en cada escuela y aula multigrado.

¿Qué conceptos básicos se conjugan en la combinación de conocimientos? La respuesta se elabora a partir del conocimiento del grado, en una derivación que correlacione el concepto del grado inferior hasta el superior existente en el grupo clase de grado múltiple.

Es importante resaltar que la derivación ha de fijar las particularidades comunes a los grados existentes en un grupo múltiple y a partir de esta condicionante realizar la gradación de exigencias acorde a los diferentes niveles de desempeño cognitivo que se exigen en la actualidad. 95

La conjugación de esos cuatro elementos crea las condiciones para reformular el objetivo y obtener el de la combinación de conocimientos. Con ella se produce un distanciamiento formal y teórico-práctico de las tendencias tradicionalistas imperantes derivado de asumir como referente al grado, porque no es el núcleo aglutinador en la escuela multigrado, pero mantiene el referente teórico para realizar las derivaciones en el grupo múltiple, así como del ciclo, el cual no existe en la escuela multigrado, y menos en las aulas multigrado, en ambas lo que existe es la variante que surge de los grados múltiples y que justifica el análisis propuesto. Por consiguiente, existe por un lado el rompimiento apuntado con respecto a lo tradicional, pero a la vez se abre una nueva perspectiva teórica que con un tratamiento diferenciado desde la variante metodológica de la combinación de conocimientos, crea las condiciones previas para en un trabajo de análisis individual-grupal y mediante las discusiones colectivas se arriben a conclusiones propias en la escuela. El objetivo grupal multígrado, constituye la categoría rectora del proceso de enseñanza, y se constituye en tarea para ese grupo escolar. En tanto se convierte en la meta grupal, con la cual todos se comprometen. Al mismo tiempo este objetivo grupal multígrado le atribuye a la tarea carácter común y máxima aspiración de todos los miembros. El objetivo grupal multigrado le sirve de sustento a la integración del contenido. El problema de las interacciones, tiene su marco de referencia en las condiciones internas que caracterizan a cada una de los miembros del grupo escolar según su situación social de desarrollo. Cada sujeto tiene una manera peculiar de reaccionar ante las exigencias externas y para con los demás. Generalmente son manifestaciones más o menos similares entre coetáneos, no así entre sujetos de diferentes edades biológicas y psicológicas, como ocurre en grupos multigrado. En estos grupos se establecen relaciones sujetos–sujetos del mismo grado, sujetos–sujetos de diferentes grados, sujeto (multígrado) – objeto del conocimiento (objeto común, a partir de un contenido integrado) y relaciones sujeto–maestro. El maestro será el

encargado de iniciar la interacción y luego interactuar como un miembro más del grupo. Una referencia importante en esta reflexión es la que se realiza como premisa para el aprendizaje desarrollador en la combinación, resultado del estudio pormenorizado de cada uno de los Programas de la Educación Primaria, del Programa Director y los objetivos del Modelo de la Educación Primaria, así como tener en cuenta exigencias psicológicas implícitas en los diferentes momentos del desarrollo del niño o en textos que reflejan las consideraciones investigativas de colegas cubanos alrededor de un tema que ha ido evolucionando acorde con las exigencias sociales y su repercusión de cómo asumirlo en cada escuela. Es conocido que de manera general la Educación y la Pedagogía se encuentran en un constante proceso de cambio y las concepciones sobre el aprendizaje adquieren un mayor énfasis por ubicar al alumno como centro y razón esencial del proceso, lo que lleva a ubicarlo como principal protagonista, obviando o no siendo explícito en el papel asignado al maestro. Es oportuno señalar que “el maestro conduce, guía, dirige, promueve y acelera el desarrollo” (Bell, 2002), y no es posible asumir las características señaladas al escolar, sin antes centrar la atención en el docente. Esta idea explica la relación que se expone y que persigue el interés de precisar que toda acción de la escuela tiene que abarcar todas estas aristas, si se quiere evitar la tendencia ejecutiva de los escolares y centrar la atención sobre otras fases que son claves para el éxito. Esta interrelación de elementos por todos dominados, no pueden verse como eslabones aislados, ellos interactúan y su carácter sistemático y sistémico lleva implícita la clave del triunfo. Uno de los retos que se establecen en la alternativa en fundamentación, es cómo lograr accionar en la clase el sistema de tareas y hasta en la evaluación, a partir de la combinación de conocimientos, y no retornar al grado, lo que en última instancia suele ser más fácil al contar con referentes bibliográficos que dan sugerencias para la conducción práctica.

