Et språk for å oppdage

Jeg har lenge vært bekymret for hvordan barnehagelærerne tar vare på, bruker og utvikler sitt profesjonsspråk. Et historisk tilbakeblikk setter meg på sporet av en profesjonshistorie der felleskap og aktørskap spiller en rolle.

Begrepet profesjonsspråk velger jeg å bruke for å knytte refleksjoner om et fagspråk nærmere barnehagelærernes historie. Et profesjonsspråk gir oss et felles språkrepertoar til å forholde oss kritisk undersøkende til vår praksis og til vårt kunnskapsgrunnlag. Jo mer kunnskap og erfaringer, jo mer undersøker vi. Både erfaringer og kunnskap danner grunnlaget for et profesjonsspråk. Derfor bidrar dette språket til å se barna i barnehagen på flere og nye måter fordi det aktiviserer erfaringene og kunnskapen. Det handler både om hvordan og hva vi snakker om, om form og innhold.

Forfatteren Linn Ullmann fortalte om sitt forfatterskap i forbindelse med boken De urolige (2015), der hun utforsker farens, Ingmar Bergmanns, dødsleie og hvordan det er å vokse opp. Hun fortalte om språket som bidrar til å oppdage. Boka beveget meg. Hun framhevet betydningen av å være konkret når hun skriver, om å få med seg lukt, farger, skygger, landskap, stemninger og følelser – det sanselige. Linn Ullmann viser språkets helt sentrale betydning for å oppdage, for å se og dele med andre. Hennes innfallsvinkel til språk gir assosiasjoner til sider ved barnehagelærernes profesjonsspråk. Et profesjonsspråk er mer enn å beherske faglige begreper. Arbeid med barn i barnehage er situasjonsbetinget, relasjonelt, kroppslig, emosjonelt og erfarings- og kunnskapsbasert. Barnehagelærerne må kunne oppdage, beskrive og analysere det uforutsigbare og øyeblikkorienterte, slik at det blir tydelig for barnehagelæreren selv og omverden. Med dette som utgangspunkt, vil det være bekymringsfullt om barnehagelærerne slutter å bruke sitt profesjonsspråk. En forflatning eller forenkling av hvordan vi snakker og begrunner arbeidet, kan bidra til at det faglig interessante i barnehagelivet blir borte både for oss og for dem vi snakker med. Barnehagens innhold ligner et hverdagsliv som mange kan fortelle om. Et profesjonsspråk forplikter barnehagelærerne til å beskrive og tematisere spørsmål og situasjoner i barnehagens liv på en måte som gjør det mulig å skille mellom det faglige og det folkelige hverdagslige aspektet ved arbeidet.

Hvordan var det på slutten av 1960-tallet, da jeg ble utdannet barnehagelærer? Begrepet profesjonsspråk var enda ukjent, likeså profesjonsteoretisk kunnskap. I utdanningen var det få eller ingen norske

er barnehagelærer og tidligere førstelektor ved høgskolen i Vestfold.

fagbøker. Likevel var vi opptatt av å snakke faglig om barnehagen. I utdanningen møtte vi pedagogikk, pedagogisk idéhistorie, psykologi og estetiske fag som kunst, drama, musikk, håndverk, litteratur og naturfag. Vi var ikke mange barnehagelærere i landet, og mange visste ikke hva en barnehage var eller hva en barnehagelærer gjorde. Utdanningen foregikk i små private utdanningsinstitusjoner ledet av barnehagelærernes pionerer. Både i utdanningen og i praksisbarnehagene møtte vi barnehagelærere som utstrålte faglig handlingskraft og yrkesstolthet. De var overbevist om at personalet i barnehagen måtte ha faglig kunnskap. Utdanningen ga oss en faglig ballast og en forpliktelse. Vår overbevisning var at barnehagens pedagogikk med forankring i tysk pedagogikk fra Fröbels tid, via svenske og norske pionerer, ikke var preget av tilfeldigheter og bare folkelig hverdagskunnskap.

De fleste av oss jobbet i små barnehager og søkte hverandres faglige støtte. Vi jobbet sammen med praktikanter, unge mennesker som hadde praksis i barnehagen. Det var krav om forpraksis for å for å komme inn på barnehagelærerutdanningen. For praktikantene fungerte vi som mesterlærere. Vi var både deres ledere og veiledere som mange så opp til og ville bli som. Det ga oss mot og inspirasjon til å kommunisere faglig om den barnehagen de var nysgjerrige på. Etter hvert ble utdanningen lagt til landets distriktshøgskoler og til lærerskoler. Mange av barnehagelærerne ble metodikklærere og dermed ytterligere forpliktet til å bruke og utvikle et profesjonsspråk. Her møtte vi hverandre og høgskolens lærere.

