Capaul/Seitz/Keller, Schulführung 4. A.

Hans Seitz, Prof. em. Dr.

Martin Keller, Dr.

Das Handbuch deckt die Inhalte des EDK-Profils für Schulleiterinnen und Schulleiter sowie der amerikanischen «Professional Standards for Educational Leaders» (PSEL) weitgehend ab und enthält folgende fünf Teile: • Teil I: Grundlagen der Schule (Einführung, St. Galler Schulmodell) • Teil II: Außenwelt der Schule (Anspruchsgruppen) • Teil III: Ordnungsmomente der Schule (Strategie, Struktur, Kultur) • Teil IV: Prozesse in der Schule (Führungs-, Kern- und Unterstützungsprozesse) • Teil V: Entwicklungsmodi der Schule (Optimierung, Schulinnovation) Die konsequente Verankerung der Inhalte im St. Galler Schulführungs­ modell und der bewährte einheitliche Aufbau der Kapitel (Grafik des Schulmodells als Orientierung; Einleitung und Leitfragen; theore­ tische Fundierung und Grundlagen; Schlussfolgerungen und Empfehlungen für die Praxis; Literaturverzeichnis) wurden beibehalten. Mit zusätz­lichen Modellen wird die Schule als System differenzierter ­beschrieben.

Das Handbuch wurde bewusst farbig gestaltet. Jedem Modellelement wurde eine Farbe zugewiesen. Damit können systemische Zusammenhänge und Wechselwirkungen in der Schule besser erkannt werden.

An verschiedenen Stellen werden noch pragmatischere und konkre­ tere Handlungsempfehlungen und Instrumente für Schulleitungs­ mitglieder oder Lehrpersonen mit Führungsverantwortung formuliert.

Das Stichwortverzeichnis wurde erweitert, damit die Leserinnen und Leser einzelne Themen rascher auffinden.

Capaul⎟ Seitz⎟ Keller

Roman Capaul, Prof. Dr.

Roman Capaul, Hans Seitz und Martin Keller haben aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung in der Ausbildung von Schulleitungsmitgliedern und auf der Basis des St. Galler Management-Modells ein ­eigenes Schulführungsmodell entwickelt. Ihr Werk zeigt dem Leser und der Leserin grundlegende Zusammenhänge auf, beantwortet die zentralen Fragen der Schulführung und Schulentwicklung und enthält zahlreiche praktische Handlungsempfehlungen für den ­Schulführungsalltag.

Hilfreiche Rückmeldungen aus 20 Schulleitungslehrgängen, Kader­ seminaren und zahlreichen Schulberatungsprojekten sowie neue ­Themen und Inhaltsschwerpunkte in Theorie, Forschung und ­Schulführungspraxis haben die Autoren zu dieser erweiterten und ­aktualisierten vierten Auflage bewogen.

Schulführung und Schulentwicklung 4. A.

Roman Capaul⎟ Hans Seitz⎟ Martin Keller

Schulführung und Schulentwicklung Theoretische Grundlagen und Empfehlungen für die Praxis 4. Auflage

ISBN 978-3-258-08158-8

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Roman Capaul, Hans Seitz, Martin Keller

Schulführung und Schulentwicklung Theoretische Grundlagen und ­Empfehlungen für die Praxis 4., erweiterte und aktualisierte Auflage

Haupt Verlag

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Prof. Dr. Roman Capaul, Titularprofessor für Betriebswirtschaftslehre mit besonderer Berücksichtigung der Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen. Leiter Assessmentjahr und Startwoche der Universität St. Gallen. Mitglied der Direktion des IWP-HSG, 1995–2001 Prorektor AHLS Gossau, Seminar für Fächergruppenlehrkräfte.

Prof. em. Dr. Hans Seitz, Titularprofessor im Ruhestand für Betriebswirtschaftslehre mit besonderer Berücksichtigung der Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen.

Dr. Martin Keller, Leiter des Bereichs Schulführung und Schulentwicklung am Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität St. Gallen (IWP-HSG), Mediator für berufliche Konflikte, Lehrbeauftragter an der Universität St. Gallen.

4. Auflage: 2020 3. Auflage: 2011 2. Auflage: 2007 1. Auflage: 2005 Diese Publikation ist in der Deutschen Nationalbibliografie verzeichnet.

Mehr Informationen dazu finden Sie unter http://dnb.dnb.de.

Der Haupt Verlag wird vom Bundesamt für Kultur mit einem Strukturbeitrag für die Jahre 2016–2020 unterstützt.

ISBN 978-3-258-08158-8 Alle Rechte vorbehalten.

Copyright © 2005 Haupt Bern Jede Art der Vervielfältigung ohne Genehmigung des Verlages ist unzulässig.

Gestaltung und Satz: Die Werkstatt Medien-Produktion GmbH, Göttingen Umschlaggestaltung: pooldesign.ch Korrektorat: Drucksache Sachtext, Dietlind Grüne M. A, Heidelberg Printed in Germany www.haupt.ch

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Vorwort zur 4. Auflage Während wir dieses Buch überarbeiten, ist bereits der 20. EDK-anerkannte IWP-HSG-Lehrgang für Schulleiterinnen und Schulleiter im Gange. Aus diesem permanenten Theorie-Praxis-Dialog und unseren zahlreichen Beratungsprojekten sind weitere Hinweise für Aktualisierungen und Ergänzungen entstanden. Zusätzlich erforderte vor allem die Digitalisierung eine grundsätzliche Überarbeitung der Inhalte. Auf die Schulleitungen sind neue Führungsthemen und Anforderungen zugekommen, die wir in dieser Auflage an verschiedenen Stellen ergänzt haben.

Der Sozialpsychologe Kurt Lewin hat 1951 gesagt: «Es gibt nichts Praktischeres als eine gute Theorie.» Gestützt auf die Schulführungstheorie aus dem angelsächsischen und deutschsprachigen Raum, will dieses Handbuch ein Ratgeber für die Praxis sein. Dieses umfassende Handbuch soll demnach als Nachschlagewerk den Schulführungsalltag in den relevanten Leadership- und Managementthemen unterstützen. An verschiedenen Stellen haben wir Leitfragen und Checklisten ergänzt. Das Buch kann auch als Lehrmittel in der Schulleiterausbildung eingesetzt werden.

Ein Beitrag zur konsequenteren Ausrichtung dieser Auflage auf das St. Galler ManagementModell sind die von Tabea Vogler neu erstellten Grafiken entlang einer konsequenten Farbcodierung. Jedem Modellelement wurde eine Farbe zugewiesen. Damit sollen systemische Zusammenhänge und Wechselwirkungen besser erkannt werden.

Wir überprüften die Buchinhalte anhand des EDK-Profils für Schulleiterinnen und Schulleiter sowie der amerikanischen ISLLC-Standards (The Interstate School Leadership Licensure Consortium) und der weiterentwickelten Professional Standards for Educational Leaders (PSEL). Vanessa Ortiz hat basierend auf diesen Vorgaben ein Tool entwickelt, mit welchem die Kompetenz und Performanz von Schulleitungen und Schulleitungsmitgliedern reflektiert werden kann. Ihr und Vanessa Vagnone danken wir zudem für das gründliche Lektorat.

Roman Capaul, Hans Seitz und Martin Keller, im Sommer 2020

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Vorwort zur 3. Auflage Während unserer Ausbildungs- und Beratungstätigkeit findet ein ständiger Theorie-PraxisDialog statt. Im Verlaufe der letzten Jahre haben wir einerseits im Rahmen unserer zahlreichen Schulleitungslehrgänge und -seminare sowie unserer verschiedenen Schulberatungsprojekten hilfreiche Rückmeldungen erhalten. Und andererseits sind in der Theorie, Forschung und Schulführungspraxis neue Themen und Inhaltsschwerpunkte in den Fokus gerückt. Dies hat uns dazu bewogen, dieses Buch in einer ergänzten und stark erweiterten dritten Auflage zu publizieren. Die konsequente Verankerung der Inhalte im St. Galler Schulführungsmodell und der bewährte Aufbau der Kapitel wurden belassen. Mit zusätzlichen Modellen konnten wir die Schule als System differenzierter beschreiben. An verschiedenen Stellen versuchten wir noch pragmatischere und konkretere Handlungsempfehlungen für Schulleitungsmitglieder oder Lehrpersonen mit Führungsverantwortung zu formulieren. Für Schulleitungen ist es wichtig, dass sie im Führungsalltag Wechselwirkungen differenziert diagnostizieren können, die Stellhebel und Interventionsmöglichkeiten kennen sowie über Instrumente verfügen, um die komplexen Herausforderungen situationsgerecht zu bewältigen. Das Stichwortverzeichnis wurde erweitert, damit die Leserinnen und Leser einzelne Themen rascher auffinden.

Ein solches Buch kann nicht ohne umfassende Hilfe und einen intensiven Gedankenaustausch entstehen. Ein spezieller Dank geht an Dr. Martin Keller, mit welchem wir zahlreiche Beratungsprojekte erfolgreich zum Abschluss bringen konnten und im regelmäßigen Gedankenaustausch während unserer Lehrgänge und Kurse für Schulleitungsmitglieder laufend Impulse erhalten.

Die dritte Auflage wurde durch Roman Capaul während seines Forschungsaufenthaltes an der Universität Toronto inhaltlich erweitert. Ein großer Dank geht deshalb an Prof. Dr. Blair Mascall und Prof. Dr. Eric Bredo vom Ontario Institute for Studies in Education (OISE) in Toronto, die mich während meines Forschungsaufenthalts an der Universität Toronto kameradschaftlich unterstützten und mir Zugang zu allen relevanten Informationsquellen und Personen eröffneten. Ein besonderer Dank geht an meine Familie, welche mir den Rücken für dieses Vorhaben freigehalten hat. Silvia Bissig sei für die äußerst sorgfältige Reinschrift gedankt.

Roman Capaul und Hans Seitz, im Herbst 2011

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Vorwort zur 1. und 2. Auflage Das Institut für Wirtschaftspädagogik führt seit fast 30 Jahren auf verschiedenen Schulstufen national und international Führungsseminare und Lehrgänge für Schulleitungsmitglieder durch. Die zahlreichen Entwicklungen innerhalb und außerhalb der Schulen haben die Ansprüche an die Schulführung enorm erweitert. In unseren Aus- und Fortbildungen für Schulleitungsmitglieder wurden wir immer wieder gefragt, ob es nicht ein zusammenfassendes Werk gibt, das die wesentlichen Aspekte der Schulführung beschreibt und in einem Modell anschaulich strukturiert. Wir haben dieses Anliegen aufgenommen und versucht, das St. Galler Unternehmungsmodell auf die Schulführung hin anzupassen. Das Schulmodell dient einerseits beim Lesen als Orientierungshilfe und andererseits hilft es als Instrument Führungsfragen im Alltag einzuordnen und Systemzusammenhänge zu erkennen. So werden zum Beispiel Zusammenhänge zwischen Strukturen und Management- bzw. Entwicklungsprozessen sichtbar.

Das vorliegende Buch dient erstens als Grundlage für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in unserem Lehrgang für Schulleitungsmitglieder sowie Weiterbildungskursen und richtet sich zweitens an alle Personen, die in irgendeiner Form die Führung einer Schule mittragen. Sei dies als Schulleiter(in), Prorektor(in), Leiter(in) einer Abteilung oder Projektgruppe, Mitglied einer Schulbehörde oder der Bildungsverwaltung.

