Curso 22 by Administrador IEM Libertad

TECNOLOGÍA EDUCATIVA: DOS MODELOS PARA LA ACCIÓN DEL MAESTRO

Curso 22

Autores Dr. C. Iván Barreto Gelles Profesor Titular Jefe del Proyecto Nacional de TV Educativa Dr. C. Mario del Toro Rodríguez Profesor Titular Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” Ciudad de La Habana MSc. Aniuska Riquenes Tarragó Directora Nacional de TV Educativa

Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada. Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

ISBN 978-959-18-0430-3

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

ÍNDICE Introducción/ 1 Concepciones comunes a los modelos presentados/ 3 Los audiovisuales como medios de enseñanza/

Los hiperentornos de enseñanza-aprendizaje, no solo un salto tecnológico/ 8 Modelo cubano para la producción y utilización de audiovisuales con fines educativos/ 10 Producción de audiovisuales con fines educativos como proceso pedagógico. Sus fundamentos/ 15 Experiencia cubana en la producción de audiovisuales con fines educativos/ 24 Modelo pedagógico para la producción de los audiovisuales con fines educativos en la escuela cubana actual/ 27 Procedimiento general para la producción de los audiovisuales con fines educativos/ 38 Organización del producto audiovisual/ 43 Medios de apoyo los materiales audiovisuales/

Sistema de evaluación de la producción de Audiovisuales Educativos/ 48 Modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza – aprendizaje/ 50 Diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza–aprendizaje desde una concepción desarrolladora/ 53 Dimensiones, subdimensiones e indicadores para el diseño didáctico de los hiperentornos educativos desde una concepción desarrolladora/ 66 Bibliografía/

Introducción En estos tiempos de la información y el conocimiento, la educación se ratifica como uno de los recursos estratégicos para los procesos de desarrollo económico y social que tipifican el nuevo siglo porque, además de mantener su función tradicional de transmitir y adquirir viejos y nuevos conocimientos, constituye un pilar en la formación integral del ser humano, en el acercamiento a nuevos paradigmas, en la concientización y eliminación de las desigualdades sociales, así como en el fortalecimiento de los derechos a la participación, la libertad y el acceso a la información y la cultura, en un equilibrio del hombre y la mujer con su entorno por un crecimiento socioeconómico sostenible. Como país en desarrollo, Cuba ha identificado desde muy temprano la conveniencia y necesidad de dominar e introducir en la práctica social las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y lograr una cultura tecnológica de todos sus ciudadanos desde las edades tempranas. Esto facilitaría al país alcanzar el objetivo de un desarrollo sostenible, teniendo en cuenta que los actores del cambio tecnológico en una sociedad son todos los integrantes de la misma, unos para su desarrollo y todos para su aplicación. En esta política, los centros escolares tienen un protagonismo esencial. En la esfera de la educación, nuestro país enfrenta el desafío de la utilización de las nuevas tecnologías en el marco de la Tercera Revolución Educacional, que está dirigida a continuar elevando la calidad de la educación para todos, lo que requiere de cambios cualitativos profundos en el sistema educativo. Uno de los aspectos relacionados con estos cambios y que exige de un análisis científico, es el diseño didáctico de nuevos medios de enseñanza – aprendizaje que utilicen eficientemente las potencialidades de las TIC y favorezcan el desarrollo integral de los sujetos mediante la actividad práctica que realicen con ellos. En el marco de la Tercera Revolución Educacional, se reorganizó el proceso de producción de medios de enseñanza para la escuela cubana basados en las nuevas tecnologías. Este trabajo incluyó la capacitación intensiva (tanto didáctica como tecnológica) de los

recursos humanos necesarios para enfrentar la tarea de su diseño didáctico. Aunque los especialistas en tecnología educativa, así como los profesores que han tenido la oportunidad de utilizar y de valorar tecnológica y didácticamente estos nuevos medios de enseñanza– aprendizaje, consideran que estos representan un salto cualitativo respecto a lo producido anteriormente y que su utilización favorece la elevación de la calidad de este proceso, no dejan de señalar que presentan insuficiencias fundamentalmente de orden didáctico porque aún no satisfacen todas las demandas de una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza–aprendizaje. Encontrar modelos pedagógicos innovadores donde se utilicen las potencialidades de los medios de comunicación y de las nuevas tecnologías de la información, es requisito indispensable, por tanto, para reevaluar la equidad, pertinencia y calidad de la educación en cualquier estructura sociopolítica. Surge entonces para las ciencias pedagógicas una problemática cuya resolución se concreta en hallar un modelos pedagógicos para la producción y utilización de las TIC que contribuya al logro de la eficiencia en el aprendizaje de los estudiantes de una manera más atractiva, creativa y activadora de los procesos cognoscitivos y afectivos; que promueva la socialización de una convivencia adecuada, y de la nacionalidad, la colectividad, la solidaridad, entre otros valores. Se trata de desarrollar modelos de intervención educativa a través de las TIC contextualizados a la práctica social y, en especial, de las transformaciones educativas y que resulten más coherentes y útiles para educadores y estudiantes. Reflexionar sobre lo anteriormente planteado, unido a la necesidad de que los profesionales de la educación tengan un pleno dominio del empleo de las nuevas tecnologías con fines educativos, lo que incluye el que sepan evaluar, utilizar y diseñar didácticamente los medios que necesiten para resolver problemas que detecten en el diagnóstico sistemático e integral que realizan de la formación de sus estudiantes, es el propósito esencial de este documento que servirá de base para el desarrollo del curso.

Por ello, desde la experiencia cubana, presentamos dos modelos de intervención tecnológica: una desde los medios audiovisuales, medios más tradicionales en nuestros centros docentes y el segundo desde hiperentornos de enseñanza-aprendizaje ambos desde una concepción desarrolladora. CONCEPCIONES COMUNES A LOS MODELOS PRESENTADOS Para establecer los fundamentos teóricos es preciso partir de concepciones acerca de la Tecnología Educativa, las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y los medios audiovisuales en su calidad de medios de enseñanza destinada a acompañar el sistema educacional. Especialistas en el tema de tecnología (Álvarez, 1999; Cebrián, 1997; Ortega, 1997), han identificado la Tecnología Educativa con la Didáctica, ya que abarca los procesos para que se produzca el aprendizaje y las herramientas para lograrlo. Rodríguez Diéguez (1996) afirma que la Tecnología Educativa requiere dedicarse al diseño, la reestructuración, la presentación y la optimización de instrumentos, medios y materiales para la intervención didáctica. Esta definición no se reduce ni se centra en los medios, sino que además incorpora el campo de la intervención didáctica como función esencial o aspecto importante en la producción y utilización de tecnologías para uso educativo. El referente es de naturaleza conductista, pues hay una reducción a lo fáctico, a que todo está previsto y estereotipado. Investigaciones realizadas en este campo (Guanche, Rodríguez, Acosta, 2005) refieren que estas tecnologías conforman un sistema de medios de enseñanza que, como soportes materiales, apoyan el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y han sido nombradas tecnologías audiovisuales educativas. Para los autores, la Tecnología Educativa estudia los mensajes y los procesos de significación que generan los distintos materiales didácticos y equipos tecnológicos que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de buscar teorías que sustenten la

producción de estos materiales y equipos y, por otro lado, generen el diseño, producción y evaluación de nuevos mensajes, materiales didácticos y equipos tecnológicos con fines educativos. Si se parte de esta definición de Tecnología Educativa y de que el proceso de enseñanza-aprendizaje es eminentemente comunicativo, se puede plantear que actualmente el campo de la Tecnología Educativa tiene su centro en las TIC. Con la introducción de la Tecnología Educativa, la escuela no es considerada como un elemento aislado, ya que puede conectarse con otros centros, con otras fuentes de información, que están más allá de las paredes del aula y de los libros de texto. A raíz del surgimiento de Internet, es que alcanza una gran auge la utilización del término “Tecnologías de la Información y las Comunicaciones” (TIC), a pesar de que el propio concepto engloba otros relativos a etapas anteriores del desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Según Adell, se entiende por TIC: “Al conjunto de dispositivos, herramientas, soportes y canales para la gestión, el tratamiento, el acceso y la distribución de la información basados en la codificación digital y en el empleo de la electrónica y la óptica en las comunicaciones”.1 Autores como Mena (1996) y Lacruz (1999) agrupan a las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en tres sistemas: la Informática, las Telecomunicaciones y los Audiovisuales. Estos sistemas están en pleno apogeo y desarrollo permanente. Es en este contexto que Álvarez (1999), Cebrián (1997) y Ortega (1997) definen tres grandes áreas de investigación sobre el desarrollo y uso de las TIC:

J. Adell, (1998): Nuevas tecnologías e innovación educativa. En Santiago Fernández Prieto, Manuel. Las nuevas tecnologías en la educación. Análisis de modelos. Departamento de didáctica y teoría de la educación. Universidad Autónoma de Madrid. (2001, p. 18)

Tecnológicas: La digitalización y el desarrollo de la telefonía marcan el paso en dos líneas de trabajo generales: Producción de nuevas herramientas, equipos y servicios o prestaciones y lo relacionado con la traslación o transmisión de datos (satelital, fibra óptica). Cada día es más fuerte la lucha entre el software libre y el privado. La tendencia es a la integración de los medios y a la convergencia de las ciencias, cuyo resultado serán nuevos productos y servicios.

Políticas, sociales y/o de servicios de cara a los ciudadanos: Por lo general trabaja sobre los marcos conceptuales del uso de las TIC, la brecha digital, la gobernabilidad de Internet, los problemas jurídicos, la propiedad intelectual, los impactos sociales, la libertad de expresión, todos con un slogan: promover el desarrollo humano.

La producción y uso docente, pedagógico, didáctico de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones: Es en esta área donde más incidencia tienen los docentes. Se trabajan los contenidos y los procedimientos para el aprendizaje, en busca del equilibrio entre la producción, la Pedagogía, la Didáctica, el entretenimiento y la formación; además, en la creación y apropiación de un lenguaje propio de cada tecnología, y en las metodologías para evaluar impactos en el aprendizaje, propiciar la reflexión y la acción en la producción y uso de las TIC, así como en la búsqueda y acceso a la información, entre otras.

Hoy se discute sobre la ambigüedad del término nuevas tecnologías. Es difícil determinar qué es viejo y qué es nuevo en materia de tecnologías de la información y las comunicaciones, pues ello depende de la sociedad en que se vive, si en el denominado Norte, o en el Sur, marcado este último por la llamada “brecha digital”, que no es más que otra entre las brechas sociales que marcan la diferencia entre ricos y pobres. Incluso dentro de un mismo país, se depende del acceso laboral y personal a estas tecnologías. Para Francisco Martínez, “las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones son todos aquellos medios de comunicación y de tratamiento de la información que van surgiendo de la unión de los avances propiciados por el desarrollo de las tecnologías electrónicas 5

y las herramientas conceptuales, tanto conocidas como las que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilización de estas mismas y del avance del conocimiento humano”.2 LOS AUDIOVISUALES COMO MEDIOS DE ENSEÑANZA A partir de la década del ‘50, los audiovisuales socializaron sus beneficios, específicamente en países como Francia, Japón, Italia, Gran Bretaña, afectados por la guerra, donde los esfuerzos estuvieron encaminados a las reconstrucciones nacionales debido a la devastación provocada por esta contienda. En esta década, los audiovisuales se presentaron ante la sociedad en general y ante los educadores en particular, como un medio que podría resolver muchos de los problemas educativos que se estaban planteando. Así, por ejemplo, Cabero, J. (1994) asegura que entre otros pueden señalarse los siguientes:

La necesidad de extender la educación a un mayor número de estudiantes como consecuencia del aumento de la población infantil.

La relación de costo económico entre hora/profesorhora/programa de audiovisuales con fines educativos.

La falta de calificación del profesorado en determinadas áreas de contenidos.

La falta de materiales educativos.

La demanda de profesorado.

Los estilos de gobierno democrático que empiezan a introducirse en diferentes países que perciben a la educación como un bien social generalizable a toda la población y la necesidad de potenciar los niveles culturales en las zonas rurales.

Pero rápidamente las experiencias realizadas demostraron los desajustes entre las esperanzas depositadas y la utilización que los 2

F. Martínez: Los nuevos canales de la comunicación en la enseñanza. Madrid: Centro de Estudios Ramón Areces, 1995, p. 42.

profesores hacían del medio; el propio autor, Cabero J, señalaba como problemas:

Los diseños didácticos de los materiales utilizados.

Las actitudes que los educadores tenían ante los audiovisuales.

La falta de materiales complementarios.

La dificultad de adaptar el horario escolar al horario televisivo.

La falta de relación de los materiales con los currículos vigentes.

En muchos casos la relación entre los audiovisuales y los educadores resultó difícil, pues a los educadores les interesaban, sobre todo, los valores pedagógicos, mientras que a los productores, centrados en el medio de la comunicación, les preocupaba captar y entretener a la audiencia. En la actualidad, el debate sobre la utilización didáctica y educativa de los audiovisuales está nuevamente situándose en el centro de interés del análisis de los estudiosos de los medios de enseñanza. Las razones son varias: la aparición del video, en formato Beta, VHS o DVD, con la posibilidad de grabar los materiales por parte del educador; la trascendencia que la comunicación por satélite y cable está adquiriendo en la sociedad tecnológica contemporánea; la importancia que están alcanzando los modelos formativos a distancia de educación permanente a partir de la necesidad de reciclaje de la población trabajadora y la posibilidad de resolver estos problemas con métodos y estrategias de educación a distancia, flexibles y la posible utilización masiva de otras ciencias como la Informática, entre otras. Los autores consideran la categoría medio del proceso de enseñanza-aprendizaje como un componente esencial. Según Vicente González Castro (1986), un medio de enseñanza es aquel que porta o ilustra el contenido del proceso de enseñanzaaprendizaje. Además, posibilita la actividad del docente y del estudiante con la finalidad de adquirir este contenido. Otros autores como Cebrián (1992) asumen los medios como todos los objetos, equipos y aparatos tecnológicos, espacios y lugares de 7

interés cultural y educativo, materiales docentes, materiales o recorridos ambientales, que en unos casos utilizan diferentes representaciones simbólicas y en otros son referentes directos de la realidad. La clasificación de los medios de enseñanza es diversa y polémica. Sin embargo, se comparte el criterio de que los medios de enseñanza que dan información a través de la audición y la visión se pueden considerar medios audiovisuales. La inclusión de los medios audiovisuales, dentro del sistema de medios de enseñanza que utiliza el profesor ha sido valorada por diferentes autores (Cabero, 1999) desde una concepción didácticacurricular. Según este enfoque, los medios audiovisuales se pueden concebir como elementos curriculares que, por su sistema de expresión simbólico y sus estrategias de utilización, propician el desarrollo de habilidades en los sujetos, en un contexto determinado, facilitando y estimulando la intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por el estudiante, así como la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes. Los hiperentornos de enseñanza-aprendizaje, no sólo un salto tecnológico En la literatura informática se suele utilizar el término hiperentorno para denominar las aplicaciones que se basan en la tecnología hipermedia. Cuando estos hiperentornos son utilizados en el proceso de enseñanza–aprendizaje suelen ser llamados de diferentes formas, por ejemplo: hiperentornos interactivos de aprendizaje (Maurer H. e I. Tomek, 1990); ambientes informáticos para el aprendizaje humano (environnements informatiques pour l’apprentissage humain) (Tchounikine, P., 2002a), entornos de aprendizaje (Castaño, C. y R. Quecedo, 1997), por citar algunos ejemplos. Estos hiperentornos, que tienen en común la utilización de un ambiente informático con una intención didáctica, integran los agentes humanos (estudiantes, profesores) y los artificiales (informáticos) y ofrecen condiciones de interacción local o a través 8

de redes, así como condiciones de acceso a recursos formativos (humanos o mediatizados) locales o distribuidos. La computadora puede cumplir entonces diferentes roles (funciones didácticas) que no se excluyen mutuamente tales como: herramienta de presentación de la información, herramienta de tratamiento de la información o herramienta de comunicación entre el hombre y la máquina o entre los hombre a través de las máquinas. La noción de este tipo de hiperentorno cubre una amplia diversidad de sistemas, lo que hace posible definir diferentes tipologías según un sinnúmero de ejes: propósito, características específicas de un dominio, forma de aprendizaje, modelo pedagógico, tipos de interacción, tipo de arquitectura informática, entre otros. (Tchounikine, P., 2002a). Con el objetivo de unificar términos, hacer explícita su estructura hipermedial, así como el hecho de que el diseño y la utilización de estos ambientes informáticos responden al proceso de enseñanza– aprendizaje; el autor se referirá a estos sistemas como hiperentornos de enseñanza–aprendizaje. Esta concepción de hiperentorno de enseñanza–aprendizaje es, como plantea (Tchounikine, P., 2002b), lo suficientemente general para incluir, tanto una plataforma de educación abierta o a distancia destinada a la difusión de recursos pedagógicos, como un software para el aprendizaje de una determinada competencia de álgebra.

