Issuu on Google+

An initiative of the European Union

Innowacyjne zarządzanie w polskiej oświacie

Warszawa 2009

1


Innowacyjne zarządzanie w polskiej oświacie 27 października 2009, Warszawa hotel Marriott

Pierwsza w Polsce konferencja przeprowadzona w formie WEB 2.0 z możliwością uczestnictwa na żywo przez internet www.iz2009.ue.poznan.pl

Organizatorzy

Patronat honorowy

Patronat strategiczny

Partner merytoryczny

Partner technologiczny

Patronat medialny

2

Lista partnerów i patronów Konferencji aktualna wg. stanu na dzień 14 kwietnia 2009 r.

Patronat biznesowy


Katarzyna Hall

Minister Edukacji Narodowej

przedmowa Warszawa , marzec 2009

W publikacji zajmującej się innowacyjnym zarządzaniem w polskiej oświacie potrzebna jest informacja o tym, że wchodzące od września 2009 roku zmiany systemowe dają nowe pole do tej innowacyjności. Dyrektor szkoły wraz z  nauczycielami stają się bowiem w  dużo większym stopniu odpowiedzialni za sposób organizacji pracy szkoły, za zawartość realizowanych programów. Autorskie rozwiązania organizacyjne i programowe muszą jednak prowadzić do tych samych, precyzyjnie opisanych w podstawie programowej, efektów. Jednocześnie z  wchodzeniem do szkół i  przedszkoli nowej podstawy programowej zaczynają obowiązywać inne zmiany w prawie oświatowym. Tych zmian, porządkujących edukacyjną rzeczywistość od września 2009 roku, jest sporo: to zmieniona ustawa o systemie oświaty, to kolejne podwyżki dla nau– czycieli oraz nowe dla nich zadania wynikające ze zmian w Karcie Nauczyciela, to także nowe ramowe plany nauczania obowiązujące w szkołach publicznych i nowe rozporządzenie o kwalifikacjach nauczycieli. Najważniejszymi partnerami we wdrażaniu tych zmian są nauczyciele, dyrektorzy szkół i samorządowcy. Liczymy na ich mądrość i aktywność. Pracujemy nad uruchomieniem programów mających ich wesprzeć w  tych zmianach, szkolimy wizytatorów, pracowników placówek doskonalenia. Przygotowujemy także komentarze eksperckie do wspomnianych aktów prawnych, aby możliwie szybko bardzo precyzyjna i obszerna informacja była jak najszerzej dostępna. Szczególne pole do innowacyjnego podejścia w zarządzaniu szkołą w nowym stanie prawnym będą mieli dyrektorzy szkół. Najistotniejszą zmianą w  ramowym planie nauczania jest nieokreślanie liczby godzin tygodniowo w cyklu kształcenia, przeznaczonej na poszczególne obowiązkowe zajęcia edukacyjne. W  to miejsce określone zostały minimalne ogólne liczby godzin przeznaczone na realizację podstawy programowej z poszczególnych obowiązkowych zajęć edukacyjnych w całym cyklu kształcenia. Dyrektor szkoły odpowiada za to, aby łączne sumy godzin w ciągu trzech lat zajęć z danego przedmiotu były nie mniejsze niż wymienione w ramowym planie nauczania, a efekty określone w podstawie programowej zostały osiągnięte. Dzięki takiemu opisaniu godzin nauczania poszczególnych przedmiotów pojawia się możliwość innego niż do tej pory planowania roku szkolnego. Dyrektor szkoły może planować rok szkolny również nierytmicznie, decydując o różnej organizacji pracy szkoły w niektóre dni czy tygodnie. Zapraszam do korzystania z nowych możliwości naprawdę innowacyjnego i kreatywnego podejścia do planowania pracy szkoły. Więcej informacji dla dyrektorów szkół i  nauczycieli można znaleźć pod adresem internetowym www.reformaprogramowa.men.gov.pl.

