Curso 36 by Administrador IEM Libertad

DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE Y TRATAMIENTO DE SUS DIFICULTADES

Curso 36 Autores Dr. C. Maritza Salazar Salazar Directora del Centro de Estudios de Evaluación de la Calidad de la Educación ISP “José de la Luz y Caballero”, - Holguín Dr. C. Sergio Ballester Pedroso Jefe del Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación ISP “Enrique José Varona” - Ciudad de La Habana MSc. Marcos A. García Naranjo Jefe del Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación ISP “Juan Marinello” - Matanzas MSc. Ricardo Enrique Gallego Jefe del Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación ISP “Silverio Blanco Núñez” - Santi Spirítus MSc. Carlos Luis Hernández Peña Jefe del Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación ISP “Rafael María de Mendive” - Pinar del Río MSc. Denis Borrás Pérez Jefa del Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación Santiago de Cuba

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

ISBN

978-959-18-0448-8

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Introducción/ 1 Grupos provinciales y municipales de evaluación de la calidad de la educación (GECE). Sistema de trabajo para el monitoreo sistemático de la calidad educacional/ 3 Funciones de trabajo de los grupos de evaluación de la calidad de la educación/ 5 Relaciones entre el grupo de calidad y las comisiones de asignaturas/ 9 Experiencias territoriales de avanzada en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes y el tratamiento de las dificultades diagnosticadas. Diagnóstico y clasificación de los errores típicos del aprendizaje. Concepción de la atención diferenciada a partir de esos errores/ 16 Bibliografía/ 106

Introducción El sistema educacional cubano es un proceso que se distingue por su dinamismo y su constante perfeccionamiento dirigido al cumplimiento del encargo social que el Estado le hace a la Educación, que es lograr la formación armónica y multilateral de la niñez y la juventud, preparándolos para vivir y participar activamente en la construcción de una sociedad nueva en el contexto sociohistórico que le corresponde. En los últimos años la evaluación de la calidad de la educación constituye una prioridad de numerosos sistemas educativos, debido a la necesidad de fomentar acciones que contribuyan a elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje tendiente a alcanzar la formación de los ciudadanos que se inserten de forma adecuada a la sociedad en que viven. En Cuba las aspiraciones están dirigidas a lograr aprendizajes cada vez más sólidos e independientes para estimular la formación de sujetos reflexivos, críticos, creativos, capaces de transformar la realidad en beneficio común. Por esta razón se precisa de un diagnóstico sistemático y profundo del aprendizaje y de los factores asociados a él para propiciar alternativas didácticas que contribuyan al fin de la educación. Cuba se ha insertado, durante los últimos años, al sistema de medición de la calidad de la educación en el ámbito internacional y “en lo fundamental influenciadas por la constitución del Laboratorio de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), el Sistema Educativo Nacional se aprestó a dar un salto cualitativo de consideración con la creación de un Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE) con carácter holístico; es decir, considerando no sólo indicadores de la calidad del aprendizaje de los alumnos sino, además, referidos a elementos socio-educativos de estos, a la dirección del proceso docente - educativo en los centros y a la eficiencia del sistema, tanto interna como externa” 1. Este empeño, originó la creación en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), entidad adscrita al Ministerio de Educación de 1

C. Matos Columbié., Duran A., Torres P.: Hacia la construcción de un Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Material en formato digital. ICCP. 2007. p. 3.

Cuba (MINED), de un grupo de investigación de Evaluación de la Calidad de la Educación, el que ha venido acumulando una valiosa experiencia en la realización de estudios de Evaluación Educativa, con la preparación y conducción de los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educacional en todo el territorio y a raíz de ello se han realizado numerosos estudios a nivel nacional. Para ello se han creado también Grupos o Centros de Estudios en todas las provincias del país, los cuales se encargan de hacer estudios sistemáticos de la calidad de la educación y de ofrecer recomendaciones a las estructuras de dirección para la mejora de este proceso. Evidentemente, se está hablando de un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación, aún en construcción, pero ¿sobre qué presupuestos teórico - metodológicos se ha conformado el Sistema Cubano de Evaluación de la Calidad de la Educación?, para lograr su articulación con una intención histórica y proyectiva, a la luz de las nuevas transformaciones que se originan en el Sistema Educativo Nacional, rectoradas por el Ministerio de Educación (MINED). En Cuba el sistema de evaluación de la calidad se realiza con las siguientes acciones:

Operativos Nacionales, en los cuales se evalúan tanto los saberes en las 4 materias básicas (Español, Matemáticas, Ciencias Naturales e Historia) como los factores asociados al aprendizaje.

Operativos provinciales: se realizan en tres momentos en el curso y evalúan los saberes que debe haber alcanzado el alumno en cada una de las asignaturas básicas y la calidad de las clases de cada uno de los maestros y profesores de las educaciones, incluido el Instituto Superior Pedagógico que han sido visitados en cada trimestre.

Estudios de profundización en al ámbito provincial a partir de los municipios con resultados extremos en el aprendizaje y la calidad de la clase y en los municipios a partir de las escuelas con resultados extremos. Estos estudios, como más adelante se

detallará, tratan de encontrar los factores que inciden en los resultados alcanzados. Para la implementación del proceso de evaluación de la calidad de la educación en Cuba ¿con qué estructura contamos? ¿qué funciones tienen estas estructuras? GRUPOS PROVINCIALES Y MUNICIPALES DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (GECE). SISTEMA DE TRABAJO PARA EL MONITOREO SISTEMÁTICO DE LA CALIDAD EDUCACIONAL Con el objetivo de sistematizar y profundizar en las particularidades de cada provincia, la dirección del Ministerio de Educación de Cuba creó en el año 2001, los Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la Educación, los que a partir del curso escolar (2004 – 2005), han experimentado un notable crecimiento tras la emisión de las Resoluciones Ministeriales 106/04 y 4/05, que refuerzan la profunda labor científico – investigativa que se debe realizar hasta las escuelas en cada uno de los territorios, recibiendo un apoyo esencial, en la conformación además, de los Grupos Municipales de Evaluación de la Calidad de la Educación. “Ello ha permitido elevar eficazmente la labor de asesoramiento a los órganos de dirección en todas las instancias (Consejos de Dirección Integrados, entre las direcciones provinciales de educación y los Institutos Superiores Pedagógicos, a las Comisiones Provinciales de Asignaturas y a las Direcciones Municipales de Educación), a través de monitoreos trimestrales del estado del aprendizaje de los estudiantes en los diferentes subsistemas educacionales: Educación Primaria, Educación Secundaria Básica, Educación Media Superior, Educación Técnica Profesional, Educación de Adultos y Educación Superior (Institutos Superiores Pedagógicos)”. 12 En la actualidad el Grupo Provincial de Evaluación de la Calidad de la Educación y los Responsables de Asignatura de cada una de las 12

Pino Batista, M. y M. A. García (2008). La evaluación de la calidad de la educación, experiencia en la escuela cubana de hoy. Curso pre-reunion, VII Simposio Internacional sobre Educación y Cultura en Iberoamérica, Matanzas. Cuba. 3

Educaciones elaboran instrumentos para medir aprendizaje por niveles de desempeño que son aplicados trimestralmente al 50% de la matrícula de 2do 4to y 6to grados en Primaria y al 33% de la matrícula de Secundaria Básica, Preuniversitario y ETP a partir de los cuales se efectúan inferencias por habilidades y elementos del conocimiento que permiten a los Responsables de Asignatura trazar estrategias para enfrentar las dificultades de aprendizaje en cualquier centro o municipio. Todo lo anterior ha permitido conformar una comunidad de evaluadores que se encargan de ir siguiendo el desarrollo del proceso y al mismo tiempo van asesorando a las estructuras de dirección para contribuir a transformar el proceso de enseñanza aprendizaje y así lograr los resultados deseados, pues es una comunidad comprometida con los resultados. Esta comunidad está conformada de la siguiente forma (Ver fig. 1)

Grupo Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación

Grupos provinciales de Evaluación de la Calidad

Centros de Estudio de Evaluación de la Calidad

Grupos Municipales de Evaluación de la Calidad de la Educación Fig. 1 Comunidad de evaluadores

El accionar de estos grupos ha favorecido un trabajo de investigación más profundo, en busca de las posibles causas que inciden en los bajos resultados y las diferencias más significativas entre los centros. Debemos acotar que en este proceso de búsqueda se vienen aplicando instrumentos más precisos que no solo toman en consideración el proceso de aprendizaje, sino también, los factores que influyen sobre su marcha como la familia, la comunidad y la propia escuela, así como el uso de las diferentes vías científico metodológicas, fundamentalmente el Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC), el cual constituye el medio ideal para materializar todas las propuestas que puedan surgir en busca de soluciones. Funciones de trabajo de los grupos de evaluación de la calidad de la educación El cúmulo de tareas asignadas a los grupos de calidad, en aras de profundizar en las causas que generan las deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes y la necesidad de dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje con un criterio científico, requieren del cumplimiento por estos grupos de un cúmulo de funciones que permitan cohesionar aún más las acciones, de manera, que los implicados en el análisis profundo y sistemático de los resultados que se alcanzan y su derivación consecuente en medidas de carácter científico – metodológicas coadyuve a la erradicación de las deficiencias detectadas, permitiendo hacer más práctico los efectos de ponderar el uso de los resultados, la toma de decisiones por los directivos educacionales y la retroalimentación de las diferentes fuentes (inspecciones, EMC, visitas especializadas), con lo cual se lograría un efectivo asesoramiento de las estructuras municipales y de las escuelas. (Ver fig. 2)

Evaluación académica y

ALUMNOS

formativa de los alumnos. Evaluación del desempeño

DOCENTES

ESTRUCTURAS DE DIRECCIÓN

profesional del docente.

Evaluación del desempeño profesional de los directivos.

Evaluación Institucional.

ESCUELAS

Evaluación del desempeño educativo de la familia y la

FAMILIA Y COMUNIDAD

comunidad.

Indicadores fundamentales del Sistema Educativo Nacional.

Fig. 2 Indicadores

En tal sentido, estos grupos deben desempeñar las siguientes funciones generales dentro del sistema evaluativo educacional:

Organizar y participar en la implementación de los Operativos Nacionales en la provincia, cooperando con el Grupo Nacional en su realización de acuerdo a la Metodología establecida por la dirección del Ministerio de Educación y el ICCP.

Depurar y limpiar las Bases de Datos provinciales, después de ser llenadas con sus respectivos resultados y garantizar su entrega a los Orientadores Nacionales para su envío seguro al ICCP.

Procesar la información contenida en las Bases de Datos y elaborar los informes provinciales de las diferentes enseñanzas a

las cuales se les ha aplicado la metodología establecida por el Operativo Nacional.

Entregar a las autoridades educacionales de la provincia y analizar de conjunto los resultados, proponiendo acciones de carácter científico metodológicas, imprescindibles para erradicar las deficiencias.

Asumir encargos de los proyectos del Programa ramal Calidad de la Educación, teniendo en cuenta el potencial científico y líneas de investigación que se han venido trabajando relacionadas con el proyecto.

Mantener un sistema de medición mensual de la calidad del aprendizaje a todos los centros, utilizando las diferentes vías para estos efectos: visitas de entrenamiento metodológico, visitas de inspecciones y especializadas, entre otras.

Colaborar en la elaboración del sistema de comprobaciones mensuales para aplicar en las diferentes visitas a los centros, así como en las comprobaciones trimestrales provinciales, de conjunto con los responsables de asignaturas y aprobar su aplicación.

Procesar y analizar los resultados provinciales de las asignaturas evaluadas trimestralmente (control del aprendizaje y control de la enseñanza) y utilizarlos para realizar inferencias sobre la situación de la provincia y las diferencias entre los municipios, de conjunto con el trabajo de los responsables de asignaturas.

Mantener el informe periódico nacional de los resultados de las comprobaciones de conocimientos que se realizan en todas las enseñanzas con una periodicidad trimestral, enviando en la primera semana de diciembre los resultados hasta noviembre, en la primera semana de marzo los resultados del trimestre diciembre-febrero y en la primera semana de junio los resultados de marzo a mayo.

Proyectar estudios de profundización, a partir de los resultados, utilizando diferentes métodos, entre ellos cualitativos, que permitan hacer una aproximación de cuáles son las causas que 7

provocan el bajo aprendizaje de los alumnos; para ello se pueden seleccionar escuelas de resultados extremos.

Colaborar en la confección de bancos de preguntas con los distractores correspondientes, en las asignaturas a evaluar que permitan en futuros Operativos tener la base necesaria para la selección de preguntas.

Establecer un sistema de comunicación con el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas que permita mantener actualizado los nombres de los miembros de los grupos provinciales y sus respectivos correos electrónicos y facilitar las comunicaciones entre ellos y el Grupo Nacional (de actualización permanente).

Realizar, con la participación de los responsables de asignaturas, análisis de los resultados y las precisiones de las inferencias de la provincia en relación con el aprendizaje.

Capacitar a las estructuras y Grupos de Calidad Municipales en cuanto al Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación.

De modo similar, estas funciones poseen una implicación en los grupos municipales, los cuales se subordinan a los grupos provinciales.

Relaciones entre el grupo de calidad y las comisiones de asignaturas Las comisiones de asignaturas son las encargadas de trazar las estrategias para dar solución a las deficiencias detectadas. Una de las fuentes que deben tener en cuenta para ello son los resultados de los análisis del Grupo de Calidad, las comprobaciones periódicas, exámenes de ingreso, entre otros. El Grupo de Calidad provincial debe trabajar en estrecha vinculación con los responsables de las asignaturas en la elaboración de los instrumentos para la medición del aprendizaje en los operativos provinciales, inspecciones y visitas especializadas, además de realizar análisis de conjunto acerca de los resultados del aprendizaje. ¿Cómo se estructura el proceso de dirección del aprendizaje desde el Instituto Superior Pedagógico (ISP) de cada provincia hasta la escuela? El proceso comienza desde la escuela donde el maestro evalúa sistemáticamente el aprendizaje y la formación de sus alumnos, así como aplica tres veces en el curso una evaluación externa que es diseñada por el Grupo provincial; en la escuela, en cada grupo primero y luego en el ámbito de esta, se analizan los resultados individuales y grupales y junto a los Responsables de Asignaturas se toman las decisiones relativas al trabajo directo del maestro en el aula y del trabajo metodológico en cada asignatura a nivel de escuela. Luego esa información se analiza en el municipio con el Grupo Municipal de Evaluación de la Calidad de la Educación (GC), que se subordina a la sede Universitaria Pedagógica (SUP) y se hacen las valoraciones por educaciones y asignaturas, encontrando las regularidades a nivel municipal y en este ámbito se toman las decisiones junto a los Responsables de Asignaturas Municipales (RAM) para el trabajo metodológico en la Dirección Municipal de Educación (DME). En el instituto se encuentra el Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación (GECE) o Centros de Estudios en algunas provincias, subordinado a la Vicerrectoría de Investigación y Postgrado que asesora a la dirección del Instituto y a la Dirección Provincial de Educación (DPE) en lo relativo a la evaluación sistemática de la 9

calidad de la educación, este Grupo pone en manos de los órganos de dirección y técnicos y de los Responsables de Asignatura Provinciales los resultados de esa evaluación, que más adelante detallaremos, encontrando las regularidades provinciales a partir de la información que se recopila de los municipios para tomar las decisiones metodológicas, científicas y de superación a llevar a cabo en cada municipio de forma diferenciada y en la provincia con los metodólogos integrales y el resto de las estructuras de dirección. (Ver fig. 3)

Dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje:

ISP Responsable de Asignatura

D PE Grupo de Calidad

SUP Responsable de Asignatura (SUPDME)

Estructura de Dirección

DME Grupo de Calidad

Estructura de Dirección

ESCUELA (Estructura de dirección, Resp. de Asignatura)

Fig. 3 Dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje

Funciones de los Grupos de calidad municipales:

Apoyar la organización y ejecución en los municipios de los Operativos Nacionales, cooperando en su realización.

Realizar inferencias sobre la situación del municipio de los datos derivados de los Operativos Nacionales, adoptando acciones de mejora en correspondencia con los resultados alcanzados.

Participar de conjunto con las educaciones y los responsables de asignaturas en el diseño de las estrategias de aprendizaje tomando como referencia los resultados alcanzados en los diferentes estudios evaluativos

Rendir cuentas en el Consejo de Dirección municipal de los resultados alcanzados en el corte trimestral de aprendizaje, la gestión de las acciones. encaminadas a transformar los resultados, y la propuesta consecuente de los objetivos y contenidos para los EMC de la etapa.

Proyectar estudios de profundización utilizando diferentes métodos que les permitan hacer una aproximación de cuáles son las causas que provocan los resultados en el aprendizaje de los alumnos, seleccionando escuelas de resultados extremos.

Asegurar desde el centro de referencia municipal de cada educación la sistematización de la teoría de la evaluación educativa y la multiplicación de las acciones determinadas para la solución de los problemas de aprendizaje.

Participar en los EMC con las distintas educaciones en los centros de referencia municipales que facilite la extensión de las acciones a las restantes escuelas.

Efectuar eventos científicos metodológicos a partir de los resultados evaluativos a instancia municipal previo encargo del Grupo Provincial de Evaluación de la Calidad.

Organizar, procesar y enviar al grupo provincial el parte trimestral de enseñanza y aprendizaje, establecido sobre la base de la RM 106/04 y la 04/05.

Elaborar el informe municipal de los resultados alcanzados en los cortes trimestrales que asesoren a las estructuras municipales en los problemas, la determinación de las causas y la propuesta de acciones en cada educación estudiada

Asegurar sesiones de trabajo científico metodológico con las comisiones de asignaturas priorizadas según el sistema de trabajo municipal que facilite la retroalimentación de los resultados y la adopción de medidas correctivas.

Preparar a la estructura de dirección municipal y de los centros, en los temas relativos a la evaluación educativa utilizando como principal vía las reuniones metodológicas de las educaciones.

Elaborar bancos de ítems de conjunto con los responsables de asignaturas municipales para contribuir a la ampliación del banco provincial y nacional de las asignaturas priorizadas.

Asumir encargos de los proyectos del programa ramal “Calidad de la Educación”, teniendo en cuenta el potencial científico y líneas de investigación que han venido trabajando relacionadas con este proyecto.

Participar en el Consejo científico asesor municipal con el objetivo de actualizar el Banco de Problemas y las temáticas encaminadas a la atención de los problemas de aprendizaje mediante la actividad científica.

Estructura de los Grupos de Calidad municipales y provinciales: En correspondencia con las funciones establecidas, se determina la siguiente composición para los Grupos municipales de calidad:

Un Jefe de Grupo, representado por un docente con experiencia y preparación suficiente para conducir las acciones derivadas de las funciones referidas y con una disponibilidad del 100% de su fondo de tiempo laboral.

Un representante para cada una de las educaciones: Primaria, Secundaria Básica, Preuniversitario, Enseñanza Técnica y Profesional y Adultos, que sea un docente universitario o un Metodólogo Integral con experiencia y preparación

suficientemente, con una disponibilidad de no menos del 75% de su fondo de tiempo laboral. En los grupos provinciales también se incluye un docente que atiende la Educación Universitaria Pedagógica.

Un especialista en Informática con la preparación suficiente para asistir a los restantes miembros en el procesamiento de los datos de las evaluaciones realizadas, con una disponibilidad del 100% de su fondo de tiempo laboral.

¿Qué aporta el Grupo de Evaluación de la Calidad de la Educación (GECE) para contribuir a la dirección del aprendizaje? En relación con el cumplimiento de sus funciones de trabajo, los GECE contribuyen significativamente a la dirección del aprendizaje, a partir de la retroalimentación que se establece de la aplicación sistemática del proceso de evaluación que se lleva a cabo. El análisis de los resultados generales de la provincia en los indicadores establecidos para el control del aprendizaje: • Porcentaje de respuestas correctas. • Porcentaje de respuestas desempeño.

correctas

por

niveles

• Porcentaje de alumnos ubicados por niveles de desempeño.

