Det nødvendige foreldresamarbeidet

De minoritetsspråklige barnas språkutvikling diskuteres i barnehager, skoler, lærerutdanninger og politikken, og skaper overskrifter hvis barna mislykkes senere i livet. Barnehageforeldrene må på banen.

Det er ikke det at minoritetsbarns språkutvikling ikke arbeides med, forskes på eller har fått oppmerksomhet på feltet. Ulike varianter av kartlegginger har blitt prøvd ut, migrasjonspedagoger og morsmålsassistenter har blitt iverksatt i barnehagens praksis, og spesialpedagoger har bidratt med sitt. Vi har kunnskap om mange metoder for språkutviklingsarbeid, og det finnes mange dyktige barnehageansatte som gjennomfører språkgrupper og finner kreative måter å arbeide med språk på: Gjennom lek, prosjekt, eventyr, musikk og bruk av naturen.

Likevel er det et stort behov for noe helt annet og som kan gi bedre utfall, for et eller annet sted kan det virke som om det stopper litt opp for oss. Barnehagen har verken nok tid, ressurser eller kunnskap til å arbeide grundig på den måten som egentlig er nødvendig. Fortsatt beveger vi oss kun i overflaten i arbeidet med at barnet skal lære seg norsk. Det handler ikke om antall ord, dette handler om å kunne være en likeverdig deltaker i sin egen hverdag, både gjennom ord og handling. Jeg mener vi må gå dypere, og vi må begynne med den grunnleggende og største innflytelsen i barnets liv; nemlig foreldrene og hjemmemiljøet. Språkarbeid henger tett sammen med oppdragelse og danningsprosesser, og foreldrenes rolle må vektlegges på en helt annen måte. I dag kartlegger vi barnet med kartleggingsverktøy som ikke fungerer for barn med et annet morsmål. Det er bortkastet tid og feil innfallsvinkel. Da kan vi heller kartlegge foreldrene og hjemmemiljøet, og barnehagefolk og barnehagemiljøet!

Jeg har selv to barn på snart syv og ti år, som er halvt norske og halvt bengalske. Jeg snakker konsekvent og systematisk bengalsk med dem og introduserer et hav av bengalsk kultur og tradisjoner, mat, musikk og eventyr. Jeg er deres eneste til kilde morsmålet vårt, utenom deres

er utdannet barnehagelærer og jobber som pedagogisk leder.

mormor, ellers er det norsk de er omgitt med. De har tilegnet seg begge språkene, der norsk er det de bruker lettest, og samtidig har de nok vokabular på bengalsk for å kunne samtale. Barn lærer gjennom erfaring, og for at de skal få tilgang på et rikere språk, må vi samtale med dem om det vi ser og opplever. Slik får barna flere ord i vokabularet, øvelse i å uttrykke seg og forstår bedre årsak og sammenheng. I dag har vi mye kunnskap om morsmålets betydning, men kvaliteten på morsmål i dybde og bredde, og måten morsmålet er brukt på, er det ikke snakket like mye om. Altså,

hvor mye snakker familien med barnet, og i hvilke situasjoner? Det er dessuten viktig for barns ønske om å lære morsmål, at vi jobber med å anerkjenne den kulturelle bakgrunnen som en ressurs, og barna må få oppleve verdien av å bruke det. Minoritetsspråk får spesielt hard konkurranse fra engelsk, som har høyere status grunnet dataspill, sosiale medier og musikk. Motivasjonen for å lære engelsk er gjerne veldig høy, noe som har ført til at barna mine – kort tid etter skolestart – har lært mye mer engelsk tale framfor bengalsk, til tross for at det er bengalsk de har lært siden fødselen. Minoritetsspråklige barn trenger å være en del av fellesskapet, og den arenaen er ofte definert av de majoritetsspråklige. Ikke fordi noen nødvendigvis ekskluderer de minoritetsspråklige, men fordi de minoritetsspråklige selv ikke får til å delta på grunn av manglende referanserammer og dermed kommer til kort språklig. Har de ikke nok språk, blir det vanskelig å uttrykke egne tanker, følelser og meninger, og det går utover selvfølelsen som igjen kan påvirke evnen til å ta kloke valg i ungdomsårene, og føre til at mange dropper ut av videregående. Konsekvensene er så store at jeg mener at det er foreldrenes ansvar å komme på banen nå, og det er vi – barnehagelærerne – som har ansvar for å fortelle dem dette og veilede dem.