MODELO CUBANO PARA LA PRODUCCIÓN Y UTILIZACIÓN DE AUDIOVISUALES CON FINES EDUCATIVOS Si se analizan las distintas fuentes de influencias que inciden en los individuos, se podrían delimitar tres ámbitos donde estos adquieren información: la familia, la escuela y los medios de comunicación. Ellos se manifiestan en ocasiones en contradicción, y otras complementándose. Una función de los educadores es ayudar al individuo a encauzar estas influencias, a integrarlas, lo que permite potenciar el desarrollo de su personalidad (afectiva, social y cognitiva) de forma más equilibrada e integral con el mundo que lo rodea. Cuando se intenta definir a los audiovisuales educativos es casi inevitable la comparación entre éste y otros tipos de producciones. En términos generales, es común clasificar a los audiovisuales, según su intencionalidad, en tres tipos: De entretenimiento (llamada también comerciales). Culturales. Educativos. Los primeros tienen la función esencial de distraer y vender; por lo tanto, es clara la diferencia que guarda con las otras dos, por lo menos en lo relativo a su intencionalidad, ya que existe una tendencia a incorporar los formatos comunicativos y géneros audiovisuales comunes. La denominación de audiovisual cultural es “cuando se asume a sí misma como un lugar decisivo en la construcción de los imaginarios sociales y las identidades culturales, se da entonces como proyecto específico contribuir en el ejercicio cotidiano de una cultura democrática y en reconocimiento de la multiculturidad del país y del mundo”,3 criterios muy bien manejados por Vilches (1993). Entre los audiovisuales culturales y los educativos es más difícil establecer las diferencias, debido a que es más tenue la línea que 3

L. Vilches: Los audiovisuales. Los efectos del bien y del mal, Barcelona, Paidós. 1993, p. 86.

separa sus características, en cuanto a su radio de acción y conceptos, así como por su carácter subjetivo. Una perspectiva más restringida permite considerar que determinados materiales audiovisuales se conciben, plantean y diseñan en función de una intencionalidad cultural, por ello se califican como culturales. ¿Qué se entiende por audiovisuales educativos? Según criterio de los autores, la concepción que se tenga sobre educación condiciona la concepción acerca de los Audiovisuales educativos, aunque existe diversidad de opiniones en relación con este término. Así, por ejemplo se definen los audiovisuales educativos como los que cumplen funciones educativas informales o funciones instructivas o de enseñanza. Los autores consideran, con especial importancia, que dentro de los Audiovisuales existe una forma de producir y concebir una producción audiovisual más cercana a los objetivos de la escuela: los audiovisuales con fines educativos. Esta tiene como misión acompañar y garantizar el soporte audiovisual al sistema escolar formal; sus objetivos coinciden con los del sistema educativo general, desde el nivel de educación primaria, hasta cursos de actualización universitarios; los principios de diseño son tomados de la Pedagogía, la Didáctica y las teorías del aprendizaje. De las citadas anteriormente, sólo los audiovisuales con fines educativos tiene definidos sus receptores e implicaciones, como el control, la matrícula, el seguimiento, y la evaluación de los estudiantes. Los audiovisuales con fines educativos impone una reflexión acerca de la producción de los audiovisuales, la calidad en la transmisión de contenidos: instructivos, educativos y formativos, a partir de un uso adecuado de la tecnología. A partir de las reflexiones anteriores, se definen en este modelo los términos siguientes: Audiovisuales con fines educativos. Tipo de tecnología educativa que conjuga coherentemente principios filosóficos, sociológicos, psicopedagógicos y didácticos con los fundamentos tecnológicos y artísticos de la producción audiovisual, en correspondencia con el fin 11

y los objetivos del sistema educativo vigente, teniendo en cuenta el currículo, el nivel de enseñanza y las características de los estudiantes para los que se concibe. Puede incluir materiales destinados a educadores, padres y familia. Producción de Audiovisuales con fines educativos. Proceso de concepción, guionización, realización y transmisión de materiales audiovisuales producidos desde concepciones pedagógicas. Sus contenidos y objetivos fundamentales parten de los currículos vigentes en los Sistemas Educativos. Este proceso de producción de Audiovisuales con fines educativos se caracteriza por el enfoque de sistema que se establece entre sus componentes principales: las relaciones entre los sujetos participantes, la organización de la producción, los medios que se elaboran para garantizar la producción y una adecuada utilización en el aula, así como los procesos de evaluación de cada una de las fases y procedimientos de esta producción audiovisual. Los componentes de la producción de audiovisuales con fines educativos se muestran en la figura 1 siguiente:

Producción de Audiovisuales Sujetos participante s

• Teleprofesor • Profesor del aula • Estudiante / grupo

• Equipo

técnicoartístico

Organización del producto audiovisual

• Tiempos audiovisuales • Género • Horarios de transmisión y frecuencia

Medios Evaluación

• Materiales complementarios de ayuda al teleprofesor • Guía de programación (cartelera) • Guía para el estudiante • Guía para el educador

• Tratamiento científico del tema • Adecuación didáctica • Elementos expresivos sonoros • Elementos expresivos imagen • Interrelación sonido imagen

Fig. 1 Componentes de la producción de audiovisuales con fines educativos

Un programa de Audiovisuales con fines educativos es caracterizado como tal, porque:

Responde a objetivos claros y definidos en los currículos escolares.

Favorece un aprendizaje sistemático y de alta significatividad.

Se dirige a un público específico, preseleccionado y conocido, al menos en sus características de grupo etáreo. 13

El mensaje busca el logro de un objetivo instructivo-educativo preestablecido y con carácter desarrollador.

La función didáctica tiene una responsabilidad con los objetivos, con la estrategia educativa y con las características del nivel de enseñanza al que va dirigido.

Tiene una responsabilidad y función específica y preestablecida dentro de un proyecto educativo.

Sus objetivos y contenidos determinan el género, la propuesta narrativa y la duración del producto audiovisual.

Considera la imagen, su concepción, su composición y su desarrollo también como contenidos académicos.

No es un material autosuficiente; requiere de compartir funciones y responsabilidades con materiales complementarios (impresos, en línea, software, entre otros) para lograr la intencionalidad preconcebida.

Debe cumplir exigencias didácticas y del lenguaje audiovisual, transmitir informaciones de tipo cognoscitivo, despertar sensaciones, provocar emociones y permitir la acumulación de experiencias.

Es objeto permanente de evaluación por los educadores y estudiantes, a diferencia de los resultados de investigaciones de otros materiales (raiting) con que opera los audiovisuales generales.

La clasificación de un material como educativo está determinada por su intencionalidad, y que esta se traduzca en una serie de objetivos que respondan a un currículo formal y siga un proceso metodológico para insertarse en todos o algunos de los procesos: de transmisión o adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y formación de valores. Una producción audiovisual educativa se genera bajo la dirección de instituciones educativas y debe ser expresión de un modelo pedagógico. Se emplea como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y está dirigida a públicos identificados por

niveles y modalidades académicas que van desde el preescolar hasta el postgrado universitario. PRODUCCIÓN DE AUDIOVISUALES CON FINES EDUCATIVOS COMO PROCESO PEDAGÓGICO. SUS FUNDAMENTOS Esta investigación toma como fundamento general la metodología que aporta el materialismo dialéctico e histórico de la interpretación del mundo, en tanto se considera la Audiovisuales como una tecnología de información y comunicación que es resultado del desarrollo humano y de sus necesidades comunicativas y está determinada por el propio desarrollo de la sociedad, en el orden científico técnico. La producción y utilización de los audiovisuales se fue adecuando en la medida en que se fue perfeccionando la sociedad y se iban ajustando sus medios de comunicación a sus necesidades. Esta interdependencia entre las necesidades del hombre y la sociedad y la renovación de los contenidos y medios de comunicación ha estado presente en toda la historia humana, aunque algunos sociólogos burgueses invierten la relación establecida y plantean la primacía de los medios de comunicación sobre el desarrollo del hombre. Se coloca por los autores de esta tesis en calidad de fundamento teórico-metodológico la cualidad de sistema en el modelo pedagógico para la producción de los audiovisuales con fines educativos. En el modelo se requiere asumir la relación interdependiente de todos sus componentes, la funcionalidad de cada uno de sus subsistemas y del todo como una concepción integral. Así lo estructural, lo organizativo y lo funcional del modelo pedagógico para la producción de los audiovisuales con fines educativos en Cuba adquiere carácter básico para su concepción y aplicación práctica. Se comparte la consideración de que "Las relaciones entre educación y la sociedad deben analizarse en dos planos diferentes entre sí: en primer lugar la influencia de la sociedad como base objetiva del proceso de educación del individuo, con el fin de lograr su integración al contexto social; en segundo lugar la influencia de la educación en el proceso de desarrollo de la sociedad, entendiendo a la primera tanto como factor de progreso económico y científico 15

técnico de la sociedad, como también factor de desarrollo de la cultura, de los valores éticos y en definitiva del crecimiento espiritual de la misma sociedad”.4 Es así que se considera esencial para el estudio científico de la producción de los audiovisuales con fines educativos tener presente que la educación como forma de la conciencia social, en relación dependiente con la base económica que la genera, cumple su cometido social en cuatro planos: general, parcial, finalista y profesional. Se entiende aquí lo que indica Blanco Pérez, quien puntualiza que la función general de la educación se expresa en el proceso de reproducción social de la sociedad; la parcial está materializada por las instituciones de la sociedad; la finalista por el sistema de enseñanza, y la profesional la cumplen grupos y personalidades. Muchos sociólogos comparten estas ideas, aunque no son identificadas de la misma manera. Así, Austin Millán, Tomás R. (2002) reconoce la función socializadora de la educación. Sin embargo, este autor declara que ella se logra a través de agentes diversos que permiten que dicha función tenga lugar. Entre estos agentes menciona: la familia, los grupos de amigos (“grupos de pares”), la escuela, los medios de comunicación, el deporte, el arte y la religión. Al investigar la producción de los audiovisuales con fines educativos, es imprescindible la determinación del referente psicológico que se asume como fundamento. En correspondencia con una interpretación dialéctico-materialista del objeto de investigación y su campo, los autores de esta tesis toma como referente el enfoque histórico cultural de L. S. Vigotsky sobre el aprendizaje y el desarrollo de cada sujeto asumiendo como fundamentos que:

El aprendizaje es resultado de la interacción social, de la comunicación entre los hombres.

A. Blanco Pérez: Introducción a la Sociología Educacional. La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 2001, p. 2.

Lo que se aprende es parte de la producción cultural de la sociedad, la que se muestra siempre determinante.

Esto implica la concepción del hombre en su papel activo y transformador de sí mismo y del medio social que le rodea, condicionado por la actividad y en especial por la comunicación, cuestión básica en la producción televisiva para la escuela, ya que permite desarrollar el sistema de relaciones que se establece entre los sujetos participantes en el proceso de producción de la TV Escolar donde todos aprenden en un intercambio permanente con todos (equipo técnico artístico-equipo pedagógico, teleprofesorprofesor del aula, teleprofesor-estudiantes). Se refuerza el papel activo de los sujetos participantes en la transformación de si mismos y del medio social en que se desempeñan. La producción de la TV Escolar está condicionada histórica y socialmente y ha acompañado las transformaciones del sistema educativo cubano, especialmente después del triunfo revolucionario. La TV Escolar, bajo el modelo que se propone, cumple uno de los principios básicos planteado por Vigostky, al referirse a que en las formas colectivas, sociales, de actividad y comunicación, se gesta el desarrollo individual del hombre. Se retoma de este enfoque los aspectos siguientes:

El papel de la motivación en toda la actividad humana.

La importancia de la actividad valorativa) y la comunicación.

El papel de la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo personal y profesional.

El papel mediador de los signos, la imagen y el sonido en el proceso de aprendizaje.

El vínculo de lo individual y lo colectivo.

(cognoscitiva,

práctica

La producción de Audiovisuales con fines educativos está condicionada histórica y socialmente en tanto existen relaciones de interdependencia entre lo educativo y el entretenimiento con respecto al desarrollo según el momento histórico que se vive.

El concepto de mediación de Vigotsky es de importancia para esta propuesta, ya que se trata de un proyecto basado en contextos educativos, en los que permanentemente se pretende una interacción y comunicación entre estudiantes, docentes, teleprofesores y el equipo técnico artístico de los audiovisuales. La mediación en un sentido amplio, desde el propio contexto socioeconómico y cultural, matizado por el desarrollo de recursos tecnológicos y humanos específicos desde los audiovisuales y que pueden transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje en dependencia de cómo sean producidos, incorporados y utilizados. La mediación también desde la selección e incorporación de contenidos de la cultura como contenidos de enseñanza y aprendizaje que sirven de base al proceso de elaboración de los guiones de la producción de audiovisuales con fines educativos. Al tratarse en esta investigación el modelo pedagógico para la producción de los audiovisuales con fines educativos cubana, un referente teórico que guía y sirve de base a la propuesta es el sistema de principios para la dirección del proceso pedagógico. La literatura pedagógica es rica en cuanto a la presentación de principios que como tesis esenciales regulan y establecen reglas para la actuación por su nivel de generalidad, su aplicabilidad, y por contener las esencias filosóficas, sociológicas y psicopedagógicas de la teoría y la práctica educativa cubanas. En este trabajo se toman como bases fundamentales los principios propuestos por la Dra. Fátima Addine (2002). La declaración de estos principios los coloca como rectores para los audiovisuales con fines educativos, porque su producción presupone un compromiso con el proyecto social cubano y la defensa de la cultura y los valores nacionales más auténticos. El modelo para la producción de los audiovisuales con fines educativos debe basarse en una perspectiva cubana y tiene como fuente de desarrollo las contradicciones producidas entre la práctica de producción de audiovisuales y el requerimiento de responder a necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en las condiciones de la escuela cubana actual.

Ello demuestra el carácter humanista tanto de la política estatal como de la política educacional y de radiodifusión, porque se aspira a continuar contribuyendo a la formación integral de los estudiantes y docentes con el uso de los medios masivos de comunicación. Es importante colocar, entre los fundamentos del modelo pedagógico de la producción de los audiovisuales con fines educativos cubana, la convicción de que esta requiere concebir una estrecha relación entre tres agentes socializadores fundamentales: la escuela, la comunidad y los audiovisuales como canal de instrucción y educación con alcance masivo. Los audiovisuales es, por excelencia, un medio de comunicación educativa, y mediante ella se establecen formas de relación entre estudiantes y docentes con las realidades y problemas objetos de estudio. La Teoría de la Comunicación sirve de fundamento a la investigación a partir de que sus principios, conceptos y regularidades son básicos para el proceso de comunicación entre los estudiantes, profesores, teleprofesores y el equipo técnico artístico, que representa la producción de audiovisuales con fines educativos y su incorporación al proceso docente. La comunicación tiene un papel esencial en la socialización del estudiante, en el desarrollo del mundo espiritual de cada uno y de su personalidad, especialmente en su concepción científica del mundo, a partir de las funciones que tiene la comunicación: informativa, afectiva-valorativa y reguladora. Si los audiovisuales con fines educativos son producidos para esos fines, puede integrar actividad y motivación estableciendo las relaciones educación-sociedad a partir de la propia masividad e igualdad de posibilidades de acceso a la educación y la cultura que logra este medio. Los audiovisuales con fines educativos como proceso eminentemente comunicativo se relaciona con las necesidades y de la conducta de los estudiantes. Nadie observa un programa que no le retribuya un beneficio o que le satisfaga una necesidad. Por tal razón, el modelo requiere tomar como fundamento la relación sujeto-sujeto entre teleprofesor-teleprofesor, teleprofesor-profesor del aula, teleprofesor-alumno y alumno-profesor, mediado por los

audiovisuales y la actividad en todas sus formas: cognoscitiva, valorativa y comunicativa. Es así que se concibe, entre los fundamentos teóricos y metodológicos, que el maestro -como elemento dirigente del proceso- deje de tener un papel de transmisor de conocimientos para pasar a ser orientador y guía en la dirección del proceso. Para ello deberá tener en cuenta que:

El currículo es el espacio donde los audiovisuales como medio adquiere sentido.

La producción y selección de los materiales de los audiovisuales con fines educativos debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos curriculares: objetivos, contenidos, métodos, estrategias de aprendizaje y los participantes en el acto de instrucción, entre otros, y no solamente la capacidad financiera para optar por una u otra tecnología.

Las actitudes que los alumnos tengan hacia los audiovisuales pueden ser relevantes a la hora de la interactuar con esta.

El contexto de instrucción, psicológico y físico es un elemento condicionador para la posible inserción de los audiovisuales con fines educativos.

Las posibilidades de intervención en la producción de Audiovisuales con fines educativos por profesores y alumnos constituyen un elemento a considerar.

Se hace necesario reflexionar sobre el acto didáctico que ocurre en el aula y en el proceso de realización televisiva.

Por su parte, el estudiante se debe colocar e involucrarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera productiva una vez que acepte la participación del teleprofesor en el medio audiovisual y del profesor del aula. El papel activo del estudiante está dado por ser considerado como sujeto de su propio aprendizaje, cuando se implica en la elaboración propia de la información, tomando en cuenta lo que piensa y lo que aporta la interacción con los otros.