Las tasas de avance: cuántas veces más se aprende, el avance lineal del aprendizaje y cuántas veces se aprende con relación a la meta establecida para las diferentes educaciones.

Análisis de los resultados por asignaturas teniendo en cuenta las diferentes educaciones.

Los tópicos y elementos del conocimiento más afectados por grados en las asignaturas priorizadas a nivel provincial, especificando porcentaje de respuestas correctas. Así como el análisis de los errores típicos cometidos por los estudiantes en las cuatro asignaturas básicas.

Índice de calidad de las clases e indicadores más afectados en estas observaciones a nivel provincial y municipal. 13

Índice de correlación entre los resultados aprendizaje y el control a la enseñanza.

del

Resultados de la media provincial y su desviación estándar por encima y por debajo de la media, incluyendo los centros de mayor y menor avance.

Las consecuencias de la dispersión de los resultados entre los centros a nivel de municipio y provincia.

Municipios más afectados en los resultados de las mediciones de aprendizaje, en las diferentes educaciones, por grado y asignatura.

Información acerca de diferentes variables que inciden en el proceso de aprendizaje como son: Organización y clima institucional, dirección escolar, proceso de enseñanzaaprendizaje, funcionalidad familiar y gestión educativa de la comunidad.

Análisis explicativo de las preguntas que se encuentran por debajo del 40% de respuestas correctas.

Descripción de los elementos del conocimiento más afectados a partir del análisis del comportamiento de los distractores.

Resultados de estudios de profundización resultados extremos, destacando:

control

escuelas

• Valoraciones de los agentes educativos (alumnos, docentes, directores y familiares de los alumnos) sobre los Modelos de Enseñanza vigentes. • Aspectos concernientes a la calidad del desempeño de los Docentes y Directivos. • Valoraciones acerca de la calidad del funcionamiento de los centros educativos.

Valoraciones acerca de las posibles causas de las dificultades de aprendizaje.

Recomendaciones acerca de lo que puede hacerse para mejorar los resultados de aprendizaje.

Capacitación a las estructuras acerca del SECE.

¿Qué hay que tener en consideración para elaborar un buen informe cualitativo?

¿Cómo se comportó el instrumento empleado? • Se tuvo en cuenta el avance de los programas en cada municipio. • Los tópicos de cada asignatura. • La correcta graduación por niveles de desempeño. • La claridad en los ítems y sus distractores. • Balance entre las preguntas abiertas y cerradas. • La

clave

responde

con claridad instrumento.

las

preguntas

del

Procesamiento de la información. • Por ciento de respuestas correctas total y por niveles de desempeño. • Alumnos sin nivel y por niveles (cantidades). • Resultados por preguntas abiertas y cerradas. • Resultados por tópicos (elementos del conocimiento). • Resultados escuelas de más de 60 % y menos de 50 %.

Observaciones de clases. • Índice de Calidad de la clase por municipios. • Correspondencia (triangulación) entre el por ciento de R/C y el Índice General de Calidad de las clases, por cada municipio. • Principales dimensiones afectadas. • Principales indicadores afectados.

Finalmente, se tendrán en cuenta los informes cualitativos elaborados por cada escuela, los que deben responder a los presupuestos anteriores EXPERIENCIAS TERRITORIALES DE AVANZADA EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES Y EL TRATAMIENTO DE LAS DIFICULTADES DIAGNOSTICADAS. DIAGNÓSTICO Y CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES TÍPICOS DEL APRENDIZAJE. CONCEPCIÓN DE LA ATENCIÓN DIFERENCIADA A PARTIR DE ESOS ERRORES Para analizar las experiencias en la evaluación primero debemos analizar de qué presupuestos teóricos partimos para evaluar el aprendizaje. Evaluación del aprendizaje: Esta categoría ha sido abordada por diferentes autores, entre ellos: “Es un proceso de recogida y provisión de evidencias sobre el funcionamiento y evolución de la vida en el aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del currículo. Más que medir, la evaluación significa entender y valorar”. (Gimeno y Pérez, 1985)2 “La evaluación educativa es una actividad sistemática, continua e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del mismo, mediante el conocimiento, lo más exacto posible del alumno, de dicho proceso y de todos los factores que intervienen en el mismo”. (A. Rodríguez)3

Citados por Proenza y Leyva, El aprendizaje y el pensamiento matemático en la Educación Infantil: su tratamiento y exigencias en el modelo cubano actual”. En el Sotware RESAP del proyecto de investigación en Descarga, 2008.

“En este trabajo estamos considerando la evaluación como un proceso integral, sistemático, gradual y continuo que se propone la valoración de los aprendizajes realizados por el alumno y los cambios producidos en su conducta, la eficacia de los métodos y técnicas de enseñanza, la capacidad científica y pedagógica de los profesores, la adecuación de los planes y programas de estudio a las necesidades concretas de los alumnos y a los requerimientos del proceso educativo y todo aquello susceptible de incidir en la calidad de la educación” (Puig, 2003))4. Esta autora considera en su concepción de evaluación con mayor amplitud que otros investigadores, al tener en cuenta no sólo el proceso y el producto sino también las vías y los medios que repercuten en la misma. Según sistematizaran Salazar, et.al. (2007) en su curso preevento de Pedagogía 07 las principales tendencias en la evaluación del aprendizaje con fines de diagnóstico se manifiestan de la siguiente forma: Las primeras décadas de experiencia en materia de evaluación de aprendizajes evidencia una importante diversidad de tendencias. De acuerdo con ellas se definen los diferentes conocimientos y competencias que son evaluados; la periodicidad de las evaluaciones; los grados y áreas curriculares en los cuales se realizan las mediciones; el tipo de variables contextuales sobre las que se recoge y reporta información; y los análisis y formatos de devolución de la información, entre otros. Independientemente del enfoque o tendencia que se siga hay un gran paso de avance con respecto a la creación de una cultura de evaluación de la calidad de los aprendizajes en los diferentes países de la Región, esto lleva a que ya en muchos de ellos se ha llegado a una fase de valoración de lo realizado y hasta profundizar en el estudio de las causas y factores que originan las diferencias en los

Puig, Silvia. Una aproximación a los niveles de desempeño cognitivo, ICCP. Octubre del 2003

distintos niveles, que pueda llegar a cada niño que forma y un grupo y que cada uno reciba la ayuda pedagógica que necesita. Según señala Pedro Ravela y col. (2000) en este campo se determinan las tendencias a partir de la constatación de tres tipos de debilidades que se dan en la organización, planificación y ejecución del proceso de evaluación: • Insuficiente aprovechamiento de la información producida por los sistemas de evaluación, lo que tiene como consecuencia el insuficiente impacto de éstos en el sistema educativo. La evaluación que se realiza, tanto sistemática como periódica ofrece hoy una cantidad de información cualitativa y cuantitativa que sería de mucha utilidad para el proceso de dirección y para la realización del proceso docente educativo; sin embargo, los destinatarios de esta no siempre la aprovechan para tomar las decisiones oportunas y exitosas que resuelvan las limitaciones encontradas y se apoyen en las potencialidades descubiertas para alcanzar un proceso de enseñanza aprendizaje más efectivo y con mejores resultados. • Insuficiente calidad y capacidad de evaluación de aprendizajes complejos en las pruebas que están siendo aplicadas. Muchas veces se pretende evaluar dominios cognitivos generalizadores y de un nivel intelectual superior con pruebas de conocimientos, o con un solo instrumento, lo que no posibilita obtener la información deseada y se puede viciar o falsear la información que se obtiene. • Debilidades técnicas en los procesos de desarrollo y validación de los distintos instrumentos de medición. De estas debilidades y a pesar que a decir de estos autores “en la actualidad, parecen estar dadas las condiciones para dar un “salto cualitativo” en materia de evaluación, porque existe la voluntad política y los recursos humanos e intelectuales para hacerlo, se desprende la exigencia de desarrollar un proceso reflexivo en dos grandes planos: las opciones de política en materia de evaluación nacional, y las opciones técnicas y de recursos para llevar a cabo las evaluaciones en función de las opciones de política escogidas. Para esto es necesario replantearse tanto los fines, las formas, los insumos que pueden cumplir los distintos sistemas de evaluación y 18

contrastarlos con lo que se desea en cada caso particular, así como considerar en el diseño de los sistemas las implicaciones derivadas de las siguientes posiciones teóricas, que se refieren a tendencias que se manifiestan en este proceso de evaluación. 1.- El dilema de la granularidad, cobertura curricular versus cobertura poblacional: entendida esta como la cantidad de detalles con que el sistema recoge y luego reporta los datos. Es decir, puede haber diferencias en el costo y en el modo de utilización entre sistemas de evaluación que sólo proporcionan resultados nacionales y aquellos que suministran resultados de todos los estudiantes o escuelas individualmente, entre las evaluaciones que dan información general sobre temas amplios y aquéllas que brindan información detallada sobre lo que los estudiantes saben y pueden o no hacer en áreas específicas de esas asignaturas. Así, los sistemas se diferencian según la forma en que combinen dos dimensiones: A. ¿Quién es evaluado?: los docentes, los directivos, los estudiantes y los padres, en los diferentes niveles de análisis: poblaciones nacionales o internacionales; los principales estratos definidos en: escuelas públicas, rurales, en programas bilingües, etc.; principales divisiones regionales (provincias, estados, ciudades, municipios…); escuelas, aulas o salones de clase. O sea qué amplitud tiene la población evaluada o qué nivel de representatividad tiene la muestra escogida con respecto a esa población. B. ¿Qué es lo que se evalúa?: Resultados globales, incluyendo matrícula, participación en la evaluación, sin verdadera evaluación de contenidos; éxito o fracaso general, culminación del plan de estudios, graduación, certificación, tal vez basadas en diferentes asignaturas; y otra información; puntajes en asignaturas; puntajes en áreas del conocimiento, dominios cognitivos, etc.; logro en niveles particulares de desempeño, entre otros, es decir, qué parte del currículum se evalúa, entre más amplia sea la muestra de contenidos, objetivos, habilidades, saberes,… que se evalúen mayor será la fiabilidad y validez de la información que se brinda; sin embargo a veces es necesario evaluar determinadas partes o saberes a profundidad y esto también es válido. 19

Esta posición influye en la capacidad de interpretar y comprender la calidad del logro educacional y de tomar medidas para mejorarla, así como la capacidad para usar información de la evaluación para diseñar ajustes al currículum y a la enseñanza de las diferentes materias. 2.- Validez de las mediciones: El concepto de “validez”, se define como el grado en que la evidencia empírica y la teoría dan sustento a las interpretaciones de los resultados de una medición. La validez se refiere al ámbito del uso legítimo de esas interpretaciones y también al grado en que el uso de la prueba no produce un impacto negativo no deseado sobre el sistema educativo. La validez se garantiza con la aplicación de rigor lógico y de sensibilidad en la construcción y perfeccionamiento de los instrumentos de medición, con la consideración sistemática del tipo de decisiones que podrían llegar a tomarse usando como sustentación o evidencia los resultados de esa medición. Se puede resumir en qué significan los resultados que obtienen los estudiantes en las pruebas nacionales de rendimiento; se está realmente sacando conclusiones apropiadas, significativas y útiles a partir de esos resultados y en qué medida se puede justificar la manera en que son interpretados. Por otra parte, la validez se refiere a que a veces se pretende que una misma prueba sirva para más de un propósito o que una prueba validada para un país o provincia determinada no puede ser considerada como validada para otras poblaciones. Es necesario tomar en cuenta que el tiempo cambia las características de los fenómenos y que, por lo tanto, la validación es una tarea continua y una forma de asegurar que nuevos factores que puedan aparecer con el tiempo no atenúen la validez de las conclusiones que se deriven de las evaluaciones. En consecuencia es indispensable validar las conclusiones e interpretaciones que se derivan de su análisis. Ello implica una labor de formación permanente de los usuarios respecto a los usos válidos de los distintos tipos de información y respecto al tipo de interpretaciones que es posible extraer de dichos resultados, así como mecanismos continuos de consulta para garantizar la validez de los instrumentos para los diferentes propósitos a que deben servir.

3.- Enfoques de las mediciones: Para concebir las mediciones se enfrenta la disyuntiva de desarrollar pruebas sobre la base de paradigmas con fundamentaciones teóricas diferentes. Se trabaja sobre la base del paradigma referido a normas o el referido a criterios. Las pruebas referidas a normas permiten la comparación del desempeño en un área amplia de contenidos de distintos grupos de estudiantes. Bajo ciertas condiciones, también permiten hacer un seguimiento a lo largo del tiempo de ese desempeño relativo general. Este tipo de medición permite tener un amplio conocimiento del cumplimiento de los programas de asignaturas o de saberes generales y por ello incide en la transformación metodológica y didáctica de forma general de la asignatura, pero no se profundiza en cada una de sus partes, lo que no permite hacer diferenciaciones en saberes específicos. Las pruebas referidas a criterios permiten obtener información específica y válida sobre el dominio de determinados conocimientos, habilidades y destrezas. Ellas requieren el establecimiento previo, a partir de consultas y opciones expertas, de los niveles de desempeño o estándares que son exigibles a los alumnos en el grado evaluado. Permiten luego reportar qué porción de alumnos ha alcanzado esos estándares en áreas temáticas más circunscritas, y aportan información para promover su mejoría. Este tipo de evaluación permite ofrecer una atención más diferenciada y específica y en el caso de las materias permite tener un criterio evaluativo más profundo de cada una de sus partes. 4. Medición de aspectos contextuales: Esta última posición está referida a la necesidad de diseñar y mejorar los instrumentos de medición de aspectos relevantes del contexto social y escolar en que ocurren los aprendizajes. Por ello se asume como necesarios los criterios de Pedro Ravela y col. (2000) en cuanto a: • Mejorar la medición de las variables sociofamiliares, con el fin de contextualizar socialmente el análisis y reporte de los resultados. • Mejorar la medición de variables de tipo institucional y pedagógico para desarrollar trabajos de investigación que permitan 21

comprender la compleja trama de factores que intervienen en el logro de los aprendizajes. Entre estas variables resulta de mucha importancia valorar aspectos referidos al ambiente escolar, el proceso de dirección en los diferentes ámbitos: escuela, municipio, provincia, el clima psicológico, las condiciones socioambientales, las relaciones entre profesores y alumnos, entre alumnos, la comunicación, entre otras. • Asegurar la recolección de medidas a lo largo del tiempo, para poder determinar el “valor agregado” que puede atribuirse a variables que el sistema educativo sí puede contribuir a modificar. Estas tendencias en el plano de la evaluación del aprendizaje permiten comprender que en esta primera década de instalación de los sistemas nacionales de evaluación en la Región se han dado pasos importantes, pero aún queda mucho por hacer y mejorar en este campo. La alta heterogeneidad de las evaluaciones efectuadas por los docentes obedece simultáneamente a múltiples razones5:

• Es bastante común que los docentes empleen las calificaciones no sólo para evaluar el rendimiento del alumno, sino como instrumento de control disciplinario. • Muchos docentes utilizan la calificación para estimular el esfuerzo realizado por alumnos con mayores dificultades, independientemente de los logros alcanzados. Esto repercute de forma negativa en los estudiantes de mejores resultados y talentosos, pues la evaluación deja de convertirse en un reto y se acomodan a prepararse para alcanzar buenas notas sin grandes esfuerzos, a partir de que la evaluación está destinada a los estudiantes con dificultades o más lentos en el aprendizaje. 5

Tomado del Documento Base de Evaluación de la Calidad de la Educación presentado en la “Reunión de Consulta Técnica sobre Evaluación de la Calidad de los Sistemas Educativos” organizados por el Programa OEI-MCE Argentina “Medios e Instrumentos para la Evaluación de la Calidad de la Educación” en Buenos Aires, Argentina del 1 al 4 de marzo de 1995.

La evaluación realizada por el docente a través de la calificación no refleja necesariamente los niveles de aprendizaje alcanzados por los alumnos.

Los procedimientos empleados para la evaluación no siempre son sistemáticos. En general predomina la evaluación del tipo "juicio de experto", llevada adelante mediante procedimientos artesanales.

Alto grado de generalidad que suele caracterizar a los objetivos programáticos y la inexistencia de metas de aprendizaje claramente definidas en términos de competencias cognitivas a desarrollar y susceptibles de ser evaluadas.

El docente opta por ser menos exigente cuando percibe que sus alumnos, debido a su situación socioeconómica y cultural, mayoritariamente, no logran alcanzar ciertas metas de aprendizaje, permitiendo la promoción para evitar una probable deserción.

Nos debe guiar en este proceso de evaluación el hecho de que ella en sí misma debe constituirse en un reto de aprendizaje para el alumno, debe contribuir a que busque nueva información, precise nuevas metas de aprendizaje a partir de lo que no logró aprender bien o de lo que ya domina, pueda aplicar lo que sabe a nuevas condiciones e incluso pueda resolver problemas de la vida con esos saberes. De ahí, que el proceso de evaluación debe tener algunos requisitos, tal y como plantea Torres, Rosa María (1992)6, según ella en torno a la evaluación hay que revisar las concepciones y

Torres, Rosa María (1992) Evaluando el aprendizaje. Tomado de Torres, Rosa María: AULADENTRO, UNICEF – INSTITUO FRONESIS, Quito, Ecuador, 1992 Tercera edición. Publicado por El Comercio, Revista Familia, Quito Ecuador, 21/ 7/ 91.

prácticas, por ello demos tener en cuenta los siguientes elementos que señala:

Es necesario evaluar no solo conocimientos procedimientos, actitudes y valores.

No se trata de evaluar una habilidad particular sino distintas capacidades en relación con el nuevo conocimiento: retención, memorización, análisis, síntesis, juicio valorativo, aplicación práctica, iniciativa para buscar información adicional, capacidad para relacionarlo con otros tema, etc.

Cada alumno requiere ser evaluado no solo en relación con el grupo o la clase, sino también respecto de sus progresos individuales.

Deben combinarse distintos instrumentos y técnicas de evaluación: observación y registro del trabajo de los alumnos (relaciones, actitudes, hábitos, expresividad, cooperación, responsabilidad, perseverancia, etc.); valoración de los trabajos realizados tanto individual como en grupo (dibujos, apuntes, monografías, exposiciones); pruebas orales y escritas, etc.

Es importante que la evaluación recoja diferentes puntos de vista, no solo el del profesor. Las observaciones que registra el profesor sobre cada alumno y sobre el grupo necesitan complementarse con los comentarios de los alumnos y, por supuesto, con la valoración que cada alumno hace de su propio trabajo. La información que pueden proporcionar los padres de familia es fundamental como insumo para evaluar el rendimiento de sus hijos.

Deben aplicarse distintos tipos de pruebas dependiendo de lo que se pretende evaluar. Las pruebas con preguntas cerradas y o de selección múltiple son indicadas para evaluar la memorización de hechos y conceptos. Pero si lo que se quiere evaluar es la capacidad de los alumnos para razonar, argumentar lógicamente, ordenar y jerarquizar la información, sacar conclusiones propias, buscar aplicaciones prácticas, etc., esto requiere preguntas abiertas, o bien el desarrollo del tema oralmente o por escrito.

sino también

La evaluación debe detectar no solo la asimilación y repetición de los conocimientos enseñados, sino también la capacidad de razonamiento, fundamentación y argumentación de los alumnos ante un determinado tema o problema.

La evaluación debe incluir no solo temas y ejercicios vistos en clase, sino también asuntos no estudiados previamente. No solo importa evaluar el manejo que tiene el alumno de un tema, sino los procedimientos que utiliza en relación con el conocimiento en general: cómo maneja la nueva información, cómo se enfrenta al problema, qué vías busca para suplir la información que le falta, etc.

La verdadera evaluación del aprendizaje no está en las pruebas sino en la aplicación práctica de lo aprendido.

La evaluación supone no solo valorar el aprendizaje, sino también evaluar la enseñanza. Se trata de valorar lo aprendido por los alumnos así como lo enseñado por los profesores. Consecuentemente, la evaluación debe tener como objetivo final revisar e introducir los cambios necesarios al proceso y la metodología de enseñanza.

