Samtalen om det pedagogiske prosjektet

Barnehagelærernes oppgaver er ofte verken målbare eller entydige, fagspråket er verdibasert og praksisen krever en særegen profesjonell åpenhet mot det usikre. Dette er pedagogikkens drivkraft, likevel kan det være lett å bli fanget av vanen.

er dosent i barndomspedagogikk og leder av Forskningsprogrammet for barndomspædagogik, bevægelse og sundhedsfremme ved UC Syd, Sydjyllands professionshøjskole i Danmark.

er dosent i pedagogikk og forskningsleder av programmet Etik og dannelse ved Videncenter for Pædagogik og Dannelse, VIA University College i Aarhus, Danmark.

Tina: For meg er det viktigste når jeg ansetter en pedagog, at han eller hun kan se barna. Det er alfa og omega. Uten det, så …

Line: Kan du prøve å si litt mer om hva det vil si … altså å kunne det?

Tina: Vel, det er egentlig litt vanskelig å forklare, men det er jo noe man merker ganske fort … Det er en sånn slags grunntone eller holdning, synes jeg. Den pedagogiske … det at man ser det som sin viktigste oppgave å prøve å virkelig se etter: Hvem er dette lille mennesket? Hva vil du? Hva interesserer du deg for? Hva gjør deg glad? Hva gjør deg urolig? Og når trenger du faktisk en hånd å holde i? Men det er morsomt … for når jeg sitter og forteller om det nå, så er det jo … det høres så lett ut, men det er det virkelig ikke. For dette gjelder jo også selv om du har 15 andre barn som vil ha oppmerksomheten din, eller når et barn legger seg ned og ikke ser ut til å ville samarbeide og alle står klare med parkdresser på og bussen kjører om fem minutter …

Line: Da er det ikke så lett? Eller hva?

Tina: Nei, for da blir du jo fanget i din egen dagsorden og alt det du synes bør skje. Og da er det lett at det glipper når det gjelder å se etter og huske å spørre seg selv – og kanskje også barnet – hva som rører seg i det – eller for det. Hvorfor det nå blir vanskelig. Og det er jo da det blir en kunst ikke å fortsette med å ville utforske og å kunne stå i det å skulle lene seg fram mot det barnet vil, sånn at du kan hjelpe barnet fram til at dere vil det samme.

I den klassiske profesjonsteorien er det velkjent at profesjoner må ha et høyt spesialisert kunnskapsgrunnlag som gir legitimitet og jurisdiksjon i forbindelse med et spesifikt fagområde (Abbott, 1988). Til utøvelsen av denne høyt spesialiserte praksisen hører det et fagspråk profesjonsutøveren bruker til presise og objektive vurderinger og beskrivelser av så vel problemer som konkrete tiltak og målet med den profesjonelle innsatsen. Når for eksempel en tannlege begynner på en tannhelsesjekk, kan hun formidle presist til klinikkassistenten hva hun observerer, og hva det dreier seg om (diagnose). Hun har solid kunnskap om hvilke faktorer som spiller inn når det gjelder det hun nettopp har identifisert (teori). Til slutt kan hun sette opp klare og forutsigbare scenarioer for hva som skjer hvis man påvirker en eller flere av disse faktorene (hun kan bruke teorien). Dette gjelder for både leger, advokater, psykologer og ingeniører; de har et eksklusivt og presist fagspråk som gjenspeiler den høyt spesialiserte kunnskapen deres, og som setter dem i stand til å begrunne og synliggjøre sin praksis – både overfor fagfeller, pasienter og klienter.

Men hva når vi hører den pedagogiske lederen i intervjuet ovenfor, som forteller om barnehagelærerens faglighet? Her er det ingen spesifikke faguttrykk, ingen vanskelige latinske gloser eller diagnoser. Hun snakker i hverdagslige vendinger om å «se barnet», om å «bli fanget i sin egen dagsorden» og om å «lene seg fram mot barnet». Vi forstår nesten intuitivt hva lederen snakker om. Men hun snakker også i et hverdagsspråk som er lite konkret og som kan bety hva som helst. Er ikke dette bare synsinger og meninger? kunne man ha undret seg over og argumentert for at hvis bare barnehagelærere hadde et presist fagspråk og kunnskapsgrunnlag, ville profesjonen vinne både status, autonomi, kvalitet og legitimitet.