Para ello es básico, entre los fundamentos, incentivar la autorregulación y la metacognición, y contribuir así a la formación de sentimientos y valores, a la creación de expectativas positivas hacia el aprendizaje, todo lo cual contribuye al enriquecimiento de los participantes, a proveerlos del disfrute del aprendizaje, y a motivarlos por aprender a través de un canal de instrucción muy atractivo. Frente a los que consideran que el aprendizaje a partir de materiales televisivos se realiza prácticamente sin la inversión de esfuerzo mental, o con un mínimo gasto de esfuerzo cognitivo, la realidad es que la observación de un programa requiere que el observador tome una serie de decisiones, actividades de atención -incluyendo el acomodo para ignorar las distracciones del contexto- requiere de la utilización de estrategias de comprensión de extraordinaria complejidad, y una inversión de esfuerzo cognitivo que vendrá determinada por las creencias y actitudes que el sujeto tenga hacia el medio audiovisual, como instrumento del proceso de enseñanzaaprendizaje . Los audiovisuales con fines educativos, desde su concepción en la elaboración de los guiones, debe contribuir a preparar al estudiante para transitar de la dependencia a la independencia, y de esta a la autorregulación, así como a desarrollar en el sujeto la capacidad de conocer, controlar y transformar creativamente su propia persona y su medio. También deberá desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para “aprender a aprender” y de la necesidad de una autoeducación constante, expresiones de un aprendizaje desarrollador. Investigaciones realizadas en Cuba por los Drs. Castellanos y Llivina (2001) definen el aprendizaje desarrollador como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión

con los necesarios procesos responsabilidad social”. 5

socialización,

compromiso

Se asume este criterio como modelo de aprendizaje y se concibe como fundamento en función de propiciar, mediante el empleo de los audiovisuales con fines educativos, la apropiación creadora de la cultura, para promover el desarrollo integral de la personalidad del estudiante desde el contexto escolar y bajo la dirección del educador. Esta concepción de aprendizaje, como se ha planteado, debe promover el desarrollo integral de la personalidad; encaminado a activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, convicciones e ideales, debe garantizar la unidad y el equilibrio de lo cognitivo y lo afectivovalorativo en el desarrollo y crecimiento personal de los estudiantes. Los procesos del aprendizaje desarrollador han sido concebidos como el resultado de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación-regulación, la significatividad de los procesos, y la motivación para aprender. El aprendizaje desarrollador y sus dimensiones se declaran fundamentos teóricos de partida para organizar, en el contexto de la escuela y mediante los audiovisuales con fines educativos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, dirigido a promover la formación de la personalidad de los estudiantes con sus respectivas implicaciones en este proceso. Sirven pues de fundamentos teóricos al modelo para la producción de Audiovisuales con fines educativos las concepciones materialistas dialéctica e histórica del mundo, las leyes y principios de la Pedagogía como ciencia rectora del proceso de producción de una programación televisiva destinada a acompañar al sistema escolar formal; sus objetivos coinciden con los del sistema educativo general, con sus currículos; tienen definidos sus receptores e

D. Castellanos: La Comprensión de los Procesos de Aprendizaje: Apuntes para un marco conceptual. – La Habana, s. a. Material ligero, p. 44.

implicaciones como el control, la matrícula, el seguimiento, y la evaluación de los estudiantes. La didáctica y los principios de dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje aportados por esta, rigen el proceso de realización de los productos audiovisuales de esta programación. Se nutre, además, el modelo, de la psicología, de la Escuela Histórico-Cultural de Vigotsky y de la Teoría de la Comunicación para caracterizar a los estudiantes, establecer sus necesidades y resortes motivacionales, lo que los hace asimilar o rechazar un mensaje televisivo, y también para caracterizar la influencia de las relaciones sociales de la comunicación personal y grupal, la selección de los contenidos a tratar, los tiempos televisivos adecuados para cada edad. De la sociología toma sus fundamentos para comprender el impacto social de los mensajes a transmitir en la programación televisiva y la subordinación de su fin y objetivos a los del sistema educativo nacional y su compromiso con el proyecto socioeconómico y cultural que defiende, reconociendo su carácter clasista. Se reconoce que los audiovisuales con fines educativos como medio de comunicación influye, pero no determina la marcha de los acontecimientos sociales, en este caso la educación de las futuras generaciones. Modelar los audiovisuales con fines educativos desde los fundamentos pedagógicos teóricos propuestos, presupone concebir un sistema de principios que regulan integralmente los actos de la producción y guían la utilización de este medio. Los elementos que aportan los fundamentos sociológicos, filosóficos y psico-pedagógicos en la presente investigación, permiten aseverar que la producción de audiovisuales con fines educativos es favorecedora de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Concebir un modelo pedagógico de la producción de los audiovisuales con fines educativos cubana implica contemplar entre sus fundamentos la consideración de los audiovisuales como medio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, toda producción de este tipo debe responder a las exigencias psicológicas, higiénicas, didácticas que se explican por las particularidades del propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, mayor relevancia adquieren las funciones didácticas que debe permitir cumplir toda la 23

producción de los audiovisuales con fines educativos, cuando esta se integra al sistema de componentes del proceso de enseñanzaaprendizaje. La producción de los audiovisuales con fines educativos debe ser concebida para que motive el aprendizaje, sea fuente del contenido curricular de la escuela cubana, facilite la ejercitación y aplicación de este contenido en unidad dialéctica de la instrucción y la educación y posibilite la actividad de control y autocontrol del proceso de enseñanza-aprendizaje. La conceptualización de las categorías más importantes relacionadas con las tecnologías de la información y las comunicaciones y su aplicación en la actividad educativa y el abordaje de la problemática de los audiovisuales y el papel de los medios audiovisuales como medios de enseñanza, permiten basamentar la producción de este tipo de audiovisuales sobre fundamentos pedagógicos, pues su aspiración es contribuir a la formación de la personalidad y su éxito está en estrecha relación con la sensibilidad, imaginación, creatividad de todos los que intervienen en el proceso y de su relación con el currículo previsto para los estudiantes. EXPERIENCIA CUBANA EN LA PRODUCCIÓN DE AUDIOVISUALES CON FINES EDUCATIVOS El estudio histórico lógico del desarrollo de la producción de Audiovisuales con fines educativos en el contexto cubano se debe realizar de acuerdo con el orden cronológico en que los audiovisuales con fines educativos surgió y se desarrolló, a lo largo de cada una de las etapas de transformaciones que ha tenido el Sistema Educativo Cubano y caracterizar cada período a partir de sus componentes. Para comprender las distintas etapas del desarrollo de los audiovisuales con fines educativos en Cuba debe tenerse en cuenta los diferentes momentos de desarrollo que ha tenido el Sistema Educativo Cubano en la etapa revolucionaria. Quien definió magistralmente la existencia de estas etapas después del triunfo de la Revolución fue nuestro Comandante en Jefe. Fue él quien planteó que en Cuba habían tenido lugar tres revoluciones educacionales:

La primera de ellas ocurre en 1961, cuando se lleva adelante la Campaña Nacional de Alfabetización. “La alfabetización fue nuestra primera revolución educacional, porque abrió las puertas a todos los planes de desarrollo educacional y cultural que vinieron después. La alfabetización encauzó al pueblo por la senda de la libertad que es el encuentro con posibilidades infinitas de conocimientos que les estuvieron históricamente vedadas a los analfabetos”.6 Aquella experiencia fue enriquecida con el empleo de los medios masivos de comunicación, como parte de la campaña de propaganda y apoyo a la alfabetización.

La segunda revolución educacional fue la formación del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech. En el año 1972 hacían falta 20 mil profesores para las nuevas escuelas secundarias básicas y los institutos preuniversitarios que se estaban construyendo en todo el país. Esto garantizó que ningún estudiante quedara sin acceso a la educación secundaria y preuniversitaria. En esta etapa también fue producida una programación de audiovisuales con fines educativos y como apoyo a las transformaciones que se estaban produciendo.

La tercera revolución educacional, que está en marcha en la actualidad, tiene como objetivo principal “desarrollar una batalla de ideas para que todo nuestro pueblo alcance una cultura general e integral”.7 “Hoy se trata de perfeccionar la obra realizada y partiendo de ideas y conceptos enteramente nuevos. Hoy buscamos lo que a nuestro juicio debe ser y será un sistema educacional que corresponda cada vez más con la igualdad, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos en el modelo de sociedad que el pueblo de Cuba se ha propuesto crear”.8 Esta etapa se caracteriza por la instalación en cada aula de un televisor y un video, y se puso en marcha un canal educativo con

Gómez, Luis Ignacio. “El desarrollo de la educación en Cuba”, Pedagogía 2003, p. 6. Luis Ignacio Gómez: “El desarrollo de la educación en Cuba”, Pedagogía 2003, p. 9. 8 Fidel Castro: Discurso pronunciado en la inauguración del curso escolar 2002-2003, Periódico Granma.17 de septiembre de 2002. 7

una programación de teleclases para todos los niveles de enseñanza, complementados con materiales culturales e informativos. “Las teleclases no sustituyen al maestro, sino que lo complementan, al trasmitirse conocimientos sobre determinados contenidos que facilitan el aprendizaje, apoyan el sistema de clases y las funciones que tanto el maestro como la escuela deben desarrollar. Así, los audiovisuales se va convirtiendo en un importante y decisivo medio de enseñanza para que los estudiantes aprendan más y se formen mejor”.9 El estudio crítico de la producción de audiovisuales con fines educativos en cada una de estas etapas de su desarrollo, considerando sus componentes fundamentales como parte de este proceso de producción y tomando como base los fundamentos teóricos descritos en el capítulo anterior, permite la construcción de un modelo pedagógico que contribuya a perfeccionar este proceso. Los audiovisuales con fines educativos forman parte hoy de una Red de Información Educativa del Sistema Nacional de Educación que aspira a un modelo pedagógico y tecnológico flexible que se adapte a las necesidades particulares de cada centro escolar en el uso de los Canales Educativos, el manejo de una Intranet Educativa, la utilización del video y de otros medios, electrónicos o no. Dentro de este sistema de tecnologías para la gestión de la información y el conocimiento, los audiovisuales con fines educativos tienen las funciones siguientes: Garantizar el soporte audiovisual de apoyo a la formación política, ideológica y cultural integral de educadores y estudiantes.

Convertirse en una fuente masiva de acceso a la información por parte de educadores y estudiantes.

Garantizar el apoyo audiovisual para el tratamiento de los contenidos fundamentales previstos en los actuales currículos de todos los niveles educativos.

Luis Ignacio Gómez: “El desarrollo de la educación en Cuba”, Pedagogía 2003, p. 13.

Constituir una vía masiva para la formación continua de excelencia y de actualización científica y pedagógica de los profesionales de la educación.

Los audiovisuales con fines educativos, como parte de los audiovisuales, deviene elemento decisivo en la estrategia diseñada por la Dirección de la Revolución para elevar el nivel cultural del pueblo y de las nuevas generaciones en particular, lo cual evidencia su compromiso social, no como una acción aislada, sino como un eslabón de la serie de acciones emprendidas para garantizar un hombre nuevo capaz de enfrentarse, por su formación integral, a los retos que le impone la contemporaneidad. Modelo pedagógico para la producción de los audiovisuales con fines educativos en la escuela cubana actual El modelo pedagógico que se presenta tiene entre sus componentes fundamentales: Los sujetos participantes en el proceso de producción, sus roles y el sistema de relaciones entre ellos a través de un modelo comunicacional.

El procedimiento general para la producción de audiovisuales con fines educativos, donde se establecen las etapas generales de trabajo desde la concepción, la elaboración del guión, la grabación y postproducción hasta la transmisión del producto.

La organización del producto audiovisual, concretada en la tipología de materiales a producir, los tiempos, horarios y frecuencias para cada grado escolar.

Los medios necesarios para acompañar a esa producción de audiovisuales con fines educativos para los educadores y estudiantes.

La evaluación de la producción de audiovisuales con fines educativos. Fig. 3 Fin y objetivos de la producción audiovisual

FIN Y OBJETIVOS DEL SISTEMA EDUCATIVO CUBANO

FIN Y OBJETIVOS DE LA PRODUCCIÓN FUNDAMENTOS Filosófico

Psicopedagógico

Tecnológicos

Sociológicos

PRODUCCIÓN DE LA TELEVISIÓN Pedagogía Sujetos participantes

Tecnología Difusión

Organización

Grabación y postproducción

Medios

Guión EVALUACIÓN

Sujetos participantes en la producción de audiovisuales con fines educativos El educador en el aula, el teleprofesor (profesor que concibe el material desde la productora), el estudiante y el equipo técnico artístico son los sujetos participantes de los audiovisuales con fines educativos. Una buena presentación audiovisual y la adecuada utilización en el aula de ese material, eleva las motivaciones de los estudiantes y favorece su disposición para el aprendizaje., por ello, la relación y coordinación que se establece entre todos los que intervienen en el proceso es vital para lograr los objetivos previstos. Captar el interés de los estudiantes y enfocar su atención, presentando contenidos básicos, proponiendo preguntas y problemáticas claves de forma tal que sean un reto para las mentes de los estudiantes, utilizando todas las bondades del lenguaje audiovisual, son factores contribuyentes a la recepción eficaz del mensaje que se transmite. Todo ello aumenta la motivación del estudiante y su disposición para el aprendizaje, y coloca al educador en posición favorable para lograr sus objetivos. Los audiovisuales hacen accesible al educador, en el aula, recursos ubicados a menudo más allá de su alcance. Lo que distingue una buena programación de Audiovisuales con fines educativos es que sus materiales enseñan conceptos, hechos y apreciaciones, así como demuestran destrezas, en forma organizada, clara e interesante. El teleprofesor, el equipo técnico y el educador se esfuerzan por desarrollar la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de la manera más adecuada posible, desde sus roles y en interacción con los otros. Tanto para el teleprofesor como para el educador en el aula, el equipo técnico artístico les brinda la oportunidad de enriquecer las ideas y de familiarizarse con diferentes enfoques estéticos y les ofrece un uso óptimo de las imágenes y de los sonidos. Ambos tienen intereses comunes y deben integrarse al personal del equipo

técnico. Esta asociación es una fuerza vital en la enseñanza, aún cuando pueden estar geográficamente alejados entre sí. El rol específico de cada uno de los sujetos participantes de los audiovisuales con fines educativos ocupa los subepígrafes siguientes: a) Papel de los teleprofesores. El teleprofesor es un educador cuya acción se complementa con el docente que está en el aula, y viceversa. Tiene la función de participar como agente transmisor de un tema o de un determinado contenido desde un estudio de grabación, donde su imagen y su voz llegarán a otros. Para cumplir este papel deberá desarrollar un estilo comunicativo que estimule un compromiso proyectivo acerca del tema presentado; supone tener tacto en el trato y reforzar los logros sobre las dificultades. Este estilo deberá ser cada vez más democrático y dialógico, caracterizado por la ética de la cooperación y de la construcción colectiva. Además, debe desarrollar habilidades en la adaptación de sus métodos y formas de enseñanza a las limitaciones y requisitos del medio y, al mismo tiempo, desarrollar la capacidad potencial plena de dicho medio para lograr el impacto máximo en la enseñanza. Al enseñar delante de las cámaras y del personal técnico, deberá aprender a sentir el auditorio invisible, a percibir su paso, a anticipar las preguntas, a estimular la interacción intelectual, así como a desarrollar una relación armoniosa entre él, los estudiantes y los educadores que están en las aulas. Es muy importante intercambiar sistemáticamente con grupos de estudiantes del grado para el cual se trabaja, para recibir la retroalimentación necesaria acerca de la efectividad del trabajo realizado. La maestría pedagógica y las incipientes habilidades histriónicas, adquiridas en su labor como teleprofesor, serán claves que le permitirán no manifestar incertidumbre, desconcierto, asombro o sorpresa ante los imprevistos del medio audiovisual. Lo antes expuesto, y el dominio que posea de la ciencia así como de su metodología, constituirán elementos esenciales para que los 30

estudiantes y docentes en el aula no perciban las irregularidades que el teleprofesor tendrá que ser capaz de vencer. El teleprofesor no debe autolimitar su expresión creativa; debe escribir sus ideas como las concibe e imagina. El equipo técnico artístico dirá las posibilidades existentes para realizar la producción. La propuesta del teleprofesor debe ser defendida con firmeza, porque representa los intereses del programa. b) El educador del aula. Su labor antes, durante y después de la emisión televisiva. El educador en el aula debe tener en cuenta requerimientos imprescindibles para la utilización eficiente del material audiovisual. Con suficiente antelación a la transmisión, el educador debe:

Revisar el diagnóstico integral y sistemático de los estudiantes y las exigencias planteadas por el programa. Consultar la guía del maestro (tabloide) con las temáticas a abordar por los audiovisuales y/o el video.

Si es video, documental o película, debe de manera mediata visionar el material audiovisual detenidamente para observar la correspondencia total o parcial con el programa de estudio, dosificar y estructurar internamente los contenidos, las actividades de audiovisuales y video y las actividades de los estudiantes, para la mejor comunicación, comprensión y seguimiento del programa. Además debe: • Definir los objetivos a alcanzar y las secuencias de presentación del audiovisual, estructurando las actividades a realizar antes, durante y después del visionado, preparando preguntas y actividades, adaptando a cada situación concreta la guía didáctica. • Garantizar la diversidad y exigencia del uso de otras fuentes del conocimiento: libros, software, mapas, prensa plana, enciclopedias, diccionarios.

• Potenciar la interdisciplinariedad, elaborar actividades creativas y de contingencia en caso de fallos técnicos y concebir métodos y procedimientos que propicien en los estudiantes un aprendizaje desarrollador.