Aufgrund der Veränderungen im Umfeld der Schulen müssen Schulleiterinnen und Schulleiter heute in viel größeren Zusammenhängen denken und eigenständiger analysieren, planen und verantwortlich entscheiden als bis anhin. Dies erfordert ein breites Verständnis für die Verflechtung bildungsökonomischer, bildungspolitischer, schulorganisatorischer und pädagogischer Zusammenhänge. Diverse Literatur hebt die zentrale Rolle von Schulleiterinnen und Schulleitern für die Qualität einer Schule hervor. Sie müssen diesen Veränderungen besonders gewachsen sein, was ein entsprechendes Qualifikationsprofil von Schulleitungsmitgliedern ergibt. Für eine allgemeine Handlungskompetenz als Schulleitungsmitglied werden deshalb Kompetenzen wie Führungskompetenz Sozialkompetenz, Lernkompetenz oder die Fähigkeit, die eigene Arbeit laufend zu reflektieren und optimieren, relevant. Das Buch hilft, diese Kompetenzen bewusst zu machen und zu erweitern.

Die einzelnen Kapitel sind einheitlich gegliedert: Zuerst wird das Kapitel in der Grafik des Schulmodells positioniert. Eine Einleitung mit Leitfragen führt an die zu bearbeitende Thematik und Problemstellungen heran. Im eigentlichen Hauptteil folgen die theoretischen Ausführungen. Schlussfolgerungen mit Empfehlungen sowie ein Literaturverzeichnis schliessen das Kapitel jeweils ab.

Das Vorhaben, ein Buch zur Führung und Entwicklung einer Schule zu verfassen, ist aus verschiedenen Gründen anspruchsvoll: Erstens sind Fragen zur Führung normativ und müssen ausführlich mit Argumenten belegt werden, zweitens sollten nebst der Theorie auch praxiserprobte Handlungsanleitungen Platz haben, drittens gibt es viele kantonale oder nationale Besonderheiten, die nicht allgemeingültig fixiert werden können, viertens sind viele

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Forschungsresultate immer noch unpräzise und lassen keine verbindlichen «Wenn-dann-Aussagen» zu, fünftens bedient sich die internationale Schulführungstheorie vieler Erkenntnisse aus der Betriebswirtschaftslehre, welche nur teilweise in den Kontext der Schulführung übertragbar sind.

Unsere Ausführungen können niemals vollständig sein. Zugunsten des handlichen Umfangs mussten wir deshalb inhaltliche Reduktionen vornehmen und auf vertiefende Literatur verweisen. Primäres Ziel blieb es, Schulführung im Sinne einer allgemeinen Führungslehre in einer Gesamtschau darzustellen, damit das Buch im Führungsalltag praktische Unterstützung liefern kann.

An dieser Stelle bedanken wir uns bei den zahlreichen Teilnehmerinnen und Teilnehmern des Lehrganges für Schulleitungsmitglieder, die mit ihren konstruktiven Diskussionen über Jahre wesentlich zur praxisbezogenen Wissensentwicklung beigetragen haben. Ein weiterer Dank geht an das Institut für Wirtschaftspädagogik (IWP-HSG) und dessen Direktion Prof.

Dr. Christoph Metzger und Prof. Dr. Dieter Euler, welche die Entstehung dieses Buches aktiv förderten. Unser Führungsverständnis wurde über Jahre durch Prof. Dr. Dr. h.c. mult. Rolf Dubs geprägt. Ihm danken wir für die wegweisenden Gedanken zur Schulführung und die gemeinsame Arbeit in den vielfältigen Projekten und zahlreichen Ausbildungsangeboten für Schulleitungsmitglieder. Ein spezieller Dank geht an unsere Kollegen lic. oec. dipl. Hdl. José Gomez und lic. oec. dipl. Hdl. Martin Keller für die kritische Durchsicht des Manuskripts und ihre vielen konstruktiven Anregungen und Weiterentwicklungen. Antonia Schmid-Casati, Rektorin des Seminars für Fächergruppenlehrkräfte in Gossau, hat aus ihrer führungspraktischen Perspektive wesentliche Hinweise beigetragen. Dr. Marcel Koller und mag. oec. Hannes Kampfer danken wir für die Überprüfung der Abschnitte 10.2 bzw. 8.2. Schließlich geht der Dank an cand. oec. Philipp Seitz und lic. rer. publ. Christoph Kobler, welche mit Martin Keller die äußere Gestaltung des Textes übernommen haben, und Dr. Christel Brüggenbrock für das Lektorat.

Die zweite Auflage beschränkt sich auf kleine sprachliche Korrekturen ohne eigentliche inhaltliche Veränderung.

Hans Seitz und Roman Capaul, im Sommer 2005 und 2007

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Übersicht Teil I Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 1 Einführung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 2 Das St. Galler Schulmodell im Überblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Teil II Außenwelt der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 3 Entwicklungen in der Außenwelt der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 4 Die Schule und ihre Anspruchsgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Teil III Ordnungs­momente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Strategie (Schulentwicklungskonzept, Schulprogramm). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Struktur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 Kultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113 115

Teil IV Prozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 Managementprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Kernprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 Unterstützungsprozesse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

263 265 373 421

149 193

Teil V Entwicklungs­modi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 521 11 Optimierung (Qualitätsmanagement und Evaluation). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523 12 Innovation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 Teil VI Anhang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 631 13 Schlusswort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 633 14 Denkanstöße für den Führungsalltag.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 639 15 Stichwortverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 641

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Inhaltsverzeichnis Vorwort zur 4. Auflage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Vorwort zur 3. Auflage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Vorwort zur 1. und 2. Auflage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Teil I Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 Einführung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.1 Wie gelangen wir zu einem angemessenen Verständnis von Schule (Modellvorstellung)?..

1.2 Was ist eigentlich eine gute Schule (Schuleffektivität)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.1 Der Effektivitätsbegriff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.2 Was sagt die Schuleffektivitätsforschung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.3 Merkmale einer guten Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2.4 Welchen Einfluss hat die Schulleitung auf die Schuleffektivität?. . . . . . . . . . . . . . . .

1.3 Welche grundlegenden Anforderungen hat die Schulleitung zu erfüllen (Schulentwicklung und Führung des Schulbetriebs)?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 Das St. Galler Schulmodell im Überblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.1 Die Außenwelt der Schule – Betrachtungsebenen und ­Anspruchsgruppen. . . . . . . . . . . . .

2.2 Die Innenwelt der Schule – Aufgaben der Schulleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 23 24 26 26 27 27 28 33 37

2.2.1 Ordnungsmomente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.1 Strategie (Ausrichtung). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.2 Kultur (Sinn). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.1.3 Struktur (Kohärenz). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2 Prozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2.1 Managementprozesse (Führungsaufgaben). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2.2 Kernprozesse (Unterricht, Lehren und Lernen). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.2.3 Unterstützungsprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.3 Entwicklungsmodi.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.3.1 Optimierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.3.2 Innovation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2.2.4 Beziehungen und Wechselwirkungen zwischen den Elementen des Schulmodells..

2.2.5 Weiterentwicklungen und vertiefende Überlegungen zum Modell.. . . . . . . . . . . . .

38 40 40 41 42 42 42 42 43 44 44 44 44 44 45

Teil II Außenwelt der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Entwicklungen in der Außenwelt der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1 Überblick über die Entwicklungen in der Außenwelt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.1 Entwicklungen in Gesellschaft und Wirtschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.2 Entwicklungen im Bildungssystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3.1.2.1 Der Bildungs- und Erziehungsauftrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

49 51 52 52 55 56

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3.1.2.2 Entwicklung der Rahmenbedingungen für das Bildungssystem. . . . . . . . . 62 3.1.2.3 Konfiguration eines Bildungssystems.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 3.1.3 Entwicklungen im direkten Umfeld der Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 3.2 Grundgedanken des Public Management. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2.1 Merkmale, Dimensionen und Ziele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 3.2.2 Charakterisierung einzelner Merkmale.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.2.1 Merkmal «Output-Orientierung» bzw. «Finalsteuerung». . . . . . . . . . . . . . 66 3.2.2.2 Merkmale «Dezentralisierung» und «Kundenorientierung». . . . . . . . . . . . 69 3.2.2.3 Merkmale «Leistungsauftrag» und «Globalbudget». . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 3.3 Grundauffassungen zur Wirkungskontrolle (Steuerung des Bildungssystems). . . . . . . . . . 70 3.3.1 Eigenverantwortung der Beteiligten oder behördliche Kontrolle?. . . . . . . . . . . . . . 70 3.3.2 Stoßrichtungen zur Erhöhung der Eigenverantwortlichkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.3.2.1 Mehr Wettbewerb (Markt). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 3.3.2.2 Stärkere Dezentralisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 3.3.2.3 Erhöhung der Professionalität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 3.3.2.4 Wirkungsvolleres Schulmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 3.3.3 Grundfragen zur Rechenschaftslegung von Schulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 4 Die Schule und ihre Anspruchsgruppen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 4.1 Einflüsse und Ansprüche aus der Gesellschaft. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.1.1 Staat und Staatsorgane. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 4.1.2 Gesellschaftliche Gruppierungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.1.2.1 Politische Parteien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.1.2.2 Arbeitgeberorganisationen, Wirtschaftsverbände.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.1.2.3 Arbeitnehmerorganisationen, Gewerkschaften. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.1.2.4 Kirchen, Religionsgemeinschaften.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.1.3 Medien (öffentliche Meinung). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 4.1.4 Einzelne Unternehmungen, Dienstleistungsbetriebe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.1.5 Wissenschaft, Beratung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 4.2 Einflüsse und Ansprüche aus dem Bildungssystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.2.1 Bildungsbehörde, Bildungsverwaltung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 4.2.2 Erziehungs- und Bildungswissenschaft, Bildungsberatung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.2.3 Vorgelagerte Schulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.2.4 Schulen bzw. Bildungsanbieter der gleichen Stufe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 4.2.5 Weiterführende Schulen (Abnehmer). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3 Einflüsse und Ansprüche aus dem direkten Schulumfeld. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3.1 Lokale Schulbehörde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3.2 Schulnahe Gruppierungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3.2.1 Erziehungsberechtigte, Eltern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 4.3.2.2 Ehemalige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.3.2.3 Schulangehörige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 4.3.3 Art des Einflusses der Anspruchsgruppen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

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12 Inhaltsverzeichnis

Teil III Ordnungs­momente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Strategie (Schulentwicklungskonzept, Schulprogramm). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.1 Positionierung der eigenen Schule – Konzept für die ­Schulentwicklung. . . . . . . . . . . . . .

5.2 Leitbilder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.1 Funktionen und Anforderungen von Leitbildern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.2 Systemdenken nach Senge (1990; 2006). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.3 Vorgehen zur Entwicklung eines Leitbildes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.3.1 Reflexion über die eigene Schule und ihre Zukunft mithilfe von ­Leitfragen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.3.2 Anspruchsgruppenanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.2.4 Leitbildumsetzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3 Schulprogramme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3.1 Funktionen und Anforderungen von Schulprogrammen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3.2 Vorgehen zur Entwicklung eines Schulprogramms. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3.2.1 SWOT-Analyse zur Informationsgewinnung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3.2.2 Erarbeitung des Schulprogramms. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5.3.3 Balanced Scorecard (BSC): Ein integrativer und praxisnaher Ansatz

113 115 119 122 122 124 126 126 127 131 132 132 133 133 136

zur Umsetzung der Schulstrategie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 5.3.3.1 Hintergrund, Begriff und Funktionen der Balanced Scorecard (BSC). . . . 139 5.3.3.2 Entwicklung und Aufbau einer Balanced Scorecard (BSC) für eine Schule. 140 5.3.3.3 Abschließende Würdigung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 5.4 Aktionspläne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5.4.1 Funktionen und Anforderungen von Aktionsplänen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 5.4.2 Vorgehen zur Erarbeitung und Evaluation der Aktionspläne. . . . . . . . . . . . . . . . . 145 6 Struktur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.1 Bedeutung und Zweck der Struktur und Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.2 Organisationsprobleme und deren Ursachen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3 Organisationskonzepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3.1 Entwicklung der Organisationstheorie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3.2 Überdauernde Dilemmas innerhalb einer Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3.3 Institutionelle, instrumentale und funktionale Betrachtung.. . . . . . . . . . . . . . . . .