Barnehagepedagogikk er et svakt prosjekt i den forstand at det ikke kan styres eller begrunnes med sikker kunnskap, og ønsket om et solid og entydig fagspråk og kunnskapsgrunnlag er et luftslott. I den

klassiske profesjonsteorien ville man snakke om en svak profesjon hvor inferens, det vil si situasjonsbundne vurderinger, tar (for) stor plass.1 Vi har å gjøre med en praksis som foregår i et komplekst og myldrende hverdagsliv, og dette har betydning for det språket som kan gripe og begripe det pedagogiske prosjektet. Imidlertid må selvfølgelig barnehagelærere ha faglig kjennskap og kunnskap som gjør det mulig å drøfte problemer, utfordringer og spørsmål fra forskjellige perspektiver i et intersubjektivt profesjonsfellesskap. Veien dit er, slik vi ser det, at man innenfor profesjonen har kjennskap til og språk for det pedagogiske prosjektet, som blir ivaretatt gjennom profesjonsutøvelsen; at man kjenner dets grunnlagsproblem og forstår at pedagogikk ikke kan mestres, men er noe som må utforskes, utøves og utvikles hele tiden.

Når hverdagsspråket er utgangspunkt for barnehagelæreres fortellinger og samtaler, bunner det i den pedagogiske praksisens hverdagslighet og kompleksitet; det er det språket vi bruker når vi snakker om sammensatte og komplekse menneskelige relasjoner og samspill. Vi leter etter de riktige ordene; de ordene som vekker gjenklang, de ordene som har eller får en spesiell betydning fordi vi forbinder dem med noe, fordi de har en klangbunn i fagets tradisjoner og forståelser og vekker resonans, det vil si at de setter oss som bruker dem, i bevegelse. Språket avspeiler en profesjonsutøvelse med sammensatte og mangetydige oppgaver, hvor usikkerheten alltid råder, enten man skal identifisere et problem, prøve ut en teori eller predikere utfall av en inngripen i barnets liv.

Det er ikke en feil ved verken (fag)språket eller praksis. Det er fordi pedagogikk er en særegen praksis, et spesielt prosjekt. Den tyske filosofen Friedrich Schleiermacher (1768–1834) brukte begrepet «dignitet» for å beskrive dette. Og ja, det er en merkverdig formulering – at praksis har dignitet. Men det betyr egentlig bare at praksis alltid går forut for teori, i den forstand at den ikke kan styres av teori. Det er ikke slik at bestemte kunnskapsautoriteter bestemmer hva som skal skje i praksis; pedagogisk praksis har sitt eget liv, sin egen logikk og sine egne verdier og en kompleksitet som aldri helt og fullt vil kunne fanges teoretisk. Uansett hvor nyansert vi beskriver praksis, får vi alltid bare tak i «fragmenter», og derfor kan vi ikke bare bruke teori (og nøye oss med et entydig fagspråk).

For en barnehagelærer er verken oppgaven eller oppgaveløsningen målbar på en entydig måte. Pedagogikk er preget av en verdirasjonalitet, det vil si at oppgaven er «god pedagogikk», «å se barna» eller «å lene seg mot barna». Mens oppgaven kan virke åpenlys og klar, vil det raskt oppstå diskusjon om hva dette egentlig vil si, for «god

1 Harald Grimen foreslo i 2008 at kunnskapsformen i en slik profesjonspraksis kunne uttrykkes med begrepet «praktiske synteser», og den lovende tilnærmingen er nylig tatt opp igjen av Gilje (2017) og

Havnes (2021).

pedagogikk» eller å «se barna» skal alltid innfris konkret, i vidt forskjellige situasjoner og i samspill og møte med helt unike personligheter. I tillegg er pedagogikk preget av et grunnlagsproblem: Vi har å gjøre med en oppgave som vi ikke makter, i den betydningen at vi ikke har makt over den. Barnet skal utvikle seg til å bli et voksent, selvstendig, fritt menneske som kan ta ansvar for seg selv og for de fellesskapene det deltar i. En viktig oppgave for en profesjonell barnehagelærer er å være åpen og gå på oppdagelse i «hvem dette lille mennesket er», fremfor å være forutinntatt og autoritær. Dette er ikke noe hver enkelt omsorgsperson eller barnehagelærer finner på; det er et ideal som er innebygd i kulturen vår, et uttrykk for kulturelle verdier. Hvordan dette ser ut, og veien dit, ja, den kan vi ikke være sikker på, og derfor består pedagogisk praksis bare i begrenset grad av direkte intervensjoner og i større grad av tilrettelegging og oppmerksomhet mot «det forunderlige barnelivet». Mens deloppgaver lar seg instrumentalisere, er hovedoppgaven noe helt annet og ganske mye mer enn summen av deloppgavene. Når deloppgaver som for eksempel språkstimulering skal løses, må disse løsningene også vurderes ut fra om de bidrar til å løse hovedoppgaven (det pedagogiske prosjektet). Grunnlagsproblemet kommer også til uttrykk i at det er to verdier som er sentrale i det pedagogiske prosjektet: emancipation (frihet og selvstendighet) og participation (å initiere og inngå i dannende fellesskap), som på en og samme tid trekker i hver sin retning og er forutsetninger for hverandre. Det er disse to kulturelle verdiene som omslutter det pedagogiske prosjektet, som må fortolkes på nytt hver gang, og hvis innbyrdes forhold er ustabile. Derfor er enhver pedagogisk handling uttrykk for et valg, for en konkret måte å balansere verdiene på.