Preparar el sistema de clases.

Inmediatamente antes de la transmisión el educador debe:

Inducir a la reflexión, cuando se escucha y observa a partir de preguntas que propicien llegar al por qué y para qué, realizar suposiciones.

Orientar a los estudiantes acerca del tema a tratar: la introducción antes de la observación influye en la eficiencia de la observación del programa; ha de realizarla en tiempo adecuado, no adelantar información ni realizar valoraciones a priori.

Orientar la guía de observación. Relacionar el contenido del material audiovisual con los conocimientos vivénciales y curriculares de los estudiantes. Reforzar el tema escribiendo titulo o asunto en la pizarra. Aclarar conceptos fundamentales, signos lingüísticos, imágenes o palabras cuya compresión pueda ser previsiblemente dificultosa cuya pérdida puede dañar la comprensión global. No deberán ser excesivas si el material audiovisual no responde a las exigencias de los estudiantes.

Revisar las condiciones higiénicas del local para la observación: colocar el televisor en lugar de fácil visualización para todos, teniendo en cuenta la altura y la entrada de luz; los estudiantes no deben interferir la visibilidad; atender de manera particular las necesidades de visión de algunos alumnos colocándolos en lugares preferenciales; evitar la incidencia en la pantalla de la luz natural, porque dificulta la visualización.

Eliminar los posibles ruidos del local que afecten la audición y desvíen la atención.

No apagar las luces, para permitir realizar anotaciones.

Durante la transmisión el educador debe:

• Observar el material audiovisual junto con los estudiantes, ubicándose en un lugar del aula que le permita el control de esta. • Evitar las interrupciones. • Atender reacciones estudiantes.

individuales

grupales

los

• Anotar necesidades manifiestas en los estudiantes para una posterior solución individualizada. • Anotar sugerencias realizadas por el teleprofesor, conductor o locutor. • Propiciar la toma de notas y la atención de los estudiantes Después de la transmisión:

Propiciar el análisis y la discusión en colectivo, en un ambiente psicológico de adecuadas relaciones interpersonales, para lograr una comunicación eficiente.

Demostrar la utilidad que para la asignatura y la vida tiene el material o el material.

Evaluar el rigor científico, manifiesto en la claridad y precisión de ideas, ajustadas al nivel de los estudiantes.

Atender necesidades planteadas por los estudiantes desde el colectivo y desde lo individual.

Controlar actividades sugeridas durante la transmisión y evaluar el impacto durante la transmisión.

Plantear tareas independientes basadas en la búsqueda de información en otras fuentes, y en la lectura creadora y crítica del tema referido.

Promover intercambio de los resultados entre los estudiantes.

Valorar el estado de opinión de los estudiantes acerca del material observado y socializar la información en el claustro.

c) Papel del estudiante. 33

Los estudiantes que participan en el programa desde el aula usarán el libro de texto, tomarán notas durante el material y tendrán tareas para el hogar. Serán estimulados para que realicen lecturas adicionales en la biblioteca escolar, en la biblioteca pública, en periódicos y revistas. La enseñanza por medio de los audiovisuales requiere, aún más que la enseñanza presencial, que los estudiantes aprendan a estar atentos y a tomar notas. Estas actividades demandan algo más que las funciones reproductivas de oír y ver; ellas requieren que el estudiante conduzca su pensamiento hacia la aplicación de lo que él observa y escucha. El escuchar es una habilidad que usualmente se descuida. Esta habilidad es importante para todas las situaciones de aprendizaje, pero adquiere una importancia mayor en un aula que utiliza los audiovisuales. El estudiante no puede detener el material y hacer que le repitan si no ha adquirido ya los hábitos adecuados de cómo saber escuchar. Puesto que la velocidad promedio de la palabra hablada es alrededor de 125 palabras por minuto, y como la mayoría de las personas pueden comprender más rápidamente que esa velocidad, la mayor parte de los oyentes cuentan con una buena cantidad de tiempo sobrante. La clave está en aprender a utilizarlo para elevar el nivel de comprensión de la clase. El estudiante debe saber a donde dirigir la atención, cuáles son las ideas esenciales, cómo interpretar el mensaje y sus modalidades de presentación, aún los mensajes subliminales transmitidos por medio de palabras afectivas, la voz, el énfasis y las inflexiones tanto ascendentes como descendentes. Reflexionará acerca de la evidencia que se presenta como sustentación del propósito y de las ideas principales. Deberá resumir mentalmente, tomar notas. Aprenderá a descubrir los intermedios transitorios, empleados para esos fines. Para desarrollar la habilidad de saber escuchar y observar, es necesaria la orientación para la adquisición de estos hábitos. Esta puede ser incorporada a otras partes del trabajo en el aula. Los 34

ejercicios que tienen esta finalidad pueden ser realizados tomando como centro cuestiones como: escuchar y observar para descubrir semejanzas o diferencias, comprender las relaciones, percibir los detalles que las sustentan o predecir los resultados. El estudiante deberá comprender que él es una parte esencial de un sistema de comunicación y que como tal tiene una responsabilidad específica. La habilidad para tomar notas es también un factor importante en la disposición del estudiante para aprender por medio de los audiovisuales. Para obtener el máximo provecho de las notas, estas deben ser claras, que las pueda entender cuando haya pasado cierto tiempo. Deben ser breves y orientadas hacia las ideas centrales: saber tomar buenas notas debe ayudar a escuchar bien. Las notas sirven para recordar los tópicos principales tratados diariamente, permiten al estudiante anotar asuntos importantes para la confrontación con el libro de texto, entre otras ventajas. d) Papel del equipo técnico-artístico. Producir materiales de audiovisuales con fines educativos, no sólo implica la participación de educadores, guionistas y asesores pedagógicos, sino también, y de manera especial, la labor profesional de realizadores, productores, ingenieros de producción, entre otros. Su principal acción gira en torno al diseño y la planeación audiovisual de la estructura y el tratamiento de los contenidos académicos. Este personal, aunque no es docente, debe conocer las características del público al cual va dirigido el programa, los niveles y modalidades educativas en las que se utilizará, los paradigmas educativos que le dan sustento y la forma de uso que los materiales de audiovisuales tienen en el marco del proyecto educativo en el que están inmersos, por solo señalar algunos elementos importantes de su labor. Al producir un programa audiovisual es necesario conocer el lenguaje propio para su concepción y realización. Este es un proceso integral que se desarrolla en diversas etapas o fases de la propia 35

producción. Estas etapas son de estricto cumplimiento para garantizar la calidad final del producto. El personal vinculado a la realización de materiales educativos debe dominar el lenguaje audiovisual, para emplear de manera adecuada los recursos implicados, transmitir de manera eficiente los mensajes e impactar, sensibilizar y sembrar el conocimiento que los estudiantes necesitan para su formación integral. Se requiere planificar con anterioridad cada etapa de elaboración del material audiovisual que intentan desarrollar. Se propiciarán encuentros con el equipo pedagógico para el intercambio de ideas y la estructuración de los contenidos a transmitir con la realización. La planeación rigurosa y detallada de los elementos estéticos y de contenido permitirá desarrollar ideas anteriores a la creación hasta su conclusión definitiva, para evitar improvisaciones y errores. Los planes y bocetos servirán de guía al equipo de trabajo. La experiencia del equipo técnico artístico juega un papel fundamental; el creador debe descubrir, en los sucesos de la realidad, el tema que se destaque por ser diferente, renovador, capaz de ser lo suficientemente interesante para desarrollar la historia con propuestas estéticas, capaces de transmitir conocimientos y provocar sensaciones. El equipo técnico artístico deberá trabajar con mucha paciencia buscando la forma idónea de expresar lo que el educador necesita llevar a los estudiantes. El equipo técnico artístico deberá buscar toda la información existente sobre el tema que está tratando en el material audiovisual. Ese tema tiene que adaptarse a las necesidades didácticas planteadas por el teleprofesor, pero es de vital importancia confrontar todo lo que se piensa, los conocimientos estéticos y profesionales con los que exige el teleprofesor; equilibrar los intereses pedagógicos y los artísticos, y partir de la selección del tema, de los objetivos, del grado y grupo etáreo para el que se produce el material, que con anterioridad se han definido. El objetivo principal del equipo técnico artístico es comunicar un conocimiento específico, darle forma al audiovisual y transmitir un conocimiento sobre un aspecto muy particular de la realidad. Los miembros de este equipo, en especial el realizador y el productor, 36

deberán leer todo el material posible sobre lo que se está abordando en su trabajo, revisará la mayor cantidad de opiniones sobre el tema, aunque difieran entre si. Analizará todos los materiales audiovisuales realizados con anterioridad que han abordado el tema escogido. Esto permitirá reorganizar las ideas, replantearse el problema, ver lo que otros han tratado y lo que se ha dejado de abordar en cuanto al tema, para así tratar el material audiovisual desde una nueva óptica, con innovadoras propuestas que garanticen el éxito final. El productor debe estar preparado para adaptar la grabación en caso de errores u otra contingencia de manera que la acción transcurra sin interrupción. La producción debe reflejar la intención del profesor. El productor no debe guiarse por consideraciones puramente estéticas. Se debe encontrar una solución que conjugue el respeto a las reglas didácticas cuidando la estética. Este tipo de producción para los audiovisuales con fines educativos sugiere el empleo de los primeros planos. El estudiante debe apreciar nítidamente las imágenes que se le quieren mostrar. Un plano cerrado de la cara del teleprofesor puede acortar la distancia que se establece en el proceso de comunicación teleprofesor – estudiante a través de los audiovisuales, y permite apreciar la parte de la imagen que se quiere aislar para enfatizar la atención. El director orientará la iluminación del estudio o la locación y revisará las imágenes en los monitores desde las diferentes cámaras. La legibilidad de textos, impresos, tarjetas, fotografías, y en general todos los documentos impresos en color, deberán comprobarse de antemano en la pantalla. Durante la grabación o emisión en vivo se debe comprobar continuamente la calidad del sonido, así como la calidad técnica de la transmisión de la voz del teleprofesor y otros efectos sonoros seleccionados, incluyendo la música. El trabajo a desarrollar para la elaboración de un proyecto audiovisual es complejo y difícil. Los teleprofesores, en armonía con el personal técnico-artístico que trabaja en la elaboración de los 37

materiales audiovisuales, trabajarán conjuntamente en un ambiente de respeto y de tolerancia mutua. Trabajar de mutuo acuerdo es, en muchas ocasiones, uno de los problemas más significativos que se presentan en la elaboración de los materiales educativos. Personal técnico-artístico, asesores, profesores, técnicos, entre otros, trabajarán en conjunto para lograr un producto audiovisual con la calidad que merecen y esperan los educandos. Procedimiento general para la producción de los audiovisuales con fines educativos Se precisan un grupo de pasos que constituyen el procedimiento general a seguir y en donde participan los sujetos de este proceso, a partir del modelo comunicacional presentado. Este procedimiento determina el sistema de relaciones entre los sujetos participantes en el proceso de producción de audiovisuales con fines educativos el cual le da vida al modelo pedagógico. De vital importancia en este procedimiento es el proceso de elaboración del guión, etapa también rectora de todo el proceso de producción, pues en él se concretan y encuentran los objetivos pedagógicos y técnicoartísticos de todo el equipo de realización.

Selección y dosificación por parte del teleprofesor del contenido según el calendario escolar y currículos vigentes, planes de estudios y otros documentos rectores en coordinación con la enseñanza, la participación del asesor y su vínculo con la práctica pedagógica en el aula.

Preparación de la guía para el maestro, documento guía y orientador para el trabajo con la programación didáctica televisiva y de otros materiales de apoyo, considerando las necesidades generales de los educadores del aula.

Elaboración de los guiones de acuerdo con la tipología del programa seleccionada para el tratamiento del contenido según los objetivos.

El guión es el elemento más importante en cualquier producción audiovisual; es, en sentido amplio, el trabajo de concepción y proyección anticipada de productos audiovisuales, contextualizado y 38

sobredimensionado por las modalidades de producción y las clases de materiales a producir. Es convenio común de trabajo imprescindible por razones pedagógicas, técnicas, organizativas y económicas. Se concibe en la primera etapa de realización del audiovisual: pre-grabación, pre-realización. Para elaborar un guión audiovisual, es aconsejable seguir todas las etapas de su redacción y garantizar la eficiencia del mensaje educativo. Para ello debe seguir los pasos siguientes:

Elaboración de los objetivos, donde se incluyen el tema a tratar y los objetivos de aprendizaje. Esta es la etapa de génesis, donde se esboza lo que será el futuro material docente.

Se debe definir con claridad el contenido y el objetivo del programa. Estudiar la situación del contenido en el currículum.

Se debe conocer las particularidades de la audiencia, o sea de los estudiantes, las capacidades mentales y potencialidades de esos espectadores para captar la atención de colectivos diversos.

El escritor del guión, que es el teleprofesor, se pregunta: ¿cuáles son los objetivos que con él se persiguen?, ¿a quién va dirigido?

Elaborar el tratamiento didáctico del contenido (presentaciónmotivación, estímulo, elementos expresivos, redundancias, recapitulaciones o retroalimentación para contribuir a la construcción del conocimiento) y los medios que utilizará para presentarlo en el soporte idóneo: computadora, cartel, simulador, y otros.

Se debe presentar el contenido esencial del programa; para ello, debe realizar resúmenes, esquemas integradores, cuadros sinópticos, y proponer estrategias de instrucción (analogías, pistas tipográficas, mapas conceptuales y otros) para propiciar un aprendizaje desarrollador. Generalmente, de manera previa se concibe un guión de contenido; este guión se discute y analiza con el asesor del instituto superior pedagógico para la revisión del contenido, del tratamiento didáctico y del uso de las potencialidades del lenguaje audiovisual.

Entrega del guión al equipo técnico artístico. Intercambio de criterios con los directores de audiovisuales y productores. Se realiza un trabajo de mesa entre el equipo técnico artístico y el equipo pedagógico, donde la estructura del guión dependerá del estilo que decidan ambos. A partir de este intercambio se completa la estructura del guión con los elementos técnicos, como planos de cámaras, angulaciones, imágenes de archivo y filmaciones en exteriores, entre otros elementos. Si el teleprofesor se ha capacitado en las exigencias técnicas y estéticas del medio, podrá hacer propuestas, desde el preguión o proyecto de guión, referidas a los elementos técnicos antes citados. En esta etapa se detallan las secuencias, se proporciona la lista de las ilustraciones a realizar por dibujantes y/o informáticos. Se emplea el término guión revisado para referir cuando este ha sido revisado por el equipo técnico, con anotaciones para posteriores ajustes de texto e ilustraciones e imágenes. El guión técnico contiene los textos, las instrucciones para todo el equipo de realización, se marcan entradas, salidas, ángulos de cámara y demás requerimientos técnicos antes mencionados. En él confluyen y se configuran todos los elementos técnicos, expresivos y didácticos delimitados en las fases anteriores. Elaboración y/o encargo de los docentes al equipo técnico artístico de los medios de enseñanza auxiliares para el material o programa (power point, carteles, animación, fragmentos de video). Para elaborar los medios de apoyo a los teleprofesores hay que tener en cuenta el conocimiento de los numerosos factores materiales y subjetivos que intervienen en la comunicación, pues pueden hacer más o menos efectiva la emisión de un mensaje. Entre estos factores pueden citarse: la intensidad del color, el contraste, la novedad, los estímulos indicadores, la sorpresa, la estructura, la redundancia, entre otros. Se tiene en cuenta el contexto, el repertorio, las motivaciones, la experiencia previa, las convicciones y prejuicios, los intereses personales, y la sugestión.