149 150 151 156 156 160 161 162 167 170 173 174

6.3.4 Organisationsprofile. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.3.5 Organisationsdynamik.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.4 Vorgehen (Organisationsmethodik). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.5 Organisations- und Führungsmodelle einer Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.6 Organisationsstrukturen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.6.1 Möglichkeiten der Strukturentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 6.6.2 Wirkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 6.6.3 Aufbaustruktur (sachliche Koordination, Harmonisierung). . . . . . . . . . . . . . . . . 175 6.6.4 Ablaufstruktur (zeitliche Koordination, Synchronisierung). . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

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Inhaltsverzeichnis 13

6.7 Organisationsinstrumente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7.1 Überblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7.2 Organigramm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7.3 Funktionendiagramm. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7.4 Stellenbeschreibung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7.5 Projektorganisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.7.6 Beispiele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.8 Fehler in der Ausgestaltung der Organisations- und F ­ ührungsstrukturen. . . . . . . . . . . . .

6.9 Ausgewählte organisatorische Fragen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.9.1 Wie sind die Schülerinnen und Schüler in die Organisation einzubetten?. . . . . . .

6.9.2 Wie ist die Elternmitarbeit in der Schule zu organisieren?. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6.10 Analysefragen zur Überprüfung der Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 Kultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1 Schulkultur und Schulklima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1 Kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1.1 Definition.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1.2 Beziehung Struktur – Kultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1.3 Erscheinungsformen und Elemente.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1.4 Modell der vier Teamkulturen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1.5 Erkenntnisse aus der Schulforschung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.1.6 Funktionen und Auswirkungen einer guten Schulkultur. . . . . . . . . . . . .

7.1.1.7 Selbstanalyse Schulkultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.2 Klima. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.2.1 Definition.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.2.2 Erkenntnisse aus der Schulforschung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3 Konfliktmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.1 Anliegen und Zielsetzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.2 Begriffsumschreibung und Veränderung der Konfliktauffassung. . . . . . .

7.1.3.3 Konfliktarten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.4 Konfliktablauf.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.5 Dynamik von Konflikten.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.6 Konfliktprävention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.7 Leitgedanken zur Konfliktbewältigung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.8 Konfliktbewältigung im Allgemeinen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.9 Konfliktbesprechung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.10 Konfliktklärung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.1.3.11 Handlungsempfehlungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2 Führungskultur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.1 Schulführungsverständnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.2 Führungstheorien und Führungsgrundsätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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176 176 176 177 177 178 178 182 182 183 185 188 193 193 195 195 196 197 198 204 207 208 209 209 209 211 211 212 214 215 217 218 219 223 224 230 232 235 236 237

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14 Inhaltsverzeichnis

7.2.2.1 Ausgewählte Führungstheorien.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.2.2 Führungs- und Kooperationsgrundsätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.3 Führung im und für den Wandel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.3.1 Leadership und Leadership-Konzepte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.3.2 Instructional Leadership. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.3.3 Transformational Leadership. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.3.4 Konkretisierung der Dimensionen von Transformational Leadership. . . .

7.2.3.5 Zusammenfassende Erkenntnisse für die Schulführung. . . . . . . . . . . . . .

7.2.4 Schulführung erfordert Emotionale Intelligenz (EI). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.5 Integrative Führung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.5.1 Beharren – Verändern – Entwickeln. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7.2.5.2 Führen durch Unterscheiden verschiedener Perspektiven. . . . . . . . . . . .

7.2.5.3 Führen durch Integrieren verschiedener Perspektiven. . . . . . . . . . . . . . .

7.2.5.4 Führen im Wandel durch Neuinterpretation der Perspektiven. . . . . . . . .

7.2.5.5 Führen mit gemeinsamen Visionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

237 241 242 242 244 246 247 250 250 251 251 253 254 255

Teil IV Prozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 Managementprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1 Grundlagen der Mitarbeiterführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.1 Führungsstil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.1.1 Führungsstile und Führungsphasen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.1.2 Führungsstil und die Geschlechterfrage: Führen Frauen anders?. . . . . . .

8.1.2 Führung und die Frage der Mitwirkung des Lehrkörpers. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.2.1 Modell zur Frage der Mitwirkung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.2.2 Zonen zum Festlegen des Ausmaßes der Mitwirkung.. . . . . . . . . . . . . . .

8.1.3 Führen durch Delegation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.4 Führen durch Zielsetzung bzw. Zielvereinbarung («Management by Objectives»).

8.1.5 Salutogene Führung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.1.6 Selbstklärung als Führungsperson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2 Führung des Schulleitungsteams. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2.1 Teamgestaltung als wichtige Führungsaufgabe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.2.2 Grundsätze der erfolgreichen Gestaltung des Schulleitungsteams. . . . . . . . . . . . .

8.3 Führungsarbeit durch Lehrpersonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3.1 «Teacher Leadership».. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3.2 Einbettung und Funktion von Fachgruppenvorständen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3.2.1 Entwicklungen in der und um die Schule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.3.2.2 Mögliche Ausgestaltung der mittleren Führungsebene. . . . . . . . . . . . . . .

8.3.2.3 Implementierung der mittleren Führungsebene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4 Führung der Lehrpersonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

263 265 265 266 266 270

257

274 274 275 278 279 281 282 286 286 287 290 290 294 294 295 297

301 8.4.1 Einführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302

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Inhaltsverzeichnis 15

8.4.2 Die fünf Hauptfunktionen der Personalführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.3 Personalgewinnung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.3.1 Fünf Unterfunktionen der Personalgewinnung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.3.2 Ablauf eines Bewerbungsverfahrens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.3.3 Das Bewerbungsgespräch im engeren Sinne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.3.4 Die Organisation der Personalauswahl und -einführung. . . . . . . . . . . . .

8.4.4 Personalbeurteilung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.4.1 Die ganzheitliche Sicht der Personalbeurteilung: Die «360°-Methode». . .

8.4.4.2 Ziele des Beurteilungssystems. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.4.3 Funktionen des Beurteilungssystems. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.5 Personalhonorierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.5.1 Entwicklungen in der Honorierungspraxis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.5.2 Anforderungen an ein Honorierungssystem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.6 Personalförderung und -entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.6.1 Modell der Entwicklungsläufe von Lehrerbiografien. . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.6.2 Maßnahmen zur Personalförderung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

305 306 306 308 311 314 315 315 317 321 321 321 322 323 323 325 326 327 328 328 329 330 335 336 337 340 342 344 345 350 350 352 352 352

8.4.7 Personalfreistellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.7.1 Arbeitszeugnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.7.2 Kündigung durch den Arbeitnehmer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.7.3 Kündigung durch den Arbeitgeber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.8 Gesprächsanlässe in der Personalführung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.4.9 Mitarbeitergespräch (MAG).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5 Selbstmanagement (Führung der eigenen Person). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5.1 Elemente eines optimalen Selbstmanagements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5.2 Prioritäten setzen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5.3 Richtig delegieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5.4 Die persönliche Arbeitszeit optimal nutzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5.5 Ablagesystem und Büroorganisation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.5.6 Handlungsempfehlungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.6 Allgemeine Führungsfunktionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.6.1 Gliederung von Managementprozessen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.6.2 Problemlösen und Entscheiden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.6.2.1 Einführung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8.6.2.2 Problemlösungsschema zur Bearbeitung relativ einfacher Probleme.. . . .

8.6.2.3 Ganzheitliche Problemlösungsmethodik zur Bearbeitung komplexer ­Probleme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357 8.6.2.4 Entscheidungsmethodik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 362 9 Kernprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373 9.1 Überblick: Input-Prozess-Output-Kontinuum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375 9.2 Lehrplan. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 375

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16 Inhaltsverzeichnis

9.2.1 Zeitliche Entwicklung der Lehrplanforschung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2.2 Funktion von Lehrplänen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2.3 Was ist bei der Lehrplanentwicklung zu beachten?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.2.4 Welche Führungsanforderungen ergeben sich daraus für die Schulleitung?. . . . . .

9.3 Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.1 Förderung der Ordnung und Disziplin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.1.1 Präventive Formen des Lehrerverhaltens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.1.2 Präventive und kurative Maßnahmen des Lehrerteams und der Schulleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.1.3 Welche Führungsanforderungen ergeben sich daraus für die Schulleitung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.2 Förderung der Sachkompetenz von Lehrpersonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.2.1 Fachwissen und Weiterbildung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.2.2 Welche Führungsanforderungen ergeben sich daraus für die Schulleitung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.3 Förderung der Lernstrategien.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.3.1 Lerntheoretischer Hintergrund. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.3.2 Lernstrategiemodell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.3.3 Ansätze zur Förderung von Lernstrategien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.3.4 Entwicklung eines schuleigenen Förderkonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.4 Förderung der Sozialkompetenz.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.4.1 Begriffliche Klärung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.4.2 Welche Führungsanforderungen ergeben sich daraus für die Schulleitung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.5 Lernen mit digitalen Medien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.5.1 Warum der Unterricht digitale Medien braucht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.5.2 Begriffsklärung: Was verstehen wir unter «digitaler Kompetenz»

376 377 377 378 379 379 379 382 383 384 384 385 386 386 388 390 390 395 395 396 397 397

von Lernenden?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 400 9.3.5.3 Das Kompetenzmodell als Orientierungshilfe für die Lerninhalte:. . . . . . 401 9.3.5.4 Welche Formen von digitalem Lernen sind möglich?. . . . . . . . . . . . . . . . 404 9.3.5.5 Welche Führungsanforderungen ergeben sich daraus für die Schulleitung?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.3.6 Umgang mit Heterogenität und Inklusion.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4 Prüfungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4.1 Elemente eines Prüfungskonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4.2 Funktionen von Prüfungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4.3 Anforderungen an Prüfungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

405 406 408

408 409 409 9.4.3.1 Gültigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 409 9.4.3.2 Zuverlässigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410 9.4.3.3 Chancengerechtigkeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 410

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Inhaltsverzeichnis 17

9.4.3.4 Ökonomie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4.3.5 Verhältnis der Gütekriterien zueinander. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.4.4 Welche Führungsanforderungen ergeben sich daraus für die Schulleitung?. . . . . .

9.5 Bildungsstandards. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.5.1 Begriffsklärungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.5.2 Entwicklungstendenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9.5.3 Handlungsempfehlungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 Unterstützungsprozesse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1 Finanzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.1 Kernfrage: Führt mehr Geld zu besseren Schulen?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.2 Finanzielle Gestaltungsfreiräume von Schulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.3 Zielorientiertes Vorgehen bei der Budgetierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.3.1 Klären der Ausgangslage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.3.2 Information und Auftragserteilung durch die Schulleitung. . . . . . . . . . .