3


Podziękowania

Powstanie tej książki nie byłoby możliwe bez wsparcia ze strony Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, w szczególności Tadeusza Wojciechowskiego i Dra Pawła Poszytka, dyrektora programu Uczenie się przez całe życie. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji poniosła główny ciężar finansowy związany z  publikacją tego opracowania. Wsparcie finansowe zapewnił także Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu. Przy realizacji tego projektu wykorzystano wiele doświadczeń związanych z realizacją III Kongresu Obywatelskiego, który odbył się w maju 2008 roku dzięki talentom organizacyjnym Dra Jana Szomburga, prezesa Badań nad Gospodarką Rynkową oraz założyciela Forum Obywatelskiego. Innowacyjne przedsięwzięcia realizować jest o wiele łatwiej, jeśli otrzymują wsparcie, także moralne, ze strony decydentów. Dlatego Autorzy wyrażają wyrazy wdzięczności Pani Katarzynie Hall, Minister Edukacji Narodowej oraz władzom Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu reprezentowanym przez JM Rektora prof. dra hab. Mariana Gorynię za ich życzliwość i przychylność. Słowa wsparcia i cenne uwagi ze strony wielu osób, m.in. Tadeusza Wojciechowskiego, Prof. Aldony Andrzejczak, Piotra Łukomskiego, Renaty Gut, Małgorzaty Jas, pomogły nadać tej publikacji ostateczną formę. Duży wkład organizacyjny należy przypisać Witoldowi Kołodziejczykowi, redaktorowi naczelnemu miesięcznika „Edukacja i Dialog”. Opracowanie niniejsze ma oddziaływać na wyobraźnię czytelnika, dlatego nie można przecenić wartości, jakie wnosi niepowtarzalna forma graficzna autorstwa Michała Gołasia. Zawarte w  książce teksty pod względem redakcyjnym opracowała Marta Schmidt. Czytelnik znajdzie tutaj efekty przemyśleń i  opisy wyników pracy kilkudziesięciu osób, którym na sercu leży interes modernizacji Polski. Im wszystkim składam niniejszym podziękowania za udział w tym projekcie.

dr Jan Fazlagić

Kierownik projektu Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu Polskie Forum Obywatelskie

Kierownik projektu: Jan Fazlagić Redakcja: Jan Fazlagić, Marta Schmidt Skład i opracowanie graficzne: Michał Gołaś Korekta: Marta Schmidt Druk:

ARDRUK ul. Szachowa 1 04-894 Warszawa

Wydawca: Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

4

ISBN

978–83–87716–69–1

Warszawa 2009


dr Paweł Poszytek

wstęp

dr Jan Fazlagić

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

Warszawa / Poznań, kwiecień 2009 roku Szanowni Państwo, w tym roku wkraczamy w trzecie dziesięciolecie po odzyskaniu niepodległości przez Polskę w roku 1989. Wyzwania, przed jakimi stoi Polska obecnie, są inne od tych sprzed dziesięciu czy dwudziestu lat. Dziś Polska jest silnie umocowana w  strukturach NATO i Unii Europejskiej. Obecnie czynniki dalszego umacniania polskiej suwerenności w XXI wieku są ściśle związane ze zdolnością polskiej gospodarki i polskich instytucji do tworzenia innowacyjnych rozwiązań. Chcemy, aby Polska za lat 20 czy 30 zasłynęła w  świecie z  najlepszych artystów, programistów, architektów, menedżerów. Musimy więc inwestować w kreatywność młodego pokolenia. To ono sprawi, że Polska sprosta wyzwaniom, jakie niesie ze sobą globalizacja. Aby kontynuować modernizację naszego kraju, potrzebne nam jest kreatywne społeczeństwo obywatelskie zdolne do tworzenia i adaptacji innowacji. System oświaty w  Polsce odgrywa kluczową rolę w  kształtowaniu innowacyjnego społeczeństwa. Jednak innowacyjność w  oświacie nie może ograniczać się wyłącznie do działań poszczególnych na– uczycieli w klasie lekcyjnej. Nowocześnie myślący nauczyciele, którzy wychowują obecnie nowe pokolenie, potrzebują wsparcia ze strony instytucji publicznych. Wsparcie to powinno się przejawiać w postaci innowacyjnego zarządzania szkołami. Nowoczesność polskiej oświaty osiągniemy, jeśli w  zarządzaniu polską oświatą wykorzystane zostaną wyniki badań naukowych nad edukacją, gdy dyrektorzy placówek oświatowych będą stosować innowacyjne metody: motywowania nauczycieli i zarządzania relacjami ze środowiskiem lokalnym, rekrutacji najlepszych nauczycieli, promocji placówek oświatowych w środowisku lokalnym itp. Także organy prowadzące i Kuratoria Oświaty mogą pozytywnie wpłynąć na obraz polskiej oświaty poprzez doskonalenie metod nadzoru pedagogicznego, promocję nowoczesnych szkoleń dla pracowników oświaty oraz efektywnych metod finansowania oświaty. Należy tu wspomnieć, że ci wszyscy aktorzy polskiej sceny edukacyjnej nie pozostają sami w swoich działaniach i wysiłkach. Jednym z potężnych narzędzi wspierających ich twórczą pracę na rzecz rozwoju polskiego systemu edukacji jest unijny program Uczenie się przez całe życie. Działania tego programu mogą przyczynić się do rozbicia monopolu tradycyjnych filarów polskiej edukacji, czyli wspomnianej wyżej klasy lekcyjnej i  podręcznika. Słowem, wychowamy kreatywnych obywateli tylko wtedy, gdy kreatywni nauczyciele będą pracowali w systemie edukacji, który jest zarządzany w sposób innowacyjny oraz jest otwarty na Europę i świat. Dlatego z  ogromną radością zapraszamy do lektury książki pt. Innowacyjne zarządzanie w  polskiej oświacie, która ukazała się dzięki wspólnym wysiłkom Uniwersytetu Ekonomicznego w  Poznaniu oraz Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. W opracowaniu tym znajdą Państwo wiele ciekawych inspiracji, idei i rozwiązań, które z pewnością przysłużą się budowie kreatywnego społeczeństwa w Polsce.

5


wstęp Rok 2009 został ogłoszony przez Parlament Europejski Rokiem Kreatywności i Innowacyjności. We wczesnym średniowieczu potęga państwa (grupy etnicznej) zależała od liczby grodów, jakimi ono dysponowało. W epoce oświecenia wyznacznikiem siły rozwojowej było posiadanie kolonii zamorskich i zaciężnej armii. W czasie oświecenia siła państwa zależała od dochodów skarbu państwa. W XIX i XX wieku sukces państwa zależał od bazy przemysłowej oraz dostępu do surowców naturalnych. Aktualnie widzimy, że czynniki sukcesu już nie leżą po stronie posiadaczy zasobów naturalnych. W XXI wieku takim zasobem strategicznym i wyznacznikiem siły rozwojowej jest innowacyjność gospodarki i społeczeństwa. Postęp cywilizacyjny zależy więc od tego, jak innowacyjne będzie społeczeństwo. Jeśli Polska ma stać się krajem zamożnym, musi oprzeć swój rozwój na zasobach cennych, niewyczerpywalnych i trudnych do skopiowania przez inne kraje. Takim zasobem jest wiedza. „Stopa życiowa rośnie tylko w tych państwach, w  których organizacje zwiększają produktywność dzięki poszukiwaniu nowych sposobów zdobywania przewagi na polu wiedzy, inwestycji oraz innowacyjności.”1 W demokratycznym społeczeństwie sieciowym innowacyjności nie da się zadekretować. Innowacyjność powstaje tam, gdzie stworzono ku niej odpowiednie warunki. Najlepszą inwestycją w innowacyjność jest inwestycja w oświatę. Chociaż innowacje ostatecznie powstają dzięki geniuszowi pojedynczych jednostek, jednak wpływ grupy i środowiska jest niebagatelny. To w przedszkolu lub szkole dziecko po raz pierwszy styka się z grupą rówieśniczą. Na forum grupy indywidualne pomysły i ambicje są konfrontowane z opiniami rówieśników i wychowawcy. Nawyki wyrobione w szkole są później przenoszone do zakładów pracy i instytucji zatrudniających absolwentów.

dr Paweł Poszytek dr Jan Fazlagić

1 M. E. Porter, Postawy, wartości i przekonania a makroekonomia dobrobytu w: Kultura ma znaczenie, praca zb. pod red. L.E. Harrison, S.P. Huntington, Zysk i S–ka, Poznań 2003, s. 62.