A partir de estas tendencias se hace necesario analizar algunos aspectos conceptuales que están permeando hoy los sistemas de evaluación de la calidad y nuestras experiencias en este sentido. En los estudios de calidad realizados (TIMSS, PISA, LLECE, SERCE,) los instrumentos de evaluación se han estructurado teniendo en cuenta dos ejes fundamentales: los dominios de contenidos y los dominios cognitivos. Entendiéndose por: Dominio de contenido: los conocimientos concretos que valora la prueba, relacionados con las áreas de contenidos de una materia de estudio, los cuales se determinan a partir del análisis curricular de los programas de estudio. Así por ejemplo en el Segundo Estudio Regional Comparativo de calidad en las Matemáticas se evalúan los siguientes dominios de contenido, según señalan Proenza, Y., et. al. (2007):

Dominio numérico: relacionado con la comprensión del significado del número y la estructura del sistema de numeración; del significado de las operaciones en contextos diversos, de sus propiedades, de su efecto y de las relaciones entre ellas; del uso de los números y las operaciones en la resolución de problemas diversos. Dominio geométrico: Comprende atributos y propiedades de figuras y objetos bidimensionales y tridimensionales; las nociones de horizontalidad, verticalidad, paralelismo y perpendicularidad; los diseños y construcciones utilizando representaciones de cuerpos y figuras geométricas; la ubicación de objetos en el plano y en el espacio; las representaciones verbales y gráficas de recorridos y el reconocimiento de ángulos y polígonos, su clasificación y propiedades. Dominio de medida: Implica la construcción de conceptos de cada magnitud, procesos de conservación, unidades de medida, estimación de magnitudes y de rangos, selección y uso de unidades de medida y de patrones, sistemas monetarios y sistema métrico decimal. Dominio de tratamiento de la información: Relacionado con la recolección, organización e interpretación de datos, la identificación y el uso del promedio (media) y el uso de diversas representaciones de datos para la resolución de problemas. Dominio variacional: relacionado con el reconocimiento de regularidades y patrones, la identificación de variables, la descripción de fenómenos de cambio y dependencia, el uso de conceptos y procedimientos asociados a la variación directa, a la proporcionalidad y a la variación inversa, en contextos aritméticos y geométricos. En los operativos nacionales de evaluación de la calidad en Cuba han sido rectorado por el ICCP y para la enseñanza de la Matemática consideró las siguientes dimensiones: numeración y cálculo, magnitudes, geometría, análisis variacional y tratamiento de la información.

En Lenguaje, o Lengua Española, como se le llama en Cuba, se evalúan los dominios cognitivos: comprensión, gramática, lectura, ortografía y producción textual. El otro elemento que se toma como punto de partida para estructurar la evaluación del aprendizaje lo constituyen los dominios cognitivos que se refiere a los saberes que debe alcanzar el alumno, en términos de las habilidades y destrezas básicas, lo cual se expresa en distintos niveles de complejidad. En muchos sistemas de evaluación de la calidad se determinan por los comportamientos de los estudiantes. Según un análisis realizado por Proenza, Y. y Leyva, L. (2007) en los diferentes estudios de calidad se han evaluado los siguientes dominios cognitivos: En la prueba TIMSS (2003): Conocimiento de hechos y de procedimientos. Utilización de conceptos. Resolución de problemas habituales. Razonamiento. En el SERCE (2006) – LLECE (1997): Reconocimiento de objetos y elementos. Solución de problemas simples. Solución de problemas complejos. Como puede observarse los dominios cognitivos concretan habilidades intelectuales generales que deben desarrollar los estudiantes en el proceso de asimilación y sistematización de los conocimientos y en la estructuración de estos estudios se han organizado de manera gradual, de modo que en un mismo examen se pueda conocer hasta dónde ha llegado el alumno en el desarrollo de estos dominios. En otros casos se consideran como competencias cognitivas estos saberes generales que debe alcanzar el alumno, como aprendizajes que se logran para la vida, a partir de integrar las diferentes 27

habilidades, capacidades y destrezas de las materias de estudio. En este sentido Puig, S. (2003) considera cuatro grandes competencias: ejecución de algoritmos, adquisición de conceptos, resolución de problemas y comunicación, las cuales también manifiestan los diferentes grados de complejidad con que se manifiestan los saberes alcanzados. “Nos hemos preguntado sobre cómo denominar al acto por el cual alguien hace cosas con sentido, resuelve problemas y los explica, interactúa comunicativamente según sean los distintos contextos y asume posiciones con criterio; tales características, deseables, en todo ser humano, podríamos identificarlas como propias de su “desempeño”.7 Según esta autora el desempeño está determinado por el uso que del conocimiento hace cada persona. Considera que al hablar del desempeño es necesario evitar la separación de los factores cognoscitivos de los afectivos y volitivos, especialmente si se tiene en cuenta el impacto de la teoría en la práctica educativa. Coincide con Castellanos, D. (2003) al plantear que desde el enfoque del desempeño se busca trascender la mera memorización mecánica de definiciones para poner el acento en un aprendizaje desarrollador. “En el contexto escolar, se ha evidenciado que muchos docentes aceptan comúnmente los resultados memorísticos, o convencionales, estos resultados se producen cuando los estudiantes responden, a sistemas de símbolos deseados, repitiendo los conceptos o conjunto de problemas que se les han enseñado sin que puedan trascender a situaciones más complejas donde tengan que aplicar e integrar lo aprendido en las diferentes disciplinas”.8 Siguiendo la concepción de Puig el desempeño implica el esfuerzo por la interpretación y el análisis, el planteo de hipótesis y el paso hacia la producción. Para ella esta situación, la del contexto, es precisamente la que se afronta cuando se trata de elaborar pruebas 7

MSc. Silvia Puig.: Una aproximación a los niveles de desempeño cognitivo, ICCP. Octubre del 2003

Ibidem

de carácter masivo, desde las cuales se puedan acercamientos a los desempeños de los estudiantes.

establecer

Está claro que en estos casos se hace difícil tener en cuenta las situaciones contextuales de cada estudiante, por lo que somos del criterio de que para hacer el diagnóstico del aprendizaje no se puede tomar como punto de partida un solo instrumento de evaluación. Para poder tener una información más profunda y completa del estudiante hay que estudiar este proceso con una variedad tal de procedimientos, técnicas y métodos, tanto cualitativas como cuantitativas, que nos permita valorar a profundidad los aspectos cognitivos, afectivos y valorativos del aprendizaje del estudiante, a partir de sus contextos de desarrollo y su comportamiento en él. “La experiencia nos muestra que no siempre los desempeños afloran cuando se trata de contextos regulados por un tiempo (el del transcurso de la prueba) y por la observación en aula, en el desarrollo de la misma. Por eso hablamos de aproximación o de acercamiento a los desempeños cognitivos de los estudiantes. Por eso hablamos también de la prueba como pretexto para caracterizar los modos de leer, de escribir, de operar y de analizar problemas, según los desempeños que los estudiantes dejan ver en la prueba misma”9. Coincidimos con la posición de Puig cuando afirma que más allá de las pruebas, es indudable que la labor pedagógica en el aula constituye la forma más propicia para identificar y caracterizar el desempeño de los estudiantes y que siempre es deseable dar cuenta del tipo de interacción que los estudiantes establecen fuera del aula, porque es aquí donde el desempeño ha de hacerse visible. De ahí que esta autora insiste en la importancia del trabajo in situ con los docentes: los vacíos de la evaluación han de completarse con la observación en aula y con la investigación entre los docentes y la comunidad educativa en su conjunto.

MSc. Silvia Puig.: Una aproximación a los niveles de desempeño cognitivo, ICCP. Octubre del 2003 29

En este sentido al determinar los aspectos que se deben evaluar del aprendizaje ella distingue algunos elementos, además de los ya citados, entre ellos define: El desempeño cognitivo: se refiere al cumplimiento de lo que el sujeto debe hacer en un área del saber de acuerdo con las exigencias establecidas para ello, teniendo en cuenta para ello la edad y el grado escolar alcanzado Niveles de desempeño cognitivo: considera que estos se refieren a dos aspectos íntimamente interrelacionados: el grado de complejidad con que se quiere medir este desempeño cognitivo y al mismo tiempo la magnitud de los logros del aprendizaje alcanzados en una asignatura determinada. Puig determina tres niveles de desempeño cognitivo, que actualmente se toman en consideración en Cuba para elaborar las pruebas que se emplean de manera sistemática para evaluar la calidad del aprendizaje, los cuales son denominados:

Primer nivel. Capacidad del alumno para utilizar las operaciones de carácter instrumental básicas de una asignatura dada, para ello deberá reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que esta se sustenta.

Segundo nivel. Capacidad del alumno de establecer relaciones conceptuales, donde además de reconocer, describir e interpretar los conceptos deberá aplicarlos a una situación planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.

Tercer nivel. Capacidad del alumno para resolver problemas, por lo que deberá reconocer y contextualizar la situación problemática, identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrategias de solución, fundamentar o justificar lo realizado.

En cada una de las asignaturas de estudios estos niveles se manifiestan atendiendo a las características de cada una de ellas. Para Puig, y aceptado por la comunidad científica y docente de Cuba, para hacer la medición de los niveles de desempeño cognitivo se debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones: 30

“El porcentaje medio de aciertos indica cuál es el tanto por ciento medio de aciertos de los alumnos en los ítems de las distintas pruebas. No debe considerarse que el 50% de aciertos es 'aprobado'. Si los mismos alumnos hubieran contestado a otra prueba ligeramente más fácil o más difícil podrían haber obtenido valores medios de aciertos distintos. Es erróneo identificar cierto valor de la proporción de aciertos al fracaso o al éxito en una materia. No existe, a priori, ningún valor que pueda considerarse como rendimiento insatisfactorio. El porcentaje medio de aciertos no indica qué es lo que saben o lo que ignoran los alumnos. Solamente un análisis más detallado de los resultados permite determinar ese extremo. El porcentaje de aciertos no tiene en cuenta la dificultad de los ítems. Dos alumnos con la misma proporción de aciertos pueden tener conocimientos de muy distinto nivel. Un alumno ha podido responder correctamente a los 5 ítems más fáciles o considerados del primer nivel y otro a los 5 más difíciles donde ha respondido items de los tres niveles. Los dos tendrán la misma puntuación y, lo que es peor, el mismo grado de certidumbre respecto a su puntuación”. El porcentaje de respuestas no indica ni cuál es la importancia de los ítems no contestados correctamente, ni cuántos son los sujetos que no los han contestado”.10 Estas razones y otras de índole más técnica llevaron a tener en cuenta para la medición del rendimiento de los alumnos en cada una de las materias, además del porcentaje de respuestas correctas su ubicación en los niveles de desempeño. Para valorar los resultados es necesario conocer lo que "saben" y lo que "saben hacer" los alumnos. Es evidente que cuanto mayor es la puntuación de un sujeto en una materia, más tareas es capaz de resolver satisfactoriamente.

Puig., Silvia: Una aproximación a Octubre del 2003.

los niveles de desempeño cognitivo, ICCP.

Según Puig para dar una idea del tipo de capacidades asociadas a los distintos niveles, se han establecido unos puntos de corte que permiten ubicar los estudiantes en los diferentes niveles de desempeño, en este caso, esos puntos son los correspondientes a:

I nivel: para que un alumno esté en este nivel debe alcanzar el 60% o más de las respuestas correctas correspondientes a dicho nivel.

II nivel: para que un alumno esté en este nivel debe haber alcanzado el I nivel y lograr el 50% o más de las respuestas correctas correspondientes al II nivel.

III nivel: para que un alumno esté en este nivel debe haber alcanzado el II nivel y lograr el 40% o más de las respuestas correctas correspondientes al III nivel.

De tal suerte a la hora de evaluar el aprendizaje escolar hay que tener en cuenta: los dominios de contenido, los dominios cognitivos, los niveles de desempeño a que se manifiestan esos dominios cognitivos, y desde nuestro punto de vista, también hay que definir los elementos del conocimiento y los errores típicos del aprendizaje que se desean evaluar. Se entiende por elementos del conocimiento la porción mínima de saber que integra un determinado dominio de contenido, así por ejemplo dentro del dominio construcción textual en Lenguaje existen varios elementos del conocimiento: ajuste al tema, calidad de las ideas, coherencia, cohesión, ajuste a la estructura del tipo de texto que se construye, segmentación, caligrafía, ortografía, … El hecho de limitar el elemento de conocimiento que se va a evaluar facilita, después de interpretar la información recopilada en este proceso, la toma de decisiones metodológicas y de atención a las diferencias individuales en cada materia de estudio. Distractores: son posibles respuestas que forman parte de los conocimientos o de los procedimientos involucrados en la solución de

los ejercicios. Pueden reflejar errores lógicos del proceso del aprendizaje del contenido evaluado11. Por otra parte en el tipo de evaluación que sistemáticamente realizamos en Cuba también se evalúan los errores típicos, los cuales se definen como los errores más frecuentes que comenten los alumnos a la hora de responder ítems de un determinado elemento de conocimiento. Los errores se manifiestan cuando conceptos y procedimientos deficientemente desarrollados, son considerados como verdaderos por los alumnos. Los errores se manifiestan a dos niveles: A nivel individual, ya que las personas muestran gran regularidad en su modo de resolver ejercicios y problemas similares. A nivel colectivo, ya que distintas personas cometen errores semejantes en determinadas etapas de su aprendizaje. El trabajo con las informaciones que se generan a estos niveles garantiza su aprovechamiento desde la óptica de los estudios de calidad que realizamos. El primer nivel permite el enriquecimiento del diagnóstico del profesor para tomar decisiones específicas con cada alumno y el segundo nivel permite la toma de decisiones en los niveles macro del proceso, es decir, grupo, escuela, municipio y provincia. Es necesario tener en cuenta que la mente del alumno no es una página en blanco: el alumno tiene un saber anterior, y estos conocimientos anteriores pueden ayudar al nuevo conocimiento, pero a veces son un obstáculo en la formación del mismo. El conocimiento nuevo no se agrega al antiguo, sino que lucha contra él y provoca una nueva estructuración del conocimiento total. Ante esta nueva estructuración del saber está latente la posibilidad cometer errores, ya sea como manifestación de particularidades individuales del sujeto que aprende, de las relaciones interpersonales que se establecen en el proceso de aprendizaje o como resultado de

Bernabeu, Matilde: Matemática. Curso preevento Pedagogía 2007. 33

las influencias negativas de las condiciones externas en que se desarrolla el proceso de aprendizaje. Los errores tienen a su favor que son también un recurso de motivación, una oportunidad para que el alumno argumente, discuta y revise sus conocimientos, para lograr una mejor comprensión y una mayor familiaridad con el razonamiento lógico y matemático. El análisis de los errores cometidos por los alumnos en su proceso de aprendizaje provee una rica información acerca de cómo se construye el conocimiento matemático; por otro lado, constituye una excelente herramienta para relevar el estado de conocimiento de los alumnos, imprescindible a la hora de redimensionar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de mejorar los resultados. Los procesos mentales no son visibles, y sólo es posible conjeturar su ocurrencia a través de manifestaciones indirectas. Los errores cometidos por los alumnos, la regularidad con que éstos aparecen, los patrones comunes a que obedecen, son algunos de los elementos que permiten hacer inferencias acerca de estos procesos mentales, y acerca de las estructuras en que se van organizando los conocimientos. Las categorías para su determinación están en estrecha relación, ya que rara vez un error obedece a una única causa; sin embargo, estas categorías solo permiten postular posibles razones para su aparición, no obstante con ellas es posible guiar el proceso de diagnóstico y la toma de decisiones en relación con la elección de actividades remediales o preventivas. Las categorías para la determinación de los errores ayudan a determinar en qué aspecto específico del aprendizaje está lo que se quiere identificar como insuficiencia o logro fundamental de cada grupo de alumnos, para poder tomar decisiones oportunas y viables en la solución de los problemas de aprendizaje. No debe quedar excluido el docente en la búsqueda de estas categorías, ya que algunos procedimientos erróneos de los alumnos pueden ser una fiel imagen de los errores de sus maestros.

Con relación a la frecuencia de aparición de los errores es necesario señalar que estos son persistentes y difíciles de superar, ya que requieren una reorganización de los conocimientos en el alumno. Los errores pueden ser sistemáticos o por azar: los sistemáticos son más frecuentes y revelan los procesos mentales que han llevado al alumno a una comprensión equivocada, y los cometidos por azar son ocasionales. Algunos errores típicos detectados bajo la óptica de este tipo de evaluación En el análisis de este tipo de instrumento se puede analizar cada uno de los errores cometidos; sin embargo, no siempre se comete el mismo error por la misma causa, de ni identificar la causa; por ejemplo, un error de acentuación puede estar determinado por un error de percepción fonemática o sea de discriminación de los sonidos, por un error de reproducción de las reglas, que el alumno no la recuerde o no la conozca, por descuido, por un ritmo lento del aprendizaje o de la reproducción que no le permita integrar la palabra y por tanto no identifica la sílaba tónica. De tal suerte, no basta solo con identificar el error de forma directa, sino que es necesario determinar la causa que lo provoca. En las investigaciones y en los estudios teóricos realizados desde el punto de vista empírico y teórico se ha podido llegar a la clasificación de algunos de los tipos de errores que con más frecuencia se cometen en el aprendizaje, a partir de la causa que los provoca, obtenidos como resultado del proyecto de investigación “Factores que ocasionan bajos resultados en el Español y la Matemática en la provincia de Holguín”, del ISP “José de la Luz y Caballero”. Entre estos errores hemos podido encontrar: Errores de ritmo: Se refiere a aquellos errores que tienen que ver con la velocidad en que se manifiesta una determinada respuesta en un aspecto específico del aprendizaje que conducen a respuestas incorrectas: por ejemplo: ritmo lento en la asimilación de los fonemas, que provoca el deletreo o el silabeo en la lectura; en la lectura de un párrafo es característico la fragmentación por pausas prolongadas, perdiéndose la coherencia e integridad del 35

texto, lo que también dificulta la comprensión del contenido y la fluidez de la lectura; retrocesos y pausas prolongadas en la lectura. En matemática se manifiesta en la tendencia a la ejecución de determinadas ordenes tanto de carácter orales como escritas, la rapidez conduce al error Errores fónicos: La representación o pronunciación del sonido no es adecuada y el escolar puede hacer sustituciones o cambios (v*b, ll*y, s*c*z, m*n); omitir letras y sílabas en las palabras (s, r, n) en la lectura y la escritura; escribir o leer incorrectamente las sílabas dobles e inversas, al tener estas mayor complejidad, en el caso de las sílabas dobles, tienden a añadir una vocal entre las dos consonantes; acentuar de forma incorrecta. Errores en la orientación espacial y en el control psicomotor: El control psicomotor es escaso y es insuficiente el desarrollo de la motricidad fina, por lo que el alumno comete errores en la escritura de números y letras, en la orientación de la escritura: hacia arriba - abajo, izquierda – derecha, rasgos incorrectos, insuficiente organización de la escritura de acuerdo a los márgenes izquierdo y derecho, borrones y tachaduras frecuentes, no percibe adecuadamente la distancia entre dos puntos. No se identifican las propiedades de las figuras y cuerpos geométricos. hay dificultades para su representación en el plano y en espacio, es frecuente que el alumno no sepa ordenar números, entre otros. Errores en la orientación temporal: el alumno no se orienta adecuadamente en el tiempo por lo que no puede establecer la cronología de determinados hechos, procesos y acontecimientos de acuerdo con su ubicación en el tiempo. Errores de percepción de la forma el color y el tamaño: el estudiante manifiesta dificultad para reconocer formas geométricas, agrupar objetos de acuerdo a su color, a su forma, a su tamaño, por lo que se expresan errores en la lectura de los diferentes tipos de letras, en el dibujo y reconocimiento de figuras geométricas, en su representación, en su pensamiento geométrico en general.