10.1.3.3 Einreichen von Budgetanträgen durch die Schulangehörigen. . . . . . . . . .

10.1.3.4 Beurteilung der Budgetanträge anhand von transparenten Kriterien. . . .

10.1.3.5 Bewilligung oder Ablehnung einzelner Budgetanträge, Erstellen des Budgets, Information der Schulangehörigen. . . . . . . . . . . .

10.1.4 Bedeutung der Budgetierung und Finanzplanung für die Schulentwicklung. . . . .

10.1.5 Grundlagen der finanziellen Rechnungsführung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.5.1 Instrumente der Rechnungsführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.5.2 Der Aufbau von Konten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.5.3 Der Buchungssatz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.5.4 Der Kontierungsstempel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.1.6 Empfehlungen für Schulleiter bei der finanziellen Führung der Schule. . . . . . . . .

10.2 Risikomanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.2.1 Risikobegriff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

410 411 412 413 413 414 415 421 421 422 424 425 425 425 425 426 427 427 428 428 430 430 431 432 435

435 10.2.2 Risikoeinschätzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435 10.2.3 Risikoarten und Umgang mit Risiken. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436 10.3 Schulrecht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 439 10.3.1 Recht und Pädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 10.3.2 Relative Geltung des Rechts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440 10.3.3 Die Rechtsgrundlagen des schweizerischen Bildungssystems.. . . . . . . . . . . . . . . . 441 10.3.3.1 Die verfassungsmäßigen Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441 10.3.3.2 Systematik der Gesetze im schweizerischen Schulwesen.. . . . . . . . . . . . . 442 10.3.3.3 Stellung und Aufgaben der EDK. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443 10.3.3.4 Materielles und formelles Recht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 10.3.4 Ausgewählte Rechtsgebiete für Schulen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 10.3.4.1 Disziplinarrecht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444 10.3.4.2 Handhabung von Prüfungen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 447

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18 Inhaltsverzeichnis

10.3.4.3 Personalrecht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.3.4.4 Verantwortlichkeit und Haftpflicht der Lehrpersonen. . . . . . . . . . . . . . .

10.3.4.5 Urheberrecht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.3.4.6 Datenschutzbestimmungen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.3.4.7 Nachteilsausgleich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4 Information und Kommunikation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.1 Ausgangslage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.2 Kommunikationsmodelle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.3 Kommunikationspolitik und -ziele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.4 Richtungen der Kommunikation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.5 Zielgruppen und Konzeption. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.6 Sitzungs- und Konferenztechnik.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.6.1 Vorbereitung der Sitzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.6.2 Durchführung der Sitzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.6.3 Nachbereitung der Sitzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.7 Umgang mit den Medien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.7.1 Medienmitteilung (Ein-Weg-Kommunikation). . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.7.2 Medienkonferenz (Zwei-Wege-Kommunikation).. . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.7.3 Mediengespräch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.7.4 Interviews. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.7.5 Hinweise für das Sprechen im Radio und Fernsehen. . . . . . . . . . . . . . . .

10.4.8 Kommunikation in Krisensituationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.5 Digitalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.5.1 Grundsätzliche Überlegungen zur Informatikinfrastruktur. . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.5.2 Die 1:1-Ausstattung als wesentlicher Erfolgsfaktor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.5.3 Bring your own device (BYOD). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

449 449 450 451 452 457 458 459 461 462 462 467 468 471 477 478 478 479 481 481 482

und organisationale Wissensbasis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.6.2.2 Instrumente des Wissensmanagements: Humanorientierung und Technologieorientierung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.6.2.3 Entwicklungsmodi des Wissensmanagements: Wissensintegration und Wissenserneuerung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10.6.3 Die Nutzenpotenziale des schulischen Wissensmanagements. . . . . . . . . . . . . . . .

10.6.4 Die Instrumente für ein schulisches Wissensmanagement.. . . . . . . . . . . . . . . . . .

513

482 486

487 495 497 10.5.4 Cloud-Computing. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502 10.5.5 Gelingensbedingungen für die Anwendung der ICT-Strategie: Lehrpersonen als Innovationsanwender. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 503 10.6 Wissensmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 10.6.1 Wissen und Wissensbasis einer Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 10.6.2 Das Wissensmanagement einer Organisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513 10.6.2.1 Anknüpfungspunkte des Wissensmanagements: Wissensprozesse

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514 515 515 516

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Inhaltsverzeichnis 19

10.6.4.1 Formen der Zusammenarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 517 10.6.4.2 Instrumente zur Förderung des Wissensaustauschs. . . . . . . . . . . . . . . . . 518 10.6.5 Die kulturellen Voraussetzungen für ein erfolgreiches schulisches Wissensmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 519 Teil V Entwicklungs­modi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 Optimierung (Qualitätsmanagement und Evaluation). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.1 Forschungstraditionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.2 Schuleffektivitätsforschung und Schulentwicklung.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.3 Indikatoren der Schulqualität. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.4 Aktuelle Maßnahmen zur Verbesserung der Schuleffektivität.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.5 Metastudie von John Hattie.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.6 Qualitätsmanagementverständnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.7 Konzepte des Qualitätsmanagements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.7.1 Grundformen des Qualitätsmanagements.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.7.2 Extern konzipierte Qualitätsmanagementkonzepte im Vergleich. . . . . . . . . . . . . .

11.7.3 Das EFQM-Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8 Qualitätsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.1 Entwicklung von Steuerungswissen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.2 Zyklus der Qualitätsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.3 Qualitätsbereich Teamsitzungen, Lehrerkonferenz oder Konvent. . . . . . . . . . . . .

11.8.4 Qualitätsbereich Unterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.5 Qualitätsbereich Lehrpersonen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.6 Erhebungsmethoden und Messinstrumente der Qualitätsentwicklung. . . . . . . . . .

11.8.6.1 Überblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.6.2 Fragebogen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.6.3 Interview und Gespräch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.6.4 Einfache Instrumente für Schüler-Feedback. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.8.6.5 «Classroom Walkthrough». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.9 Organisation der Qualitätsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.10 Metaevaluation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11.11 Implementierung eines Qualitätskonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

521 523 525 526 528 531 532 533 536 536 538 542 543 543 544 549 550 555 558 558 561 563 565 565 566 568

568 12 Innovation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 12.1 Ausgangslage und Problemstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575 12.2 Begriff Innovation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576 12.3 Merkmale und Grundprinzipien von Innovationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 577 12.4 «Educational Change». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 581 12.5 Ablauf (Phasen des Innovationsprozesses).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 582 12.6 Kritische Ereignisse im Innovationsprozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 586 12.7 Das «Concerns Based Adoption Model» (CBAM) als Orientierungshilfe. . . . . . . . . . . . . 587

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20 Inhaltsverzeichnis

12.7.1 Überblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.7.2 Lehrpersonen als Betroffene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.7.3 Diagnose- und Interventionsmöglichkeiten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.7.3.1 Diagnose als Voraussetzung für die geeignete Intervention. . . . . . . . . . .

12.7.3.2 Interventionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.7.4 Das «Change Facilitator Team». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.7.5 Behörden.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.8 Das Promotorenmodell als Orientierungshilfe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.9 Wertausrichtung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.10 Handlungskompetenzen von «Change Facilitators».. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.11 Organisationale Energie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.11.1 Begriff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.11.2 Energiematrix und Fallen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.11.3 Steuerung der Energieströme. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.12 Projektmanagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.12.1 Begriff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

587 589 593 594 594 596 603 603 605 607 615 615 615 617 618

12.12.2 W-Planungsraster. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.12.3 Projektorganisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.12.4 Projektauftrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.12.5 Instrumente des Projektmanagements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12.12.6 Teamführung und Projektkommunikation.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

618 619 620 622 625 626

Teil VI Anhang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 Schlusswort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 Denkanstöße für den Führungsalltag.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 Stichwortverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

631 633 639 641

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Teil I Grundlagen

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23

1

Einführung

c h a f t u n d W i r t s c h af t Ge sell s B i l d u n g s s y s te m l s c h u l e u n d S c h u l u mf e l d Einze Staat, Schulbehörden

Medien

Wissenschaft, Beratung

Schulangehörige

Vorgelagerte Schulen

Weiterführende Schulen

Gesellschaftliche Gruppierungen

Unternehmen Re sso urce n N o r m e n u n d We r t e A nlie g en und Interessen

Bildungsanbieter gleiche Stufe

Schulnahe Gruppierungen (C) IWP-HSG

A

Einleitung und Leitfragen

Um unser Gesellschafts- und Bildungssystem, die Funktion einer einzelnen Schule sowie die Anforderungen an die Schulführung besser verstehen zu können, sind Modelle nützlich. Modelle sind vereinfachte Abbildungen der Wirklichkeit und dienen als Erklärungshilfen. Sie helfen, die großen Zusammenhänge und die Verbindungen zwischen verschiedenen Elementen zu erkennen. Sie bleiben aber immer Annäherungen an die Wirklichkeit. Ein Modell isoliert bestimmte Aspekte der Wirklichkeit und abstrahiert von einer Reihe von Fakten und Zusammenhängen. Unser Modell dient als Orientierungshilfe. Im Schulführungsalltag hilft es bei der Komplexitätsbewältigung. Das Modell ist wegleitend für die Struktur des Buches und sollte im Verlaufe der Lektüre so weit verinnerlicht werden, dass es Mitgliedern von Schulleitungen auch im Führungsalltag hilfreich ist.

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24 Teil I Grundlagen

In diesem Kapitel gehen wir folgenden Fragen nach: a) Wie gelangen wir zu einem angemessenen Verständnis von Schule (Modellvorstellung)? b) Was ist eigentlich eine gute Schule (Schuleffektivität)? c) Welchen Einfluss hat die Schulleitung auf den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler? d) Welche grundlegenden Anforderungen hat die Schulleitung zu erfüllen (Schulentwicklung und Führung des Schulbetriebs)?

B

Ausführungen

1.1

Wie gelangen wir zu einem angemessenen Verständnis von Schule (Modellvorstellung)?

An dieser Stelle wird das Schulmodell als Übersichtsgrafik mit kurzen Erläuterungen dargestellt, um aufzuzeigen, wohin die Reise in unserem Buch geht (vgl. Abbildung 1). Das Modell als Ganzes wird im nächsten Kapitel und die Einzelaspekte in den späteren Kapiteln detailliert beschrieben.

Die wesentlichen Grundlagen für unser Schulmodell bilden Modellvorstellungen und Strukturierungsansätze aus dem Unternehmungsbereich (Ulrich & Krieg, 1974; Rüegg-Stürm, 2002) und aus dem Schulbereich (Kaufmann, 1992; Lunenburg & Ornstein, 2012; Hoy & Miskel, 2013; Dubs, 2003, 2005; Dubs, Euler & Rüegg-Stürm, 2002; Hall & Hord, 2015; Bolman & Deal, 2013; Owens & Valesky, 2015; Dalin, 1997) sowie eigene weiterführende Überlegungen.

Die Schule wird als dynamisches soziales System betrachtet, das in vielfältigen Beziehungen zu ihrer Außenwelt steht. Die Umwelt der Schule wird im Modell von außen nach innen in drei Ebenen oder Kreise aufgeteilt, nämlich Gesellschaft und Wirtschaft (Beschäftigungssystem), Bildungssystem sowie direktes Schulumfeld der einzelnen Schulen. Zwischen Schule und Außenwelt bestehen vielfältige wechselseitige Beziehungen. Die Schule hat ihre Tätigkeit in aktiver Auseinandersetzung mit verschiedenen Anspruchsgruppen auszuüben, die je ihre eigenen Anliegen und Interessen vertreten.