En av pionerne, Unni Bleken, ble utdannet i 1951. Hun forteller meg at hun har vært opptatt av at språk ikke må brukes til å skille oss ut, ikke skape avstand. Hun er opptatt av at barnehagelæreryrket er menneskeomgang. Barnehagelærere må beherske ulike språksjangre for å kunne nå fram til barn, foreldre, medarbeidere, til hverandre og til de faglige miljøene. Jeg tenker på hennes utsagn om ikke å skulle skille seg ut. Selv var hun aldri redd for at profesjonsspråket dermed ble svekket. Pionerene måtte være faglig sterke sammen. De var aktive i fagforeningen, utdanningen og ulike komiteer og arbeidsgrupper for barnehagesaken. Unni Blekens erfaringer viser den betydningen faglig fellesskap og aktørskap har for et profesjonsspråk. Helt fra første halvdel av 1900-tallet møttes barnehagelærerne i foreninger. Den første foreningen ble dannet allerede i 1934, og i 1948 ble Norske Barnehagelærerinnes Landsforbund etablert (Greve, 1994.) I 1965 gikk dette forbundet inn i Norsk Lærerlag, som i 2001 ble en del av det nystiftede Utdanningsforbundet. Den første barnehagelærerutdanningen i Norge ble etablert i 1935 ved Barnevernsakademiet i Oslo. Senere ble utdanninger etablert både i Trondheim, Bergen og i Kristiansand fram til utdanningen ble omfattet av lærerutdanningsloven og etter hvert lagt til lærerhøgskolene i løpet av 1970-årene. Det stod barnehagelærere bak disse reformene. Barnehagelærernes identitet kan rent historisk knyttes til et aktørskap der profesjonsspråk må ha hatt en sentral plass.

Tilbake til min egen barnehagehistorie fra slutten av 1960-årene. Jeg kjenner igjen Unni Blekens erfaringer. Det har vært et dilemma ikke å skulle skille seg ut, og samtidig opprettholde et særlig faglig ansvar. Som faglig og politisk aktør sammen med andre barnehagelærere, ble også min faglige tenkning og språk skjerpet. I tillegg var det vi som hadde definisjonsmakten på hva en barnehage skulle være og hva en barnehagelærer skulle gjøre. Ingen andre var særlig opptatt av det. Likevel, som barnehagelærer i ulike yrkesroller, i barnehagen, i byråkratiet og i barnehagelærerutdanningen, har jeg lett etter ord og begreper som beskriver barnehagen og barnehagelærerens yrkeshandlinger. Vi var mange som følte at vi kom til kort med å få anerkjennelse og forståelse for arbeidet vårt. Når så få rundt oss visste hva en barnehage var, hva skulle vi markedsføre den som? Jeg har vært opptatt av at barnehagen i mange år lå som en virksomhet i spenningsfeltet mellom det gode hjem og en skole. Barnehagen måtte ikke true kvinnenes posisjon som mor og familiens rolle. Det ble i offentlige dokumenter hevdet at den hjemmeværende mor trengte avlastning, og barnehagelærerne ble sett på som hennes forlengede arm. Litt forenklet kan vi si at husmorens oppgave i stor grad var å skape et hyggelig hjem og gi barna trygghet. I 1941 allierte barnehagelærerne i Norge seg med husmødrene for å få aksept for barnehagen (Greve, Jansen & Solheim 2014).

Etter hvert som barnehagen ble bygget ut på slutten av år 2000, fikk assistentene en sterk posisjon i barnehagene. Dette var ofte erfarne husmødre som ønsket en jobb utenfor hjemmet og som assosierte arbeidet med husmorens arbeidsoppgaver. Barnehager var lenge preget av en

form for husmorkultur med innredninger som lignet små hjem. I tillegg ble barnehagen i større grad en arbeidsplass med flere yrkesgrupper i en tid da flat struktur ble et ideal for mange. Barnehagelærerne utgjorde et mindretall av de ansatte. Mange barnehagelærere ville, som Unni Bleken, verken skille seg ut eller skape avstand.

Hvordan skulle vi snakke om barnehagen og vårt arbeid i en virksomhet som verken var et hjem eller en skole? Jeg husker at jeg skiftet ordbruken alt etter hvem jeg snakket med. For dem som var skeptiske, snakket jeg om barnehagen som et nesten-hjem. Trygghet, hygge og omsorg var ord jeg ofte brukte. Da nådde jeg fram i et samfunn der barnehagen virket truende for familien og hjemmet. Dette kan ha kommet på bekostning av et språk som framhevet de interessante og faglige hendelser og det livlige samspill mellom barnehagelærere og barn og et språk som våget å være kritisk undersøkende. Da kan det ha blitt vanskeligere å få øye på barnehagelærerens særegne yrkeshandlinger, både for profesjonen selv og dem rundt. Når jeg ønsket høyere status gjennom fagforeningsarbeid og i kommunen, snakket jeg om barnehagen som nesten-skole og framhevet læringsaspektet. Denne ambivalensen tror jeg satte sitt preg på manges faglige tenkning og språk. Dette kan ha svekket barnehagens identitet som en særegen virksomhet og språket som målbar det.