Asegurar no tener al grado como hilo conductor, es básico en estas ideas, donde el papel singular radica en cómo abordar un tema en un grupo múltiple, si cada grado tiene sus especificidades. Lo esencial está en saber cuáles son los conceptos que entran en cada grado y como el superior es el tratamiento más que sustenta a lo precedente. La relación interconceptual será un eslabón clave para enfrentar el proceso de aprendizaje, partiendo de regularidades comunes y llegando a exigencias que además de estar en el umbral del objetivo, no desborda el nivel de la educación primaria, porque llegará un momento en que los integrantes del grado inferior competirán con el superior y para ello hay que tener en cuenta las ideas aplicadas a la combinación de conocimientos a partir de lo expuesto por L. S. Vigotsky (1896-1934) sobre la zona de desarrollo. La relación establece vínculos que aseguran el tratamiento conceptual con arreglo al grupo de grado múltiple y se aparta del tradicional tratamiento en el grado. De lo anterior y en estrecha relación con éste se derivan dos aspectos básicos: Elaboración de ejercicios integrales. Formulación de situaciones problémicas. La vinculación de los conceptos, los ejercicios integrales y las situaciones problémicas, condicionan un sistema que vinculado a la relación antes explicada, asegura el tratamiento sobre la base de la concepción de la combinación a partir de una aplicación creativa de los presupuestos de Vigotsky (1896-1934) en cuanto al carácter social del aprendizaje y la zona de desarrollo. Las interrelaciones anteriores quedarían inconclusas si no se tiene en cuenta que la autovaloración ejerce una función reguladora, que debe desarrollarse desde las primeras edades e ir evolucionado sin desconocer la que recibe de los adultos. El cuidado de la autovaloración es básico, y en ello ha de ponerse un alto empeño, pues no se trata de un grupo homogéneo, los elementos de diversidad difieren del grupo clase tradicional y ello exige que en el diagnóstico se profundice en esa dirección para 98

poder hacer una proyección que asegure el alcance de las metas proyectadas. Conceptos directivos en la combinación de conocimientos El planteamiento del principio de la combinación de conocimientos establece como condición la organización metodológica de la dirección zonal, escuela y/o aula multigrado para poder realizar discusiones metodológicas y de contenido a partir de considerar que el grupo múltiple, posee diferencias y analogías que pedagógicamente hay que potenciar para que, dejando de ser limitantes subjetivas se conviertan en condicionantes objetivas en el proceso educativo. Es por ello, que establecido el objetivo en la combinación de conocimientos y teniendo diáfano el tratamiento en este grupo clase, el docente (y los directivos también) han de fijar el aparato conceptual que ha de abordarse, por lo que, es necesario en cada grupo clase de grado múltiple conocer el alcance de los diferentes conceptos y definiciones y cómo se relacionan (anteceden y suceden). Lo anterior se podría obtener mediante la precisión de los siguientes indicadores:

Tópicos: considerar en Matemática: numeración, trabajo con variables, magnitudes, geometría, en Lengua Española: caligrafía, ortografía, análisis (morfosintaxis), producción textual y comprensión. En ambas asignaturas reformular éstos a cualquier otra derivación acorde a las transformaciones que puedan introducirse, como son los ajustes realizados por la aplicación de los estudios regionales de la calidad de la educación.

Conceptos: se analizará su tratamiento en cada grado acorde a la composición que asume cada grupo clase de grado múltiple.