Der Innenbereich der Schule – bildlich als Schulhaus dargestellt – lässt sich aus drei Perspektiven betrachten: Eine erste Sichtweise ist auf die grundlegenden Ordnungsgerüste ausgerichtet (Struktur, Kultur und Strategie), eine zweite auf die in der Schule ablaufenden Prozesse (Management-, Kern- und Unterstützungsprozesse) sowie eine dritte auf mögliche Entwicklungsrichtungen (Optimierung und Innovation).

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Einführung 25

c h a f t u n d W i r t s c h af t Ge sell s B i l d u n g s s y s te m l s c h u l e u n d S c h u l u mf e l d Einze Staat, Schulbehörden

Medien

Wissenschaft, Beratung

Schulangehörige

Vorgelagerte Schulen

Weiterführende Schulen

Gesellschaftliche Gruppierungen

Unternehmen Re sso urce n N o r m e n u n d We r t e A nlie g en und Interessen

Bildungsanbieter gleiche Stufe

Schulnahe Gruppierungen (C) IWP-HSG

Abb. 1: St. Galler Schulmodell

Den folgenden Ausführungen liegt eine systemische, möglichst ganzheitliche Sichtweise zugrunde. Die Schule wird als ein komplexes, soziales Interaktionssystem betrachtet, in dem eine Vielfalt von Beziehungen und Wechselwirkungen besteht: Einerseits entstehen Interaktionen bei der gemeinsamen Nutzung der Infrastruktur wie Unterrichtsräumen und Ausrüstungen.

Andererseits führen die Handlungen der Schulleitung, Lehrpersonen und Lernenden zu Kommunikations- und Interaktionsprozessen, gemeinsamen Zielvorstellungen oder Visionen, zur Teambildung, zu Lehr- und Lernergebnissen, Erfolgs- und Misserfolgserlebnissen, Freuden und Ängsten oder Konflikten. Diese Tatsachen und Vorgänge lösen insgesamt eine wechselseitige Dynamik aus, die es bei der Schulführung zu beachten gilt.

Die Vielfalt der Elemente und Beziehungen sowie deren Wechselwirkung und Dynamik charakterisiert ein komplexes System. Ein komplexes System liegt dann vor, wenn • zwischen den Elementen des Systems vielfältige, nicht ohne Weiteres überschaubare Interaktionen bestehen, • das Verhalten des Systems nicht auf das Verhalten von einzelnen Elementen zurückgeführt werden kann, sondern sich aus dem Zusammenwirken der Elemente ergibt, • sich diese Interaktionen aufgrund der Wechselwirkungen verändernd auf das System auswirken, d. h. das Eigenverhalten der Elemente nicht ohne Weiteres vorhergesagt werden kann.

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26 Teil I Grundlagen

Daraus kann man schließen, dass das Verhalten bzw. die Entwicklung von Schulen nur bedingt vorhersagbar ist. Damit haben auch die Einflussmöglichkeiten der Schulleitung bei der Gestaltung, Lenkung und Entwicklung der Schule ihre Grenzen, d. h. es ist nicht alles machbar und vorhersehbar. Das Geschehen in einer Schule ist aber üblicherweise auch nicht rein chaotisch, denn dann wäre eine sinnvolle Arbeit gar nicht möglich und die Schule würde über kurz oder lang auseinanderbrechen. Besonders in komplexen Systemen braucht es ordnende Kräfte, d. h. auf vielen Ebenen ist Führungsarbeit notwendig, die zu bestimmten Formen der Zusammenarbeit und Kommunikation, zu geordneten Arbeitsabläufen und zu bestimmten Rollenerwartungen, Zielvorstellungen und Handlungsplänen zwischen den Mitgliedern führt.

Schulen lassen sich wie folgt definieren: • Schulen sind soziale Systeme. In Schulen entwickeln sich Handlungen, Kommunikation, Entscheidungen und Beziehungen zwischen Gruppen und Personen. Besonders relevant ist die langfristige Wirkung der Schule, die mit den Lehr- und Lernprozessen erzielt wird, und nicht ein Rechnungsüberschuss. Eine zentrale Funktion der Schule liegt in der Sozialisation der Lernenden.

• Schulen sind humane Systeme. Es begegnen sich täglich Lehrpersonen, Schülerinnen und Schüler, Personen in der Verwaltung und Schulleitung je mit Emotionen, Haltungen, Fertigkeiten und individuellem Wissen.

• Schulen sind zweckorientierte Systeme. Sie müssen die Zielvorstellungen und Interessen verschiedener Anspruchsgruppen gleichzeitig erfüllen, d. h. ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag wahrnehmen. Schulen sind somit auch produktive Systeme. Sie erfüllen einen Leistungsauftrag.

• Schulen sind offene Systeme. Sie werden durch die Entwicklungen im Umfeld direkt oder indirekt beeinflusst. Es findet eine ständige Interaktion mit der Außenwelt statt. Schulen müssen sich auf diese Entwicklungen einstellen und passende Veränderungsprozesse in Gang setzen.

• Schulen sind wirtschaftliche Systeme insofern sie möglichst kostengünstig (Effizienz) einen möglichst hohen Bildungsnutzen (Effektivität) erzielen sollen.

• Schulen sind auch sozio-technische Systeme in dem Sinne, dass Menschen in einem Schulgebäude mit verschiedenen technischen Hilfsmitteln und Materialien Leistungen erbringen.

1.2

Was ist eigentlich eine gute Schule (Schuleffektivität)?

1.2.1

Der Effektivitätsbegriff

In der Alltagssprache könnte die Wirksamkeit von Schulen (Schuleffektivität) als die gesamte Güte und Qualität einer Schule umschrieben werden. Diese Umschreibung hebt den Qualitätsaspekt explizit hervor und weist auf die enge Verbindung zwischen Qualität und Effektivität hin. Mindestens auf der Ebene Schule schließt somit die Qualität Effektivitätsüberlegungen

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Einführung 27

ein. Fend hat noch 1988 von zwei Kulturen gesprochen: der deutschen, reformpädagogischen Frage nach der Qualität von Schulen und der angelsächsischen nach der Effektivität. Inzwischen werden in der bildungspolitischen Diskussion in Deutschland – und noch mehr in der Schweiz – Qualitätsfragen, die sich pädagogisch definieren lassen, um Fragen nach der Effektivität ergänzt (Oelkers, 1994; Seitz, 1995).

Mortimore (1991, S. 9) bezieht den Effektivitätsbegriff eher auf die Ebene des Lehr- und Lernprozesses. Für ihn sind Schulen dann effektiv, wenn die Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Voraussetzungen bessere Leistungen erbringen, als man es erwarten könnte. Es wird folglich der Mehrwert in Form von Lernerfolg gemessen («value-added measures» [VAM]). Der Lernerfolg ist also die Schnittmenge von Lernziel (zu erreichender Kompetenz) und Lernergebnis. Mortimore weist dadurch indirekt darauf hin, dass Maßstäbe, die den Lernfortschritt von Schülerinnen und Schülern messen, deren Eingangsvoraussetzungen berücksichtigen müssen. Somit sind die Eingangsvariablen (Input) mit den Output-Variablen in Beziehung zu setzen. Damit diese Lernerfolgsmessungen reliabel sind, wird in der Regel der kognitive Lernerfolg mit standardisierten kognitiven Tests erhoben. Dieses Vorgehen wird einem erweiterten Bildungsverständnis nicht umfassend genug gerecht, weil insbesondere emotionale, soziale und kontextuelle Faktoren nicht oder nur unzureichend berücksichtigt werden.

Entsprechend werden die Resultate bildungspolitisch kontrovers diskutiert.

Inzwischen wird der Begriff «Schuleffektivität» («school effectiveness») breiter gefasst. Um alle Ebenen des Bildungssystems begrifflich einschließen zu können, spricht man besser von der «Wirksamkeit eines Bildungssystems» («educational effectiveness») (Creemers et al., 1998, S. 126).

1.2.2 Was sagt die Schuleffektivitätsforschung?

Das Feld der Schulwirkungsforschung wird in den Vereinigten Staaten seit über 50 Jahren bearbeitet. Seit Coleman et al. (1966) und Jencks (1972) feststellten, dass Schulen die Entwicklung von Jugendlichen relativ wenig beeinflussen, ist in den 1970er-Jahren eine große Zahl von Forschungsarbeiten zu Teilfragen der Schuleffektivität erschienen, welche das Gegenteil zu beweisen versuchen (Brookover & Lezotte, 1979; Edmonds, 1982; Rutter et al., 1980). Seit den 1980er-Jahren sind verschiedene Autoren (z. B. Purkey & Smith, 1983; Levine, 1992; Levine & Lezotte, 1990; Scheerens, 1992; Reynolds et al., 1996; Creemers et al., 1998) bestrebt, die Ergebnisse aus der Schuleffektivitätsforschung zusammenzufassen und daraus generelle Aussagen abzuleiten. Andere Autoren (z. B. Holdaway & Johnson, 1993) versuchen, die Leistungsfähigkeit (Performance) einer Schule zu umschreiben, gehen aber im Kern der gleichen Effektivitätsfrage nach.

1.2.3 Merkmale einer guten Schule Verschiedene Überblicksstudien haben nach Fend (1996, S. 92) geholfen, einzelne Faktoren guter Schulen zu systematisieren, zu messen und in ihrer faktischen Wirksamkeit zu über-

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28 Teil I Grundlagen

prüfen. Dabei wird mehr oder weniger offen den Lehrkräften und den Leitungsinstanzen Mut zugesprochen, ihre Verantwortung und ihre Autorität zu nutzen (starke unterrichtsbezogene Führung, hohe Erwartungen, Konzentration auf Leistungsstandards, Überprüfung der Lernerfolge, Formulierung einer Zielperspektive und eine klare, konsistente Entscheidungsstruktur).

Zusammenfassend werden in der Literatur folgende Faktoren für die Leistungsfähigkeit einer Schule als bedeutend erachtet (die Quellen zeigen jeweils, wann erstmals wesentliche Aussagen zu einzelnen Faktoren gemacht wurden): • klare Bildungsziele (Brookover & Lezotte, 1979), • starke, positive Schulleitung mit einer guten unterrichtsbezogenen Führung (Leadership) (Edmonds, 1982; Mortimore, 1994; Fend, 1996), • hohe Erwartungshaltung im Sinne einer passenden Herausforderung gegenüber den Lernenden und Lehrkräften und konsequente Betonung des Lernens (Mortimore, 1994), • Kontrolle des Lernfortschrittes der Schülerinnen und Schüler (Edmonds, 1982), • Belohnung und Ansporn (Mortimore, 1994), • Verantwortung der Schülerinnen und Schüler für ihr eigenes Lernen und ihre Teilnahme am Schulleben (Mortimore, 1994), • positives, geordnetes Lernklima (Edmonds, 1982; Shoemaker & Fraser, 1981), • Konsens in den gesamtschulischen Zielen, zum Beispiel in Form eines gemeinsam erarbeiteten Leitbildes (Levine & Lezotte, 1990; Levine, 1992; Strittmatter, 1996), • genügend Lerngelegenheiten (Brookover & Lezotte, 1979), • Involvierung der Erziehungsberechtigten in den Schulbetrieb (Stedman, 1987; Chrispeels, 1996).

Nach Fend (1996) gelten diese Faktoren inzwischen als empirisch belegte und anerkannte Indikatoren effektiver Schulen.

Im Übrigen verweisen wir auch auf die Metastudie von Hattie (2014; 2015). Diese wird in Kapitel 11 näher ausgeführt.