6


spis treści 3 5

Przedmowa – Katarzyna Hall, Minister Edukacji Narodowej Wstęp – dr Paweł Poszytek i dr Jan Fazlagić

część I – zrozumieć innowacje w oświacie, strona 8 9 Wkład oświaty w kształtowanie innowacyjnego społeczeństwa dr Jan Fazlagić 12 Innowacyjne zarządzanie na przykładzie Wydziału Oświaty Urzędu Miasta Poznania 15 Kształtowanie kreatywności jako wyzwanie dla polskiej szkoły renata gut 17 Twórczość, innowacje, badania naukowe, kształcenie i polityka: kilka słów o wzajemnym związku pojęć dr Jan Kozłowski 20 Innowacyjne zarządzanie w kontekście wykorzystania wyników egzaminów zewnętrznych Kamil Czajka 22 Wykorzystanie wizyt studyjnych w zarządzaniu oświatą i kształtowaniu nowoczesnej polityki edukacyjnej Stanisław Faber 26 Miejsce badań marketingowych w oświacie – prezentacja wyników badań Marek Jastrzębski 33 Między kreatywnością a innowacyjnością w oświacie – implementacja dobrych praktyk w programie Uczenie się przez całe życie Tadeusz Wojciechowski 38 Zarządzanie innowacją w niepublicznej placówce oświatowej – perspektywa dyrektora szkoły Piotr Łukomski 41 Innowacja i ludzie Iwona Majewska–Opiełka 44 Fundusze unijne źródłem inspiracji do twórczego rozwiązywania problemów metodą projektu Krzysztof Łysak 47 Dzielenie się odpowiedzialnością za szkołę sposobem zapewniania jej rozwoju i przyszłości – opis przypadku dr Anna Okońska–Walkowicz 49 Szkolenia e–learningowe jako innowacyjna strategia doskonalenia zawodowego nauczycieli dr Anna Wach–Kąkolewicz 53 Innowacyjność w zarządzaniu zasobami ludzkimi – możliwości i ograniczenia transferu praktyk zzl z przedsiębiorstw do szkół dr Beata Skowron–Mielnik 56 Kreatywność i przedsiębiorczość uczniów, a działalność pozalekcyjna szkół DR HAB. ALDONA ANDRZEJCZAK, PROF. NADZW. UEP

część II – kreatywni o kreatywności, strona 61 Anna Sobala–Zbroszczyk, dr Andrzej Byrt, prof. Aldona Andrzejczak, Wojciech Starzyński, Krystyna Poślednia, prof. Witold Abramowicz, Iwona Majewska–Opiełka, prof. Andrzej Jajszczyk, Anna Szymańska, dr Mirosław Grudzień, prof. Aleksander Surdej, Andrzej Blikle, Marek Darecki, Maciej Witucki, dr Paweł Poszytek, dr Krzysztof Pawłowski, dr inż. Bogdan Ciszewski, prof. Marzenna Weresa, dr hab. Krzysztof Rybiński

część III – sesja plakatowa, strona 93 94 Wprowadzenie 95 Plakaty 100 Informacje o sponsorach

7


część I

zrozumieć innowacje w oświacie


Wkład oświaty w kształtowanie innowacyjnego społeczeństwa dr Jan Fazlagić

Katedra Usług Wydział Zarządzania Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

Dlaczego oświata?