Grado: precisar lo que exactamente corresponde sin perder la influencia sistemática que ocasiona el principio de la combinación de conocimientos. 99

Evolución en el grupo clase de grado múltiple: en forma sintetizada se va reflejando de acuerdo al grupo múltiple del maestro hasta donde llegar en el concepto y teniendo en cuenta el diagnóstico integral del escolar y del grupo clase.

En este sentido se hace necesaria la elaboración de ejercicios que abarquen el contexto de un grupo clase de grado múltiple que tenga en cuenta estos indicadores. Contenido integrado: constituye el estudio y organización de los contenidos de las diferentes asignaturas, en correspondencia con la combinación de grados en el grupo clase, a partir de la búsqueda de los núcleos conceptuales comunes y posibles ejes temáticos que actúen como conectivos. En el proceso de enseñanza –aprendizaje, el maestro tiene en cuenta el conocimiento individual de cada sujeto a partir de su situación social de desarrollo y las exigencias de grado, contenidas en el objeto grupal del conocimiento. Se dan, entonces los procesos de análisis y síntesis. El objeto grupal del conocimiento es el resultado de la síntesis conceptual a partir de la integración de los contenidos exigidos para cada uno de los grados presentes en el grupo escolar multigrado. Tomando en consideración el principio de la combinación de los conocimientos, (González, G. 2006), en correspondencia con los grados presentes en el grupo escolar, y pasando por lo ínter conceptual, se logra la integración del contenido. El contenido integrado se constituye en el objeto del conocimiento del grupo escolar, con el que deben interactuar, considerando las posibilidades y potencialidades de cada uno. Se rompe con las fronteras de grado, los sujetos individuales se apropiarán de la parte del objeto del contenido que “puedan” sin establecer topes a tenor de las exigencias de los grados existentes en el aula multigrado. Las potencialidades de cada sujeto y del grupo se consideran a partir del grupo escolar multigrado y no atendiendo al grado al que pertenece.

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Forma organizativa. El trabajo grupal a través de una actividad común de aprendizaje partir de un contenido integrado, constituye la forma de organización por excelencia para el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Son las diferentes formas de agrupaciones que puede adoptar el grupo escolar multigrado durante la realización de cada actividad de aprendizaje. Es condición de cada forma de agrupación la interacción de todos los miembros, y de estos con el objeto del conocimiento. Se apoya en la utilización de técnicas para el trabajo grupal e individual. Se propone el trabajo grupal como forma fundamental para organizar y conducir el proceso de aprendizaje grupal en el multigrado, pues es la manera peculiar de interactuar maestro y grupo escolar multigrado, para el logro del objetivo grupal multigrado. Supone la apropiación de conocimientos, habilidades, normas de comportamiento individuales y grupales, y valores, tomando como referente la actuación del grupo como sujeto grupal de la actividad de aprendizaje. El trabajo grupal a partir de un contenido integrado a través de una actividad común de aprendizaje adopta diferentes formas, como las actividades colectivas, propicias para abrir y cerrar sesiones de trabajo. El docente desde una posición central dirige la actividad para todo el grupo. Los dúos equilibrados, en esta forma intervienen alumnos con niveles de desarrollo similares. En este caso, alumnos que aunque no sean del mismo grado, deben poseer una situación social de desarrollo cercana, estar ubicados en un mismo nivel de desarrollo de los procesos psíquicos y de los que se encuentren en vías de maduración. Los dúos no equilibrados, por su parte, estarán compuestos por alumnos con diferente situación social de desarrollo. Pueden ser muy útiles al trabajar con nuevos contenidos para los de menor nivel de desarrollo. Los tríos, equilibrados y no equilibrados, generalmente dos alumnos serán de mayor o de menor nivel de desarrollo. También puede ser que los tres estén ubicados en un nivel de desarrollo diferente. 101