1.2.4 Welchen Einfluss hat die Schulleitung auf die Schuleffektivität?

Bei der Frage nach der Effektivität einer Schule interessieren sowohl die Forschung als auch die Praxis Rolle und Einflussmöglichkeiten der Schulleitung. Interessant ist zum Beispiel die Frage, welchen Einfluss das Führungsverhalten auf den Schulleistungserfolg der Lernenden (abhängige Variable) und auf die Lehrenden (intervenierende Variable) hat. Angesichts der schwierigen normativen Fragestellung und der schwer messbaren Größen ist die Forschungsliteratur entsprechend kontrovers. Hallinger und Heck (1998, S. 157–191) haben jedoch die Literatur und die empirischen Studien, die sich vor allem aus amerikanischen, englischen und niederländischen Arbeiten zusammensetzen, von 1980 bis 1995 systematisch aufgearbeitet und kommen zu folgenden Erkenntnissen:

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Einführung 29

• Das Konstrukt «Rolle der Schulleitung» hat sich im Verlauf des Untersuchungszeitraums verfeinert. Der Vergleich von Studien (Metaanalyse) ist deshalb nur begrenzt möglich.

• Jede Studie ist in einen kulturellen, gesellschaftlichen, politischen, rechtlichen und organisatorischen Kontext eingebettet. Das Ergebnis jeder Studie ist kontextgebunden und nur bedingt generalisierbar.

• Die ersten Studien zwischen 1980 und 1987 untersuchten in der Regel den direkten Zusammenhang zwischen Führungsverhalten und Schulleistungserfolg. Die Schule wird dadurch zur Blackbox, da sehr zentrale intervenierende Variablen wie sozioökonomischer Status der Schülerinnen und Schüler, Schulklima, Organisationsstruktur der Schule, Zusammensetzung des Lehrkörpers, die Art der Lehrtätigkeit etc. außer Acht bleiben. Der Erkenntnisgewinn aus diesen Studien ist sehr gering.

• Seit 1987 werden vor allem Studien publiziert, die intervenierende Variablen einschließen, mit entsprechend ausgereifteren statistischen Modellen arbeiten und dadurch differenziertere Erkenntnisse liefern.

• Heute geht man deshalb vermehrt von reziproken Modellen aus (vgl. Abbildung 2).

Führungsverhalten (Schulleitung)

Intervenierende Variablen (Lehrpersonen)

Schulleistungserfolg (Lernende)

Abb. 2: Reziprokes Modell zur Beurteilung der Auswirkungen des Führungsverhaltens auf den Schulleistungserfolg

Das Modell verdeutlicht die wechselseitige Beeinflussung von Führungsverhalten, intervenierenden Variablen und Schulleistungserfolg. Schulleiter passen ihr Führungsverhalten der Situation an und verändern es entsprechend den sich wandelnden Umständen. Eine Schulleiterin initiiert zum Beispiel die Überarbeitung von Lehrplänen. Die neuen Lehrpläne verändern den Unterricht (z. B. vermehrt interdisziplinäres Lernen, Realisierung von erweiterten Lehr- und Lernformen, Installation von Internet mit E-Mail-Adressen für die Lehrpersonen und Lernenden etc.), was sich auf den Schulleistungserfolg aus- und auf das Führungsverhalten zurückwirkt (z. B. stärkerer Einbezug der Lehrkräfte in die Schulentwicklung, Förderung der Zusammenarbeit im Schulhaus, veränderte Kommunikationsformen innerhalb und außerhalb des Schulhauses durch Internet etc.).

• Während der 1980er-Jahre betonte man die Rolle der Schulleiterin als «instructional leader». In dieser Rolle konzentriert sich die Schulleiterin vor allem auf die Entwicklung und Umsetzung der Lehrpläne und somit auf das Unterrichtsgeschehen. Sie hat diesbezüglich eine zentrale Führungsrolle inne.

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30 Teil I Grundlagen

• Seit den 1990er-Jahren wird der Schulleiter in den Modellüberlegungen eher als «transformational leader» bezeichnet. Mit den Ansätzen der stärkeren Einbeziehung von Lehrkräften in die Schulentwicklung, einer teamorientierteren Führung und dem Konzept des organisationalen Lernens erhält die Schulleiterin die Hauptaufgabe, die Organisation Schule so zu führen, dass diese die Fähigkeit entwickelt, sich innovativ weiterzuentwickeln: «Transformational leadership focuses on increasing the organization’s capacity to innovate» (Hallinger & Heck, 1998, S. 169). Einen weiteren Ansatz haben Bolman und Deal (1991, 2013) entwickelt. Sie erachten den Schulleiter als «organizational leader», der strukturelle, personelle, politische und symbolische Perspektiven situativ richtig miteinander in Verbindung bringt.

• Schulleiterinnen beeinflussen durch ihr Führungsverhalten folgende vier Hauptbereiche im System Schule: −− Zweck und Zielsetzungen: Durch die Einflussnahme auf Zweck und Ziele einer Schule beeinflusst der Schulleiter den Schulleistungserfolg indirekt. Das Formulieren von klaren, sinnvollen und breiten Leistungszielen und eine hohe Erwartungshaltung des Schulleiters bezüglich der Zielerreichung gegenüber Lehrkräften und Lernenden fördern den Schulleistungserfolg. −− Struktur und soziale Beziehungen (Netzwerk): Schulleiterinnen lenken die Organisationsstrukturen und die sozialen Beziehungen der Lehrpersonen und der Erziehungsberechtigten und beeinflussen dadurch den Schulleistungserfolg indirekt. −− Personen: Eine Hauptaufgabe des Schulleiters ist die Personalführung und -entwicklung (Human ­Resource Management). −− Organisationskultur/-klima: Zunehmend wird die Bedeutung der Organisationskultur und des Organisationsklimas für den Schulleistungserfolg hervorgehoben. Gemeinsam gelebte Werte erhöhen den Schulleistungserfolg (Cheong Cheng, 1993, S. 99 ff.; Hallinger & Heck, 1998, S. 177; Deal & Peterson, 2009).

Inwieweit Schulleitungen den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler nebst dem primären Einfluss durch die Lehrpersonen beeinflussen können, verdeutlichen Wahlstrom et al. (2010) in ihrer neusten, äußerst umfangreichen Untersuchung. Sie beschreiben nach einem sechsjährigen Forschungsprojekt in 180 Schulen aller Stufen mit qualitativen und quantitativen Analysen einen differenzierten Modellrahmen (vgl. Abbildung 3). Dieser hilft den Schulleitungen, ihr Führungsverhalten in einem differenzierten Gesamtzusammenhang des Systems Schule zu analysieren und Stellhebel für Interventionsmaßnahmen abzuleiten. Die Pfeile deuten die in der Langzeituntersuchung mit Daten belegten Wirkungsrichtungen an.

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Einführung 31

Staatliche Schulpolitik

Familiärer Hintergrund des Lernenden

Vorgaben der Bildungsverwaltung

Schulleitung

Lehrpersonen

Führungserfahrung der Schulleitung

Weitere Anspruchsgruppen

Bedingungen im Klassenzimmer

Rahmenbedingungen der Schule

Lernerfolg der Schüler

Abb. 3: Zusammenhang Schulleitungshandeln und Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler

Folgende zusammengefassten Erkenntnisse lassen sich aus der Untersuchung ableiten: • Im Zentrum des Modells stehen die Beziehungen Schulleitung – Lehrpersonen – Schüler(innen). Die Wirkung der Schulleitung auf den Lernerfolg ist immer nur indirekt. Schulleitungen wirken auf die Lehrpersonen ein. Ganz zentral für Schulleitungen ist es, die Leistungsbereitschaft der Lehrpersonen und somit deren Performanz zu fördern. Wenn Lehrpersonen motiviert sind, gute Rahmenbedingungen für den Unterricht vorfinden, sich in der Schulkultur wohlfühlen, sich mit Fachkolleginnen und -kollegen konstruktiv austauschen können, setzen sie sich stärker für den Unterricht ein und beeinflussen den Lernerfolg dadurch positiv. Das Modell baut dabei auf den Erkenntnissen von Rowan (1996) und Yukl (2013) auf. Diese beschreiben die Performanz einer einzelnen Lehrperson als eine Funktion der Variablen Motivation, Kompetenz und Arbeitssituation der Lehrperson. = Performanz der Lehrperson 1 innerhalb der Schule

f

(Motivation der ­Lehrperson

x

Kompetenz der ­Lehrperson

x

Allgemeine Situation in der Schule)

=

f

(M1

x

K1

x

S1)

P1

Motivation

Kompetenzen

Situation

M beschreibt das Engagement, die Leistungsbereitschaft, das «Commitment» den Schulzielen gegenüber und die Bereitschaft, persönliche Verantwortung für die Unterrichtsund Schulziele zu tragen.

K meint die pädagogischen, methodisch-didaktischen sowie fachlichen Kompetenzen und das Berufsethos der jeweiligen Lehrperson.

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32 Teil I Grundlagen

S beschreibt die allgemeinen Arbeitsbedingungen. Neben der Infrastruktur, den Bedingungen im Klassenzimmer ist v. a. die Kultur im sozialen System Schule gemeint. Die Kultur muss dabei von Vertrauen und nicht Misstrauen geprägt sein.

• Die drei Variablen beeinflussen sich gegenseitig. Zum Beispiel beeinflusst die Schulkultur die individuelle Motivation der Lehrperson. Alle drei Variablen müssen möglichst gut erfüllt sein. Ist eine Variable schlecht erfüllt, beeinflusst sie die anderen beiden negativ. Schulleitungen müssen somit möglichst alle Variablen gleichzeitig positiv beeinflussen.

• Die Schulentwicklungsziele müssen über alle Führungsebenen (vom Staat über die Schule bis ins Klassenzimmer) hinweg konsistent sein.

• Formen der Zusammenarbeit sind auf allen Führungsebenen zu etablieren. Übergänge von einer Führungsebene zur anderen sollten «Nahtstellen» und nicht «Schnittstellen» sein.

• Schulleitungen müssen einen konstruktiven Umgang mit den Anspruchsgruppen pflegen.

Aus den Anspruchsgruppen lassen sich Impulse, Ideen und Ressourcen für die Schulentwicklung erschließen. Schulen, welche von möglichst vielen Anspruchsgruppen (Lehrpersonen, Erziehungsberechtigten, Behörden, Schülerorganisationen) Unterstützung und Engagement erwirken können, sind in der Regel erfolgreichere Schulen.

• In Schulen mit etablierten Formen von «Teacher Leadership» arbeiten die Lehrpersonen besser zusammen (Wahlstrom et al., 2010; Capaul, 2011). Dabei gibt es keine ideale Form, wie die Lehrpersonen in die Führungsarbeit einbezogen werden können. Vielmehr muss die Ausgestaltung der Führungsstruktur zur Schulgröße, zu den Schulzielen und zur lokalen Schulkultur passen. Dies wirkt sich positiv auf den Lernerfolg aus. Die Bildungsverwaltung sollte Formen der Zusammenarbeit unterstützen und ermöglichen helfen.

• Die erfolgreichsten Schulen haben eine ausgebaute «Teacher Leadership». Diese geht einher mit einer starken Schulleitung. Starke Schulleitungen positionieren somit im ganzen System Schule engagierte Personen mit Führungsverantwortung und erschließen deren Potenzial.

• Unterrichtsbesuche sind selbstverständlich. Erfolgreiche Schulen gehen davon aus, dass sich sämtliche Lehrpersonen (Junglehrpersonen und erfahrene Lehrpersonen) ständig inhaltlich und methodisch-didaktisch weiterentwickeln können. Schulleitungen besuchen die Lehrpersonen regelmäßig im Unterricht und geben förderorientiertes Feedback. Dabei werden positive Aspekte hervorgehoben und Entwicklungsmöglichkeiten besprochen.