Errores léxicos: se producen diferentes errores; por significado semejante o por parecido de significante. Errores sintácticos: el estudiante incurre en errores de carácter gramatical como inadecuado empleo de preposiciones y conjunciones, concordancia entre sustantivo y adjetivo, sustantivo y verbo, conjugaciones inadecuadas de verbos irregulares y regulares. Errores semánticos: Son los errores que se producen en la comprensión de determinados conocimientos. Estos errores se pueden manifestar en tres niveles: • Errores en la reproducción: el alumno no puede reproducir un concepto, procedimientos o en general un conocimiento recibido y esto le impide reconocer, identificar, memorizar un conocimiento, descomponer y extraer datos de un problema: por ejemplo es incapaz de realizar una operación de cálculo simple porque no reconoce el significado práctico de esa operación; o de resolver una ecuación por el desconocimiento del algoritmo, en la lectura no identifica las acciones que realizan los personajes, es típico encontrar la "lectura adivinativa", ya que el niño en vez de leer la palabra lo que hace es tratar de adivinarla, a partir de la combinación sonora de sílabas que ya reconoce y se relacionan con palabras ya conocidas. •

Errores en la interpretación: el alumno no puede llegar a establecer la idea esencial de un conocimiento determinado, por lo que no es capaz de resolver problemas por una vía conocida, le es imposible valorar, interpretar un determinado texto, traducir del lenguaje común al algebraico, aplicar una regla ortográfica

•

Errores de generalización: El alumno se ve imposibilitado de llevar a otros contextos el conocimiento adquirido, por lo que no puede crear una vía de solución a un problema o extrapolar lo conocido a otras situaciones de la vida, no integra los 37

conocimientos a situaciones nueva requiere de una vía no conocida

cuya

solución

De acuerdo con estos presupuestos y reconociendo, como ya se ha planteado anteriormente que la evaluación del aprendizaje no se basa solamente en la aplicación de pruebas, pero reconociendo que también es necesaria para evaluar veamos cómo se elabora este tipo de instrumentos en el sistema de evaluación de la calidad cubano. Precisamente se parte de que la evaluación tiene como una de sus funciones la de diagnóstico, la que es de relevante importancia cuando se trata de la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los niños, en este caso se necesita determinar en qué aspecto específico del aprendizaje están las principales insuficiencias y los logros fundamentales de cada alumno para poder tomar decisiones oportunas y viables para resolver sus problemas. Es por ello que se propone el siguiente proceder para la elaboración de instrumentos de evaluación que nos permitan acercarnos a un diagnóstico preciso y profundo de cada escolar, por lo que las pruebas que se emplean para determinar el estado del aprendizaje tienen la siguiente estructura: Determinar el propósito u objetivo de aprendizaje a evaluar. Especificar qué dominios cognitivos se van a tener en cuenta en la prueba. Determinar los dominios de contenido o componentes del programa que se quiere evaluar. Si se trata de la asignatura de Lenguaje; por ejemplo, se considerarían dominios de contenido: la construcción y comprensión de textos, la gramática, la ortografía y la caligrafía, en algunos países a estos tres dominios se le considera como reflexión sobre la lengua. Determinar el o los elementos de conocimiento a evaluar. Por ejemplo, si evalúo construcción de textos como dominio de contenido, los elementos de conocimiento que pudieran considerarse serían los siguientes: • Estructura adecuada comunicativa. 38

tipo

texto

intención

• Coherencia expresada en el ajuste al tema. • Claridad y precisión de las ideas • Segmentación correcta de palabras. • Extensión. • Ortografía. • Caligrafía.

Determinar los distractores a utilizar teniendo en cuenta que estos reflejen los errores típicos que cometen los alumnos en cada elemento de conocimiento. Por supuesto la determinación de distractores estará en dependencia del tipo de pregunta que se elija para evaluar (si es de desarrollo u objetiva y dentro de esta última si es de selección simple, múltiple, de verdadero o falso, de emparejamiento, de ordenamiento, etc)

Especificar en qué nivel de desempeño se va a evaluar cada elemento de conocimiento.

En este proceso, la comunidad cubana de evaluadores, tiene en cuenta los siguientes requisitos en la preparación y ejecución del proceso de evaluación de la calidad de la educación: •

Carácter integrador, evaluación.

sistemático

sistémico

•

Determinación de niveles de ayuda en cada proceso evaluativo con el objetivo de conocer qué puede hacer el estudiante solo y con ayuda y cómo asimila esta y la transfiere.

•

Crear niveles de compromiso con el proceso evaluativo, tanto en estudiantes como en profesores, de manera que se garantice la comprensión y aceptación de la tarea y se alcancen resultados válidos y fiables.

•

El fin de esta evaluación es el diagnóstico del estado de la calidad de la educación para contribuir a su mejora, por lo que sus resultados deben emplearse solamente con este objetivo. 39

•

Propiciar que en el proceso de evaluación en sí mismo se transforme el docente, el alumno y el propio proceso.

•

Se evaluarán saberes que debe haber alcanzado el estudiante hasta el momento en que se realiza la evaluación y no los saberes que se están adquiriendo hoy.

•

La información que se obtiene mediante pruebas pedagógicas debe complementarse y enriquecerse con otros métodos: revisión de cuadernos, observación de clases, entrevistas a docentes, estudiantes, familia y demás agentes educativos. Esta debe abarcar las variables de proceso y de producto, sin olvidar las variables contextuales.

Un ejemplo de la elaboración de un instrumento con estas características Este ejemplo se determina de las experiencias acumuladas en el proceso de evaluación en la provincia de Pinar del Río. Grado al que pertenece: séptimo grado. Nivel:

Secundaria Básica.

Objetivo general: Evaluar la calidad del aprendizaje residual de sexto grado e identificar los errores principales que comenten los alumnos del grado en la provincia de Pinar del Río. Elementos del conocimiento a evaluar. Escribir con cifras un número a partir de condiciones dadas para los dígitos. Resolver ecuaciones lineales del tipo ax + b = c b).

(a,b,c є Q+; c ≥

Convertir magnitudes (de kilómetros a metros). Resolver operaciones de cálculo de forma simple. Calcular con números racionales mediante las operaciones de cálculo de forma combinada.

Expresar en el lenguaje de las variables una situación dada en el lenguaje común, donde se establecen dos o más relaciones con una misma variable. Calcular la amplitud de ángulos aplicando propiedades de los ángulos en triángulos y entre rectas paralelas cortadas por secantes. Resolver problemas fraccionarios.

utilizando

cálculo

con

números

Resolver problemas donde se establecen relaciones de tanto por ciento utilizando el cálculo con números fraccionarios. Resolver problemas utilizando el cálculo con números fraccionarios o que conducen al planteo de ecuaciones lineales en una variable. Cuestionario. 1. El antecesor del menor número de seis cifras es: a) ___100 000 100 001

b) ___ 99999

c) ___ 999999

d) ___

2. La solución de la ecuación 2x – 8 = 15 es: a) ___ 11,5 46

b) ___ 3,5

c) ___ 14

d) ___

3. Un atleta recorre en un día 12,7 Km. Entonces el atleta recorrió: a) ___ 127 m d)___12 700 m

b)___ 0,0127 m

c)___ 0,127 m

4. Calcula y deja por escrito los cálculos realizados. a) 7000 – 4078 = ____________. b) 69,83 + 6, 28 = ___________. c) 520. 133 = _____________. d) 78,268: 34 = ____________.

2 5 : 5. El resultado de calcular 15 - 3 6 + (2,2)2

es: 41

a) ___ 18,6 ___ 19,04

b) ___22,04

c) ___otro valor

6. Isabel y su hermana Elena tienen juntas 96 sellos. Isabel tiene cinco veces el número de sellos que tiene Elena. Considerando que x es la cantidad de sellos que tiene Elena, entonces la ecuación que permite conocer cuántos sellos tiene cada una es:

x a) ____ 5 + x = 96

b) ____ x + 5

= 96

c) ____ 5x + x = 96 5) + x = 96

d) ____ (x +

7. En la figura AB es paralelo a ED. ¿Cuál de las relaciones siguientes es verdadera? a)___∠ ABC = 54º por ser conjugado con el ∠ BDE. b)___∠ABC = 54º por suma de ángulos interiores en el ∆ABC. c)___∠ABC = 54º por ser correspondiente con el ∠BDE. A D

68º 54º

58º B

C E

8. Se necesita cercar terrenos de forma cuadrada de 16,40 m de perímetro cada uno, dándole a los mismos una sola vuelta para 42

ahorrar el alambre que se tiene. La cantidad de alambre que hace falta para cercar tres terrenos y medio es: a) ___49,2 m ___65,60 m

b) ___4,68 m

9. De

que

tanque

contiene

c) ___57,4 m agua

encuentra

d) lleno

1 completamente, se saca 4 de su capacidad para lavar, el 50% del

resto para limpiar y el resto del agua para cocinar. Se puede afirmar que: a) __ Se utilizó mayor cantidad de agua para limpiar que para lavar y cocinar. b) __ Se utilizó mayor cantidad de agua para lavar que para limpiar. c)

__ Se utilizó la misma cantidad de agua para limpiar y cocinar.

d) __ Se utilizó la misma cantidad de agua para las tres actividades. 10. Un camión de acopio transporta 102 cajas que contienen lechugas y coles. Hay 12 cajas más de lechugas que de coles. ¿Cuántas cajas de cada tipo de vegetal lleva el camión? Descripción del instrumento: Pregunta1. Descripción de la clave y los distractores: a) Reconoce adecuadamente el menor número de seis cifras pero identifica el antecesor del número como el propio número. b) Respuesta correcta. c) No reconoce adecuadamente el menor número de seis cifras e identifica el antecesor del número como el mayor número de seis cifras. d) Reconoce adecuadamente el menor número de seis cifras pero identifica el antecesor del número como el sucesor. Pregunta 2. Descripción de la clave y los distractores: 43

a) Respuesta correcta. b) No tiene en cuenta la operación inversa de la sustracción al transponer los términos de un miembro a otro y despeja correctamente la variable. c) No tiene en cuenta la operación inversa de la sustracción al transponer los términos de un miembro y despeja incorrectamente la variable. d) Tiene en cuenta la operación inversa de la sustracción al transponer los términos de un miembro a otro pero despeja incorrectamente la variable. Pregunta 3. Descripción de la clave y los distractores: a) Identifica mal la potencia de 10 con que divide (en vez de multiplicar por 1000 multiplica por 10) b) Identifica bien la potencia de 10 pero no la operación (en vez de multiplicar por 1000 divide por 1000). c) Identifica mal la potencia de 10 e identifica mal la operación (en vez de multiplicar por 1000 divide por 100) d) Respuesta correcta. Pregunta 4. Descripción de la clave y los distractores: Respuesta correcta: a) 2922

b) 76,11

c) 69160

d) 2,302

Clave para calificar cada inciso de la pregunta 4 por separado. Asignar 0 al que no respondió Asignar 1 al que domina el procedimiento de cálculo pero comete un error en los cálculos intermedios. Asignar 2 al que no comete errores en los cálculos intermedios pero no domina el procedimiento de cálculo. Asignar 3 al que no domina el procedimiento de cálculo y comete un error en los cálculos intermedios Asignar 4 al que tiene la respuesta correcta. 44

Inciso a) Errores de procedimiento para calcular de forma simple: •

Colocar mal los números para efectuar la operación.

•

No tiene en cuenta el sobrepaso al restar.

Errores de cálculos intermedios: •

Dificultades en las operaciones básicas de adición y sustracción.

Inciso b) Errores de procedimientos. •

Colocar mal los números para efectuar la operación(al ubicar los números no tiene en cuenta que la coma va debajo de la coma decimal)

•

No tiene en cuenta el sobrepaso al sumar.

Errores de cálculos intermedios: •

Dificultades en las operaciones básicas de adición.

Inciso c) Errores de procedimientos. • Multiplica incorrectamente porque no arrastra el que lleva(sobre paso) •

Multiplica mal porque no se saben los productos.

•

Multiplican mal porque colocan mal los productos parciales para después sumar.

Errores de cálculo intermedio. •

Colocar mal la coma decimal.

•

Dificultades en las operaciones básicas de adición.

Inciso d) Errores de procedimiento:

•

Determina mal el cociente(Identifica mal el número más cercano, Ejemplo: pone 1 donde va 2 o algo parecido)

•

No coloca el cero intermedio (le da 2,32 en vez de 2,302).

Errores de cálculos intermedios. •

Errores en las operaciones de multiplicación.

•

Errores en la sustracción.

Pregunta 5. Descripción de la clave y los distractores: a) Tiene en cuenta el orden operacional pero presenta dificultades al calcular la potencia (multiplica la base por el exponente). b) No tiene en cuenta el orden operacional, ejecuta las operaciones en el orden en que aparecen. c) Comete otros errores no contemplados anteriormente (cálculo de raíz, adición, sustracción y/o división de números fraccionarios). d) Respuesta correcta. Pregunta 6. Descripción de la clave y los distractores: a) Considera correctamente la relación entre el total y las dos cantidades que intervienen en la situación pero asume al quíntuplo como la quinta parte (en vez de multiplicar por 5 divide por 5 la variable). b) No toma en consideración la relación entre el total y las dos cantidades que intervienen en la situación y asume al quíntuplo como la suma con 5 (en vez de multiplicar por 5 adiciona 5 a la variable). c) Respuesta correcta. d) Considera correctamente la relación entre el total y las dos cantidades que intervienen en la situación pero asume al quíntuplo como la suma con 5 Pregunta 7. Descripción de la clave y los distractores: a) No identifica correctamente la relación entre los ángulos ABC y BDE afirmando erróneamente que son ángulos conjugados entre

paralelas y no domina la propiedad que cumplen estos ángulos (asume que son iguales cuando en realidad suman 180º). b) Respuesta correcta. c) No identifica correctamente la relación entre los ángulos ABC y BDE asumiendo erróneamente que son correspondientes entre paralelas y domina la propiedad que cumplen estos ángulos (son iguales). d) Identifica correctamente la relación entre los ángulos ABC y BDE pero no domina la propiedad que cumplen los ángulos alternos entre paralelas (asume que suman 180º cuando en realidad son iguales). Pregunta 8. Descripción de la clave y los distractores: a) Identifica correctamente la operación a realizar (multiplicación) pero no toma en consideración el medio terreno (solo multiplica por tres). b) No identifica correctamente la operación a realizar (en lugar de multiplicar divide por 3,5) c) Respuesta correcta. d) Identifica correctamente la operación a realizar pero no tiene en cuenta todas las condiciones del problema (ahorro en este caso) y multiplicó por 4 (aproximó 3,5 a 4). Pregunta 9. Descripción de la clave y los distractores: a) Puede que haya asumido que el dato 50% no es del primer resto sino del total por lo que concluye que esta cantidad destinada a limpiar es mayor que las otras dos cantidades. b) Puede atribuirse el error a que no determinó correctamente la fracción correspondiente a la cantidad de agua destinada a limpiar o también que haya comparado mal las fracciones correspondientes. c) Respuesta correcta. d) Puede atribuirse el error a que no determinó correctamente las fracciones correspondientes a las cantidades de agua destinadas a limpiar y cocinar Pregunta 10. Descripción de la clave y los distractores: 47

Respuesta correcta: El camión lleva 45 cajas coles y 57 cajas de lechugas. Clave para calificar la pregunta 10. Asignar 0 al que no respondió. Asignar 1 al que no domina el procedimiento para resolver el problema y comete errores en el planteo del modelo matemático. Asignar 2 al que domina el procedimiento para resolver el problema, pero comete errores en el planteo del modelo matemático. Asignar 3 al que domina el procedimiento para resolver el problema, pero comete errores en la resolución del modelo matemático planteado. Asignar 4 al que tiene la respuesta correcta Errores de procedimiento asociados a la pregunta 10. •

Identifica mal los datos e incógnitas (declaración de variables utilizadas).

•

Planteamiento inadecuado del modelo matemático(operación de cálculo, ecuación)

•

Poner una respuesta incorrecta.

Errores intermedios. •

Resolución incorrecta de ecuaciones.

•

Errores de cálculo.

El procesamiento de los resultados. El procesamiento de los resultados debe tener en cuenta los siguientes aspectos: 1- Rangos estadísticos a tener en cuenta para determinar si un error tiene una frecuencia de ocurrencia significativa dentro de la muestra estudiada. En la práctica el rango más utilizado ha sido de 10% o más de ocurrencia del error, el cual se justifica por la incidencia en la

cantidad de alumnos evaluados por grado (en esta provincia sobrepasan los 2700 alumnos en cada trimestre) 2- La elaboración de una herramienta informática que facilite la determinación rápida y eficiente de los resultados. Estas herramientas han sido fundamentalmente tablas de Excel con formatos condiciones que identifican, qué escuela, qué grado, en qué municipio hay un error que tiene una frecuencia de ocurrencia que está dentro del rango planteado. Ejemplo de un instrumento de Lenguaje aplicado en la provincia de Holguín: Grado al que pertenece: 2do grado. Nivel:

Educación Primaria

Objetivo: Determinar el desempeño cognitivo de los alumnos en los dominios de contenido de Lengua Española. Cuestionario: Lee el texto “La unión hace la fuerza” del Libro de Texto 2. p. 203. Una hormiga iba y venía, de aquí para allá y de allá para acá, buscando algo. En el camino encontró una semillita, ¿cómo llevarla? Era tan grande y ella tan débil y pequeña. Se subió a una piedra, desde donde veía todo el campo como si estuviera en lo alto de una torre. Miró y miró. Esperó largo rato. Finalmente, divisó a varias compañeras que pasaban por allí y corrió tras ellas. Sus antenas se juntaron y la hormiga les dijo: --- ¡Vengan pronto conmigo: he encontrado algo muy valioso aquí cerca!. Las hormigas corrieron hacia donde estaba la semillita y entre todas la llevaron a su casa rápidamente. Lo que una no pudo hacer, lo hicieron varias, ayudándose unas a otras en el trabajo como buenas y laboriosas compañeras.

Responde las siguientes actividades relacionadas con el texto anterior. 1.-Completa esta oración empleando sustantivos: La --------------- pidió ayuda a sus -----------------. 2.-La hormiga no podía con la semilla porque: • La semilla era grande y ella también. • La semilla era pequeña y ella grande. • La semilla era grande y ella débil y pequeña. • Ella era grande y la semilla débil y pequeña. 3.-En el texto que acabas de leer predomina: • La descripción • La narración • El diálogo • La exposición 4.-En la expresión “he encontrado algo muy valioso”, la palabra subrayada no se puede sustituir por: • Apreciado • Sabroso • Importante • Estimado 5.- La hormiga actuó bien porque: • No se debe trabajar individualmente. • Sus compañeros no querían ayudarla. • Uno siempre debe pedir ayuda. • Necesitaba ayuda para poder con la semilla. 6.-De las palabras iba y venía se puede decir que: 1.-Son antónimas. 50

2.-Son agudas. 3.-Una tiene dos sílabas y la otra tres 4.-Una tiene diptongo y la otra no. Las respuestas correctas son: a) ---1 y 4 b) ---1 y 2 c) ---2 y 3 d) ---1 y 3 7.-Une con una línea el esquema con la palabra que le corresponde. Deberás tener en cuenta que cada figura representa una sílaba y que el círculo corresponde a la sílaba tónica.

1) Venía 2) Divisó 3) Compañeros

4) Lógica

8.- Piensa en otro título para este texto. Escríbelo. 9.- El texto leído puede relacionarse con esta expresión “El pueblo unido jamás será vencido” porque: a) --- Un hombre solo vence las dificultades. b) --- En el trabajo deben participar todos. c) --- Si nos unimos nadie nos podrá vencer. d) --- Es muy importante ser solidarios con los demás.