Mange av oss ble inspirert av barnehagelæreren og barnehageforskeren Louise Birkeland og hennes bok om praksisfortellinger;

Pedagogiske erobringer (1998). Her løftet hun fram betydningen av å fortelle om avgrensede situasjoner i barnehagen, for å utforske dem. Samspill mellom barna og mellom barna og personalet skulle framstilles detaljert i et dagligdags språk, slik det arter seg rent subjektivt for fortelleren. Jeg husker dette som et viktig faglig innspill i en tid der mange av oss strevde med å få fram barnehagens særegne liv. Men fortellinger fra barnehagen må være nyanserte, sanselige og detaljerte for å gi grunnlag til å utforske, forstå og snakke om egen praksis. Da kan de bli viktige elementer i et profesjonsspråk. Samtidig kreves det et faglig blikk for å knytte teoretisk kunnskap til erfart virkelighet når praksisfortellingen deles og analyseres i personalgruppen. Uten et slikt blikk på det vi opplever og observerer, kan fortellinger fra praksis medvirke til en forflatning av språket.

I offentlige dokumenter ble fellesbetegnelsen «barnehagepersonalet» brukt om både barnehagelærerne og assistentene. Barnehagelærernes særlige ansvar kom lite fram. Når barnehagelærernes ansvar blir utydelig, står mange i kø for å overta definisjonsmakten. I tillegg begrenses barnehagelærernes autonomi gjennom økt styringsiver fra mange hold. Dette gjør det ekstra påkrevet at barnehagelærerne ikke mister sitt faglige fotfeste. Allerede fra 1980-årene begynte økonomer og jurister å styre i departement og i politikk, og bedrifts- og markedstenkning satte sitt preg på språket. Barn og foreldre ble «brukere». «Fleksibilitet» og «åpenhet» er andre eksempler på bedriftsøkonomiske honnørord som profesjonen overtok, ikke som en omtale om å være åpen og fleksibel i møter med barna, men som kvalitet i valg av åpningstider og barnehagebygg. Glemte vi det barnehagefaglige fundamentet for å møte nettopp disse bedriftsøkonomiske idealene?

Lenge ble barns læring lite brukt som mål for barnehagen og aldri alene som et mål. I vårt tidlige profesjonsspråk var lek, læring og omsorg alltid sett i sammenheng begrunnet i et syn på barns rett til en barndom på barndommens premisser. Vi visste hva vi snakket om og brukte et språk basert på det levde livet i barnehagen og det heterogene barnehagefaglige kunnskapsgrunnlaget. I dag er presset på barnehagen større. Barnehagelærerne møter universelle programmer med eksplisitte læringsmål utformet av andre enn barnehagelærerne selv. Vi trenger faglige samtaler, for å se hvordan den økte politiseringen av barnehagelærerollen kan forandre vårt profesjonsspråk og dermed vår tenkning og handlemåte. Jeg skimter noen faresignaler for hvordan læringskulturen påvirker hvordan vi snakker om barn og barnehage. Det minner meg på hvordan husmorkulturen, likhetskulturen og den bedriftsøkonomiske kulturen har farget profesjonsspråket opp igjennom historien. En felles profesjonsspråklig forpliktelse er særlig nødvendig for å våge å være i endring og samtidig legitimere den profesjonelle posisjonen. Uten dette kan det bli lett å overlate til andre å definere hvilken kompetanse barnehagen trenger.

Barnehagelærerarbeid skjer i samspill med andre. Ulike roller som barnehagelærer

gir ulike muligheter for å jobbe med profesjonsspråket. Det gir forskjellige språklige kontekster å skulle snakke med sine medarbeidere om barnehagepraksis, snakke med foreldre om barnas tilbud, undervise barnehagelærerstudenter, delta i et forskningsfellesskap, skrive fagartikler og å kommunisere barnehagelæreres utfordringer som profesjonsgruppe i fagforeningssammenheng. Det kan ikke være slik at andre posisjoner enn det å være utøvende barnehagelærer gir flere og rikere muligheter til å utvikle barnehagefaglig språk. Derfor er det viktig at barnehagelærere i barnehagen har tid til å snakke sammen om arbeidet og at de skriver om sine erfaringer og sin kunnskap. Det er bare slik de kan utvikle språket. Men barnehagelærere i ulike posisjoner, som barnehagelærer og leder i barnehagen, som barnehagelærerutdanner, byråkrat, fagforeningsleder, skribent, redaktør og forsker, har alle et ansvar. Alle er de deltagere i det store kunnskapsfellesskapet. Mange vil mye med barnehagen og barna. Nettopp derfor må barnehagelærerne våge å bruke og utvikle sitt faglige, nyanserte og felles språk, sammen. Historien viser at faglige fellesskap og aktørskap er viktig for utviklingen av et profesjonsspråk. n

Birkeland, L. (1998). Pedagogiske erobringer. – Om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Pedagogisk Forum Greve, A. (1995). Førskolelærernes historie. På vei mot en yrkesidentitet. Universitetsforlaget. Greve, A. Jansen, T.T. & Solheim, M. (2014).

Kritisk og begeistret. Bergen: Fagbokforlaget Ullmann, L. (2015). De urolige. Forlaget Oktober.