Man kan også si det slik at enhver pedagogisk handling er en prøvehandling, et eksperiment, hvor utfallet er usikkert. Ikke desto mindre er det pedagogiske prosjektet umulig å avgrense. Alt man gjør eller ikke gjør, har pedagogisk betydning. Selv når man tar lunsjpause eller unnlater å handle, er det en betydningsfull handling. Dyktige barnehagelærere vet dette, og derfor er de også alltid klare for å avvike fra planer og rutiner, nettopp for at det som kommer til å skje, skal bli til god pedagogikk. Fremfor å være noe som er planlagt i detalj, har barnehagelærerens praksis snarere preg av improvisasjon; hun må handle i en foranderlig og bevegelig praksis, men befinner seg likevel aldri på bar bakke. Alle vi som utøver pedagogikk, har hver våre erfaringer med det praktiske prosjektet, erfaringer som har satt seg i kroppen vår og i forestillingene eller persepsjonene våre. Derfor er vi – på godt og vondt – tilbøyelig til å handle umiddelbart med utgangspunkt i vår umiddelbare forståelse av situasjonen, av erfaringen og av det pedagogiske prosjektet. Når vi utøver pedagogikk, innlemmes vi i tradisjoner og rutiner og blir plassert i en form for praktisk koreografi. Det har en

positiv side, fordi det er en praktisk klokskap som går i arv. Når vi møter utsagn om at det er viktig å kunne se barna, vekker det resonans. Vi står på skuldrene til tusener av praktikere før oss, og vi vet at det er riktig og viktig, men vi forstår forhåpentlig også at utsagnet er en fordring og en oppgave vi aldri vil komme til å mestre fullt og helt. En slik klangbunn og resonans avlaster og gir retning, på samme måte som at vi avlastes og får retning når vi som barnehagelærere beveger oss i og med institusjoners koreografi og rutiner. Men praksis og praksisens koreografi har også negative sider. Vi kan bli til vanemennesker som «blir fanget i vår egen dagsorden» og «glemmer å se etter» hvordan akkurat dette barnet eller denne situasjonen er noe helt unikt som må møtes som nettopp det. Det er ikke vanskelig å bli del av en institusjonell instrumentalitet med sine egne sannheter og «slik har vi alltid gjort det», som stivner og ikke blir utfordret. Og kanskje kan vi til og med la barnehagens pedagogikk og verdier bli underordnet politiske, religiøse, økonomiske eller styringsmessige intensjoner som ikke har et fnugg med pedagogikk å gjøre.

Vi har altså å gjøre med en praksis som handler om å innfri abstrakte verdier i konkrete og komplekse situasjoner og samspill, og som retter seg mot noe – en fremtid og en menneskelig subjektivitet – som vi verken kan eller skal være herrer over. Når man står i sin egen praksis og har en teoretisk (disiplinær), praktisk og institusjonell bagasje, vil man støte på årsaksforhold, utfordringer, noe som vekker undring. Når det skjer, må utøvelsen gå over i

«Barnehagepedagogikk er et svakt prosjekt i den forstand at det ikke kan styres eller begrunnes med sikker kunnskap, og ønsket om et solid og entydig fagspråk og kunnskapsgrunnlag er et luftslott.»

utforsking, for å utvikle og skape bevegelse i egen praksis. Man må utforske om det bør og kan gjøres noe som i større grad kan bidra til at man innfrir det pedagogiske prosjektet.