Los equipos balanceados o no balanceados, con características similares a las de los tríos, pero con aspiraciones de una mayor socialización en las interacciones y con el objeto del conocimiento. Métodos. El trabajo independiente, se asume el trabajo independiente que se ha normado para el aprendizaje en el multigrado, pero contextualizado en el aprendizaje grupal. Será utilizado fundamentalmente dentro del trabajo en los equipos, para ello es necesario que cada alumno interactúe con el objeto del conocimiento de forma independiente. Se apoyarán en técnicas para el trabajo individual, para la solución a determinadas tareas de aprendizaje y que luego socializarán en el equipo o en el grupo en general. El trabajo grupal a partir de un contenido integrado puede adoptar otras formas, como la mesa redonda, en círculos, en “V”, o cualquier manera que el docente considere oportuna. La variedad de métodos que se utilizan permite el despliegue de procedimientos, técnicas, acciones metodológicas, entre otros, que posibilitan la realización de las tareas de aprendizaje. Se concibe como el proceso gradual de sistematización y enriquecimiento de la ejecución cognitiva, que transita de un nivel de control altamente consciente a un bajo nivel de control consciente en la realización y despliegue de procedimientos cognitivos instrumentales. Es un proceso de carácter práctico, operacional, encaminado a la consecución de los objetivos generales y específicos del aprendizaje, a través de una secuencia de acciones cognitivas que permiten al escolar apropiarse de datos relevantes respecto a las tareas y las condiciones de su realización. El docente ha de proporcionar al escolar la información factual relacionada con los procedimientos en virtud de las tareas a desarrollar. Un elemento a tener en cuenta en la ejecución de las operaciones que concretan la tarea de aprendizaje es la posibilidad que tiene el escolar de cometer errores que deben ser enfrentados por el docente como una fuente de retroalimentación que favorece el replanteamiento de las acciones, las tácticas, las habilidades que se desarrollan. La sistematización de esta ejecución guiada por el 102

docente propicia que se vayan automatizando los procedimientos, de forma tal que se facilita la ejecución de la tarea y ésta puede realizarse en menos tiempo. A partir de los aspectos antes mencionados los procedimientos entran en un perfeccionamiento continuo y sistemático. La sistematización, y en algunos casos la automatización de los procedimientos y las operaciones, requieren de situaciones de aprendizaje con predominio de prácticas y aplicaciones en contextos naturales que sean guiados y supervisados por el docente. La comprensión de los procedimientos a realizar en estas situaciones de aprendizaje, es un elemento esencial para que el alumno le atribuya un significado a los mismos de manera que le resulten funcionales, generalizables y transferibles a otros contextos. La determinación de estrategias de aprendizaje se erige sobre la participación guiada del escolar con la ayuda pedagógica del maestro cada vez más decreciente al tiempo que se eleva la calidad del desempeño del escolar y por consiguiente su nivel protagónico. Este proceso se desarrolla de forma continua donde se alcanzan niveles de profundización y perfeccionamiento que transcurren en la siguiente lógica:

De una ejecución inicialmente insegura, lenta y desorganizada, a una ejecución rápida, precisa y organizada.

De un alto nivel de control ejecutivo consciente, a un nivel de conciencia relativamente bajo en el control cognitivo.

De una ejecución sustentada en el ensayo y error, a una ejecución basada en una orientación lógicamente articulada por reglas y pautas metodológicas.

De un bajo nivel de comprensión metodológico del desempeño cognitivo, a un alto nivel de comprensión en este sentido.

Como recursos didácticos en la determinación de los procedimientos se incluyen los siguientes: Entrenamiento sistemático reflexivo. Observación crítica. 103

Práctica en condiciones legitimadas. Acción verbal externa de la orientación. Control y análisis del desempeño cognitivo. La búsqueda de información, devenida proceso mediador que favorece y regula la comprensión e interpretación de los conocimientos en su relación dialéctica con la reflexión como mecanismo de concientización del proceso de enseñanza aprendizaje al sintetizarse en los procedimientos predeterminados, se despliega en los instrumentos cognitivos y determina la ejecución reflexiva de las estrategias de aprendizaje de la naturaleza, revelando el carácter reflexivo ejecutor de las mismas, lo cual constituye una regularidad del proceso de construcción de estrategias de aprendizaje en la escuela multigrado.

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