Det er typisk at minoritetsspråklige barn har ett sett med ord og uttrykk fra hjemlige situasjoner som de mestrer på morsmål, fordi det er et situasjonsbetinget språk. For eksempel: Nå skal jeg pusse tennene for å legge meg, men kanskje jeg kan være våken litt til? De har derimot ikke de riktige ordene for å si akkurat denne setningen på norsk. I barnehagen lærer de gjentagende situasjonsbetingede ord og uttrykk, men når de skal snakke om opplevelser fra barnehagen hjemme, får de det kun til på norsk, ikke morsmål. Dette er en viktig bevisstgjøring for foreldre til minoritetsspråklige barn. Hvis familien for eksempel tar bussen på vei til barnehagen, og foreldrene ikke prater med barnet om det de ser og erfarer, vil disse hendelsene kun forbli inntrykk for barnet. Det er stor forskjell på å si «se, en rød buss». Og en mer beskrivende setning som «har du sett så mange røde busser det er på veien i dag? La oss telle; en, to, tre … Oi, der var det en som løp så fort han kunne, men stakkars, han rakk i bussen likevel!» Hvis dette ikke blir kommentert og gjort konkret på morsmålet, vil de heller ikke feste seg i barnet som ord eller språk. Det er helt grunnleggende at foreldre får veiledning om hvordan de kan samtale og undre seg med barnet sitt på eget språk og hvor viktig det er å bearbeide det de ser og opplever i det daglige. Får foreldrene til dette i hverdagen, har vi kommet utrolig langt, fordi det lærer barnets hjerne opp til å forstå sammenhenger og skape mening i det de ser, hører, sanser og erfarer.

En utfordring er at det i mange minoritetsfamilier ikke er så vanlig å samtale

og undre seg på denne måten med et lite barn. Det ligger mange naturlige årsaker til hvorfor det er slik, og oppdragelsesformen kan være preget av at man tenker på små barn som noe som trenger grunnleggende omsorg som mat og stell og at de er for små til å være samtalepartnere. Noen har også mange barn å forholde seg til og en helt annen familiedynamikk, der barn leker med barn, og de voksne gjør «voksenting».

Gjennom min jobb som pedagogisk leder, og også som mor, har jeg selv erfart de ulike fasene av språkinnlæring for flerspråklige barn. Det er en svært kompleks og vanskelig oppgave, og vi vet fortsatt ikke nok om de ulike fasene, nivåene og forutsetningene. Jeg er ingen forsker, men jeg har tilegnet meg innsikt gjennom egne erfaringer, prøving og feiling, utforsking av ulike metoder, gjennom dialog og veiledning med minoritetsforeldre og kunnskapsinnhenting fra faglitteratur på området. Jeg ønsker å dele noen av mine erfaringer her.