10.- Imagina cómo es la hormiga de este cuento. Escribe un párrafo en el que la describas. Podemos observar que en este caso también el instrumento contiene un total de 10 preguntas, en las cuales se combinan preguntas abiertas o de desarrollo y preguntas cerradas u objetivas (ítems construidos con una base común, pues a partir de un texto se desencadenan una serie de preguntas de diferentes tipos: selección simple, selección múltiple, de completar, de enlace o emparejamiento, de producción). Es también observable el hecho de que en el examen se evalúan diferentes dominios de contenido: gramática o reflexión sobre la lengua, ortografía, comprensión, caligrafía y producción de textos, desde la identificación de conceptos, solución de problemas simples y complejos y comunicación, como dominios cognitivos. Por otra parte están determinados en cada pregunta los elementos de conocimiento a evaluar y los errores típicos que se manifiestan en este. También hay que distinguir en esta prueba que se busca información sobre los tres niveles de desempeño, en este sentido en los exámenes realizados en el ámbito provincial se exige que contengan cuatro preguntas del primer y tres del segundo y tercer nivel, respectivamente. No vamos hacer un análisis exhaustivo de cada pregunta de la prueba de Lenguaje como en el ejemplo anterior, pues lo consideramos reiterativo y nos gustaría abundar en otros aspectos necesarios para comprender las experiencias en el trabajo que se desprenden de este tipo de evaluación. Por ejemplo sería bueno analizar algunos errores que se manifiestan en el proceso de aprendizaje del Lenguaje, combinando los que pudieran extraerse de esta prueba y de otras con similares características y en otros grados, entre ellos los detectados por Salazar, M. (2002) en escolares que obtienen bajos resultados en el aprendizaje de la lectura y la escritura: Reversión de letras iniciales. Transposición de elementos constitutivos de grupos de letras. Transposición de letras en una palabra. 52

Inversión de palabras enteras. Fallas de percepción de indicadores mínimos. Omisión de letras finales. Agregados de letras. Rotación en la lectura: cada vez que una letra se confunda con otra similar, pero de diferente sentido (horizontal o vertical), tal es el caso de /b/*/d/, /b/*/p/, /p/*/q/, /u/*/n/, etc. Reversiones o inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de las letras o palabras /el/*/le/, /sol/*/los/, /ne/*/en/,... Confusiones de letras: cuando se cambia una letra por otra sobre la base de su pronunciación similar o incluso sin ninguna proximidad justificada: /lada/*/lara/, /volca/*/vuela/,... Omisiones: cuando se suprimen una o varias letras: /chocoate/*/chocolate/, /sodado/*/soldado/, /nio/*/niño/,... Adiciones: se añaden letras o combinaciones de letras: /arire/*/aire/, /maema/*/mamá/, /s/, /n/, /d/, /r/ donde no van. Distorsiones o deformaciones de letras o de palabras. Retrocesos. Pausas innecesarias. Lectura adivinativa, por el contexto se supone lo que dice sin leer en realidad lo que está escrito. Sintácticos: se sustituye con una palabra que tiene sentido gramatical y es del mismo tipo que la del texto. Semánticos: el error no altera el significado de la texto, se sustituye por otra que significa lo mismo.

palabra

del

Insuficiencias en la comprensión del texto: Hacer descripciones textuales. Describir elementos secundarios, no esenciales. No entender el mensaje del texto. 53

Es evidente que esta información no se puede obtener con la aplicación de una prueba, acompañando a esta el maestro debe emplear otros métodos que le permitan detectar cuál es la causa del error; así por ejemplo, en sus manos tiene el método que por excelencia le brindará una rica y variada información del comportamiento del estudiante en condiciones naturales, que es el método de la observación y la revisión de los cuadernos, que nos ofrecen información, no solo del modo en que el alumno toma notas, asiste a clases, resuelve las tareas, sino también de cualidades de su personalidad, tales como al organización, limpieza, seguridad, desarrollo intelectual, entre otros. No obstante, se pueden emplear otros, de exploración de diferentes componentes que le sirven de base al aprendizaje, entre ellos la audición fonemática, el desarrollo de los procesos básicos de la actividad cognoscitiva, la motricidad y lateralidad, el desarrollo de la orientación espacial y temporal, la motivación y el ritmo del aprendizaje, entre otros aspectos. El hecho de hacer un diagnóstico integral y profundo se justifica en la necesidad de ofrecer al estudiante todos los apoyos y ayudas necesarias para elevar la calidad de su formación. En este caso al triangular la información podremos saber la causa del error y a partir de esto ofrecer la atención que requiere cada escolar. La información que se obtiene con este tipo de evaluación nos ofrece datos acerca de los municipios, las escuelas, los maestros y los alumnos con resultados extremos (se le llama así a aquellos que obtienen los resultados más altos y más bajos). A partir de ello los Grupos de Evaluación de la Calidad organizan estudios de profundización para buscar las causas de los problemas de aprendizaje y los factores que inciden en aquellas escuelas de extremos positivos, con el objetivo de extender sus experiencias a las demás escuelas. Pongamos ejemplos de algunas metodologías de estudios de profundización que se pueden realizar a partir del análisis de los resultados de aprendizaje obtenidos en la evaluación trimestral:

Un ejemplo de sistematicidad del diagnóstico y seguimiento de las dificultades en la provincia de Matanzas A partir del análisis de los resultados ofrecidos y compilados en los informes de trabajo que aportan los Grupos de Evaluación de la Calidad Educacional, como parte de los estudios de Evaluación Educativa que se llevan a cabo, se pudo constatar que en los diferentes subsistemas educacionales de la provincia de Matanzas, se manifestaban un conjunto de dificultades en la calidad del aprendizaje de los escolares, en las que incidían significativamente un grupo de centros educativos, concentradas fundamentalmente en los tópicos evaluados: comprensión – producción de textos escritos, trabajo con variables, diversidad, medición, materia, energía y leyes de las Ciencias Naturales. Se procedió entonces, a desarrollar un estudio de profundización de las causas que incidían en los resultados obtenidos, para lo cual era necesario desplegar acciones de investigación. Según se reconoce en la literatura especializada, “una manera eficaz de realizar el estudio de profundización es tomar sub-muestras de los grupos de escuelas (y alumnos) con resultados extremos en la curva de distribución de los porcentajes de respuestas correctas en las preguntas representativas de los errores típicos seleccionados; por ejemplo, escuelas con resultados por encima del tercer cuartil y por debajo del primero (suponiendo que la distribución de resultados tiene aproximadamente forma de curva normal)” (2). Este proceder, esencialmente fue enfocado a técnicas propias de la investigación cualitativa, entre ellas: La observación participante (visitas a clases), La entrevista y la encuesta (para conocer cómo y por qué han respondido de una determinada manera los escolares las tareas docentes en sus cuadernos y de que manera conciben los docentes su preparación para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje), La revisión documental (específicamente los planes de clases de los docentes)

La revisión de pruebas académicas (para conocer las principales habilidades y procedimientos a desarrollar por los escolares) De este modo, se consideraron los centros que sus resultados de aprendizaje, se encontraban en el 25% por encima y por debajo de los resultados medios, para poder establecer una comparación. Básicamente, los resultados del primer cuartil - 25% representaban los centros de bajos resultados y los del cuarto cuartil + 25%, representaban los centros que obtienen altos resultados. La idea a defender está enfocada en la búsqueda de las causas y la propuesta de un conjunto de estrategias de atención que permitan disminuir los bajos índices de los resultados del aprendizaje en los centros que estén en el primer cuartil, tratando de incorporarlos a los centros con resultados medio o altos. (Ver fig. 1)

-25%

+25%

Fig. 1 Índices

“La población utilizada en la investigación correspondió a las escuelas evaluadas en el X Operativo Nacional en todas las educaciones, y los responsables municipales de las asignaturas Español, Matemática, Historia y Ciencias Naturales, en la provincia de Matanzas. La muestra la conformaron 9 municipios de la provincia con 11 escuelas de alto resultados y 12 de bajos resultados, distribuidas entre todas las educaciones” (3). El problema de investigación a resolver fue: ¿cómo contribuir a elevar los índices de los resultados del aprendizaje en los tópicos trabajo con variables, comprensión - producción de textos, diversidad, medición y leyes de las ciencias naturales, evaluados a través del X Operativo Nacional de calidad de la educación en los centros con mayores incidencias en la provincia de Matanzas? 56

Se evaluó como: Variable independiente: El desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje en los tópicos: trabajo con variables, comprensión – producción de textos, diversidad, medición y leyes de las ciencias naturales, en las asignaturas que son evaluadas en el operativo nacional de calidad de la educación. Variable dependiente: los índices de los resultados del aprendizaje obtenidos por los alumnos en los tópicos: trabajo con variables, comprensión – producción de textos, diversidad, medición y leyes de las ciencias naturales, en las asignaturas que son evaluadas en los operativos nacionales. El propósito de este primer resultado fue determinar las causas que incidían en los bajos índices de los resultados del aprendizaje de los escolares en el X Operativo Nacional para los diferentes subsistemas educacionales en la provincia de Matanzas, como una manera de sistematización y seguimiento de los resultados del diagnóstico y puesta en práctica de estrategias de intervención para erradicar las dificultades. Para diagnosticar las posibles causas que incidían en los índices de bajos resultados, se trabajó en cuatro direcciones. La observación del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de las asignaturas de Matemática, Español, Historia y Ciencias Naturales en los centros de la muestra. El muestreo de los planes de clases de la preparación de las asignaturas de los profesores que fueron visitados. El estudio de los instrumentos aplicados en el último operativo en cada educación y los resultados obtenidos en él. El trabajo metodológico de los responsables municipales de las asignaturas priorizadas objeto de investigación. En la observación del desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje en las diferentes asignaturas involucradas, se hizo uso de una guía de observación de clase con las dimensiones e indicadores establecidas por la dirección del MINED, la cual constituye un instrumento de uso sistemático de los estudios de 57

Evaluación Educativa por las diferentes estructuras de dirección metodológica para obtener información sobre la calidad de la enseñanza. Entre las dimensiones fundamentales a evaluar se precisaron: Orientación hacia el objetivo. Utilización del diagnóstico. Desarrollo del contenido. Uso de los métodos y procedimientos metodológicos. Medios de enseñanza. Orientación del estudio independiente. Clima psicológico y político moral. Productividad durante la clase. Etapa de orientación. Etapa de ejecución. Etapa de control. En esta tarea participaron los jefes de grupos municipales y los responsables de asignaturas priorizadas municipales. Unido a ello, se efectuó el muestreo de planes de clases de los profesores, en la unidad a la cual pertenece la clase que se visitó. Para el estudio de los instrumentos aplicados en cada educación y los resultados obtenidos en él, se distribuyeron a los investigadores, agrupados por educaciones y tópicos, seleccionando los ítems que tienen relación con el tópico y estudiando los resultados obtenidos por los escolares que fueron sometidos al operativo, para después inferir posibles causas. En cuanto al análisis del trabajo metodológico realizado por los responsables municipales de las asignaturas priorizadas, en cada territorio, se procedió con una encuesta, que centró su atención en el cumplimiento de sus funciones en esta dirección, a partir de la preparación que ellos deben efectuar con los metodólogos integrales y los responsables de asignaturas en cada centro escolar y el nivel de preparación que deben poseer para desarrollar la dirección del 58

aprendizaje. Por la importancia que tiene el trabajo metodológico se elaboraron indicadores para la dirección del aprendizaje y para la visita a clase como punto de partida del debate pedagógico. Cada uno de los indicadores fueron evaluados en las siguientes categorías: siempre, a veces y nunca. Para el procesamiento de la encuesta se utilizó la técnica de construcción de índice, ya que se puede apreciar con mayor precisión un valor que representa a todos los datos, pues toma en cuenta los extremos. Puesto que estas categorías están en escalas de: siempre, a veces y nunca, se han empleando los llamados “coeficientes de ponderación” o “pesos”, que al ser asignados a cada categoría de respuesta valoran estas según los diferentes grados que verbalmente expresen. En sentido general las causas se especificaron en tres direcciones: Dirección del proceso de enseñanza - aprendizaje. Dirección del trabajo científico - metodológico de los responsables de las asignaturas priorizadas. Análisis de los procedimientos utilizados en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje que inciden en los elementos del conocimiento más afectados en los instrumentos de medición cognitiva aplicados en los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad. Una vez obtenidos los resultados y organizados por cada una de las acciones investigativas ejecutadas, se desarrolló un trabajo coordinado en tres momentos: Elaboración del informe. Análisis del informe. Divulgación de los resultados del informe. Se utilizaron los diferentes órganos científicos y técnicos conque cuenta el sistema de trabajo educacional cubano, para reflexionar acerca de los resultados con las autoridades educacionales correspondientes y que tienen en su función, la toma de decisiones a nivel de provincia, municipio y centros escolares, enviando una copia del informe a cada una de las bibliotecas escolares de los centros, y orientando un estudio exhaustivo por parte de todos los docentes. 59

De los resultados obtenidos se derivaron un conjunto de estrategias de intervención, necesarias para solucionar las causas determinadas. Entre los productos ya elaborados para satisfacer y superar las deficiencias se encuentran: Un manual de ítems para el trabajo con variables en la enseñanza primaria. Un manual de ítems para el trabajo con magnitudes en la enseñanza primaria. Un manual de ítems por educaciones para el trabajo en el tópico: diversidad, medición, materia y energía y leyes de las Ciencias naturales. Además se trabaja en la creación de: Una Estrategia Metodológica para el trabajo con variables en la enseñanza media y media superior. Una Estrategia didáctica para la comprensión texto escrito en las diferentes educaciones.

- producción del

Este accionar, es una muestra del trabajo que puede realizarse en términos de estudios de profundización de las evaluaciones provinciales y nacionales. Así mismo, de cómo se puede dar seguimiento a las deficiencias del aprendizaje, indagar en sus causas y emprender la búsqueda de soluciones por vía científica, formulando recomendaciones precisas que permiten tomar decisiones que reviertan las deficiencias que persisten en nuestros escolares, potenciando la superación, la investigación y el trabajo metodológico necesario que garantice una mejora educacional. Ejemplo de una metodología para el estudio de causas de los bajos resultados del aprendizaje en Sancti Spíritus A partir del análisis realizado antes es de reconocer que uno de los avances que se logra con la implementación del sistema de evaluación del aprendizaje en este territorio es la determinación de aquellos factores que ocasionan bajos resultados en el aprendizaje por parte de este equipo de investigación. No obstante en la literatura consultada no es suficiente la concepción de una 60

metodología para la determinación de estos factores, lo cual conlleva a una caracterización del concepto estudio de las causas de los bajos resultados del aprendizaje de los escolares, cuyos rasgos distintivos se esbozan a continuación: Gestión analítico-informativa e inferencial, a partir de la búsqueda en profundidad de las razones de las diferencias en los resultados del aprendizaje en cuyo centro se coloca el estudio del ámbito del aula, organiza sus elementos, sistematiza sus fases, construye o selecciona y aplica instrumentos, realiza análisis e infiere determinadas regularidades, a partir de variados métodos y técnicas que emplean los agentes protagonistas o actores del proceso. Su práctica sistemática lleva al desarrollo de capacidades para realizar observaciones y mediciones, desarrollar marcos analíticos e interpretativos basados en la información en los procesos de gestión, Constante enjuiciamiento valorativo, se hace una valoración y se explican sus ventajas, esto no significa tomar decisiones, pues la función principal del evaluador está en la valoración y el énfasis en acciones de búsqueda de las causas de determinadas insuficiencias, así como, en la previsión en cuanto a la preparación de los directivos y especialistas, que diseñan las estrategias de solución. Por lo tanto esta evaluación es un medio y no un fin en sí mismo. Orientación hacia la toma de decisiones, dirigida a la mejora. En la medida que se posibilita una mayor comprensión de los componentes presentes en este estudio, es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. La toma de decisiones, debe corresponder a los responsables del programa o de los objetivos a evaluar, políticos, u otros. Aún cuando se hable de evaluación del desempeño de los estudiantes de determinadas instituciones no deja de aparecer subyacente la imagen de prueba, de examen, de calificación adherido a una exigencia formal, cuya ejecución no debe desvirtuar el sentido de ese proceso a partir de una caracterización de dicha 61

evaluación como análisis crítico- educativo, que el ejecutor enriquece constantemente empleando sus conocimientos, a partir de la profundidad de su enfoque, porque puede relacionar ese estudio con otros ya realizados, pues su grado de experticia le permite encontrar sentidos con mayor profundidad y alcance; es más válida y confiable cuando se propone y logra capacitar a ejecutores de estructuras educativas subordinadas para ver lo que de otro modo permanecería oculto. Toda evaluación de calidad es un proceso que genera información, intencionada y fundamentada en conocimientos que se vuelven sobre el objeto mismo de la evaluación y lo modifica; es decir representa un incremento progresivo de conocimiento. Iluminar los logros obtenidos o los problemas encontrados, ayudan a buscar nuevos caminos. Desde esta perspectiva la evaluación de la calidad del desempeño de los escolares permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa, más detallada acerca de los procesos, las causas de los variados niveles de estos desempeños, las consecuencias, los elementos intervinientes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados. En este sentido contribuye a determinados cambios y apropiaciones, de logros y carencias. Conseguirlo exige que la evaluación provea interpretaciones valorativas, no sólo descripciones del estado de dichos logros. La experiencia práctica desarrollada por parte de diferentes funcionarios tanto administrativos como políticos, así como de algunos estudiosos en la búsqueda de las causas que determinan las diferencias en la expresión de la calidad de los aprendizajes ha permitido a los miembros del proyecto que investigan la problemática sistematizar una metodología para su determinación, que se describe a continuación. Objetivo general: Propiciar una organización general para el proceder a seguir para determinar las causas que originan los bajos resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Fundamentación: Esta metodología se sustenta en los aportes de la Pedagogía y sus ciencias afines. Tiene su base en la concepción dialéctico-materialista y se concreta en la determinación y solución de problemas didácticos desde la función docente-metodológica que realiza el directivo o funcionario que se propone el objetivo de evaluar la calidad del aprendizaje de los alumnos, y que no se conforma con la recepción de los resultados de esta evaluación, sino que busca las causas que originan diferencias sustanciales entre grupos de estudiantes, cuando de forma aparente, dichos resultados deberían ser similares. En el proceso de preparación del evaluador-estudioso de las causas, se pretende que este se apropie de una cultura científicoinvestigativa que ante las diferencias grupales, asuma un modo de actuación creativo, que le permita de inmediato tomar una posición pedagógica que lo lleve a aplicar métodos de estudio científicos para desentrañar en un plazo breve las verdaderas causas que en el ámbito escolar producen esas diferencias a niveles grupales. En tal sentido este educador debe tener cualidades esenciales entre las que se destacan, dominar los conocimientos y las habilidades para la planificación y ejecución de la investigación, mediante la realización de acciones impregnadas de un alto compromiso con la profesión, expresiva de la política educacional y caracterizadas por la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo creativo y comprometido, con alta experiencia en la práctica profesional integral. Con esta metodología el evaluador no va a obtener, en la determinación de las causas de los bajos resultados, una simple copia de la realidad, sino que en el proceso de búsqueda reconstructiva logra sintetizarla y pasa a una etapa cualitativamente superior en la evaluación de la calidad educacional, en general, y en particular, del aprendizaje de los alumnos. La metodología se organiza en etapas, porque el estudio de las causas de los bajos resultados en el aprendizaje, además de pertenecer al sistema de evaluación de la calidad, constituye en sí un proceso sistemático, gradual y ascendente. Esta forma de organización facilita, el autocontrol del referido evaluador63

investigador de las causas, para reflexionar acerca de la calidad de su desempeño. A continuación se describe cada una de estas etapas: Etapa 1: Estudio de las manifestaciones fenomenológicas de la realidad educativa o indicios de las causas. Etapa 2: Análisis de las dimensiones establecidas para transformar progresivamente los indicios en evidencias. Etapa 3: Síntesis de las inferencias derivadas. Etapa 1: Objetivo - Analizar y determinar cuáles manifestaciones externas son indicios de causas. El punto de partida en esta etapa está en el estudio de los resultados de los instrumentos aplicados para comprobar la calidad del aprendizaje de los alumnos y determinar los indicios grupales que se obtienen de las consultas de las bases de datos preparadas al efecto. Seguidamente, en este proceder, se pasa a la denominación de los datos cualitativos obtenidos de instrumentos tales como entrevistas, cuestionarios de preguntas abiertas, etc., los cuales se expresan generalmente a través de códigos verbales en forma de textos. Estos datos recogidos en el proceso de evaluación, no tienen valor en sí mismos para la obtención de conclusiones, sino que deben ser sometidos a un procesamiento que permita extraer sus significados. Etapa 2: Objetivo: Analizar cualitativamente las evidencias obtenidas a partir de las dimensiones establecidas. En esta etapa el evaluador deberá considerar las evidencias de las causas de los resultados, se pueden emplear procedimientos variados, donde no debe faltar la observación centrada en las siguientes dimensiones: Situación de la higiene escolar en el local del grupo.