Diese Unterrichtsbesuche sind formativ und unbürokratisch. Insbesondere auf der Sekundarstufe II sollte die Politik und Bildungsverwaltung Führungsvoraussetzungen schaffen, damit solche Schulbesuche auch in großen Schulen möglich werden.

• Schulleitungen unterstützen passende Weiterbildungsformen für ihre Lehrpersonen.

• Erfolgreiche Schulen messen den Lernerfolg kontinuierlich und in vielfältigen Formen.

Schulleitungen und Lehrpersonen legen in ihren Handlungen entsprechend Wert auf faire (valide, reliable und objektive) Prüfungen. Die Bildungsverwaltung wiederum interessiert sich dafür, inwiefern die Lernziele in den Schulen erreicht werden.

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Einführung 33

1.3

Welche grundlegenden Anforderungen hat die Schulleitung zu erfüllen (Schulentwicklung und Führung des Schulbetriebs)?

Damit das komplexe System Schule zielorientiert funktionieren kann, bedarf es der Steuerung und Führung. Oben beschriebene Interdependenzen erschweren exakt messbare Erfolge eines bestimmten Führungsverhaltens, sodass nur beschränkt empirisch bewiesene Aussagen über erfolgreiches Führungshandeln möglich sind. Viele Fragen zur Führungstätigkeit bleiben dadurch normativ. Aufgrund der Auswirkungen der globalen Wandlungsprozesse auf die Schule und der Komplexität des Systems Schule selbst haben sich in letzter Zeit die Anforderungen an die Schulführung massiv erweitert, besonders von der Schulleitung als Verwaltungstätigkeit in Richtung Schulentwicklung. Huber (2002, S. 8) hat in diesem Zusammenhang einen internationalen Vergleich von Qualifizierungsprogrammen für Schulleitungsmitglieder erstellt. Die Relevanz von Schulleitung im Hinblick auf einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess in jeder Schule wird von fast jeder Studie zur Schulentwicklung bzw. Schulverbesserung (School Improvement Research) betont. Die Schulleitung ist insbesondere dafür verantwortlich, dass bei den angestrebten Verbesserungsprozessen der Blick auf die gesamte Schule erhalten und eine sinnvolle Koordination von Einzelaktivitäten gesichert wird, mit anderen Worten: dass eine systemische Perspektive eingenommen wird. Schulleiter gelten als «Akteure des Wandels» (Fullan, 1992; Schratz, 1998). Neben dieser zentralen Rolle als «Akteure des Wandels» sind mannigfaltige Aufgaben und Rollen zu erfüllen, die miteinander verknüpft sind. Huber (2002, S. 9) hat Rollensegmente beschrieben, welche Schulleitungen erfüllen sollten. In der internationalen Schulführungsliteratur sieht er vor allem zwei Hauptanforderungen behandelt: zum einen die Arbeit mit und für ganz verschiedene Menschen (Kinder, Jugendliche und Erwachsene, Pädagoginnen und Laien, schulinterne und -externe Personen), und zum anderen die unterschiedlichen Rollen eines Schulleiters als Organisationsentwickler, Personalentwickler, Ansprechpartner für verschiedene Anspruchsgruppen (Stakeholder), Lehrperson, Vorbild, Repräsentant, «Homo Politicus», Vermittler, Mediator, Verwalter, Organisator, Finanzexperte, Unternehmer und Gebäudemanager.

Das Schulführungsverständnis des IWP-HSG lässt sich mit den zwei folgenden Thesen zusammenfassen:

These 1:

Schule leiten heißt, eine Schule langfristig zu entwickeln und den alltäglichen Schulbetrieb sicherzustellen.

Führungsaufgaben lassen sich grundsätzlich in Entwicklungs- und Alltagsaufgaben gliedern.

Die langfristige Entwicklung der Schule stellt neben der Führung und Organisation des alltäglichen Schulbetriebs eine zentrale Aufgabe der Schulleitung dar.

Die Schulführung hat die Aufgabe, über die Bildungs- und Erziehungsziele nachzudenken, d. h. die verschiedenen Wertvorstellungen zu klären, diese zu einer gemeinsamen Vision über

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34 Teil I Grundlagen

die Zukunft der Schule zu verdichten und in einem Leitbild zu verankern. Entscheidend ist dabei, dass das Leitbild nicht Papier bleibt, sondern das Denken und Handeln der Schulangehörigen prägt. Dazu muss eine Schulentwicklungsstrategie festgelegt oder ein Schulprogramm (Maßnahmen zur Umsetzung des Leitbildes) erarbeitet werden. Um Schulentwicklung optimal in Gang setzen zu können, muss aber auch der Schul- und Unterrichtsbetrieb im Alltag sichergestellt sein.

These 2:

Schule leiten heißt, eine ganzheitliche Sichtweise mithilfe des St. Galler Schulführungsmodells zu gewinnen.

Die einzelnen Schulen und das Bildungssystem sind den Einflüssen der sich stetig wandelnden Gesellschaft und Wirtschaft ausgesetzt. Innerhalb des Bildungssystems wird der Einzelschule neuerdings zunehmende Autonomie gewährt, welche durch eine kompetente Schulführung wahrgenommen und unter anderem mittels Leistungsaufträgen verantwortet werden muss.

Um unser Gesellschafts- und Bildungssystem, die Funktion einer einzelnen Schule sowie die Anforderungen an die Schulführung besser verstehen zu können, leisten Modelle gute Dienste. Modelle sind vereinfachte Abbildungen der Wirklichkeit und fungieren als Orientierungs- und Erklärungshilfen.

Die Schule führt ihre Tätigkeit in aktiver Auseinandersetzung mit verschiedenen Interessen- und Anspruchsgruppen aus. Daraus erwachsen Festlegungen, von denen in maßgeblicher Weise abhängt, welche Ziele und Aktivitäten für eine Schule grundsätzlich anzustreben sind und welche Ressourcen eine Schule für ihre Tätigkeit erschließen kann. Die Schule ist so zu gestalten und zu führen, dass sie diesen vielfältigen Ansprüchen möglichst optimal gerecht werden kann. Hierfür muss sie ihre Aktivitäten an einer Strategie ausrichten, sich auf den Kernprozess des Lehrens und Lernens konzentrieren, die Abläufe optimal koordinieren und eine für alle sinnstiftende Schulkultur pflegen.

Unser Schulmodell soll bei dieser komplexen Schulleitungsaufgabe eine Orientierungs- und Erklärungshilfe bieten und liegt dem Aufbau des Buches und der einzelnen Kapitel zugrunde.

C

Schlussfolgerungen

Die Schule ist ein komplexes, offenes soziales Interaktionssystem. Für das bessere Verständnis dieses Systems wird ein Modell als Erklärungshilfe zugrunde gelegt, das insbesondere Schulleitungen bei ihrem Denken und Handeln unterstützt. Ziel der Führungstätigkeit ist es, die Qualität der Schule weiterzuentwickeln. Auf dem Weg zu diesem Ziel sind die Schulleitungen in vielfältige Aufgaben und Rollen eingebunden. Primär und direkt bestimmen die Lehrpersonen den Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler. Die Schulleitungen haben eine bedeutende indirekte Wirkung auf die Lernergebnisse. Im Verlaufe des Buches werden die Stellhebel, welche den Schulleitungen für das Verbessern der Schulqualität zur Verfügung stehen, ausgeleuchtet.

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Einführung 35

Literatur Bolman, L. & Deal, T. (1991). Reframing organizations (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Bolman, L. & Deal, T. (2013). Reframing organizations (5th ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

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Deal, T. E. & Peterson, K. D. (2009). Shaping School Culture. Pitfalls, Paradoxes and Promises (Second Edition).

San Francisco: Jossey-Bass.

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36 Teil I Grundlagen

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Yukl, G. (2013). Leadership in organizations (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

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641

15

Stichwortverzeichnis

A Ablagesystem 344 Ablaufstruktur 175 Accountability 80 Aktionsplan 145 Aktionspläne 117 AKV-Prinzip 177 Anspruchsgruppen 38, 100 Anspruchsgruppenanalyse 127 Arbeitsbestätigung 327 Arbeitszeugnisse 327 Aufbaustruktur 175 Aufgaben des Schulleiters 89 Aufwand 430 Ausgabe 430 Ausgaben 424 Außenwelt 24, 38, 636 B Balanced Scorecard (BSC) 139 Benchmarking 80, 531 Berufsauftrag 322 Berufsstandards 82 Berufsstandards für Schulleiterinnen und Schulleiter 83 Bestandesrechnung 428 Bewerbungsgespräch 311 Bewerbungsverfahren 308 Bilanz 428 Bilanzkonten 430 Bildungsbehörden 39 Bildungscontrolling 79, 536 Bildungsmonitoring 104 Bildungsstandards 374, 413 Bildungssystem 34, 62 Bildungs- und Erziehungsauftrag 56

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Bildungsverwaltung 105 Brainstorming 362 Bring your own device (BYOD) 486, 497 Buchungssatz 430 Budgetierung 425 Burnout bei Lehrpersonen 123 Büroorganisation 344 C Change Facilitators 577, 607 Change Facilitator Team 587, 596 Classroom Walkthroughs (CWT) 565 Concerns Based Adoption Model (CBAM) 587 Controlling 70, 78, 173 D Daten 451, 543 Datenschutz (DSG) 452 Delegation 80, 278 Delegieren 278, 340 Deming-Zyklus 352 Dezentralisierung 69, 73 Diagnose 594 Didaktische Professionalität 87 Digitale Kompetenz 401 Digitale Medien 397, 495, 506 Dilemmas innerhalb einer Organisation 160 Disziplin 379, 529 Disziplinarrecht 444, 454

E Economy 68 Educational Change 581 Effectiveness 68 Effektivität 26, 41, 68 Efficacy 68 Efficiency 68 Effizienz 26, 42, 68 Ehemalige 108 Eigenschaftstheorien 237 Eigenverantwortung 70, 94 Eisenhower 339 Eisenhower-Regel 336 E-Learning 105, 404 Elternmitarbeit 185 Elternrat 188 Emotionale Intelligenz 250 Entscheidungsbaum 368 Entscheidungsmethodik 362 Entwicklung eines Leitbildes 121, 126 Entwicklungsmodi 44, 523 Erfolgskonten 430 Erziehungsberechtigte 106 European Foundation for ­Quality Management (EFQM) 533 Evaluation 79, 321, 523 Externe Evaluation 80 F Fachgruppenvorstände 294 Fachpromotor 604 Feedbackgespräch 394, 557, 566 Feedbackregeln 558

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642 Teil VI Anhang

Fehler in der Ausgestaltung der Organisations- und Führungsstrukturen 182 Finalsteuerung 66 Finanzen 140, 421 Finanzplanung 421, 427 Finanzvermögen 430 Formatives Qualitätsevaluationssystem 539 Formelle Organisation 160 FQS 90, 539 Fragebogen 209, 559 Fremdevaluation 79, 90 Führen durch Zielsetzung 265, 279 Führung der eigenen Person 335 Führung der Lehrpersonen 301 Führung des Schulbetriebs 33 Führungsarbeit durch Lehrpersonen 290 Führungserfolg 238, 273 Führungsfunktionen 254, 350 Führungsgrundsätze 237 Führungshandbuch 189, 636 Führungskultur 235 Führungsmodelle 173 Führungsperspektive 320 Führungsstil 266, 270 Führungstheorien 237 Führungs- und Kooperationsgrundsätze 241 Funktionendiagramm 177 Funktionen von Leitbildern 123 G Geschlechterfrage 270 Gesellschaftliche Gruppierungen 39, 102