Es imprescindible tener en cuenta la combinación y/o contraste de los elementos antes mencionados, para obtener la coherencia y estructura adecuada. La imagen del proceso pedagógico que debe ofrecerse a través de los medios, específicamente en las teleclases y materiales docentes en general, debe ser un estimulo visual suficientemente fuerte como para atraer la atención de los estudiantes. En ocasiones, se presentan deficiencias que tienen tras de sí el uso incorrecto o el desconocimiento de estos códigos: letras muy pequeñas, fondos y letras que se excluyen, imágenes de baja calidad para ser transmitidas en audiovisuales, excesiva cantidad de texto en una diapositiva, poca utilización del power point como medio de enseñanza, limitándolo a la función de pizarra, exceso de colores, uso de animaciones innecesarias que distraen la atención, entre otras Búsqueda y/o grabación de las imágenes propuestas en los guiones por parte del equipo técnico y los teleprofesores. Cuando el guión ya está elaborado, y ha sido revisado por el equipo técnico, ambas partes, la pedagógica y la técnica, darán curso a sus exigencias técnicas, artísticas y didácticas. El material ilustrativo o documentos visuales pueden tener orígenes muy diversos, pueden ser libros, revistas, fotos, mapas, diapositivas, fragmentos de filmes o videos didácticos, modelos tridimensionales, animaciones informáticas, fragmentos de documentales o filmes de ficción, entre otros. En ese sentido, pueden ser elaboradas y/o grabadas o localizarse en archivo. En caso de ser grabadas debe conocerse que en el audiovisual la imagen real es un reflejo o representación de la realidad, que ha sido seleccionada y que está recortada en sus dimensiones espacio-temporales de acuerdo con las ideas y gustos estéticos del equipo de realización. La imagen puede modificarse y manipularse con el objetivo de recrear una nueva. La imagen elegida ha de ser legible en cualquier momento de la transmisión. Para la grabación de las imágenes el teleprofesor y el productor coordinan las locaciones en que serán filmados los 41

interiores o exteriores, lo relativo al acceso a esas locaciones y que cumplan los requisitos higiénico-estéticos y pedagógicos exigidos para su grabación, como son condiciones para el audio y la iluminación, la ambientación adecuada, el vestuario correcto. Se sugiere que el teleprofesor lleve a la grabación apuntes personales de lo que no debe dejar de hacerse en ella, además de la lista de las imágenes a filmar en cada locación. Durante la grabación se requiere de la presencia del asesor pedagógico, además del teleprofesor -si es una teleclase- lo que garantizará la calidad de la imagen filmada con una apreciación pedagógica. Puede darse el caso de que una imagen desde el punto de vista artístico sea correcta, pero no aporte el mensaje educativo propuesto; se debe alcanzar el equilibrio entre ambas. Grabación según las posibilidades reales y el plan de producción; participación de alumnos y docentes del aula. El proceso de grabación de un audiovisual difiere de acuerdo con el género y con la tipología del programa. La grabación de los materiales educativos acontece generalmente en estudio, si el tipo de programa escogido lo exige: Curricular, Apoyo Curricular, o de Formación General Cultural y si dentro de ellos se conciben dramatizados, entrevistas, reportajes, teleclases. En caso de grabar una teleclase esta dependerá del tipo de teleclase seleccionada y del método que se decida por el equipo: director, productor, teleprofesor, teniendo en cuenta la factibilidad del guión propuesto. Cuando el proceso de grabación ha sido precedido por la edición, el material puede grabarse como producto terminado sin necesidad de posproducción. El proceso de grabación no necesariamente puede acontecer en estudio. Dependerá del tipo de programa y de teleclase propuesto por los autores. Otros géneros tampoco requieren de la presencia en pantalla de presentadores, entrevistados y especialistas, porque las necesidades de audio y video se obtienen a través de grabaciones en exteriores, imágenes de archivos e infografìas, conformando el audiovisual previsto desde el guión, en trabajo de posproducción. Edición según las posibilidades reales y el plan de producción.

La edición es un proceso de montaje, yuxtaposición de imágenes y sonidos ya grabados, para obtener un concepto de distinta cualidad. Los elementos fundamentales de la edición están más o menos empíricamente en el cerebro del teleprofesor, del director y del editor. Abarca el proceso que va desde la grabación hasta la selección, corte y unión de escenas para dar continuidad a la idea. La edición es uno de los medios más importantes y ricos en eficacia a disposición del realizador. En el caso de los materiales, el teleprofesor debe asistir a la edición de su clase antes o después de su grabación, en dependencia del formato seleccionado y del estilo del director. En este proceso se copia, seleccionan y unen imágenes propias del teleprofesor, grabadas por el equipo técnico, y las ajenas, extraídas de otros materiales, también conocidas como de archivo, o la combinación de ambas. En cualquiera de los casos se deberá mantener el orden de los fragmentos y su duración; allí se materializan las decisiones tomadas en el guión en cuanto a la estructura del material. Aquí es posible realizar las variaciones que se consideren adecuadas. En esta etapa se incorporan los recursos de sonido, como la música, efectos sonoros, y las correcciones a los defectos de la grabación en estudio o en exterior. Organización del producto audiovisual En este componente del modelo se precisan la tipología de los materiales que se proponen producir bajo su concepción, y los tiempos de duración de cada programa de acuerdo con las características de los estudiantes destinatarios, edades, particularidades de los contenidos a tratar, entre otros factores. También se presenta una propuesta de horarios y frecuencias de materiales, de acuerdo con el contenido y grado escolar. Tipología de los materiales. En los audiovisuales con fines educativos cubana hoy se producen tres tipos generales de materiales, de acuerdo con sus objetivos

particulares, forma de producción y tratamiento didáctico del contenido:

•

Materiales curriculares: Como su nombre lo indica, se diseña en correspondencia con las exigencias del currículo escolar, y parte de los fines y objetivos planteados en el programa de estudio. Dentro de estos materiales se destaca el material como formato fundamental de producción.

•

Materiales de apoyo curricular: Complementa los contenidos presentes en el currículo. Se presenta de una forma diferente mediante juegos, curiosidades, discusión de pequeños videos didácticos, entre otros.

•

Materiales de ampliación de la cultura general: También llamados formativos, tienen en cuenta los contenidos presentes en el currículo, pero lo abordan de forma integrada, relacionando diferentes áreas del conocimiento de las esferas del saber y son potenciadores de la esfera axiológica.

Tiempos, horarios y frecuencias para cada grado escolar.

La práctica pedagógica sistemática asistida por el uso de los audiovisuales y el desarrollo de investigaciones en esta área, permitieron arribar a criterios sobre: el tiempo, los horarios más adecuados para la transmisión de los materiales y la frecuencia más conveniente para cada asignatura. •

Tiempo audiovisual para cada grado escolar.

Las posibilidades que brindan los audiovisuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, llegan al estudiante mediante la imagen y el sonido, lo que hace posible que reaccionen los mecanismos sensoriales de este. Se debe tener en cuenta el tiempo que estará expuesto a este estímulo -programa audiovisual- el receptor (estudiante), pues este será diferente en dependencia de la edad del sujeto a que va dirigido y su grado escolar. La experiencia acumulada durante estos años permite establecer como regularidad -tomando como indicadores el nivel de 44

concentración y la comprensión del tema por parte de los estudiantes-, que para 1ero. y 2do. grados el tiempo recomendable es entre 7 y 10 minutos; para los de 3ero. y 4to. hasta 15 minutos, y para los de 5to. y 6to. grados entre 15 y 20 minutos. Los estudiantes de secundaria básica (7mo., 8vo. y 9no.) y de la educación media superior (10mo., 11no. y 12mo.) pueden asimilar hasta 30 minutos como máximo. Para los adultos, en dependencia del interés y características del tema y la necesidad que estos tengan de capacitación, los materiales pueden tener hasta 1 hora. •

Horarios y frecuencias para cada grado escolar.

Los horarios que la práctica pedagógica y esta investigación plantean como los más recomendables son: para los materiales curriculares entre las 8:30 y las 11:00 a.m., en la sesión de la mañana, y entre las 2:30 y 4:30 p.m., en la sesión de la tarde. Los materiales informativos y de cultura general son bien recibidos en el horario de 8:00 a 8:30 a.m., entre la 1:30 y las 2:30 p.m. y de 4:30 p.m. a 5:00 p.m. El horario preferido por adultos oscila entre las 6:00 y las 8:00 p.m., la que se complementará si se realizaran reposiciones los fines de semana. En relación con la frecuencia de horas clases por grados, se considera que para los materiales donde se aborden contenidos relacionados con Biología, Química y Física, pueden incluirse entre dos y tres materiales de frecuencia semanal (f/s). Los temas de Geografía, Historia y Literatura; relacionados con viajes por el espacio, representaciones de una época, escenificación de una obra literaria, son asimilados por los estudiantes hasta dos materiales f/s. Los contenidos de Matemática y Español que requieren ejercitación individual de los estudiantes y su socialización posterior en el colectivo, es recomendable un programa f/s. Las asignaturas de Educación Musical, Educación Plástica y Educación Laboral, que demandan la práctica de lo aprendido, se consideran para un programa f/s. 45

Los materiales de cultura general, que contribuyen a la formación de valores, la educación ciudadana, ambiental, jurídica, internacionalista, entre otras; pueden tener en la educación primaria un programa f/s, mientras que en la educación secundaria básica y media superior pueden desarrollarse hasta dos programa f/s. Medios de apoyo a los materiales audiovisuales La producción audiovisual bajo este modelo se concibe con la utilización de medios y otros materiales de apoyo, los que utilizados con un enfoque sistémico contribuyen al desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje más eficiente y una utilización más óptima de los materiales que se transmiten. Entre los medios que se proponen están:

Guía de programación (cartelera)

Contiene el ordenamiento de los materiales audiovisuales (clase, programa complementario, programa formativo) que llegarán a la escuela y serán transmitidos por audiovisuales o en soporte de video y deben ser observados por los alumnos. Cada uno de estos materiales contiene el título de la clase y una sinopsis que ubica al maestro en lo esencial que será tratado.

Guía para el alumno.

Este material contiene los aspectos básicos que se deben tratar en cada uno de los materiales audiovisuales, lo que equivale a decir los contenidos esenciales que debe dominar el estudiante. Estos se presentarán mediante cuadros resúmenes, mapas conceptuales, esquemas, entre otros, lo que contribuirá de manera esencial a su comprensión. La Guía para el alumno también incluye las actividades que deben desarrollar, para lo cual el estudiante requiere dominar el contenido de la asignatura en cuestión; la respuesta de estas actividades serán socializadas con el resto de los alumnos.

Guía para el maestro.

Consiste en un material de corte metodológico en el que se sugiere al maestro cómo abordar los contenidos que serán transmitidos en cada material audiovisual. Incluye algunas de las interrogantes que

se realizarán en el programa, así como actividades que deben desarrollar con los estudiantes y que llevarán al cumplimiento de los objetivos. En ocasiones, la Guía para el maestro se hace acompañar de información adicional sobre el contenido que va a tratar con sus alumnos. Un ejemplo de esto lo constituyen las EDUCLASES, materiales puestos a disposición de los maestros -en soporte digitalen las que se amplían y profundizan los contenidos del programa de estudio, se ofrecen nuevos ejercicios, lecturas complementarias, curiosidades y otros elementos

Sistema de evaluación de la producción de audiovisuales educativos La efectividad del mensaje audiovisual en los diferentes contextos se estructura y construye desde una realidad concreta, la cual condiciona su configuración y da significado a cada uno de sus elementos. En el otro extremo del proceso, ese mismo mensaje es decodificado en otra realidad cultural, que será la que dará valor a los elementos significativos percibidos. Es un proceso de comunicación que contempla esas realidades culturales de emisor y receptor, en fin de todos los sujetos participantes en el proceso de producción de audiovisuales con fines educativos. Sería aconsejable estudiar los caminos y diseñar los procedimientos para que el estudiante, pudiese expresarse utilizando los mismos códigos y elementos expresivos con los que recibió el mensaje. En la medida en que haya existido por parte del educador una preparación y preocupación previa por enseñar a traducir los mensajes audiovisuales, se podrá utilizar cualquier tipo de medio y evaluar en consonancia con los códigos empleados en la emisión y recepción del mensaje, en el marco de un contexto favorable para la disposición, distribución y adecuación de los medios. En el caso contrario, seria imposible una evaluación acertada de los conocimientos adquiridos. Los autores de esta tesis proponen algunas ideas relacionadas con la capacitación de los docentes que se obtuvieron como parte de la investigación. A partir de estos elementos y para medir la efectividad del mensaje audiovisual es necesario tener en cuenta el papel del educador en el aula, el estudiante y la organización escolar en sus relaciones. Evaluar significa emitir un juicio de valor, es dar una valoración que viene dada al comparar, en este caso, el programa que se evalúa con criterios previamente establecidos. Por ello, antes de evaluar la programación de Audiovisuales con fines educativos, es necesario especificar los indicadores y definirlos en función de las condiciones correctas o incorrectas que puedan acontecer.

Los materiales pueden evaluarse desde el punto de vista técnico y/o educativo. El análisis de los aspectos técnicos ha de conducir a su valoración según parámetros cualitativos que nos permitan juzgar la calidad de la programación. En esta tarea deben considerarse:

El tratamiento científico del tema que se expresa en la calidad de la información, la objetividad, actualidad, desarrollo expositivo adecuado a la estructura científica, secuencia del contenido científico, integración, interdisciplinariedad, polivalencia, entre otros factores a considerar.

La adecuación didáctica del tema, considerando si se detectan claramente los objetivos pedagógicos que se persiguen, si se explicitan a la audiencia, si existe relación objetivo-contenido del programa con el currículo escolar. Se debe evaluar si se presenta el objetivo general al comienzo a través de afirmaciones, preguntas, hipótesis, imágenes sugerentes; si se resaltan los puntos esenciales de la información a través de conjugación de la imagen y el sonido; si hay adecuación del tratamiento científico a los destinatarios (terminología, graduación de la información, claridad expositiva, recursos metodológicos, esquemas, símiles, comparaciones); si se utilizan recursos humorísticos o cómicos, si el tratamiento científico didáctico conecta con los intereses y motivaciones de los destinatarios, si se estimula la participación, la actividad (mental, verbal, motriz), si se recapitula, si se sintetiza conceptos y plantea las interrogantes esenciales sobre el tema tratado, y si el tiempo de duración del programa es el adecuado.

Los elementos expresivos sonoros serán adecuados cuando: la banda sonora sea agradable y apoye el ritmo y la narración, sin distraer; se muestre en sincronía el sonido y la imagen; los efectos especiales sean concebidos de acuerdo a los objetivos pretendidos; se manifieste adecuada entonación, ritmo, pausas de las voces. Si es apropiada la grabación y mezcla de la voz, música y demás efectos sonoros, se habrá logrado técnicamente el objetivo.

Los elementos expresivos de la imagen se valorarán como positivos cuando la imagen se muestre nítida, con contraste de 49

figura-fondo; los planos presenten lo interesante y su ritmo y secuencia sean adecuados, con diversidad de ángulos de toma para clarificar la imagen y favorecer la intencionalidad; la iluminación y la escenografía cumplan la función de apoyar el desarrollo del tema y su adecuación didáctica. Es necesario lograr legibilidad en los escritos, sobriedad en la presentación de los datos, sin atiborrar con símbolos y esquemas

La interrelación sonido-imagen es imprescindible, pues su integración condiciona el éxito de la transmisión del mensaje educativo. MODELO DE DISEÑO DIDÁCTICO DE HIPERENTORNOS DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE

El diseño didáctico de un medio precisa una base teórica que lo sustente. En la última década, y tomando como referencia fundamental los postulados de la Escuela Histórico–Cultural que encabezó el destacado pedagogo L. S. Vigotsky, numerosos pedagogos cubanos han realizado investigaciones que han tenido en su centro la relación entre los procesos Enseñanza, Aprendizaje y Desarrollo. (Silvestre, M., 1999), (Silvestre, M. y J. Zilberstein, 2002), (Castellanos, D. y otros, 2001), (Pérez, C. y otros, 2004). Estos trabajos han permitido ir conformando lo que se puede identificar como una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza–aprendizaje. Según esta concepción, (Pérez, C. y otros, 2004) enuncian las características generales de una didáctica desarrolladora, la cual debe:

Centrar la atención en los sujetos del proceso de enseñanza– aprendizaje, es decir en el docente y en los estudiantes.

Considerar la dirección científica de este proceso por parte del docente, con atención especial a la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de los estudiantes, propiciando siempre el desarrollo de estos y sus potencialidades para lograrlo.

Participar en el fomento de un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al estudiante llegar a la esencia de lo que estudia, mediante el establecimiento de relaciones y de la aplicación del contenido en la práctica de su vida diaria, de modo tal que dé soluciones a los problemas del ámbito escolar, familiar y comunitario, para que posteriormente pueda extenderlo a la sociedad en general.

Asumir que mediante procesos de comunicación y socialización se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación de conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes y valores.

Propiciar la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido adquiera sentido para el estudiante y se interiorice su significado.

Estimular el desarrollo de estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación, valoración y control.

Como se conoce, el objeto de estudio de la Didáctica es el proceso de enseñanza–aprendizaje. De acuerdo con esta concepción desarrolladora, se asume como proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador, “el proceso sistemático de transmisión y apropiación de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y transformar su realidad en un contexto histórico concreto”.10 Esta concepción se asume como plataforma teórica para el diseño didáctico y posterior utilización de los hiperentornos de enseñanza– aprendizaje en la escuela cubana. Este proceso parte de los siguientes presupuestos (Fernández, A. y otros, 2004):

D. Castellanos, (2001): La Comprensión de los Procesos de Aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. Biblioteca virtual. CDIP. ISPEJV. La Habana. Cuba. p. 7. 51

Una visión desarrollo.

integradora

del

trinomio

instrucción–educación–

Una relación de mayor proximidad estudiante, el profesor y el grupo.

La creación de un clima educativo propicio para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y de los docentes.

La relación de la escuela con el entorno para que ésta prepare para la vida.