Preparación general del docente. Conocimiento por parte de los escolares de las razones que guían el proceso evaluativo y sus resultados. Comportamiento colectivo del grupo en el ámbito del aula, esencialmente durante la clase. En el proceso de análisis recursivo que se desarrolla en esta etapa se va de la información a la conceptualización y se vuelve a contrastar la interpretación teórica con la información para validarla o enriquecerla, cuestión que es intrínseco al análisis cualitativo. Es decir, en esta segunda etapa, se profundiza en el comportamiento de los indicadores de las referidas dimensiones, cuyas manifestaciones arrojaron evidencias sobre las verdaderas causas. Por ejemplo; en un grupo que los indicios son falta de preparación y de dominio de contenidos fundamentales evaluados, deberá derivarse un estudio en profundidad de la calidad de su impartición, se pudieran seguir las siguientes acciones: Revisión del plan de clase del maestro, comprobación de la evidencia de la falta de dominio del docente. Revisión de los cuadernos de los escolares, etc. Visita y observación a clases u otras formas de organización del proceso docente – educativo Múltiples inferencias pudieran extraerse de la revisión de exámenes escritos que de manera particular realizan los escolares que participan como parte de la muestra de los distintos grupos por escuelas que son indicios de posibles evidencias de una incorrecta higiene escolar: Tachaduras. Exámenes que muestran suciedad, borrones, etc., pudieran ser consecuencias de una inadecuada iluminación del local o falta de limpieza. Ilegibilidad caligráfica.

Para declarar evidente la falta de higiene, se impone una visita de observación al ambiente del ámbito del aula donde se realizó el examen. Pero pudiera haberse realizado el examen en otro local que sí reúne los requisitos higiénico – pedagógicos adecuados y que la consecuencia de la falta de desarrollo de habilidades se deban a esta variable como son además de la higiene o la iluminación, los ruidos ambientales, la disposición del mobiliario, la concepción del horario docente, el estado de deterioro de la Base Material de estudio, etc. Otros aspectos como las condiciones de aseguramiento nutricional o de distribución del tiempo para el balance entre la actividad física y la intelectual. Un elemento que es necesario tener en consideración es el compromiso que tienen los alumnos y alumnas con relación al resultado de la evaluación, de manera que sean conscientes de cuál es la función de esta actividad y su importancia para la toma de decisiones, pues una falta de compromiso con la actividad pudiera distorsionar la objetividad de los resultados obtenidos. Esta evidencia se obtiene a partir de entrevistas u otras técnicas que son posibles aplicar. Un comportamiento inadecuado en cuanto a la disciplina durante las clases u otras formas grupales de organización del PDE, pudiera ser causa evidente de mal aprovechamiento académico. A continuación se exponen algunos aspectos que se deben considerar acerca de los instrumentos a aplicar durante el estudio de profundización de las causas. Para poder confiar en un instrumento a aplicar, este no debe ser seleccionado al azar y deberá tenerse en cuenta al realizar la lectura de las inferencia que de él se derivan, si los alumnos estaban más o menos cansados, más o menos tensos, cómo se vinculan con este docente, cuál es el clima de sus clases. Estos aspectos se resumen según (Elola N. 1982) en los siguientes rasgos: Objetividad: entendida como el acuerdo entre evaluadores acerca de los juicios formulados, las respuestas correctas, construcción de las preguntas, problemas de vocabulario, ambigüedad del lenguaje, diferencias en la interpretación de los conceptos, etc. 66

Extensión: una prueba muy breve no cubre suficiente contenido y aumenta las posibilidades de respuestas por azar; muy extensa puede originar, cansancio, desmotivación, etc. Corrección rigurosa: cuidar que se estén utilizando en todos los casos, los mismos criterios y de la misma manera, teniendo en cuenta, por supuesto, el control de todas las variables ajenas que pudieran alterar la objetividad esperada. Credibilidad: implica que la evaluación tiene sentido para el otro, los alumnos deben darse cuenta por qué se está usando, creer en su significado y no verlo como algo externo, para que se acerque a la autoevaluación. Pertinencia: adecuar el instrumento a la situación, lo cual tiene que ver con la oportunidad y la forma en que es administrado, su menor o mayor practicidad, la economía de esfuerzos de todo tipo en el empleo y posterior análisis de los resultados. Conocer cuál es la jerarquización que conceden los dirigentes del proceso docente educativo acerca de las dimensiones afectadas, pudieran llevar en este estudio directamente a las evidencias, pues es posible que la razón por la que exista la causa sea que no se le presta la suficiente atención y por tanto no se controla alguna variable ajena que pudiera ser la que está afectando el resultado esperado. Una pregunta “indirecta”, expresiva de objetivos “abiertos”, puede llevar a respuestas que denotan opiniones generales sobre la institución escolar o los procesos que en ella se desarrollan de las que pudieran derivarse lecturas “dirigidas” como ejemplos de su consideración acerca del concepto de calidad que están teniendo en cuenta y en el cual las verdaderas causas carecen, para ellos, de importancia. El investigador tendrá en cuenta si se reiteran, si están ausentes en las respuestas dadas etc. Asimismo, de la justificación de las respuestas se puede extraer la implicación que tienen en estas concepciones de calidad, de manera más o menos consciente. Como se puede apreciar en la variedad de los ejemplos expuestos anteriormente, esta etapa es muy importante en el estudio en

profundidad de las causas de los bajos resultados, por cuanto pudieran confluir varias en un solo caso. Etapa 3: Objetivo: Sintetizar las inferencias derivadas de las evidencias determinadas. Se estudia con detenimiento cada evidencia y teniendo en cuenta las dimensiones antes expuestas se realiza el resumen de las causas de los bajos resultados. Es importante en esta etapa comparar el comportamiento de las variables controladas en los grupos de más altos resultados, pues ello confirma la objetividad de las verdaderas causas. El resultado de este estudio debe llegar a manos de los directivos y por la preparación pedagógica que es propia de los profesionales protagonistas en la evaluación de la calidad, luego de la síntesis de las inferencias derivadas, pueden ofrecer recomendaciones para la proyección futura a favor de eliminar las verdaderas causas que provocan los bajos resultados Los miembros del grupo de trabajo que evalúa calidad del aprendizaje de los estudiantes, introducen en la práctica de su labor pedagógica el proceder descrito en la metodología antes presentada. Para llegar a establecer este proceder como válido fue desarrollado por varios investigadores en centros con resultados bajos de diferentes municipios de la Provincia, como Sancti Spiritus, Trinidad y Cabaiguán. En estos momentos al apreciar su validez en la práctica, se le ofrece asesoría como forma de preparación para su empleo en la actividad a directivos de los diferentes niveles, con énfasis en el municipal que son los que a su vez deben preparar a las estructuras del centro. En la siguiente página se muestra un gráfico representativo de las etapas que componen la metodología para el proceso del estudio de profundización descrito.

Ejemplo de un estudio de profundización de causas que ocasionan los resultados de aprendizaje obtenidos en la provincia Holguín en el primer trimestre del año El estudio que se propone toma como punto de partida los resultados en el aprendizaje alcanzados en la provincia en el Operativo provincial que se realizó en el primer trimestre, el cual muestra que en general la asignatura que baja con respecto al Operativo Nacional, y aunque alcanza los mejores resultados en la provincia, es Historia; mientras que Matemática y Ciencias Naturales siguen con los porcientos de respuestas correctas más bajos. En este sentido se seleccionan los municipios que se encuentran muy por debajo de la media provincial en todas las asignaturas y educaciones. Objeto de estudio: el proceso de enseñanza aprendizaje (PEA) y los factores asociados a este en todas las educaciones, incluida la Educación Superior Pedagógica. Objetivo: capacitar a las estructuras de dirección en el estudio de las causas de los bajos resultados de aprendizaje a partir de la caracterización del proceso de enseñanza y los factores asociados al PEA. A diferencia del ejemplo anterior, de la provincia de Matanzas, en este estudio no solo se pretende la determinación de causas, sino también lograr la integración y preparación de todas las estructuras de dirección en un proceso evaluativo que contribuya a la mejora de su trabajo desde las perspectivas de lo que le corresponde a cada uno en el proceso de dirección. Participantes: Subdirectores provinciales de las educaciones, segundos jefes de equipo de Entrenamiento Metodológico Conjunto, metodólogos integrales de la provincia, Responsables de asignaturas provinciales y de las educaciones y miembros del Centro de Estudios de Evaluación de la Calidad. Organización del estudio: Se organiza en forma de cascada desde la estructura municipal hasta la escuela para profundizar en todos los factores implicados en el proceso de dirección del aprendizaje. Por lo que se organizó teniendo en cuenta los siguientes pasos: 69

Se comenzó en la dirección municipal con una caracterización de la situación de aprendizaje del municipio por parte del director municipal. Se aplican los instrumentos del estudio en la estructura municipal, se busca información sobre la variable concepción y dirección del trabajo metodológico, desde la concepción general del municipio hasta su concreción en cada una de las educaciones. Se aplicarán los instrumentos del estudio en la Sede Pedagógica, se busca información sobre la variable concepción y dirección del trabajo metodológico, desde su concepción en las asignaturas priorizadas municipales y de las educaciones y su integración con el grupo de calidad. Se aplican los instrumentos del estudio en las escuelas con resultados extremos negativos y positivos seleccionadas en cada educación. Se buscará información sobre las variables concepción y dirección del trabajo metodológico, proceso de enseñanza y proceso de aprendizaje, así como la organización y el ambiente escolar. Cada educación elabora su informe y luego se integra el informe del municipio. El estudio culmina con una reunión metodológica donde el/la Director/a Municipal y el/la directora/a de Sede precisarán las principales acciones que se desarrollarán para garantizar la elevación de los resultados de aprendizaje en el municipio y demostrarán lo aprendido, como modo de actuación que deja el estudio, en la presentación de cómo continuarán el estudio de profundización en otros centros con resultados extremos. Se integra la información recopilada en los municipios que participaron en el estudio y se determinan las regularidades que se derivan del estudio profundo de esta información para buscar las causas que en el ámbito provincial influyen en los resultados obtenidos en el aprendizaje. Este estudio se pone en manos del la dirección provincial de educación y el instituto superior pedagógico, que de conjunto toman las decisiones para la transformación en cada asignatura y nivel de dirección. 70

Veamos algunas variables a estudiar: Variable 1: Concepción y dirección del trabajo metodológico: Caracterización de los Educación/Sede Escuela.

principales

problemas

del

Municipio/

Determinación de prioridades. Elaboración de acciones de trabajo metodológico, de superación, investigación, de trabajo preventivo y administrativas para atender los problemas de aprendizaje. Atención diferenciada necesidades:

cada

estructura

partir

•

Subdirectores.

•

Metodólogos integrales.

•

Responsables educaciones.

•

Directores.

•

Jefes de Grado, Ciclo, Departamento, Carrera.

•

Maestros y profesores.

asignaturas

municipales

sus

por

Balance sistemático de los resultados de aprendizaje en los diferentes órganos de dirección y técnicos Actividades metodológicas desarrolladas: •

Clases metodológicas.

•

Preparación metodológica.

•

EMC

Controles a clases (determinación de: la evaluación otorgada y su correspondencia con los indicadores señalados con insuficiencias). Revisión de la memoria escrita de la actividad y de los registros de entrenamientos.

Base de datos de clases.

Estabilidad de los Municipio/Educación/Sede/Escuela.

Preparación y superación de Municipio/Educación/Sede/ Escuela

directivos los

directivos

del del

Variable 2: Proceso de enseñanza (maestro): Asistencia al trabajo. Capacitación que recibe: •

Matriculado en la Maestría.

•

Matriculado en el Doctorado.

•

Otros cursos de superación.

•

Capacitación diferenciada en la preparación metodológica.

•

Estudia en el Pregrado.

Última evaluación profesoral (problemas señalados). Atención que recibe de acuerdo con sus necesidades. Planificación de las tareas de acuerdo con su capacitación y principales necesidades. Tiempo que dedica a la autoprepración. Calidad de la clase. Conocimiento del diagnóstico y su correspondencia con los resultados del estudiante. Conocimiento de las características del aprendizaje de sus alumnos: • % de respuestas correctas en las asignaturas básicas. • % de respuestas correctas por nivel de desempeño en estas asignaturas. • Alumnos por nivel de desempeño. Conocimiento de la familia y su relación con el aprendizaje del escolar. 72

Motivación por la actividad de enseñar. Satisfacción por la actividad que realiza. Variable 3: Proceso de aprendizaje (alumno): Asistencia y puntualidad a la escuela. Motivación por el estudio. Hábitos de estudio: • Forma en que organiza el estudio. • Tiempo que dedica al estudio. • Frecuencia con que realiza las tareas. • Calidad con que realiza las tareas: 1.

Reproduce los conocimientos.

Aplica vías conocidas a la solución de problemas.

Busca nuevas vías para solucionar problemas.

Uso del libro de texto y otras fuentes para el estudio individual.

Uso de las TIC para el estudio individual.

Preferencias por las asignaturas.

Preferencia por las formas de organización de la actividad docente que recibe.

Calidad del aprendizaje: • % de Respuestas Correctas. • % de RC por Nivel de Desempeño• Nivel de desempeño en que se encuentra en cada una de las asignaturas básicas.

Salud.

Relación hogar – escuela.

Tipo de familia. 73

Presencia de algún factor de riesgo.

Variable 4: Ambiente y organización escolar: • Higiene y organización del Municipio/ Educación/ Sede/ Escuela. • Horario escolar. • Cobertura de docentes. • Clima

psicológico

que se expresa en Municipio/Educación/Sede/Escuela.

• Ambiente político ideológico y actitudinal que se expresa en el Municipio/ Educación/Sede/Escuela. • Condiciones de la base material de estudio y de vida. • Características constructivas de la institución. Métodos e instrumentos a aplicar en el estudio

Entrevista al director, al maestro, al alumno, a las auxiliares educativas, a padres de familia.

Observación de clases, de diferentes actividades docentes y extradocentes, de la organización y ambiente de la institución.

Revisión de documentos: Expediente Acumulativo del Escolar, Pruebas del operativo provincial, el registro de asistencia y evaluación, los horarios, el Plan individual de directivos y maestros, los registros de Entrenamientos realizados.

Revisión de las libretas.

Para completar la información obtenida en los operativos de calidad se profundiza en todas las variables que pueden incidir en el aprendizaje, en el ejemplo anterior vemos esta desde la dirección, la enseñanza, el aprendizaje y las variables de ambiente y organización escolar. Dentro de estas variables se observa con fuerza la forma de aprender de los estudiantes, pero muchas veces se olvida que la organización, planificación y realización de la actividad de estudio desempeñan una importante función en el proceso y resultado del 74

aprendizaje. A continuación se utilizan los resultados de una experiencia llevada a cabo en Ciudad Habana en la que se profundiza en esta arista del aprendizaje. Como resultado del estudio de profundización efectuado por el Grupo de Evaluación de la Calidad (GECA) de Ciudad de la Habana se evidenció que: Existen problemas relacionados con el aprendizaje de los alumnos, que involucran, en mayor o menor grado, la familia, la comunidad, la gestión escolar, la organización y dirección del trabajo científicometodológico; En la educación primaria y en la secundaria se presentan los mismos problemas y no se aprecian diferencias significativas entre ellos; El aprendizaje de una parte significativa de los alumnos no les permite la solución exitosa de los ejercicios que se corresponden con los niveles de desempeño II y III (con carácter de problema). Esta situación se constata en buena medida en las asignaturas básicas y se destaca de manera especial en Matemática. El análisis crítico del estudio realizado pone de relieve que no se consideraron suficientemente aspectos relacionados con la actividad de estudio que deben realizar nuestros alumnos, para que logren alcanzar cada vez mayores y mejores resultados en su aprendizaje. De lo anterior se justifica la necesidad de profundizar en cómo opera el proceso del conocimiento, a través de la actividad de estudio. En correspondencia con esta situación se plantea la necesidad de profundizar en la actividad de estudio, como una vía para determinar logros e insuficiencias en el proceso de aprendizaje. Asumir el reto de una labor de esta complejidad, requirió determinar una plataforma teórico-metodológica y los instrumentos que permitieran lograr una aproximación razonable a una profundización plausible en el objeto de estudio. Esta profundización en el proceso de aprendizaje centra su atención en la educación general obligatoria de la escuela cubana (primaria y secundaria básica), por ello se partió del análisis de las exigencias 75

que plantean al aprendizaje y la formación, en los Modelos de Escuelas Primarias y Secundarias Básicas y se respetaron las posiciones teóricas que en ellos se exponen en el orden psicopedagógico y didáctico-metodológico. En el nivel medio se declara como uno de sus objetivos formativos generales, “Desarrollar una adecuada actitud, motivación ante el estudio, individual y colectivo, a partir de comprender y sentir su necesidad e importancia para el desarrollo exitoso de las tareas docentes lo que se expresa en las acciones para organizar, planificar y concentrarse en la actividad, en mayor nivel de independencia de su pensamiento al hallar por sí mismo lo esencial, el problema, los procedimientos y técnicas más adecuados para su autoaprendizaje y autoeducación en las diversas fuentes de información.” Se reconocen en este estudio cuatro invariantes interdisciplinarias para el contenido de enseñanza que requiere la formación general e integral del ciudadano cubano: Formación político e ideológica y educación en valores. Formación de las características desarrolladoras en el aprendizaje (reflejados mediante el desarrollo de la actividad de estudio). Los núcleos básicos de los contenidos de las ciencias (reflejados en los programas de las asignaturas). Los rasgos fundamentales contemporánea.

actividad

científica

Todos ellos deberían ser objeto de diagnóstico y evaluación sistemática, con igual relevancia, aunque ahora centramos la atención en las características desarrolladoras del aprendizaje reflejadas mediante la actividad de estudio. El alumno ocupa una posición especial y se consideran elementos esenciales:

•

Las características de la actividad que realiza y le permite aprender los contenidos escolares.

•

Las influencias que reciben para aprender a aprender, desde una concepción desarrolladora.