Det er på tide å ta et skritt tilbake og forstå språkutviklingen i sammenheng med det helhetlige barnet, altså barnets familiebilde og oppvekstmiljø. Det er viktig å presisere at alle minoritetsspråklige familier er ulike, og intensjonen er ikke å stigmatisere – men vi må tørre å snakke om at det kan være et utfordrende felt å jobbe med. Det er ikke familien som er lærere og fagfolk, det er vi som er de profesjonelle. Det er vi som har en jobb å gjøre, og den begynner med at vi utfordrer oss selv og redefinerer foreldresamarbeid og foreldreveiledning. Dette kan gi større og bredere innsikt, en annen oppmerksomhet og nye arbeidsmåter. Vi må anerkjenne foreldrenes rolle i barnets liv, hvilken påvirkningskraft de har og deres ansvar for oppdragelse og omsorg. Det blir feil å tenke at barnehagen har det fulle og hele ansvaret for danningsprosessen til disse små menneskene som skal fungere best mulig ute i samfunnet. Foreldrene må på banen. Dette er utfordringer som også gjelder i skolen, og ikke minst i barnevernet: Foreldres utydelige deltakelse og manglende profesjonelt mot. Vi må revurdere måten barnehagene jobber på og hvilke rammer som hindrer oss i å gjøre ting annerledes. Det er en del av vårt samfunnsmandat.

Barnehageansatte må utforske og finne ut av hvem foreldrene er. Hvilken kommunikasjonsform er naturlig i deres hjem, i møte med barn og med hverandre? Leker

de med barnet, og eventuelt; hvordan leker de? Hva slags barnesyn og oppdragelsesform utøves? For eksempel: snakker de til barnet og om barnet, eller med barnet? Når de samtaler med barnet; bruker de beskrivende ord, eller korte setninger? Er det mest lukkede ja-nei-spørsmål, eller er det rom for undring og refleksjoner? Hva slags forhold har de til bøker, og eventuelt hva slags typer bøker leses hjemme? Har de flere språk i familien, og hvordan brukes disse? De to sistnevnte er ofte det barnehageansatte i dag spør om, men etter min erfaring er dette spørsmålet det som har minst verdi. Det er alle de andre nevnte faktorene – og flere til – som ofte viser seg å være viktigst for samarbeidet og språkutviklingsarbeidet. Barnehager burde hatt de samme forventningsrammene for foreldre om møteplikt, oppmøtetider og obligatoriske samtaler som skolen, og i tillegg veiledninger som er temabasert. Jeg mener vi rett og slett posisjonerer oss selv

«Det er svært viktig å vite noe om hva familien liker å gjøre sammen, hvilke gjentakende hverdagsopplevelser de har, og hvilke arenaer barnet kanskje aldri får deltatt på.»

som profesjonsutøvere ganske lavt. Ord er et verktøy for å uttrykke tanker, refleksjoner og bevisstgjøring, det er med ord at vi kan si noe om framtidsvisjoner og ønsker om å gjøre ting bedre. Det starter med tanker, kritiske refleksjoner over praksis knyttet opp mot dagens samfunn, og revurdering av mål og arbeidsmetoder. Hva ønsker vi å oppnå?

Oppvekstmiljøet er barnehagen og andre miljøer barnet tar del i. Det er svært viktig å vite noe om hva familien liker å gjøre sammen, hvilke gjentakende hverdagsopplevelser de har, og hvilke arenaer barnet

kanskje aldri får deltatt på. Hvilke sansestimulerende, konkrete erfaringsverdener barnet blir eksponert for, spiller en stor rolle i barnets språkinnlæringsprosess. Bondegård er et eksempel på dette. Du kan alltids lese en bok om bondegårder for barnet, benevne og trykke på lyder de ulike dyrene lager, men du vil mangle en helt essensiell del av innlæringen hvis ikke dette blir koblet til erfaring; for eksempel en formiddagstur til en ekte bondegård, hvor barnet får kjenne fjøslukta og høre kuas rolige rauting. I etterkant av bondegårdbesøket, kan alle inntrykkene bearbeides, gjennom å lese bøker og snakke sammen om bilder fra turen. Dette er vi barnehagefolk gode på, men barnehagen kan ikke introdusere barna til alle mulige arenaer gjennom et barnehageår. Barnet trenger stimulerende hjemmemiljøer, hvor morsmålsord og -uttrykksformer hyppig blir tatt i bruk, slik at barnehagen kan fungere som et utviklende tilleggsmiljø; med lek, samspill, prosjekter, barnelitteratur og samtaler. Det er grunnleggende for barnets helhetlige språkutvikling at familier som trenger veiledning på dette, får det. Det holder ikke med to samtaler i året, man må ha temaveiledninger og veiledning etter behov.