La dinamización y orientación del proceso por el docente.

intensidad

entre

La concepción del proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador exige una visión integral que vaya más allá de reconocer sus componentes estructurales y que incluya también las relaciones entre estos y de ellos con el propio proceso. En esta concepción desarrolladora se considera que los estudiantes, el grupo y el educador son protagonistas en dicho proceso, partiendo del carácter mediado y cooperativo del aprendizaje humano. Desde sus diferentes roles, estos interactúan dentro de la dinámica del proceso de enseñanza–aprendizaje. Los componentes denominados tradicionalmente como no personales (problemas, objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación y formas de organización) asumen nuevas cualidades que permiten el desarrollo de los protagonistas de dicho proceso. Partiendo de los anteriores presupuestos teóricos, se puede definir un hiperentorno de enseñanza–aprendizaje desarrollador como: “el medio de enseñanza–aprendizaje informático estructurado sistémicamente en un soporte hipermedia que potencia en los educandos el tránsito continuo a niveles superiores de desarrollo”. Como plantea el doctor (Álvarez de Zayas, C., 1999a) el desarrollo es el proceso y el resultado de formar hombres en plenitud de sus facultades tanto espirituales como físicas, de “templar el espíritu y el cuerpo”. Por tanto, el tránsito a niveles superiores de desarrollo estaría en el centro del concepto ya que orienta la organización de los componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje en la estructura 52

didáctica del hiperentorno, para facilitar que en su interacción con éste, los estudiantes: • aprendan a conocer, a hacer, a convivir y a ser, • desarrollen la capacidad de realizar aprendizajes a lo largo de la vida al potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y la autorregulación cognitivas, • se relacionen sistemáticamente con el contexto socio–cultural donde se desarrollan, aplicando lo aprendido a situaciones nuevas, • desarrollen integralmente su personalidad. En el caso particular de los hiperentornos de enseñanza–aprendizaje desarrolladores, cada uno de estos aspectos se potencia teniendo en cuenta las infinitas posibilidades del lenguaje del propio medio. De lo que se trata es de subordinar el contenido (mensajes en su más amplia connotación) a las necesidades didácticas que genera el contexto escolar como un todo. Este problema se revela con mayor puntualidad en el segundo capítulo de este trabajo, en el que se presentará un modelo de diseño de los hiperentornos de enseñanza– aprendizaje, teniendo como fundamento clave la concepción desarrolladora DISEÑO DIDÁCTICO DE HIPERENTORNOS DE ENSEÑANZA– APRENDIZAJE DESDE UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA En Cuba existe una práctica de más de una década sobre el diseño, la elaboración y la utilización de hiperentornos educativos en diferentes niveles de enseñanza. Este trabajo se ha intensificado en el último quinquenio y necesita de un perfeccionamiento continuo para que estos productos puedan satisfacer las demandas que de ellos se hace como componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador que se aspira se lleve a efecto en todos los centros escolares. Por ello, se ha fundamentado un modelo para el diseño didáctico de los hiperentornos, que parte de sistematizar la utilización de la tecnología hipermedia atendiendo a una concepción desarrolladora

del proceso de enseñanza –aprendizaje, aspecto este que facilitará la preparación tecnológica y didáctica de los profesores para que puedan asumir eficiente y creativamente esta labor. Si se tiene en cuenta que los hiperentornos, como medios de enseñanza–aprendizaje, son un componente de dicho proceso, su diseño debe considerar los presupuestos esenciales de la didáctica como ciencia, para establecer sus relaciones con el resto de los componentes y en particular con el subsistema de medios. Se define entonces el diseño didáctico como: “el proceso sistémico de modelación de las situaciones de enseñanza–aprendizaje que se desarrollarán con el hiperentorno a partir de sus dimensiones semántica, sintáctica y práctica, y de sus interrelaciones”. (Del Toro, M., 2006) Las situaciones de enseñanza–aprendizaje se entienden como los espacios de interacción en los que se organizan las condiciones necesarias y suficientes para el desarrollo de procesos de apropiación y dominio de contenidos de enseñanza y aprendizaje (Castellanos, D. y otros, 2001) y deben propiciar el cumplimiento de las demandas que hace el proceso de enseñanza–aprendizaje a este componente. Como se plantea en la definición de diseño didáctico, estas situaciones deben modelarse a partir de las dimensiones reconocidas para los medios, las que van a reflejar la presencia y las interrelaciones sistémicas de todos los componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje en la estructura didáctica del hiperentorno. De acuerdo con estas consideraciones, las dimensiones de este medio de enseñanza–aprendizaje se definen de la forma siguiente: Dimensión semántica: Revela el proceso de selección y organización de los contenidos de estudio que portará el hiperentorno a partir de los problemas y los objetivos que se plantean resolver y alcanzar; los métodos que dinamizarán su enseñanza y aprendizaje, la evaluación que se hará de proceso, así como las formas de organización que en éste se manifiestan. Dimensión sintáctica: Revela la estructura hipermedial que se necesita construir así como los recursos mediáticos que se utilizarán 54

para presentar los contenidos que portará el hiperentorno y propiciar la interactividad de los sujetos con los mismos y entre ellos. Dimensión práctica: Revela los modos de actuación de los sujetos de enseñanza–aprendizaje (profesor, estudiante, grupo) en sus relaciones, interacción y cooperación durante la utilización didáctica del hiperentorno. El modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza– aprendizaje desarrolladores que se propone, tiene como objetivo brindar a los profesionales de la educación una herramienta que les permita convertirse en activos diseñadores de estos medios de enseñanza–aprendizaje. Su cualidad didáctica se manifiesta en que éste orienta el diseño de las situaciones de enseñanza–aprendizaje que se desarrollarán con este medio, a partir de considerar sus componentes e interrelaciones. El modelo didáctico tiene tecnológicos, los siguientes:

como

fundamentos

didácticos

• la doble perspectiva de considerar el hiperentorno como un medio que se utiliza en el contexto educativo donde se desarrolla el proceso de enseñanza–aprendizaje y por lo tanto en relación sistémica con el resto de los componentes de éste, en particular con los otros medios de que se dispone, a la par de considerar que, en su estructura didáctica, el propio hiperentorno constituye un contexto educativo donde se manifiestan los componentes del proceso y las interrelaciones sistémicas que de ellos se generan, propiciando la interacción de los diferentes sujetos que en él participan. (Cabero, J. , 1998), (Del Toro, M.; 2005). • los del proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador, que parten de considerar las características y relaciones entre sus componentes para: centrar la atención en los estudiantes y exigir al profesor su dirección científico–pedagógica y lograr que el medio cumpla con el encargo social y las demandas del contexto donde se desarrolla. (Castellanos, D.; 2001), (Silvestre, M. y J. Zilberstein; 2002). • el reconocimiento de que todo medio posee tres dimensiones (semántica, sintáctica y práctica) que expresan el mensaje que 55

porta, la forma en que éste es representado y el empleo que se hace del mismo. (Area, M.; 1998b), (Cabero, J.; 1996a), (Del Toro, M.; 2005). • la teoría de los sistemas hipermedia tradicionales, estructurados y centrados en el estudiante y en sus necesidades de aprendizaje, en donde el diseño se realiza atendiendo a los conocimientos previos de éste y a sus interacciones potenciales con el sistema, lo cual facilita su desarrollo. (Fernández-Valmayor y otros; 2000), (Pérez, T. y otros; 2000), (Labañino, C. y M. del Toro; 2000), (Del Toro, M.; 2005). Los anteriormente expuestos esenciales del modelo porque:

consideran

los

fundamentos

El primero de ellos, permite establecer la relación dialéctica que existe entre los componentes del proceso de enseñanza –aprendizaje que se desarrolla en el contexto educativo donde el hiperentorno es un medio, y los que se encuentran presentes en la propia estructura didáctica de esta última como contexto educativo. El segundo fundamento aporta los elementos didácticos del proceso de enseñanza –aprendizaje que se aspira desarrollar en la escuela cubana, para cumplir con las exigencias sociales de formación de las nuevas generaciones en condiciones de la utilización generalizada y sistemática de la tecnología. El tercer fundamento facilita la modelación de las situaciones de enseñanza –aprendizaje a desarrollar con el hiperentorno a partir de sus tres dimensiones y sus relaciones, en las que se revelan los componentes del proceso de enseñanza –aprendizaje que constituye su estructura didáctica, teniendo en cuenta sus interrelaciones desde una concepción desarrolladora. El último fundamento citado brinda los elementos tecnológicos necesarios para que se puedan explotar eficientemente las potencialidades de los sistemas hipermedia en función de satisfacer las demandas del proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollador.

El hecho de que estos fundamentos se deducen de un sistema de conocimientos aceptado como verdaderos por parte de la comunidad científica le da consistencia lógica al modelo. El modelo que se propone puede ser representado de la forma en que se muestra en la figura 4 siguiente: El Hiperentorno de Enseñanza-Aprendizaje Desarrollador en el contexto educativo

Demandas del Proceso de EnseñanzaAprendizaje Desarrollador

El Hiperentorno de Enseñanza-Aprendizaje Desarrollador como contexto educativo

Dimensión semántica Dimensión sintáctica

Dimensión práctica

Fig. 4 Modelo de diseño didáctico

Los hiperentornos de enseñanza–aprendizaje, en tanto medios que se utilizan en dicho proceso, responden en última instancia a las demandas de éste, por lo tanto, en dependencia de la concepción pedagógica del proceso de enseñanza–aprendizaje que se asuma, será el diseño didáctico y la posterior utilización que se haga de los mismos, así como sus relaciones con el resto de los componentes del proceso. 57

Es por eso que el modelo refleja que el diseño didáctico parte de considerar cuáles son las demandas que le impone el proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollador al hiperentorno para que éste sea diseñado como un medio, a la par que se expresa una relación de retroalimentación, que indica que el medio que se diseña impondrá cambios a este proceso a partir de su inserción en el mismo, elemento éste que se constatará a partir de la práctica que se realice por parte de los estudiantes, el grupo y el profesor. Estas relaciones se consideran externas porque representan los vínculos recíprocos del diseño del hiperentorno con un objeto de orden superior, en este caso el proceso de enseñanza –aprendizaje. Las demandas del proceso de enseñanza –aprendizaje desarrollador tienen que expresar en esencia: Las contradicciones a resolver para hacer transitar a los estudiantes del estado de desarrollo actual, al deseado; expresados a través de problemas, para que con su solución, se contribuya al cumplimiento del encargo social asignado a la escuela. El hecho de explicitar el encargo social asignado a este proceso, hace que este componente ejerza una influencia directiva sobre el resto. En el caso particular de Cuba, este encargo social está relacionado con la formación en los estudiantes de una cultura general integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los mismos. Lo anterior revela la presencia en el modelo de la primera ley de la didáctica que, de acuerdo con lo planteado por el doctor (Álvarez de Zayas, C., 1999), establece el vínculo de naturaleza dialéctica, entre el contexto social y el proceso formativo. Como bien señala este reconocido especialista, el proceso docente educativo (proceso de enseñanza –aprendizaje) como objeto, como sistema, se relaciona con el medio, con la sociedad y recibe de ésta el encargo social. La aplicación sistemática del diagnóstico permite identificar estas contradicciones y a partir de ahí precisar qué objetivos son los que deben vencer los estudiantes, cuáles son los proceso lógicos del 58

pensamiento que son necesarios desarrollar, cuáles son los contenidos a tratar y cómo estos pueden organizarse así como las habilidades básicas a formar en un área del conocimiento entre otros aspectos generales que servirán de referencia para diseñar didácticamente el hiperentorno y contribuir con su empleo a la formación integral de los estudiantes, a partir de la solución de las contradicciones detectadas. Las relaciones dialécticas que tendrá el medio con el resto de los componentes del proceso de enseñanza –aprendizaje y en particular con los otros medios que componen un subsistema de este proceso. En la obra anteriormente citada, el doctor Álvarez de Zayas precisa que los distintos componentes del proceso de enseñanza – aprendizaje se relacionan dialécticamente entre sí y determinan la ley que establece su dinámica interna (segunda ley de la didáctica). De acuerdo con esto, la decisión de diseñar un hiperentorno debe estar precedida de un análisis que entre sus aspectos esenciales debe tener en cuenta los objetivos a cumplir en el nivel de enseñanza para el cual se proyecta su uso, las exigencias y las características de los contenidos de enseñanza, los métodos que se emplean, las diferentes formas de evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes, así como las formas de organización que se utilizan en el contexto educativo donde los sujetos interactúan y se educan, de forma tal que se logre, a partir de tener en cuenta las relaciones sistémicas entre todos los componentes, la inserción coherente del hiperentorno en el proceso de enseñanza –aprendizaje. El diseño de los hiperentornos de enseñanza –aprendizaje debe decidirse después de analizar la existencia o no de otros medios de enseñanza –aprendizaje que puedan servir a los mismos propósitos, velándose porque se vaya construyendo un sistema que se complemente y favorezca el vencimiento de los objetivos propuestos. Las potencialidades tecnológicas de los hiperentornos, que les permite ser más integradores e interactivos, pueden

contribuir a suplir algunas de las limitaciones de los otros medios existentes. La utilización eficiente de la tecnología a partir de las características de estas y de la preparación que tengan los sujetos para su aplicación. Para utilizar eficientemente la tecnología en función de los objetivos que se persiguen cumplir, el diseño didáctico de los hiperentornos de enseñanza –aprendizaje desarrolladores tiene que hacerse teniendo en cuenta: • las características tecnológicas del equipamiento de que se dispone en los centros escolares (las capacidades multimedia de las computadoras, las posibilidades de almacenamiento y de transmisión de la información que posean las redes de que se disponga, la factibilidad de utilización de las herramientas de comunicación tanto sincrónicas como asincrónicas para el desarrollo del trabajo colaborativo). • las condiciones organizativas para su utilización: (la relación estudiante – computadora, la presencia de este equipamiento en los laboratorios y en las aulas, el tiempo previsto para su empleo). • los conocimientos que posean estudiantes y profesores para su utilización: (características generales del hardware, ejecución de aplicaciones, particularidades de los sistemas hipermedia; búsqueda y procesamiento de la información, dominio del uso de las herramientas de comunicación). • Todos estos aspectos generales permitirán diseñar los hiperentornos adecuándolos a la disponibilidad tecnológica real de las escuelas, y a su vez, prever acciones que permitan proyectar su mejoramiento y el conocimiento de los sujetos sobre las prestaciones de las mismas. El componente del modelo que considera el hiperentorno como un contexto educativo donde tienen lugar situaciones de enseñanza – aprendizaje desarrolladoras permite, como se ha explicado, la modelación de las mismas tomando como base para ello las 60

dimensiones semántica, sintáctica y práctica, así como las relaciones entre ellas. En el modelo se expresa una relación de subordinación de las dimensiones sintáctica y práctica a la semántica, ya que esta última se considera la dimensión rectora del proceso de diseño porque es la que determina la intención educativa del hiperentorno, para cumplir con el encargo social. En otras palabras, el diseño didáctico del hiperentorno parte de los problemas, como expresión concreta de la necesidad del medio social, y de ellos se derivan los objetivos a cumplir que a su vez van a determinar el contenido a aprender, las vías factibles para su aprendizaje, cómo se va a evaluar y autoevaluar lo aprendido a través de las situaciones de enseñanza – aprendizaje que se modelen con este fin, así como las formas de organización que se decidan crear. Entre las dimensiones sintáctica y práctica existe una relación de cooperación para dar salida a las exigencias impuestas por la dimensión semántica. La estructura hipermedial que se adopte, el sistema de recursos mediáticos que se emplee para presentar los contenidos, así como la actividad práctica que se diseñe para los sujetos, tienen que estar en función de propiciar el cumplimiento de las exigencias didácticas que se establecen en la dimensión semántica. Estas relaciones entre las dimensiones se consideran internas o determinantes, porque expresan los aspectos dialécticamente contradictorios del objeto que se estudia, en este caso el diseño didáctico del hiperentorno de enseñanza –aprendizaje a partir de sus dimensiones, las cuales están interrelacionadas entre sí, y se condicionan mutuamente. Como expresa (Reyes, O. L., 2005) las relaciones externas e internas del modelo poseen un entrelazamiento orgánico: las relaciones externas determinan el cambio a través de las relaciones internas, que son la base determinante del mismo. En el modelo propuesto esto resulta cierto, el diseño didáctico se hace a partir de las demandas del proceso y se materializa en la determinación de las dimensiones del medio y sus relaciones para la creación de las situaciones de enseñanza –aprendizaje. 61

El trabajo de operacionalización del concepto de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza –aprendizaje, permitió identificar las diferentes subdimensiones que pueden ser asociadas a cada una de las dimensiones señaladas, así como los indicadores que servirán de guía para su determinación al diseñar didácticamente estos medios desde una concepción desarrolladora, los que se resumen en la tabla 1 siguiente y se explican a continuación.

Tabla 1 Dimensiones e indicadores Dimensiones

Semántica

Subdimensiones

Problemas

Indicadores Configuración de alternativas de solución de las contradicciones diagnosticadas, empleando las potencialidades didáctico– tecnológicas del hiperentorno de enseñanza–aprendizaje desarrollador. Creación de condiciones didáctico– tecnológicas para la solución de las nuevas contradicciones que genere el empleo del hiperentorno de enseñanza– aprendizaje desarrollador en los estudiantes, el grupo y el profesor. Determinación en correspondencia con los problemas planteados.

Objetivos

Revelación de la importancia de las metas a alcanzar con la utilización del hiperentorno de enseñanza–aprendizaje desarrollador a partir de su significatividad conceptual, experiencial y afectiva. Gradación de las metas a alcanzar con el empleo del hiperentorno de enseñanza– aprendizaje desarrollador atendiendo a sus niveles de complejidad. Determinación de alternativas directas o mediadas por el hiperentorno de enseñanza–aprendizaje desarrollador para su formulación y reformulación por el profesor, los estudiantes y el grupo. Determinación a partir de los problemas y los objetivos.

Contenido

Variedad atendiendo a los que propicien el saber, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser. Organización atendiendo a los niveles de dominio que posean los estudiantes y a los niveles de asimilación.