La actividad de estudio es una actividad social, base del proceso de aprendizaje rectorado en las instituciones escolares, con el propósito de la asimilación de la cultura y la formación y desarrollo de la personalidad del individuo. Ella tiene un carácter complejo y se realiza mediante razonamientos propios, sobre la base de acciones y operaciones orientadas, promovidas y estimuladas por los docentes, las cuales se caracterizan por su inclinación hacia la independencia y auto-perfeccionamiento, su carácter procesal, contextual y su condicionamiento histórico-social. La actividad de estudio se desarrolla de forma dinámica, en peculiar colaboración maestro-estudiante-grupo, con apoyo de las influencias del medio, y matizados por la influencia de los medios masivos de comunicación, las instituciones comunitarias y la funcionalidad educativa familiar. De hecho, es una actividad cognoscitiva, estructurada por acciones que involucran, un estrecho vínculo entre la tarea, el objeto de estudio, los medios disponibles, los procedimientos que se ejecutan y el resultado obtenido; que integran en el sujeto los componentes cognitivo, afectivo, procedimental. El estudio es la actividad fundamental a realizar por los alumnos. La escuela constituye el escenario básico de preparación para la vida. Desde ella se planifica, organiza y dirige todo el proceso de formación de las cualidades de la personalidad de los alumnos. El estudio asume en la escuela el papel que más tarde corresponde al trabajo, se funde por etapas con el trabajo socialmente útil, dando la impronta de continuidad. De forma permanente se entrelaza la actividad de estudio, el trabajo, el aprendizaje y la actuación reflexiva y consciente que conduce a la formación de normas de conducta y valores. El aprendizaje y la formación de valores se encuentran estrechamente relacionados, por lo que la actividad de estudio es analizada en estrecho vínculo con los comportamientos que reflejan las normas de conducta y valores referidos como aspiraciones en el Modelo de Escuela cubana. La actividad de estudio puede ser analizada en dos planos, de particular significación. El plano interno de la actividad de estudio 77

opera a nivel de pensamiento, en estrecho vínculo con conocimientos, creencias, habilidades intelectuales, valores y convicciones que están configuradas de forma estable en la personalidad de los estudiantes. En este plano se consideran sus componentes cognitivo y afectivo. Ellos ejercen una función reguladora de las acciones que ejecutan los estudiantes y en buena medida condicionan la calidad del aprendizaje escolar. El plano externo de la actividad de estudio se corresponde con el comportamiento observable de los alumnos, opera en un nivel práctico consciente y concreto su interacción con las personas y los medios disponibles que le rodean, en cualquier contexto (la escuela, el hogar, la comunidad), siempre y cuando exista de forma consciente el objetivo de aprender los contenidos curriculares. Este comportamiento observable (componente procedimental) de la actividad de estudio permite obtener una idea aproximada de su aspecto interno y la consideramos un reflejo de sus componentes cognitivo y afectivo. El plano externo de la actividad de estudio, aporta indicadores de significación para obtener información válida y confiable sobre su plano interno y de esta forma realizar una medición aproximada de la calidad del proceso de aprendizaje que opera en nuestros estudiantes. Los escenarios fundamentales de la actividad de estudio lo constituyen la escuela, el hogar y las instituciones comunitarias donde el alumno con frecuencia recibe influencias de especial significación para la apropiación de los contenidos escolares. En la escuela, además de las influencias del docente se deben considerar las teleclases; en el hogar la actividad de estudio individual y/o colectiva, las influencias de la familia y los medios masivos de comunicación. La participación, activa y frecuente del alumno en actividades realizadas en instituciones comunitarias, también deben ser analizadas. Los instrumentos para evaluar la calidad del estudio (IECE) que se proponen en este trabajo se limitan al escenario escolar y esencialmente la clase.

Sistema de instrumentos para evaluar la calidad del estudio en la escuela El sistema de instrumentos para evaluar la calidad del estudio en la escuela (especialmente en la clase) está integrado por: IECE-1A: Encuesta digitalizada a los estudiantes ¿Cómo aprendo? IECE-1C: Valoración del aprendizaje por el docente. Estos instrumentos permiten realizar un diagnóstico, a partir conjugar la autovaloración de los alumnos y la evaluación de docentes. El consenso, permite obtener una panorámica de situación en que se encuentra el plano interno de la actividad estudio.

de los la de

IECE-3B: Guía de observaciones a clases de consolidación IECE-3C: Guía de observaciones a clases con apoyo de teleclases o videoclases IECE-1D: Guía de observación y análisis de las tareas propuestas a los estudiantes. IECE-3A: Guía de análisis de contenido a teleclases y videoclases. Estos instrumentos permiten realizar un seguimiento al diagnóstico, a partir la observación directa del plano externo de la actividad de estudio, en contraste con las influencias recibidas capaces de promover, orientar y estimular un aprendizaje desarrollador. Las influencias observables sobre la actividad de estudio en los estudiantes en los IECE son categorizadas con ayuda de escalas dicotómicas (0: no se observa; 1: se observa). La razón entre las acciones observables, y todas las posibles a observar, expresa un valor entre cero y uno que nos indica qué parte, de un presupuesto todo, es observable. Mientras más influencias deseables con respecto a la actividad de estudio sean constatadas (que estimulen, orienten, o promuevan un aprendizaje desarrollador), el valor del cociente deberá encontrarse más próximo a uno. Ello significaría, un elevado nivel de satisfacción con respecto a las influencias observables que reciben los estudiantes, tendientes a potenciar una actividad de estudio desarrolladora. 79

Las acciones observables deseadas en la actividad de estudio, las autovaloraciones de los estudiantes y las valoraciones que sobre ellas se realizan, se miden con una escala ordinal que puede conformarse de dos formas: Según la frecuencia ocurrencia (nunca, rara vez, a veces, casi siempre, siempre) en el caso de valorar los estudiantes de un grupo. Ello permite disponer de una idea aproximada de la estabilidad con que estas acciones deseadas se integran y conforman la personalidad del estudiante. Según la cantidad de estudiantes que realicen las acciones observables deseadas (ninguno, pocos, muchos, casi todos, todos) en el caso de valorar un grupo. Ello permite disponer de una idea aproximada de la masa de estudiantes que se comporta de la manera deseada ante la actividad de estudio. Se identifica como el estado ideal, de máxima aproximación al logro de las exigencias del modelo de escuela, cuando se valora en “siempre” todas las actuaciones deseadas. Es de suponer que en la medida que la frecuencia de esta valoración (siempre) sea mayor, se identifique el comportamiento más estable en las acciones deseadas12. Las dimensiones del aprendizaje desarrollador (activación regulación, significatividad y motivación), las actuaciones en correspondencia con los valores asociados a la actividad de estudio, y las influencias deseadas para el logro de un aprendizaje desarrollador (promoción de un aprendizaje activo, de estimulación del aprendizaje y de orientación para aprender a aprender), constituyen los referentes esenciales de análisis en cada IECE y el criterio para el cálculo de los índices correspondientes13.

12 Para procesar esta información se emplea la escala numérica del 1 al 5, que identifica el 1 con “nunca” y así ascendentemente hasta el 5 con “siempre” 13 Cada instrumento está asociado a una base de datos que ejecuta de forma automática todo el procesamiento de requerido para el análisis posterior.

Este punto de vista también es válido con respecto a la observación de las clases que se realizan con apoyo de teleclases14 (IECE-3C), aunque en este caso se consideran además, las orientaciones metodológicas ofrecidas por la Dirección de Televisión Educativa del MINED. La tarea escolar encierra incuestionables potencialidades (por su estructuración y tratamiento metodológico) para contribuir a la formación y desarrollo de los rasgos desarrolladadores de la actividad de estudio. Desde una perspectiva didáctica, la tarea escolar es promotora del desarrollo de habilidades comunicativas y básicas para la formación de los rasgos característicos de la actividad científica contemporánea, lo cual le atribuye potencialidades como mediadora de una cultura general e integral. Por esta razón se asume el Modelo didáctico propuesto por Vargas15 (2004), ajustado a las particularidades de la educación primaria y media básica, y se reconocen cuatro grupos de tareas fundamentales vinculadas a la búsqueda, el procesamiento, las acciones fundamentales de asimilación de conocimientos y la comunicación de la información (que deviene en conocimiento). El IECE-1D, es un instrumento que permite registrar (en la clase y en la libreta de los estudiantes) la cuantía en que estos tipos de tareas están presentes y el aprovechamiento de estas potencialidades a partir de las influencias de los docentes. Como parte de la formación de la comunidad de evaluadores cubanas se pudieran exponer experiencias de cada una de las 14 provincias, pero sería imposible en un material de este tipo abarcarlas a todas, por lo que solo hemos escogido para ello algunos ejemplos. Veamos a continuación solo una más de las experiencias 14 En este trabajo se asumen las teleclases como un medio de enseñanza, de gran utilidad para la dirección del proceso docente educativo por los docentes. Las conocidas como videoclases, se consideran teleclases en soporte de video, por esa razón, se utiliza solo el término teleclase en un sentido amplio. Las diferencias se asumen con respecto a sus potencialidades y posibilidades de utilización. 15 Rubio Vargas Inidia (2004): Modelo para la gestión del proceso de desarrollo de habilidades de estudio con enfoque profesional, en la carrera de Licenciatura en educación Media Superior para el área de Ciencias Exactas. Tesis de Doctorado.

acumuladas en estos años de acucioso trabajo para desarrollar el sistema de evaluación de la calidad del aprendizaje en Cuba. Algunas experiencias desarrolladas en Santiago de Cuba En marzo de 2007 esta provincia fue sede del IV Seminario - Taller Nacional de Jefes de Grupos Provinciales de Evaluación de la Calidad de la Educación, en cuyos debates se evidenció la necesidad de una mejor y más profunda preparación de los integrantes, tanto de los grupos provinciales como municipales, en función de que pudieran replicar en los respectivos territorios los conocimientos adquiridos. Con carácter nacional hemos desarrollado el I y II Talleres CALIDED sobre Evaluación de la Calidad Educativa, en junio de 2007 y abril de 2008 respectivamente, con el objetivo de socializar aquellos logros que en la dirección de la evaluación se han alcanzado y valorar las insuficiencias que en el ámbito de la construcción del Sistema de la Evaluación de la Calidad en Cuba (SECE) aún presentamos; y en los que se expusieron 101 trabajos como resultado de la actividad investigativa de prestigiosos profesionales de las diferentes provincias del país y con la contribución territorial de todos los municipios de la provincia sede (Ver Convocatorias en Anexo 1). En las Conferencias Iniciales de ambos eventos, el Dr. Paul Torres, Director del Programa Ramal, declara dentro de las prioridades en el desarrollo del sistema de evaluación “(…) implicar a los agentes educativos “de base” (docentes y directivos de escuela) también en la evaluación; de lo que se trata es de desarrollar “una cultura de la evaluación educativa”” (Torres, Paul, 2007, p.4)16 Los resultados de ambos eventos se encuentran recogidos en el CDROM “Motivación Profesional y CALIDED” publicado durante el evento por Ediciones UO. En diciembre de 2007 se libró la convocatoria al I Concurso Provincial de Ítems con la finalidad de “incrementar el banco de 16

Torres, Paul. La Evaluación Educativa en Cuba: Qué se ha logrado y qué falta por lograr. Conferencia inicial de I Simposio – Taller CALIDED. CDROM Motivación Profesional y CALIDED. ISBN 978-959-207-322-7

ítems que sirva de referencia para posteriores evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes en el territorio”. Se concursó en 4 categorías (Ver Anexo 2): Conjunto de tipos de ítems. Conjunto de ítems por niveles de desempeño en un dominio cognitivo. Instrumento de medición de 10 ítems. Ítems para medir los aspectos actitudinales de los alumnos. Se presentaron trabajos de las diferentes asignaturas de los programas escolares con representación de todas las enseñanzas, municipios, sedes pedagógicas, directores jefes de grados y departamentos, grupos de calidad y maestros. En el acto de premiación efectuado el 14 de junio de 2008, se evidenció una mayor expectativa en los niveles de participación y elaboración de ítems de alta calidad que permitan evaluar de una manera más efectiva los aprendizajes cognitivos y actitudinales de nuestros alumnos, lo que implicaría la elevación de las exigencias en la selección de los trabajos premiados. Como consenso se aprobó el desarrollo de eventos de base para el próximo curso escolar. Hemos avanzado en la realización de estudios de profundización que apuntan al abordaje más integral de los factores asociados al aprendizaje escolar, enfatizándose en las lecturas cualitativas de los resultados, entre ellos se destacan: Estudio de la factibilidad de las Metodologías de Evaluación del Desempeño del Docente e Institucional en un centro de referencia preuniversitario, en 2005; Estudio de profundización de los bajos rendimientos en el Operativo Nacional de tres centros educativos de un municipio santiaguero, en 2006. Estudio de caso acerca de los factores incidentes en los bajos rendimientos de una carrera en el ISP “Frank País García”, en 2007.

Determinación de las causas de los altos resultados académicos en Matemática obtenidos en el Operativo Nacional de una Institución de Secundaria Básica, en 2007. La realización de estos ha permitido la preparación de determinados agentes evaluativos como: Jefes de proyectos, responsables de asignaturas municipales y provinciales, integrantes de los grupos municipales de calidad, directores, metodólogos y profesores del ISP, en la búsqueda de las causas que más explican los resultados y proyectar acciones de transformación para la mejora. Con el objetivo de “preparar a los grupos de control y evaluación de la calidad educativa de los municipios, centros provinciales, sedes pedagógicas, responsables de asignaturas, profesores del ISP y directivos en los principales fundamentos que rigen la evaluación de la calidad del aprendizaje para que acometan dicho proceso contribuyendo a la dirección científica del aprendizaje escolar en el territorio”, se impartió en cuatro ediciones el curso de postgrado “Principales fundamentos para la evaluación de la calidad del aprendizaje”. Como producto de su culminación por parte de los 154 participantes, fueron desarrollados, a partir de los resultados de las mediciones trimestrales de las diferentes enseñanzas y del ISP, varios estudios de profundización en los que se utilizaron como referencia las metodologías ya establecidas por el SECE. Paralelamente se desarrolló un curso de postgrado titulado “Microsoft Access: una base de datos para la calidad educativa” con el objetivo de “preparar a los cursistas en la elaboración de bases de datos relacionadas con el control sistemático de la calidad educativa, de tal forma que permitan la devolución de los principales resultados para su caracterización, evaluación y mejora, promoviendo la profundización en el estudio de esta poderosa herramienta digital con fines evaluativo“, y que fuera recibido por 23 cursistas. A partir de la creación del Centro de Estudio de la Evaluación de la Calidad Educativa “Miguel Ángel Cano”, lo que otrora fueran las visitas de ayudas metodológicas a los grupos de la calidad municipales, se han rediseñado y redimensionados en asesorías 84

científicas que en lo fundamental concentraron su atención, en este curso escolar, en la preparación y diseño de estudios de profundización y de casos en los centros que se movían en los valores extremos con respecto a la media provincial. Con esta finalidad quedaron preparados equipos de los 9 municipios y de algunos centros provinciales. Desde 2006, la temática de la evaluación de la calidad educativa se ha tornado sistemática y recurrente en las preparaciones de los directivos a nivel provincial y municipal, en las que nuestros integrantes han jugado un papel muy importante en el desarrollo de los temas. De la última escuela de directores municipales, resultó la propuesta de que el tema “Reflexiones para un directivo acerca de la utilización de la evaluación de la calidad del aprendizaje para la mejora educativa”17 fuera socializado a través de diferentes eventos y se divulgara en todo el territorio. De igual manera, un punto permanente en la agenda de los Consejos de Dirección Integrado y en las Reuniones de Información y Análisis del Trabajo lo ha constituido el análisis de la marcha del aprendizaje y la enseñanza, en donde hemos sido protagonistas de las propuestas de acciones de carácter metodológicas, científicas y de superación dirigidas a la transformación educativa, a partir de las inferencias que derivamos del estado del aprendizaje escolar que se revelan en las mediciones trimestrales y su correlación con la calidad de la enseñanza. Imbricados dentro de estas experiencias resaltan los resultados científicos que nuestro proyecto educativo “Profundización en las causas de las dificultades en el aprendizaje de las asignaturas básicas en la provincia Santiago de Cuba” ha alcanzado y expuestos en diferentes contextos, entre ellos se encuentran: Fundamentos teóricos y metodológicos de la evaluación del aprendizaje escolar y del desarrollo del docente.

Ver ponencia “Reflexiones para un directivo acerca de la utilización de la evaluación de la calidad del aprendizaje para la mejora educativa” en II Simposio – Taller CALIDED. CDROM Motivación Profesional y CALIDED. ISBN 978-959-207-322-7. 85

Reflexiones acerca de la enseñanza de la Geometría en la secundaria básica. Consideraciones generales para dar tratamiento a los dominios cognitivos afectados en las asignaturas priorizadas. Propuesta metodológica para la derivación de habilidades matemáticas dirigidas al tránsito de los estudiantes de preuniversitario por los tres niveles de desempeño cognitivo. Propuesta de dimensiones, parámetros e indicadores para la evaluación del desarrollo formativo de los alumnos en la escuela cubana actual. Alternativas metodológicas para la construcción y evaluación de la calidad de textos escritos. Algunas experiencias en el tratamiento de los errores típicos de aprendizaje realizadas en Cuba: En Holguín, el mencionado proyecto de investigación, que se integra al estudio continuo de la calidad de la educación que se lleva a cabo en Cuba, el cual se encarga de investigar los factores que ocasionan bajos resultados en el aprendizaje del Español y las Matemáticas en esta provincia, hace una propuesta de atención a los problemas de aprendizaje a partir del diagnóstico de las causas de los resultados en el aprendizaje de estas dos materias y de la clasificación de los errores típicos que cometen los estudiantes, como ya se ha comentado anteriormente. En este trabajo se presenta un software on-line que, a partir de los factores asociados al aprendizaje y los errores de los estudiantes, le propone al maestro un sistema de recomendaciones didáctico metodológicas y de ejercicios en estas materias que servirán para atender de forma diferenciada a los estudiantes teniendo como base los elementos de conocimientos y dominios cognitivos con mayores insuficiencias. Además de ello recoge materiales de interés y artículos producidos en el proyecto que elevarán la cultura científica del maestro en cuanto a la evaluación educativa. RESAP es un software on-line, y es elaborado según la concepción de Hiperentorno de Aprendizaje, concepto sobre el cual se sustentan 86

los softwares educativos de las Colecciones Multisaber, El Navegante y Futuro para la escuela cubana. Como software on-line puede accederse desde la intranet nacional, desde una red local o instalarse en una computadora específica y el mismo consta de diferentes módulos, a los cuales pueden accederse desde un menú pulldown o mediante una botonería prevista para dicho fin. Los cuatro módulos que se incluyen en RESAP son: Resultados del proyecto, Biblioteca Virtual, Resultados y Otros documentos. Mediante las opciones del menú se puede acceder a la página de inicio de la aplicación, así como a la ayuda para la navegación por RESAP. En la página de inicio se brinda, además de un breve resumen sobre qué trata el software, el acceso a varias secciones como: Encuestas: Donde el usuario puede expresar su criterio sobre la calidad general el software RESAP, sobre el valor que le confiere a cada uno de los componentes de este software e incluso brindar su opinión a través de una encuesta abierta. Sabías qué: En la que aparecen una serie de consejos y sugerencias para el empleo del software. Noticias: En la misma se brindan noticias relacionadas con la temática del software. Efemérides: Una base de datos con 771 efemérides acompañadas de 668 imágenes. En esta página se puede acceder a un conjunto de facilidades relacionadas con los usuarios como: registro, usuarios en línea, total de visitas, estadísticas, etc. (Ver fig. 2)

Fig. 2 Página

El módulo Resultados del proyecto incluye cinco opciones, que son el acceso a: Documentos relacionados con el proyecto de investigación. Resultados parciales. Compilación de artículos. Varias monografías. Banco de ejercicios elaborados como parte del proyecto para atender los errores típicos del aprendizaje en las cuatro asignaturas básicas y determinados por niveles de desempeño cognitivo. El módulo Biblioteca virtual brinda el acceso a: Glosario de términos. Grupo numeroso de documentos de interés. Base de datos de efemérides. 88

Sección de enlaces de interés.

Fig. 3 Página biblioteca virtual

El módulo Resultados permite acceder a los registros de la actuación de todos los usuarios que han accedido al software. El módulo Otros documentos permite el acceso a: Un grupo de artículos de interés y Información complementaria. La ayuda brinda la información necesaria, en forma de un hiperdocumento, para que el usuario pueda aprender el manejo del software, aunque la interfaz es transparente e intuitiva. Se ofrece un módulo de administración el cual posibilita: Cambiar contraseña de administración. Crear usuarios tipo profesor. Administración de profesores. 89

Administración de usuarios. Editor de noticias. Editor de foro de discusión.