Inhalt_Schulfuehrung_4A_20.indb 642

Gesellschaft und Wirtschaft 39, 51 Gesprächsführung 471 Gleichstellungspolitik 304 Globalbudget 70 Grad der Betroffenheit (SoC) 589 Grad der Verhaltensänderung 592 Grundanforderungen an Leitbilder 124 Gute Schule 26 H HarmoS 531 I Implementierungsbrücke 584 Indikatoren der Schulqualität 528 Indikatoren guten Unterrichts 552 Informatik 492 Information 337, 457 Informations- und Kommunikationstechnologien 105, 487 Informelle Organisation 160, 232 Initiator 601 Inklusion 407 Innenwelt der Schule 40 Innovation 44, 573, 576 Innovationszyklus 585 Instructional Leadership 84, 244 Instrumente der Rechnungsführung 428 Integration 326, 407 Interne Evaluation 79

Internes Kontrollsystem (IKS) 437 Interventionsmöglichkeiten 591, 593 Interviews 481 Investitionsrechnung 429 ISO 90 J Jahresrechnung 428 K Kernprozesse 43, 373 Klassencockpit 531 Klassenführung 86, 380 Klassengröße 407, 530 Klassenmanagement 380 Klima 194, 209 Kollegiale Unterrichtsbeobachtung 154 Kommunikation 89, 229, 457 Kommunikation in Krisensituationen 482 Kommunikationsmodelle 459 Konferenztechnik 467 Konfliktablauf 215 Konfliktarten 214 Konfliktauffassung 212 Konfliktbewältigung 217, 219, 223, 611, 613 Konfliktdiagnose 222 Konfliktgespräch 219 Konfliktklärung 224 Konfliktlösungsprozess 232 Konfliktmanagement 211 Konfliktursachen 216 Kontierungsstempel 431 Kontingenztheorie 159, 238 Kontinuierliche Verbesserungsprozesse (KVP) 523

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Stichwortverzeichnis 643

Kontrolle 80, 219 Kreativitätstechniken 354 Kreditkompetenzregelung 432 Kriseninterventionsgruppe 483 Krisenkompass 482 Kultur 40, 42, 195 Kundenorientierung 69 Kündigung 326 L Laufende Rechnung 429 Leadership 28, 42, 242, 574 Leadership-Konzepte 242 «Learning-Management»-Systeme 405 Lehrpersonen 85, 109 Lehrplan 376 Lehrplanentwicklung 376 Lehrplanforschung 376 Leistungsauftrag 70, 75, 137 Leistungsindikatoren 78 Leistungsvereinbarung 70, 137 Leitbildentwicklung 120, 241 Leitbildumsetzung 131 Lernende Organisation 325 Lernerfolg der Schülerinnen und Schüler 30, 529 Lernstrategien 386, 390 M Machtpromotor 603 Management 574 Management by Objectives 157, 279 Managementprozesse 42, 265 Manager 600 Markt 72 Marktsteuerung 72 «Massively open online courses» 405

Inhalt_Schulfuehrung_4A_20.indb 643

Matrix-Projektorganisation 621 Medien 102 Mediengespräch 481 Medienkonferenz 479 Medienmitteilung 478 Mentale Modelle 125 Merkmale einer guten Schule 27 Metaevaluation 83, 538, 568 Metaphern 156, 504 Methode 315, 363, 625 Mitarbeiterführung 265 Mitarbeitergespräch (MAG) 330 Mittlere Führungsebene 295 Mitwirkung der Schülerschaft 183 Mitwirkung des Lehrkörpers 274 Modellvorstellung 24 Morphologischer Kasten 364 N Nachteilsausgleich 453 New Public Management 65 Normative Managementprozesse 43 Nutzwertanalyse 366 O Öffentlichkeitsarbeit 462 OKICH 210 Operative Managementprozesse 43 Optimierung 44 Ordnung 345, 379 Ordnungsmomente 40, 126, 637 Organigramm 176 Organisationale Energie 615

Organisationales Lernen 206 Organisationsdynamik 167 Organisationsinstrumente 176 Organisationsklima 209 Organisationsklimaindex 210 Organisationskonzepte 156 Organisationsmethodik 170 Organisationsprobleme 151 Organisationsprofile 162 Organisationsstrukturen 174 Organisationstheorien 156 Outcome 66 Output 66 Output-Orientierung 66 P Parent Teacher Association (PTA) 185 Pareto-Prinzips 338 Parkinson-Gesetz 346 Personalbeurteilung 305, 315 Personalförderung 296, 305 Personalfreistellung 305, 326 Personalführung 219, 295, 301 Personalgewinnung 306 Personalhonorierung 305, 321 Personalrecht 449 Phasen der Schulentwicklung 635 Phasen des Innovationsprozesses 585 Plan-Do-Check-Act-Zyklus (PDCA) 352, 544 Positionierung 119 Problemlösen und Entscheiden 274, 352 Problemlösungsmethodik 357 Problemlösungsschema 228, 352 Professionalisierung 82

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644 Teil VI Anhang

Professionalität 74, 82 Professionelle Lerngemeinschaften (PLC) 566 Projektauftrag 622 Projektkoordination 620 Projektmanagement 618, 625 Projektorganisation 178, 620 Promotorenmodell 603 Protokolle 475 Prozesse 24, 42, 265 Prozesskategorien 635 Prozesspromotor 604 Prüfungen 408 Public Relations 462 Q Q2E 90, 539 Qualitätsentwicklung 76, 524, 543 Qualitätsentwicklungszyklus 545 Qualitätsmanagement 79, 523 Qualitätsmanagementkonzepte 538 R Ratingkonferenz 560 Rechenschaftslegung 80, 90 Rechenschaftspflicht 91 Rechnungsführung 428 Rechtliches Gehör 445 Referenzen 309 Reporting 76 Responder 600 Risikomanagement 435 Rituale 164, 257

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S Sachkompetenz von ­Lehrpersonen 384 Salutogene Führung 281 School Effectiveness 27, 527 School Improvement 33, 527 Schriftlicher Verweis 446 Schulangehörige 108 Schulaufsicht 82 Schulbehörden 106 Schuleffektivität 26, 527 Schuleffektivitätsforschung 27 Schulentwicklung 33, 119, 526 Schülermitwirkung 183 Schulforschung 204, 209 Schulführung 33, 117, 633 Schulführungsverständnis 236 Schulklima 193 Schulkultur 42, 193 Schulleitungsteam 286 Schulmanagement 88 Schulmodell 7, 636 Schulprofil 116, 118 Schulprogramm 41, 115 Schulprogrammarbeit 119 Schulprogrammentwicklung 120 Schulqualität 524, 528 Schulrecht 439 Selbstevaluation 79 Selbstklärung 231, 282 Selbstmanagement 335 Sensitivitätsanalyse 366 Sicherheitskonzept 483 Sitzungstechnik 457 SMART-Kriterien 622 SMART-Prinzip 346 SMART-Regel 282 Sozialkompetenz 58, 251 Sozialkompetenzen 395

Stellenbeschreibung 177 Stellwerk 415 Steuerung 63, 70 Steuerungswissen 543 Strategie 41 Strategische Management­ prozesse 43 Struktur 42 SWOT-Analyse 120, 133 Systematische Lohnwirksame Qualifikation (SLQ) 322 Systemdenken 124 T Teacher Leadership 63, 290 Teamkulturen 198 Teamlernen 125 Teilautonomie 74 Themenzentrierten Interaktion (TZI) 474 Total Quality Management 90, 533 Transformational Leadership 238, 246 U Umfeld der Schule 64 Umgang mit Medien 457 Umwelt der Schule 24 Unterricht 43, 379 Unterrichtsbezogene Führung 244, 566 Unterstützungsprozesse 44, 421 Urheberrecht 450 V Verfügung 446 Verhaltenstheorien 238 Verwaltungsvermögen 430 Visionen 257

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Stichwortverzeichnis 645

Visumsliste 432 Vorgelagerte Schulen 105 Vorprotokoll 470 W Weiterbildung 87, 384 WeiterfĂźhrende Schulen 106 Wettbewerb 72 Wirkungskontrolle 70 Wirkungsorientierte VerwaltungsfĂźhrung 65 Wirtschaftlichkeit 68 Wissensmanagement 511 WLAN 489 Work-Life-Balance 336 Z Zeitmanagement 342 Zielvereinbarung 279

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Hans Seitz, Prof. em. Dr.

Martin Keller, Dr.

Das Handbuch deckt die Inhalte des EDK-Profils für Schulleiterinnen und Schulleiter sowie der amerikanischen «Professional Standards for Educational Leaders» (PSEL) weitgehend ab und enthält folgende fünf Teile: • Teil I: Grundlagen der Schule (Einführung, St. Galler Schulmodell) • Teil II: Außenwelt der Schule (Anspruchsgruppen) • Teil III: Ordnungsmomente der Schule (Strategie, Struktur, Kultur) • Teil IV: Prozesse in der Schule (Führungs-, Kern- und Unterstützungsprozesse) • Teil V: Entwicklungsmodi der Schule (Optimierung, Schulinnovation) Die konsequente Verankerung der Inhalte im St. Galler Schulführungs­ modell und der bewährte einheitliche Aufbau der Kapitel (Grafik des Schulmodells als Orientierung; Einleitung und Leitfragen; theore­ tische Fundierung und Grundlagen; Schlussfolgerungen und Empfehlungen für die Praxis; Literaturverzeichnis) wurden beibehalten. Mit zusätz­lichen Modellen wird die Schule als System differenzierter ­beschrieben.

Das Handbuch wurde bewusst farbig gestaltet. Jedem Modellelement wurde eine Farbe zugewiesen. Damit können systemische Zusammenhänge und Wechselwirkungen in der Schule besser erkannt werden.

An verschiedenen Stellen werden noch pragmatischere und konkre­ tere Handlungsempfehlungen und Instrumente für Schulleitungs­ mitglieder oder Lehrpersonen mit Führungsverantwortung formuliert.

Das Stichwortverzeichnis wurde erweitert, damit die Leserinnen und Leser einzelne Themen rascher auffinden.

Capaul⎟ Seitz⎟ Keller

Roman Capaul, Prof. Dr.

Roman Capaul, Hans Seitz und Martin Keller haben aufgrund ihrer langjährigen Erfahrung in der Ausbildung von Schulleitungsmitgliedern und auf der Basis des St. Galler Management-Modells ein ­eigenes Schulführungsmodell entwickelt. Ihr Werk zeigt dem Leser und der Leserin grundlegende Zusammenhänge auf, beantwortet die zentralen Fragen der Schulführung und Schulentwicklung und enthält zahlreiche praktische Handlungsempfehlungen für den ­Schulführungsalltag.

Hilfreiche Rückmeldungen aus 20 Schulleitungslehrgängen, Kader­ seminaren und zahlreichen Schulberatungsprojekten sowie neue ­Themen und Inhaltsschwerpunkte in Theorie, Forschung und ­Schulführungspraxis haben die Autoren zu dieser erweiterten und ­aktualisierten vierten Auflage bewogen.

Schulführung und Schulentwicklung 4. A.

Roman Capaul⎟ Hans Seitz⎟ Martin Keller

Schulführung und Schulentwicklung Theoretische Grundlagen und Empfehlungen für die Praxis 4. Auflage

ISBN 978-3-258-08158-8

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