Métodos

Correspondencia con los problemas, los objetivos y los contenidos. Configuración de situaciones de enseñanza –aprendizaje a través de un sistema de tareas que potencie el desarrollo de los estudiantes.

Evaluación

Correspondencia con los problemas, los objetivos, los contenidos, los métodos y las potencialidades didáctico – tecnológicas del hiperentorno como medio de enseñanza –aprendizaje. Determinación de un sistema diverso que permita la valoración y la reflexión individual y grupal sobre los modos de aprender y los resultados de los aprendizajes.

Formas de organización

Sintáctica

Estructura hipermedial

Correspondencia con la propuesta de organización didáctica del contenido a partir de su relación con el resto de los componentes.

Recursos mediáticos

Determinación del sistema de recursos mediáticos que se emplearán para la representación del contenido.

Práctica educativa del estudiante

Configuración de la interacción del estudiante con el contenido, el resto de los sujetos del proceso y su entorno social, de forma tal que le propicie ser un activo constructor de nuevos conocimientos.

Práctica educativa del grupo

Construcción de los espacios de interacción grupal que promuevan el planteamiento y logro de metas individuales y colectivas.

Práctica educativa del profesor

Configuración del papel mediador del profesor en las situaciones de

Práctica

Configuración de un sistema de módulos que constituyan unidades básicas con propósitos didácticos bien determinados que favorezcan el cumplimiento de las funciones didácticas.

ense単anza-aprendizaje que le permita potenciar el desarrollo de los estudiantes.

Cont. Tabla 1

DIMENSIONES, SUBDIMENSIONES E INDICADORES PARA EL DISEÑO DIDÁCTICO DE LOS HIPERENTORNOS EDUCATIVOS DESDE UNA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA Dimensión Semántica Subdimensión: Problemas. Indicador: Configuración de alternativas de solución de las contradicciones diagnosticadas empleando las potencialidades didáctico –tecnológicas del hiperentorno de enseñanza –aprendizaje desarrollador. Las contradicciones detectadas por el profesor en el diagnóstico sistemático que realiza en el proceso de enseñanza –aprendizaje, deben ser analizadas para determinar cuáles son posibles de ser resueltas total o parcialmente con el hiperentorno en su condición de medio de enseñanza –aprendizaje. La base de la configuración de alternativas didácticas por parte del profesor para la solución de estas contradicciones con el empleo del hiperentorno está en su diseño teniendo en cuenta las características tecnológicas de este medio, entre las que se pueden citar la presentación no lineal del contenido, la utilización de diferentes formas de presentarlo (textual o audiovisual), la interactividad que se puede lograr del estudiante con los contenidos y con otros sujetos a través del mismo, la posibilidad de evaluar y registrar de manera general la actividad de aprendizaje del estudiante con éste, entre otros aspectos. Las alternativas que se diseñen deben tener en cuenta el nivel de partida que tienen los estudiantes y el nivel que se aspira que alcancen, para planificar el trabajo con la zona de desarrollo próximo que produzca este tránsito, hasta lograr los niveles de independencia deseados. El tener previstas diferentes alternativas para la solución de las contradicciones desde la etapa de diseño permitirá al estudiante escoger la que más se adapte a sus necesidades de formación y hará del hiperentorno un medio potenciador de su desarrollo. 66

Indicador: Creación de condiciones didáctico –tecnológicas para la solución de las nuevas contradicciones que genere el empleo del hiperentorno de enseñanza –aprendizaje desarrollador en los estudiantes, el grupo y el profesor. La dinámica generada a partir de la utilización del hiperentorno es un factor desencadenante de nuevas contradicciones. Estas pueden estar relacionadas no sólo con los contenidos que porta, sino también con su empleo por parte de estudiantes y profesores. Lo anterior exige una continua valoración de las contradicciones inicialmente detectadas para que sean reelaboradas por los sujetos. El profesor debe propiciar la identificación y reflexión de las mismas de manera grupal e individual por parte de los estudiantes, y determinar nuevas alternativas para su solución, lo que implica diseñar el medio de forma tal que este constituya un sistema flexible y abierto que permita incorporarlas. Así por ejemplo, deben preverse herramientas que posibiliten incorporar nuevas tareas y recursos mediáticos no contemplados en el diseño original, dar entrenamiento en el empleo de este medio de enseñanza –aprendizaje, determinar nuevas rutas de navegación, entre otras, con el objetivo de resolver las nuevas contradicciones. Subdimensión: Objetivos. Indicador: Determinación en correspondencia con los problemas planteados. Los objetivos, que son el componente rector del proceso, son determinados a partir de los problemas. Es precisamente a partir del cumplimiento de los objetivos con el empleo del hiperentorno, que se logra satisfacer las necesidades cognitivas, procedimentales, afectivas y valorativas de los estudiantes, identificadas como contradicciones por el diagnóstico. Si se tiene en cuenta que los objetivos son metas a alcanzar por los estudiantes bajo la conducción del profesor y que orientan el proceso de transformación del estado real al deseado mediante el trabajo con la zona de desarrollo próximo, atendiendo al modelo de persona que se desea formar y al propio modelo que el estudiante quiere alcanzar de acuerdo con sus necesidades y aspiraciones, se hace 67

imprescindible conocer de forma precisa la preparación y disposición de los estudiantes para lograrlas, y prever posibles adecuaciones al sistema de objetivos que se presentan en la utilización de este medio de enseñanza –aprendizaje atendiendo al surgimiento de nuevas contradicciones. Indicador: Revelación de la importancia de las metas a alcanzar con la utilización del hiperentorno de enseñanza –aprendizaje desarrollador a partir de su significatividad conceptual, experiencial y afectiva. Para que los objetivos que se planteen alcanzar con la utilización del hiperentorno resulten significativos a los estudiantes deben formularse teniendo en cuenta la relación entre los conocimientos que poseen los estudiantes y los nuevos a formar tanto en la materia en cuestión como en el uso de la tecnología para aprender (significatividad conceptual), la relación de lo nuevo a aprender con su experiencia en la vida cotidiana y de la teoría con la práctica (significatividad experiencial), así como la relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo–motivacional de los estudiantes (significatividad afectiva). (Castellanos D. y otros, 2001) Los objetivos deben revelar la base de contenidos necesaria para realizar las acciones de aprendizaje, los procesos que se precisan ejecutar para su cumplimiento, las operaciones en el orden metodológico y los elementos relativos a la comunicación entre los sujetos que trabajan con el hiperentorno. Indicador: Gradación de las metas a alcanzar con el empleo del hiperentorno de enseñanza –aprendizaje desarrollador atendiendo a sus niveles de complejidad. Los objetivos que se diseñen para ser alcanzados con la utilización del hiperentorno deben, además de todo lo planteado anteriormente, respetar la lógica que imponen los diferentes niveles de asimilación del contenido, a partir de considerar el tránsito de lo concreto a lo abstracto y de lo conocido a lo desconocido, la relación de la teoría con la práctica, entre los aspectos esenciales. Esta consideración exige ir formando un sistema de conocimientos y valoraciones previos que facilitan el tránsito de la dependencia a la 68

independencia cognoscitiva por parte de los estudiantes. La estructura hipermedial del medio que se diseñe debe propiciar que la organización y presentación de los contenidos faciliten esta estructuración gradual que demandan los objetivos. Indicador: Determinación de alternativas directas o mediadas por el hiperentorno de enseñanza –aprendizaje desarrollador para su formulación y reformulación por el profesor, los estudiantes y el grupo. Una concepción desarrolladora en la determinación de los objetivos que serán trabajados con el empleo del hiperentorno debe considerar la discusión de diferentes variantes con los estudiantes para que éstos los identifiquen como metas personales y se estimulen para darles cumplimiento. Estas discusiones pueden hacerse bajo la dirección del profesor, antes de comenzar a utilizar este medio de enseñanza –aprendizaje, el cual deberá orientar y buscar consenso dentro de la diversidad de opiniones que se generen, o llevarse a cabo utilizando las propias herramientas de comunicación que puede portar el medio, para que cada uno de los sujetos brinde sus propias opiniones. En cualquiera de los casos se debe propiciar la participación de todos los estudiantes, creándose un ambiente de trabajo cooperativo. En las recomendaciones didácticas que se confeccionen para el empleo del hiperentorno y que deben recogerse en el módulo correspondiente al profesor, deben aparecer alternativas de cómo proceder en estos casos. Por ejemplo, a través de un forum de discusión, que puede ser moderado por un estudiante o por el profesor, se puede analizar la importancia de los objetivos de un determinado tema que se presenta en el medio, la utilidad que tienen los aprendizajes que estos presuponen para su formación personal, las posibilidades reales de su cumplimiento, diferentes variantes de formulación y de logro a partir del trabajo individual o en grupo, entre otros aspectos. Subdimensión: Contenido. Indicador: Determinación a partir de los problemas y los objetivos.

La selección de los contenidos a tratar en el hiperentorno de enseñanza–aprendizaje desarrollador debe estar precedida de un análisis de cómo es presentada a nivel de objetivos la intencionalidad que persigue el proceso de enseñanza–aprendizaje, para resolver las contradicciones expresadas a través de los problemas. Esta relación propicia los elementos necesarios para precisar los tipos de contenidos, así como la lógica de su organización y presentación a partir de los niveles de asimilación y de los recursos mediáticos que pueden contribuir a mejorar la motivación por el aprendizaje a partir de su variedad e intencionalidad de uso. Si bien el objetivo tiene un carácter rector, el contenido es el componente primario del proceso de enseñanza–aprendizaje, por representar aquella parte de la cultura y de la experiencia social y creadora del hombre que debe ser adquirida por los estudiantes. Indicador: Variedad atendiendo a los que propicien el saber, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser. Los contenidos que se seleccionen para ser trabajados en los hiperentornos deben ser variados en cuanto a tipos, es decir los que propician el saber, el saber hacer, el saber convivir y el saber ser, que constituyen los pilares del conocimiento para cada individuo. Es decir, se debe propiciar a los estudiantes la adquisición de los instrumentos necesarios para: • la comprensión del mundo que le rodea, trascendiendo la simple adquisición de conocimientos y favoreciendo el aprender a aprender a lo largo de toda su vida (el saber); • poder influir en el entorno donde se desarrolla a partir de la puesta en práctica de sus conocimientos (saber hacer); • participar y cooperar con sus semejantes en todas las actividades inherentes a los seres humanos (saber convivir); • contribuir a su desarrollo integral y a la formación de un pensamiento autónomo y crítico que le permita elaborar sus propios juicios de valor y decidir qué hacer en cada una de las situaciones que se le presenten en la vida (saber ser). 70

Luego, un hiperentorno debe caracterizarse por presentar a los estudiantes contenidos conceptuales (hechos, conceptos, principios, teorías), procedimentales (hábitos, habilidades, procedimientos, estrategias) y actitudinales (sentimientos, actitudes, normas, valores). Cada uno de estos tipos de contenidos responde a necesidades formativas específicas de los estudiantes y deben ser combinados y representados eficientemente utilizando las potencialidades del lenguaje propio de los sistemas hipermedia para que contribuyan a su formación integral. Indicador: Organización atendiendo a los niveles de dominio que posean los estudiantes y a los niveles de asimilación. En concordancia con lo exigido a los objetivos en este sentido, los contenidos a tratar en los hiperentornos deben propiciar la lógica que imponen sus diferentes niveles de asimilación y el establecimiento de relaciones significativas entre los que tienen los estudiantes y los nuevos a adquirir, de forma tal que se propicie el aprendizaje. Para cumplimentar este requisito, se deben crear las condiciones necesarias en este medio de enseñanza–aprendizaje para que lo nuevo a aprender por los estudiantes sea lo suficientemente significativo y pueda ser relacionado con los contenidos previos que estos han aprendido, asegurar que la estructura cognoscitiva previa sea sólida para que pueda ser relacionada con lo nuevo a aprender y que los estudiantes manifiesten una disposición positiva hacia el aprendizaje lo cual debe manifestarse en una actitud activa de los mismos. (Martín–Viaña, V., 2002) Lo anterior puede lograrse a partir de la naturaleza hipermedial del sistema, que posibilita la presentación estructurada del contenido, que debe ser prevista en el proceso de diseño didáctico. Pueden crearse variadas formas de organización en función de lograr el establecimiento de tantos vínculos esenciales entre lo nuevo y lo desconocido como lo permita la situación de enseñanza–aprendizaje de que se trate, y utilizarlas en dependencia del desempeño de los estudiantes. Para algunos bastará con información textual, otros necesitarán de un reforzamiento audiovisual, en otros casos se deberá recurrir al trabajo cooperativo con el empleo de las 71

herramientas de comunicación; pero en todos los casos, deben estar previstas las vías o en su defecto la posibilidad de crearlas a partir de diseñar un sistema abierto y flexible que permita incorporar nuevas opciones al profesor para lograr la significatividad en el aprendizaje de los estudiantes. Subdimensión: Métodos. Indicador: Correspondencia con los problemas, los objetivos y los contenidos. El sistema de métodos que se decida emplear para el trabajo de los estudiantes con el hiperentorno, debe estar en estrecha correspondencia con la triada problema –objetivo –contenido, a la par que debe dinamizar la interacción de los estudiantes con los contenidos, sus compañeros y el profesor. Las potencialidades tecnológicas que poseen los hiperentornos permiten satisfacer los requerimientos de un proceso de enseñanza– aprendizaje desarrollador teniendo en cuenta las relaciones sistémicas entre estos componentes, y poner en práctica el sistema de métodos que se seleccione a través de un sistema de tareas, que debe considerar la combinación de lo cognitivo –instrumental y lo afectivo –valorativo, con el objetivo de lograr un desarrollo integral de la personalidad de los estudiantes. Indicador: Configuración de situaciones de enseñanza–aprendizaje a través de un sistema de tareas que potencie el desarrollo de los estudiantes. En la etapa de diseño didáctico deben quedar determinadas las diferentes situaciones de enseñanza–aprendizaje que se presentarán a los estudiantes en el hiperentorno, lo cual puede ser realizado a través de un sistema de tareas. Este sistema de tareas debe confeccionarse atendiendo a un conjunto de requisitos didácticos, entre los que se pueden mencionar:

Propiciar su selección por el estudiante atendiendo a los objetivos, el tipo de contenido, sus estilos de aprendizaje y sus preferencias personales, entre otras.

Ser motivantes para los estudiantes porque agudizan contradicciones entre lo conocido y lo desconocido.

las

Atender a su grado de dificultad de forma tal que su solución garantice la aproximación a la solución del problema.

Ser esencialmente productivas aunque comprendidas en su interacción dialéctica con las reproductivas.

Facilitar que el aprendizaje sea activo y resultado de un proceso de exploración y descubrimiento gradual de los elementos esenciales del contenido por parte del estudiante.

Favorecer la interacción del estudiante con el resto del grupo, el profesor y el entorno social donde se desarrolla.

Brindar ayudas a los estudiantes que deben ser estructuradas de forma tal que les permitan el tránsito gradual de la dependencia a la independencia.

Subdimensión: Evaluación. Indicador: Correspondencia con los problemas, los objetivos, los contenidos, los métodos y las potencialidades didáctico–tecnológicas del hiperentorno como medio de enseñanza–aprendizaje. La evaluación que se diseña para ser desarrollada con el empleo del hiperentorno debe indicar al profesor, al estudiante y al grupo, el estado del proceso de aprendizaje individual y grupal, atendiendo no sólo a los resultados sino también a los procesos seguidos para llegar a los mismos, permitiendo así que se emitan juicios de valor que posibiliten tomar decisiones en cuanto a la necesidad de reorientar el proceso con nuevas alternativas de enseñaza– aprendizaje, hasta lograr los objetivos propuestos y solucionar las contradicciones identificadas. Sus funciones reguladora y valorativa de los procesos de enseñar y aprender que se desarrollan con la utilización del medio exigen su diseño en plena correspondencia con el resto de los componentes y su proyección desde el momento en que estos comiencen a diseñarse.