Når en praksis er institusjonelt forankret, er man flere om å bære den frem. Mengden av perspektiver og kunnskap som kan inkluderes i utforsking av det som vekker forundring, er alltid større enn det hver enkelt kan mobilisere. Utvikling av faglighet er et spørsmål om å utvide forståelsen for sin egen oppgave og av de utfordringene man møter rent konkret, slik at man får et annet – og kanskje bedre – grunnlag for å handle pedagogisk i situasjonene som oppstår. Mangelen på fasit, og konkretiseringen av kontradiktoriske verdier, utgjør pedagogikkens drivkraft. Det innebærer at det alltid vil være polyfoni: flere stemmer, flere perspektiver. Polyfonien viser seg når barnehagelæreren går i dialog med fagets historie og tradisjoner, med seg selv og sin egen historie, med den forståelsen som kan komme av at man selv har tilegnet seg kunnskap og andre perspektiver, med situasjonen og med kollegaer. For at en vurdering eller handling skal kunne få gyldighet, må den kunne presenteres på en slik måte at den kan betviles og kritiseres, det vil si at den er åpen for ytterligere diskusjoner. Kunnskapsgrunnlaget for en barnehagelærer er mangfoldig og sammensatt, og derfor trengs et intersubjektivt, faglig miljø, der man er sammen om å utforske hva som ser ut til å være meningsfylt i en gitt situasjon.

Pedagogens fagspråk er derfor ikke et mektig språk som legger seg over virkeligheten slik at den kan formes etter det. Det er et veloverveid språk der det opptrer nøkkelord og holdepunkter, som ikke er entydige, men som har klangbunn i det pedagogiske prosjektets historie og i fortolkningen av det. Den pedagogiske lederen som fikk ordet i starten av denne artikkelen, nevner «å kunne se barna» og «å kunne lene seg frem mot det barnet vil». Hun sier også at det er viktig «å fortsette med å ville utforske og å kunne stå i det». Språket og formuleringene hennes blir et krav til henne selv som praktiker – ikke et krav til eller en intervensjon overfor barnet. Språket er ikke teknisk og jålete, men medvirker til at hun hele tiden har sentrale pedagogiske og profesjonsetiske spørsmål for øye: Hvordan vil jeg videreføre det pedagogiske prosjektet? Hvordan skiller det seg fra det jeg med min bakgrunn ellers umiddelbart ville være tilbøyelig til å gjøre? Hvordan skiller det seg fra hva andre – kanskje kollegaene, lederen, arbeidsgiveren, politikerne – legger opp til skal skje? I denne utforskingen må hun ha kvalifiserte samtalepartnere. Det kan handle om kjennskap til pedagogisk historie, og til psykologiske, sosiologiske og andre teorier som kan kaste nytt lys over aspekter ved den situasjonen hun står i. Samtaler med kollegaene, som også er forankret i det pedagogiske prosjektet og har omfattende kunnskap, kan også mobilisere andre perspektiver. Faglig utvikling foregår i det intersubjektive fellesskapet, der man

oppmerksomt utforsker og ydmykt gjør sitt beste, vel vitende om at målestokken for god pedagogikk ikke er å verne om sin egen stolthet eller å bevise metodens gyldighet, men å verne om, understøtte og bevege det lille menneskets egenart og dannende deltakelse. n

Abbott, A. (1988). The system of professions: An essay on the division of expert labor. University of Chicago Press. Gilje, N. (2017). Profesjonskunnskapens elementære former. I S. Mausethagen & J.-C.

Smeby (Red.), Kvalifisering til profesjonell yrkesutøvelse (s. 21–33). Universitetsforlaget. Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I L.

I. Molander & A. Terum (Red.), Profesjonsstudier (s. 71–86). Universitetsforlaget. Havnes, A. (2021). Kunnskapsområdene i barnehagelærerutdanningen – en umulig

modell? Utfordringer ved faglig integrasjon og profesjonsretting. Nordic Studies in Education, 41(2), 11–129. https://doi.org/10.23865/ nse.v41.2356 Jørgensen, H. H., Rothuizen, J. J. & Togsverd,

L. (2019). Pædagogik og fortælling. At forstå, fortolke og forny pædagogisk praksis.

Samfundlitteratur. Rothuizen, J. J. & Togsverd, L. (2020). Det pædagogiske prosjekt. Om at udøve, undersøge og udvikle pædagogisk praksis. Akademisk Forlag. Schleiermacher, F. (1969). Über die Theorie der Erziehung. I Pädagogik als Wissenschaft (s. 6–17). Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Togsverd, L. & Rothuizen, J. J. (in press.).

Hvordan vil du være pædagog? Et fagpersonligt dannelsesspørgsmål, som kalder på kvalificere(n)de faglige fællesskaber. Nordic

Studies in Education.