Fig. 4 Página administrador de resultados

Además, RESAP brinda una serie de servicios, entre los que se pueden destacar: Buscar: Posibilita la búsqueda de información en todo el software, es decir, se puede buscar un término o una frase, y mediante mecanismos incorporados, se puede indicar en qué sección del software buscar, si la búsqueda debe considerar solo la coincidencia de letras mayúsculas y minúsculas, si como parte de otra palabra, etc., y una vez que se tiene el resultado de en qué lugares del software aparece dicho término o frase, se puede navegar a él. Foro de discusión: Permite crear temas de discusión para un Foro, lo cual facilita el intercambio de criterios entre todos los especialistas

registrados en el software de forma que se pueden solicitar criterios, sugerencias, consultar situaciones, etc. Descargas: Brinda la posibilidad de descargar un grupo de documentos en diferentes formatos como .PDF y .PPT, los cuales tratan sobre diferentes temas relacionados con la calidad del aprendizaje. Impresión: Posibilita imprimir los documentos que aparecen en el software si se dispone de una impresora instalada en la computadora. Mapa del sitio: Brinda, de una forma sencilla y clara, la estructura o partes que componen el software, lo que facilita la navegación a cada una de estas partes o módulos sin ninguna dificultad. A modo de resumen se puede señalar que: RESAP, como software on-line, brinda numerosas ventajas, entre las que se pueden destacar: • Posibilidad de actualización sistemática a mínimo, tanto económico como informático.

costo

• Acceso libre desde cualquier PC conectada a la intranet del Ministerio de Educación. • Es multiplataforma, es decir, corre sobre diversos Sistemas Operativos. RESAP constituye un material con de empleo en la enseñanza ya que:

elevadas potencialidades

• Agrupa un elevado volumen de información relacionada con el aprendizaje y su calidad. • Incorpora un conjunto de artículos y monografías, como resultados del proyecto, los cuales pueden ser consultados por personas interesadas en la temática. • Se brinda un banco de ejercicios, agrupados según asignatura, grado y nivel de desempeño, lo cual es una herramienta para que los maestros puedan estimular el aprendizaje de sus escolares. 91

• Permite el trabajo grupal y la corrida en red. • Incluye diversos servicios añadidos que elevan el valor de uso del mismo. Entre las alternativas que pudieran emplearse para atender problemas con la comprensión y construcción de textos, así como el tratamiento a la reflexión sobre la lengua y la ortografía, pudieran ser las planteadas por Caballero, E. (2008) en un sistema de ejercicios elaborados para el Software Educativo RESAP, en la cual plantea la siguiente propuesta de ejercicios, con sus correspondientes recomendaciones didácticas: 1-Lee la siguiente carta de José Martí: 1 de abril de 1885 Hijo: Esta noche salgo para Cuba: salgo sin ti, cuando debieras estar a mi lado. Al salir pienso en ti. Si desaparezco en el camino, recibirás con esta carta la leontina que usó en vida tu padre. Adiós. Sé justo. Tu José Martí a) Marca las respuestas correctas La oración gramatical subrayada en el texto es: --- Enunciativa afirmativa --- Imperativa --- De predicado verbal --- De sujeto expreso ---- Unimembre ---- Bimembre b) Completa: La última oración gramatical es________________________ 92

del

texto

Según la actitud del _______________________________ Según el número ________________________________

hablante de

es miembros

c) Redacta un texto de no más de 10 renglones en el que expliques la significación de la última oración gramatical. Orientaciones al profesor: Este ejercicio le permitirá al estudiante: •

Profundizar en el desarrollo de valores como el cumplimiento del deber, la honestidad y la justicia.

•

Leer y comprender un texto a partir del análisis de las estructuras lingüísticas.

•

Desarrollar habilidades de comprensión lectora como explicar.

2-. Lee expresivamente el siguiente texto tomado de” Son número 6”, de Nicolás Guillén: “Yoruba soy ... Y cuando no soy yoruba Soy congo, mandinga, carabalí. ... Adivinanza De la esperanza Lo mío es tuyo Lo tuyo es mío Toda la sangre Formando un río …”

a) Marca las respuestas incorrectas en cada caso. Los dos primeros pronombres del texto son: ---- personales ----- posesivos ----- demostrativos La función de ambos en el texto es: ----- sustantiva ----- adjetiva b) Explica de forma oral, con qué intención el autor las reitera. c) Marca la respuesta correcta La idea central y explícita del texto es: ----- “Yoruba soy” -----“Soy congo, mandinga, carabalí” -----“Toda la sangre formando un río” d) Marca con x las respuestas incorrectas El tema del texto es: ----La unidad y la mezcla de razas de los cubanos -----El sentido de pertenencia de cada hombre ----La confianza en los hombres e) Argumenta tu respuesta anterior a partir de un texto de no más de diez renglones. Orientaciones al profesor: Este ejercicio permite que el alumno:

•

Logre la comprensión comunicativo.

textual

partir

enfoque

•

Aprenda a reconocer las categorías tema e ideas como una forma de materializar la comprensión del texto leído.

•

Ejercite la lectura expresiva

•

Consolide las habilidades de comprensión, en este caso la argumentación que a la vez sirve de pautas para el desarrollo de la expresión oral.

•

Desarrolle habilidades gramaticales que sirven de pautas a la comprensión, la expresión oral y escrita.

3-Lee los siguientes textos: A.- “A bordo éramos cuatro y de pescar langostas vivíamos. Un solo palo tenía el “Eumelia” y cuando un hombre de noche llevaba entre las manos y las piernas el mango del timón, tres dormíamos hacinados en el oscuro castillo y sintiendo con los vaivén del casco cómo nos legaba el agua sucia de la cala a lamernos los tobillos.” B.- “A bordo éramos cuatro y de pescar langostas vivíamos. Un solo palo tenía el “Eumelia” y cuando un hombre de noche llevaba entre las manos y las piernas el mango del timón, tres dormíamos hacinados en el oscuro castillo y sintiendo cómo con los vaivenes del casco nos legaba el agua sucia de la cala a lamernos los tobillos.” 3.1.- El texto correctamente redactado es el:

A ___

B ___.

3.2.- Marca las respuestas correctas. El texto que consideras incorrecto presenta errores de: •

Falta de claridad en las ideas.

•

Falta de concordancia entre sustantivo y artículo.

•

-pérdida de la idea central.

3.3.- Marca las expresiones correctas: a) ----- De entre los árboles salían los corceles a toda velocidad. Entre los árboles salían los corceles a toda velocidad. b) -----No me di de cuenta a tiempo que debía estudiar. No me di cuenta a tiempo que debía estudiar. c) -----Él leyó un mensaje a nombre de los estudiantes.

Él leyó un mensaje en nombre de los estudiantes. 3.4.- Construye un texto en el que realices un comentario acerca de la expresión martiana: “Al leer se ha de horadar como al escribir”. Orientaciones al profesor Esas actividades les permiten a los estudiantes: •

Identificar cuáles son los elementos del conocimiento que deben tener en cuenta durante el proceso de producción textual.

•

Saber cómo emplear las preposiciones en la expresión escrita y oral.

•

Perfeccionar el vocabulario.

4- Lee el siguiente texto: “Nadie es una isla, completo en sí mismo, cada hombre es un pedazo del continente, una parte de la tierra (...) la muerte de cualquier hombre me disminuye porque estoy ligado a la humanidad.” Marca con una X las respuestas correctas: Las palabras que resumen el contenido del texto son: __ unidad __ humanismo __ amor __ colectivismo __ patriotismo a) Sugiere 3 ideas que permitan la conservación del amor entre los hombres en la sociedad actual y arguméntalas a través de un párrafo. b) Construye un texto en el que realices un comentario acerca del contenido del texto anterior. Orientaciones al profesor: 96

El desarrollo de esta tarea le permite al educando: •

Desarrollar valores como la unidad, el humanismo y la igualdad social.

•

Practicar la lectura y la escritura, como bases de la comprensión y la construcción de textos

•

Continuar ejercitando habilidades de comprensión lectora que favorecen la capacidad para explicar, argumentar, demostrar, comentar hechos, fenómenos.

•

Desarrolle la competencia comunicativa, no solo en el plano lingüístico, sino también en el estratégico.

5- Lee en silencio el poema “Masa”, de César Vallejo. Prepárate para su lectura expresiva y coral. Después de leer el poema “Masa”, de César Vallejo responde: ¿Qué sentimientos se expresaron? ¿Qué criterio tienen ustedes del mismo? ¿Creen que este poema tiene actualidad? ¿Por qué? Orientaciones al profesor. A partir de estas actividades el profesor puede; •

Diagnosticar entonación.

estado

lectura:

expresividad

•

Desarrollar un tipo de lectura: coral, que estimula el gusto por la lectura expresiva.

•

Comprobar las habilidades de expresión oral a través de los juicios y criterios que sean capaces de emitir los estudiantes.

•

Fortalecer valores como la unidad y la solidaridad.

6.- Escucha la lectura oral y expresiva del poema “A Fidel Castro” •

Escribe el título del poema.

•

Escribe 3 parejas de sustantivos y adjetivos que se emplearon en el poema para referirse a nuestra patria. 97

•

Escribe la última oración del texto.

•

¿En el poema el autor dice:

___ Cuba, por tus manos libertadas, ___ Cuba por tus manos liberada? ¿Qué significación actual tiene este poema para ustedes? Orientaciones al profesor. Con esta actividad el profesor primero debe leer para que los alumnos escuchen atentamente y orientarles lo que luego van hacer. De la misma el profesor puede: Comprobar las habilidades que tiene el alumno para escuchar y fijar los sintagmas más significativos del poema. Valorar si el alumno no incurre en errores típicos como los léxicos y semánticos que pueden limitar la comprensión de lo que se lee. Reafirmar los valores de patriotismo y solidaridad. Otras consideraciones generales: En el caso de la asignatura Español Literatura resulta importante trabajar la ejercitación a partir de una base común, esta tipología de ejercicio favorece que: Se tenga en cuenta el enfoque comunicativo que exige la clase de Español, pues puede trabajarse la gramática en función del texto y la intencionalidad comunicativa de este. Se evalúe el tránsito de los alumnos por niveles de desempeño en diferentes dominios cognitivos y a través de un mismo contenido. Se diagnostique el estado de aprendizaje de cada dominio cognitivo en cada contenido literario y se rediseñen las estrategias de aprendizaje. Un mismo ejercicio presente el punto de partida del contenido que se tratará, su sistematización y finalmente, su generalización. En esta asignatura, sin obviar la importancia de las preguntas cerradas, deben priorizarse las preguntas abiertas, pues estas 98

reflejan el estado de aprendizaje de los alumnos en cada uno de los dominios cognitivos. Así, por ejemplo, si se orienta la construcción de un texto en el que se comente el contenido de una expresión dada, el profesor podrá evaluar la situación de: La producción textual La comprensión textual a partir del desarrollo de la habilidad comentar Los contenidos gramaticales a partir del adecuado empleo de diferentes elementos del conocimiento de la producción textual como: •

Concordancia entre sustantivo sustantivos y formas verbales.

•

Elementos cohesivos del texto.

•

Estructuración de oraciones y párrafos.

adjetivo,

entre

La ortografía, a través del adecuado empleo del vocabulario activo de los alumnos. La lectura y sus diversas tipologías mediante las distintas estrategias que se emplean para la comprensión del texto. Una de las dificultades más evidente hoy en el aprendizaje de las Matemáticas es la solución de problemas, veamos un ejemplo de alternativa didáctica propuesta por Cordovés, Cristo y Cruz (2006), también del Centro de Estudios de Evaluación de la Calidad de la Educación de Holguín, para la solución de problemas y algunos ejemplos de este tipo de problemas que puede ser empleado18: La alternativa que se propone para la modelación del problema y la búsqueda y elaboración de un plan de solución tiene su esencia en la organización de las relaciones dadas en el problema entre las magnitudes en la situación original y la modificada.

Cordovés, Carlos. Cristo, Roberto, Cruz Pavón, Dulce. Alternativa didáctica para la modelación de una clase de problemas matemáticos, Material en digital, ISP “José de la Luz y caballero”2006 99

El primer paso en esta variante consiste en identificar que el problema en cuestión pertenece a la clase de problemas descrito. El segundo paso consiste en elaborar un cuadro con el siguiente formato:

Cuyas columnas iniciamos con las siglas que representen las magnitudes que se abordan en el problema, en cualquier orden. En las filas se ubicaran datos o expresiones algebraicas que resultan al traducir del lenguaje común al algebraico las relaciones que se manifiestan en el problema respecto a las magnitudes que en el mismo se abordan; en una fila los relativos a la situación original y en la otra los relativos a la modificada. Veamos como proceder si se fuera a resolver el problema 6 de los ejemplos dados. Hacemos el cuadro y lo iniciamos, decidimos cuál de las magnitudes se va a representar por la variable seleccionada, generalmente se escoge la magnitud o una de las magnitudes que se piden (aquí seleccionamos la variable x para la magnitud ancho (a), en la situación original) a

l (1) (2)

x (3)

Luego, de acuerdo con la lectura e interpretación que vaya realizando del problema, decido cuáles son las dos columnas del cuadro que voy a completar entre las que debe estar aquella en la situé la variable ( en el ejemplo se decidió llenar la segunda y tercera columna ) .En el cuadro (1) se representa la longitud del largo del terreno en la situación original , que es x + 40; en el 100

cuadro (2) se representa el largo del terreno en la situación modificada , es decir, x + 40 – 20, o simplemente x + 20 y en el cuadro (3) se representa el ancho del terreno en la situación modificada; x + 10. Entonces nuestro cuadro general queda de la siguiente forma: A

(4)

x + 40

(5)

x + 20

x x + 10

Para continuar, se llena ahora la columna que nos queda, para lo cual solo tenemos en cuenta qué magnitud representa y qué relación guarda con las restantes magnitudes. En nuestro ejemplo es la columna que representa al área y esta es el producto de las otras dos magnitudes, por lo que en el cuadro (4) se representa el producto de los dos cuadros de su fila; x (x + 40) y en el cuadro (5), de forma análoga; ( x + 20 ) ( x + 10). Ahora el cuadro completo queda: a

A x ( x + 40 ) ( x + 20 ) ( x + 10).

l x + 40 x + 20

x x + 10

El tercer paso consiste en volver a analizar el texto del problema y precisar qué relación se plantea entre la magnitud representada en la última columna que se llenó, en la situación original y modificada y sobre esta base escribir la ecuación que concluirá la modelación del problema; en nuestro ejemplo se plantea que las áreas de los terrenos son las mismas, de donde, la ecuación que resulta es: x ( x + 40 ) = ( x + 20 ) ( x + 10 ) 101

La manera de llenar el cuadro general no es única, otro resolutor puede denotar por x la longitud original del largo del terreno, entonces el ancho original sería x – 40, el largo modificado x – 20 y el ancho modificado x – 30; de esta forma el área original se representa por x ( x – 40 ) y la que resulta al modificar las dimensiones estaría dada por ( x + 20 ) ( x – 30 ). Entonces la ecuación que modela el problema sería

x( x − 40) = ( x − 20)( x − 30) . La solución de la ecuación resultante constituye otra fase del problema que no es objetivo de nuestro trabajo. En el ejemplo resultó ser una ecuación lineal, pero en otros pudiera ser cuadrática o fraccionaria y el éxito en su solución depende en gran medida del dominio que tenga el resolutor de los procedimientos para resolver estos tipos de ecuaciones. Se puede comprobar mediante la realización de otros problemas que la variable se puede asignar a otra magnitud que no sea la que constituye la respuesta del problema, en este caso, al obtener la solución de la ecuación que modeló el problema no se obtiene la solución de este, pero haciendo un análisis en el mismo y sustituyendo el valor (o valores) encontrados, en la expresión que se encuentre en el cuadro donde se expresa la solución, se determina esta. Una pequeña muestra de los problemas que pueden ser abordados aplicando la alternativa o variante metodológica que proponemos es: 1.- Para hacer reparaciones en un edificio de apartamentos se deben aportar 15 pesos por cada apartamento para cubrir el costo total de las mismas; pero hay 5 apartamentos que no pueden realizar aporte alguno por problemas económicos y esto provoca que cada uno de los apartamentos restantes tenga que aportar 3 pesos más. ¿Cuántos apartamentos tiene el edificio? Las tres magnitudes son: C → Costo total de las reparaciones A → Aporte monetario que debe hacer cada apartamento 102

a→

Cantidad de apartamentos del edificio C = A. a

La situación original se modifica al existir 5 apartamentos que no pueden realizar su aporte monetario. 2.- Un trabajador sabía que podía conducir de su casa al trabajo a una velocidad de 45 km por hora los sábados. Un día de mucho tránsito solo pudo conseguir una velocidad de 30 km por hora y demoró ⅓ de hora más en llegar a su trabajo. ¿Qué tiempo demora en hacer el recorrido de su casa al trabajo los sábados? ¿Cuál es la distancia entre la casa y el centro de trabajo? Las tres magnitudes son: s → distancia o espacio v → velocidad t → tiempo s = v . t

(Movimiento rectilíneo

uniforme) 3.- Para abonar cierta cantidad de hectáreas (ha) se utilizaron 120 kg de abono. Si la norma se disminuye en 2 kg por ha., entonces podrían abonarse 5 ha más con la misma cantidad de abono. ¿Cuál es la norma original? Las tres magnitudes son: k → cantidad de kg de abono N → norma para abonar, es decir, cantidad de kg de abono para 1 ha de terreno h → cantidad de ha. abonadas k=N.h La situación original se modifica cuando se disminuye la norma. 4.- Para repartir 250 L de leche se citaron una cierta cantidad de personas. Al no presentarse 20 de los citados, cada uno de los que acudieron a la cita tuvo que repartir 40 L más. ¿Cuántas personas 103

fueron citadas? ¿Cuántos L de leche tuvo que repartir cada uno de los presentados a la cita? Las tres magnitudes son: L → cantidad de litros de leche que se deben repartir P → litros de leche que debe repartir cada persona p → cantidad de personas citadas L=P.p La situación original se modifica cuando 20 personas no acuden a la cita. 5.- Un funcionario que iba a visitar una escuela para débiles visuales llevó 20 caramelos para repartirlos entre los niños que conformaban la matrícula del grupo del segundo nivel, pero el día anterior se había incorporado un nuevo estudiante y entonces cada uno de los niños recibió un caramelo menos de los que él había planificado. ¿Cuál era la matrícula del grupo? Las tres magnitudes son: C → cantidad de caramelos c → cantidad de caramelos para cada niño n → cantidad de niños C=c.n La situación original se modifica al incorporarse un nuevo niño. 6.- Un terreno rectangular tiene 40 m más de largo que de ancho. Si tuviera 20 m menos de largo y 10 m más de ancho su área sería la misma. Calcule las dimensiones originales del terreno. Las tres magnitudes son: A → Área del terreno (rectángulo) l → largo a → ancho A=l.a 104

La situación original se modifica si se cambian las dimensiones iniciales del terreno. Todos estos elementos nos hacen pensar en un proceso de estimulación de la calidad de la educación que tiene como centro alcanzar el desarrollo pleno del estudiante ofreciéndole los apoyos que lo lleven a ser una persona útil y creadora de la sociedad en que vive, en la cual la escuela, como institución tiene una función esencial. Para que esto ocurra las estructuras metodológicas y de dirección tienen que ser una unidad indisoluble en el accionar metodológico en los diferentes ámbitos. El proceso de evaluación de la calidad que se ha llevado en Cuba en los últimos años ha contribuido a dar pasos importantes, no solo en el engranaje y capacitación de todas las estructuras para montar el Sistema de Evaluación de la Calidad lo cual es ya un hecho, sino que ha permitido ir dando pasos graduales, pero sólidos en la contribución a la mejora. Este empeño ha permitido también crear las estructuras necesarias para ello y su relación dialéctica en el proceso de evaluación y transformación de la realidad educativa cubana, pues como declaró nuestro Comandante en Jefe en el 2002 “Elevar la calidad de la educación es el objetivo esencial de la Batalla de Ideas”.

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