Se deben utilizar las potencialidades de la tecnología hipermedial para que con la orientación del profesor, el estudiante realice una autoevaluación previa que le facilite, a partir del estado inicial de sus condiciones iniciales para el aprendizaje, seleccionar qué debe aprender y cómo hacerlo, valorando, de igual manera sus conocimientos y habilidades con respecto a la utilización del medio de enseñanza–aprendizaje. Por otra parte, este componente permite determinar la eficiencia del empleo del hiperentorno, lo que posibilita tomar decisiones acerca de su posible rediseño. Indicador: Determinación de un sistema diverso que permita la valoración y la reflexión individual y grupal sobre los modos de aprender y los resultados de los aprendizajes. Una de las potencialidades de los hiperentornos consiste en que estos permiten estructurar múltiples formas para evaluar el cumplimiento de los objetivos propuestos y almacenar los resultados. Al diseñar didácticamente este medio de enseñanza– aprendizaje, el profesor debe precisar cuáles serán las actividades evaluativas que permitirán obtener información acerca del estado actual y potencial de los estudiantes relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y afectivos –valorativos que estos van asimilando a través de la solución de las tareas de aprendizaje. La evaluación que se realice en los hiperentornos debe ser variada, graduada, estimulante, continua, integral y sistémica, de forma tal que se pueda valorar la marcha del aprendizaje de los estudiantes. Se deben crear las condiciones directas o mediadas por el hiperentorno para que los estudiantes discutan y reflexionen sobre las diferentes vías que utilizaron para la resolución de las tareas y los resultados obtenidos. Se debe precisar el tipo de retroalimentación que se dará ante cada respuesta de los estudiantes a las tareas asignadas; si ésta será inmediata o diferida; los estímulos que se brindarán al estudiante al evaluar el trabajo para motivarlos a seguir trabajando; los intentos que se permitirán para dar la respuesta; si se va a limitar el tiempo para responder o será ilimitado; entre otros aspectos, dejando precisadas todas las herramientas y servicios que se pondrán a 74

disposición de los estudiantes y profesores para la realización de las actividades evaluativos. Estos elementos pueden contribuir a lograr que los estudiantes aprendan a autoevaluarse y a evaluar objetivamente a sus compañeros, lo que redundará en el perfeccionamiento de la autorregulación de su aprendizaje. Subdimensión: Formas de organización. Indicador: Configuración de un sistema de módulos que constituyan unidades básicas con propósitos didácticos bien determinados que favorezcan el cumplimiento de las funciones didácticas. Dentro del proceso de enseñaza–aprendizaje las formas de organización constituyen el componente integrador, porque facilita la interacción del resto de los componentes en un espacio y un tiempo determinados. Las formas de organizar el proceso son variadas respondiendo al criterio de clasificación asumido por el docente, el cual puede tomar como punto de partida los tipos de contenidos, el predominio de una función didáctica sobre otra, entre los criterios más comunes. La organización de los hiperentornos en sentido general responde a criterios tecnológicos y didácticos los cuales se deben complementar. En cuanto al criterio didáctico este tiene dos niveles, en un nivel macro, el hiperentorno puede organizarse en módulos generales que respondan al propósito didáctico que estos tienen dentro del mismo, por ejemplo presentar contenidos, orientar tareas, evaluar, entre otros aspectos. Un segundo nivel corresponde a la organización interna de cada módulo que está relacionado con la lógica de los componentes y sus relaciones, es decir, estos se organizan atendiendo a la relación entre los problemas, los objetivos, los contenidos, el sistema de tareas que reflejan el sistema de métodos que se emplean y la evaluación, así como de la práctica educativa que desarrollarán los sujetos que con él interactúan. Estos contextos educativos permiten que, según las demandas que imponga la marcha del proceso de enseñanza–aprendizaje que con 75

ellos se desarrolle, se organice el trabajo de los alumnos de formas diferentes. Dimensión Sintáctica. Subdimensión: Estructura hipermedial. Indicador: Correspondencia con la propuesta de organización didáctica del contenido a partir de su relación con el resto de los componentes. La estructura hipermedial que se decida utilizar para construir el hiperentorno debe satisfacer las demandas que impone la organización que se hizo del contenido que portará el mismo, así como facilitar la práctica educativa que harán estudiantes y profesores con este medio. Cada nodo que se construya debe constituir una unidad semántica autónoma, y su posición en la red y su orden de presentación dependerán de la manera en que se haya estructurado didácticamente el contenido para dar cumplimiento a los objetivos propuestos. El encadenamiento que se demande de los nodos para la formación de la red, se hará por medio de los enlaces que se establezcan a través de las anclas, que pueden ser palabras, imágenes u objetos, las cuales estarán activadas o no, según la estrategia didáctica que se adopte. Un nodo conceptual puede presentar no sólo información teórica sobre un determinado concepto sino también puede referirse a procedimientos que el usuario puede realizar al acceder a éste. Un concepto puede quedar determinado por un nodo o por un conjunto de nodos y los enlaces entre ellos. Cuando se diseña el hiperentorno, debe tenerse muy en cuenta que éste representa un cambio muy marcado con respecto a un documento escrito en papel. Para motivar y favorecer la lectura de este tipo de documento, hay que hacer una adaptación de la información que se presenta. Se debe lograr que cada pantalla pueda ser considerada como una unidad autónoma, pero que refleje a la vez su pertenencia al hiperentorno a partir de conservar una estructura y unos servicios similares a los de otras pantallas.

La estructura hipermedial del hiperentorno, debe brindar todos los mecanismos de navegación que se consideren necesarios para facilitar su exploración por parte de los estudiantes, de acuerdo con la estructuración del contenido diseñada. Para evitar en lo posible la pérdida de los estudiantes durante la navegación en el hiperentorno y que no se vea comprometido el logro de los objetivos que se persiguen, se puede combinar la navegación libre con la guiada. El paso de la navegación libre a la guiada se debe hacer en dependencia de los resultados que vaya obteniendo el estudiante en el cumplimiento de las tareas y siempre previa discusión con éste. Debe demandarse a los programadores de la aplicación que se cree una herramienta que permita que un profesor pueda construir, a partir de los resultados que sus estudiantes obtengan, nuevas rutas para lograr el cumplimiento de los objetivos. Para complementar la navegación como forma de explorar el hiperentorno, se deben establecer mecanismos de búsqueda que permitan que el estudiante pueda, desde cualquier nodo, demandar y obtener la localización del contenido que necesite en un momento determinado. Subdimensión: Recursos mediáticos. Indicador: Determinación del sistema de recursos mediáticos que se emplearán para la representación de los contenidos. La combinación creativa de las formas de presentación de los contenidos en los hiperentornos en dependencia de los objetivos a lograr, las características de la población a la que va dirigido, entre otros aspectos, permite generar un contexto educativo atractivo y motivante para los estudiantes. En este sentido, debe tenerse en cuenta que estos medios pueden contribuir decisivamente al desarrollo de una cultura audiovisual que es imprescindible en la época contemporánea. El proceso de medios debe sistemática, el comunicación

enseñanza–aprendizaje que se desarrolle con estos caracterizarse por propiciar, de forma continua y empleo de diferentes lenguajes, códigos y canales de que permitan que esta última se enriquezca y 77

contribuya a la construcción y reconstrucción de los contenidos por parte de los estudiantes. Resulta innegable que una eficaz utilización de las capacidades multimedia de las computadoras puede hacer más efectivo el aprendizaje de los estudiantes, por lo que nos detendremos a explicar brevemente cada una de las formas de presentación que pueden ser utilizadas. El texto: De vital importancia dentro de las aplicaciones informáticas en general, el texto sigue siendo el hilo conductor en la gran mayoría de ellas. Aunque las otras formas de presentación de la información han ganado espacio en los hiperentornos de enseñanza–aprendizaje, los estudios realizados en este sentido reflejan que sigue siendo el texto quien aporta la mayor cantidad de información y es utilizado para definir la estructura de la aplicación. Se debe articular adecuadamente la utilización de los textos con los otros recursos mediáticos, para que se complementen y no se superpongan, velándose siempre por el empleo de un lenguaje que se ajuste a las características de los estudiantes, asequible, con rigor científico, que reflejen todos los tipos de contenido y las relaciones que se establecen entre estos. Los textos deben ser escritos con buena ortografía y redacción para facilitar su comprensión. La ruptura de la linealidad de la presentación de los contenidos característica del hiperentorno, permite que el texto se estructure en diferentes niveles, y que el estudiante vaya navegando en él en la medida de sus intereses y necesidades. Esto exige de los diseñadores determinar qué información se presentará en un primer plano y cuál pasará a un segundo o tercer nivel a partir de la estructuración lógica del contenido y la relevancia que este tenga a partir de que sea esencial o complementario. La imagen: Dentro de una aplicación informática una imagen puede cumplir diferentes roles que van desde brindar información principal o complementaria, hasta servir como elemento infográfico. El empleo de imágenes interactivas para ofrecer explicaciones complementarias en gráficos, mapas y esquemas suele resultar muy efectivo. Estas deben ser portadoras de la intención educativa que 78

persigue el proceso de enseñanza–aprendizaje que se pretende desarrollar. El sonido: Los mensajes orales “humanizan” más la interacción hombre–computadora. El sonido digital suele ser utilizado para narraciones, diálogos con el usuario, pequeños efectos sonoros relacionados con la interacción de éste con la interfaz, música en segundo plano. La utilización de estos mensajes con un propósito didáctico contribuye a indicar a los estudiantes la marcha de la tarea que desarrollan, conformando un clima agradable y cercano a lo real. La animación: Las técnicas de animación dentro de este medio brindan amplias posibilidades para el aprendizaje de los estudiantes. Estas permiten presentar la información de una manera más dinámica que con las imágenes estáticas. Se utiliza principalmente para simular fenómenos, funcionamiento de sistemas, explicar algoritmos de solución de problemas, destacar resultados que se ofrezcan en gráficos haciendo cambiar el aspecto de las barras o líneas que se utilicen, destacar determinadas zonas de la pantalla para llamar la atención del usuario, representar procesos que ocurren en la naturaleza y que no pueden ser filmados en video, entre otras. Particular importancia reviste la utilización de simulaciones que permitan que el control del proceso sea llevado por el estudiante y no por la computadora, las que se organizan siguiendo los principios del aprendizaje por descubrimiento. La computadora permite la simulación de un determinado entorno, cuyas leyes el estudiante debe llegar a ser capaz de descubrir y utilizar, explorándolo y experimentando. La simulación de procesos físicos y biológicos, de experimentos peligrosos y/o costosos, de fenómenos que en la vida real se producen en tiempos excesivamente largos o breves, suelen ser presentados en la computadora en un entorno simulado o micromundo, en el cual el estudiante tiene la posibilidad de descubrir y aplicar sus leyes, mediante la experimentación.

Los entornos interactivos que se creen deben ser lo más cercanos posible a la realidad, ricos en estímulos que faciliten alcanzar los objetivos pedagógicos propuestos. El video: Permite mostrar en la computadora aspectos de la realidad con un nivel de autenticidad similar a la TV o al cine. Es la forma de presentación de la información más atractiva y de más reciente incorporación y constituye una poderosa herramienta para acercar a los estudiantes al mundo real. La posibilidad de hacerlo interactivo y de brindar información complementaria al estudiante, más allá de la imagen y el sonido que porta, constituye un poderoso recurso didáctico, al ampliar y apoyar con mayor información el contenido que se está aprendiendo. En resumen, la combinación armoniosa de cada una de estas formas de presentación de los contenidos puede contribuir decisivamente al éxito en la transmisión del mensaje y en última instancia del proceso de enseñanza–aprendizaje que se desarrolla con el hiperentorno. Dimensión práctica. El papel protagónico que se exige de estudiantes, grupos y profesores dentro de un proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador hace necesario que se diseñe y demande una práctica educativa activa y creadora de los mismos. Subdimensión: Práctica educativa del estudiante. Indicador: Configuración de la interacción del estudiante con el contenido, el resto de los sujetos del proceso y su entorno social, de forma tal que le propicie ser un activo constructor de nuevos conocimientos. El diseño de la práctica que se aspira que realice el estudiante tiene que partir del presupuesto de que su interacción con los contenidos que porta el hiperentorno y con sus compañeros o con el profesor, ya sea mediática o personal, así como con su entorno social, tiene que posibilitarle ser un activo constructor de nuevos conocimientos. Se debe estimular en el estudiante la responsabilidad por sus aprendizajes, creando espacios para que exprese sus opiniones acerca de cómo enfrentar las tareas que se le encomienden. Debe 80

favorecerse que “navegue” por el hiperentorno según sus necesidades cognitivas, procedimentales, afectivas y valorativas; su ritmo de aprendizaje; que pueda decidir entre varias alternativas la que le resulte de más interés, fijándose metas y elaborando estrategias para su cumplimiento. Paralelamente, se debe propiciar su participación en el trabajo colaborativo, bajo la égida de que todos deben aprender de todos y de forma permanente como divisa principal de su desarrollo. La evaluación permanente de su actuación con este medio debe ser registrada y estar a su alcance en todo momento, para que, a partir del conocimiento de sus aciertos y errores en la solución de las tareas, el estudiante esté en condiciones de valorar críticamente su desempeño identificando, qué y cómo aprende, así como sus fortalezas y sus debilidades en el contenido y en la propia utilización del medio, para trazarse nuevas metas y estrategias para lograr los objetivos propuestos. Subdimensión: Práctica educativa del grupo. Indicador: Construcción de los espacios de interacción grupal que promueva el planteamiento y logro de metas individuales y colectivas. La concepción desarrolladora del aprendizaje requiere de un diseño muy cuidadoso de la práctica educativa a realizar por el grupo con el empleo de los hiperentornos, atendiendo a que se deben conjugar los intereses individuales con los colectivos. El potencial comunicativo de este medio de enseñanza–aprendizaje tiene que ponerse en función de favorecer las relaciones interpersonales para que en su seno se desarrolle el trabajo colaborativo en la solución de tareas conjuntas que respondan a metas colectivas y que se complementen con las individuales. El trabajo en grupo con el hiperentorno debe planificarse teniendo en cuenta que van a interactuar estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje, niveles de desarrollo y motivaciones por aprender.

Por lo tanto, se deben crear las condiciones tecnológicas y organizativas para que este medio se constituya en un contexto educativo favorable para el intercambio, donde los componentes del grupo se expresen libremente y escuchen con respeto las opiniones de sus compañeros acerca de cómo resolver las tareas, se favorezca que los estudiantes con más conocimientos puedan trabajar sobre la zona de desarrollo próximo del resto y los ayuden a desarrollarse, se debatan estrategias acertadas y erradas para que todos reflexionen y aprendan, se generen nuevas metas y objetivos comunes y, en última instancia, se logren nuevos aprendizajes donde se manifieste unidad y equilibrio entre lo cognitivo–instrumental y lo afectivo– valorativo. Subdimensión: Práctica educativa del profesor. Indicador: Configuración del papel mediador del profesor en las situaciones de enseñanza-aprendizaje que le permita potenciar el desarrollo de los estudiantes. El co–protagonismo del profesor en el proceso de enseñanza– aprendizaje desarrollador que se puede llevar a cabo con un hiperentorno, se tiene que manifestar desde el propio diseño didáctico del mismo y en su posterior utilización. En el primero de los casos, porque tiene la responsabilidad de diseñar este medio de enseñanza–aprendizaje atendiendo a todas las exigencias que se han explicado, para que potencie el desarrollo de los estudiantes, y al utilizarlo, porque es en la práctica donde se podrá en definitiva valorar su efectividad. En la práctica educativa que haga con un hiperentorno de enseñanza–aprendizaje desarrollador, el profesor debe: crear las condiciones necesarias para su utilización como medio de enseñanza–aprendizaje a partir de su inserción adecuada en el proceso, en relación con el resto de los medios y demás componentes de éste; explicar a los estudiantes su funcionamiento y guiarlos en su manipulación; explicar los objetivos que se pretenden lograr con su empleo en las diferentes situaciones de enseñanza– aprendizaje que organice y discutir posibles alternativas para alcanzarlos; resolver las situaciones de conflicto que presenten los estudiantes y que no puedan ser resueltas por la ayuda que brinda el 82

hiperentorno; propiciar la participación activa de todos los estudiantes en el empleo del medio; fomentar actividades que requieran del trabajo colaborativo y de la utilización de las herramientas de comunicación; evaluar de forma continua e integral los aprendizajes de todos los estudiantes brindándoles, ayuda en función de sus necesidades; entre otros aspectos. No resulta ocioso insistir que el proceso de diseño didáctico de los hiperentornos de enseñanza–aprendizaje desarrolladores a partir de definir cada una de sus dimensiones y las relaciones que entre ellas se establecen es un proceso constructivo en espiral que requiere de ajustes sucesivos de cada una de ellas hasta lograr un guión que permita su posterior elaboración y validación, que traerá a su vez como resultado nuevas precisiones a partir de su aplicación práctica. Lo anterior exige de los diseñadores un trabajo mancomunado con el resto de los integrantes del grupo multidisciplinario que trabajan en la producción de este medio de enseñanza–aprendizaje para que el posterior diseño computacional responda a los objetivos que se persiguen vencer con su empleo. Consideraciones finales sobre el modelo presentado Para contribuir a satisfacer las exigencias de la aplicación sistematizada de la tecnología hipermedial con fines educativos en la escuela cubana contemporánea, se identificaron como los fundamentos didácticos y tecnológicos del diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza–aprendizaje desarrolladores: la relación dialéctica que existe entre los componentes del proceso de enseñanza–aprendizaje que se desarrolla en el contexto educativo donde el hiperentorno es un medio, así como su presencia en la propia estructura didáctica de éste; las demandas que impone el proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador al hiperentorno como medio de enseñanza–aprendizaje; la modelación de las situaciones de enseñanza–aprendizaje a desarrollar con el hiperentorno a partir de las tres dimensiones reconocidas en los medios, así como su soporte en un sistema hipermedia tradicional, estructurado y centrado en el estudiante.

El modelo de diseño didáctico de hiperentornos de enseñanza– aprendizaje que se propone, constituye un nuevo marco teórico que integra los fundamentos del proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador con los de los sistemas hipermedia utilizados como medios de enseñanza–aprendizaje, y permite dar respuesta, desde la ciencia, a la necesidad de utilizar la tecnología hipermedia con fines educativos, en la medida en que constituye una referencia a los educadores para que estos puedan diseñar nuevos medios que contribuyan a solucionar los problemas que diagnostiquen en el proceso que dirigen.

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