Hvorfor er ikke arbeidet med minoritetsspråklige barn bedre? • Noen minoritetsfamilier har ikke kjennskap til hvilke ulike miljøer de kan introdusere barnet for i Norge (for eksempel bondegård). • Noen minoritetsforeldre vet ikke hva de kan finne på av aktiviteter, i helger i all slags vær, og barnet kan da gå glipp av vesentlige erfaringer og dermed mange ord og uttrykk. Et eksempel kan være at noen barn ikke vil ut når det er kaldt, fordi de rett og slett mistrives. Dette kan handle om manglende eller dårlige erfaringer uten riktig klær og utstyr, som igjen kan føre til smalere erfaringsverden og svakt ordforråd på dette området. • Det kan finnes ulike forståelser av hvilke sosiale situasjoner som gir fellesskapsfølelse og er viktige for å skape felles referanser: For eksempel markeringer i barnehagen, barne-tv på NRK Super, hjemmebesøk eller til og med erfaring i vann på badeland. • Hvis foreldrene selv ikke har erfaringer med aktiviteter som er vanlig for en norsk familie, kan dette også spille inn.

Poenget er inkludering og deltakelse i de aktivitetene og opplevelsene som majoritetsbarn blir eksponert for. Slik kan de minoritetsspråklige barna lære å mestre, bli mer stødig i verbalspråket, få mer erfaring og dybde i flere aspekter ved hverdagslivet, som igjen øker evnen til å reflektere og samtale. • Ulik kjønnsmessig oppdragelse i forskjellige kulturer kan være en faktor for hvilke arenaer gutter og jenter får delta i, og

dermed også gi ulike forutsetninger for språkinnlæring.

Samlet sett kan disse faktorene være forklarende for hvorfor noen minoritetsspråklige barn vil ligge etter i språkutviklingen og ha utfordringer med en rekke viktige språklige ferdigheter som kan bidra til å uttrykke følelser; skildre noe, se en sak fra flere sider og reflektere for og imot, samt mange andre aspekter som kreves for å klare seg i et samfunn med idealer om sterke, deltakende, ansvarlige og reflekterte individer.

Barnehagen er også et viktig oppvekstmiljø i barnets liv. Der tilbringer de mesteparten av sin våkne tid, og de ansatte kan fort ta på seg hele ansvaret for barnets språkutvikling, i tillegg til alle andre krav og oppgaver. Jeg mener det er feil måte å møte utfordringen på og at det dermed også blir satt for mye press på feil sted. Presset blir primært lagt på oss ansatte! Vi må sette spørsmålstegn ved hvorvidt vi tør å samarbeide med foreldrene – også på dette området. Vi bør kartlegge barnehagen og ressursene som finnes der: Hvilken kompetanse har vi? Hva trenger vi mer av? Hvilke materialer og bøker er tilgjengelig? Hvilke språk, kommunikasjonsformer, kulturer og religioner trenger vi mer kunnskap om? Dette arbeidet må systematiseres – det bør ikke være avhengig av enkeltpersoners engasjement eller bakgrunn. Det er en tendens til at vi går «minste motstands vei», ved å kartlegge barnet og retter oppmerksomheten kun mot hva barnet har behov for. Jeg vil påstå, etter 15 år som barnehagelærer og flerspråklig selv – med en særlig interesse for språkutvikling og identitetsskaping – at det fortsatt er svært varierende fra barnehage til barnehage, hvordan og hvor godt det arbeides med språk for minoritetsbarna. Arbeidet starter med foreldrene og et kritisk blikk på vår egen praksis. n