Na innowacyjność społeczeństwa wpływa wiele czynników historycznych, społecznych, kulturowych i  instytucjonalnych. Jeśli Państwo ma wpływać na innowacyjność społeczeństwa, to najskuteczniejszym środkiem do osiągnięcia tego celu jest odpowiednie zarządzanie i organizacja systemu oświaty. Innowacje powstają w sieciach powiązań społecznych dzięki współpracy wielu podmiotów. Dlatego szkoła jest dla młodych ludzi przestrzenią, w  której kształtowane są umiejętności i  zachowania, determinujące innowacyjność społeczeństwa.

Jak organizować proces nauczania?

Dzieci są z natury kreatywne. System edukacji powinien więc raczej koncentrować się na pielęgnowaniu kreatywności niż jej kształtowaniu. Jeśli chodzi o innowacyjność, to wiąże się ona z umiejętnością wdrażania kreatywnych rozwiązań. Tutaj rola systemu edukacji polega na kształtowaniu umiejętności funkcjonowania w zespołach ludzkich. Kształtowanie innowacyjności innowacyjnego społeczeństwa dotyczy zarówno obszarów nauczania, jak i wychowywania młodzieży.

Czego i jak nauczać?

W Stanach Zjednoczonych już w 1918 roku w opracowaniu Cardinal Priniciples of Education amerykańscy nauczyciele zaczęli kwestionować skuteczność nauczania „przedmiotowego” i  proponowali zmianę podejścia w  edukacji w  kierunku kształtowania umiejętności rozwiązywania problemów. Posłużono się wówczas metaforą „narzędzia”. Według tej koncepcji uczniowie nie powinni być „wypełniani” wiedzą, lecz zamiast tego powinni być nauczani tego, „jak się uczyć”. Musimy uczyć dzieci, jak się uczyć, zamiast wpajać im mnóstwo niepotrzebnych faktów, które wkrótce staną się nieaktualne. E.D. Hirsch, Jr. w  książce The Schools We Need zauważa, że wiedza (kapitał intelektualny) jest potrzebna do zapoczątkowania pozytywnych sprzężeń zwrotnych. Innymi słowy, aby zdobywać wiedzę, potrzebne jest posiadanie wiedzy (a nie tylko samej „umiejętności jej zdobywania”).1 Nowa wiedza powstaje na obrzeżach starej wiedzy. Wiedza nabyta przez uczniów w  szkole jest swego rodzaju walutą, która pozwala na funkcjonowanie w społeczeństwie. Człowiek wyposażony w wiedzę, a nie tylko „umiejętność uczenia się”, staje si�� bardziej skuteczny w społeczeństwie. Póki co, społeczeństwo bardziej ceni ludzi „wiedzących” niż „umiejących się uczyć”. We Francji, w której system edukacji nadal akcentuje wpajanie wiedzy encyklopedycznej, różnice między uczniami najbardziej zdolnymi i tymi najsłabszymi maleją z każdym rokiem nauki w szkole. Hirsch podaje cztery argumenty przeciwko odchodzeniu od tradycyjnego modelu szkoły wpajającej „wiedzę encyklopedyczną”:2 1.  Przywiązywanie zbytniej uwagi do kształcenia umiejętności krytycznego myślenia bez wsparcia ze strony „faktów” w  istocie pogarsza tę umiejętność. Przypomina to trochę naukę pływania bez kontaktu z wodą. Wiedza o świecie jest środowiskiem, w którym najlepiej mogą się rozwijać umiejętność krytycznego myślenia.

1 E.D. Hirsch Jr., The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them, Doubley, New York 1996. 2 D. Closson, Intellectual Capital The Learning Gap, Probe Ministries, 1997, www.probe.org za: E.D. Hirsch Jr., The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them, Doubley, New York 1996, s. 66.

9


2.  Umiejętność krytycznego myślenia można wykształcić przy stosunkowo niskim wysiłku ze strony ucznia. Powoduje to szkodliwe przekonanie, że kompetencje można zdobyć niewielkim wysiłkiem, a nagroda jest łatwo osiągalna. 3. Nauczyciele stawiający na indywidualny kontakt z uczniem przy kształceniu umiejętności społecznych zwykle nie są w  stanie poświecić pełnej uwagi nikomu spośród dwudziestu czy trzydziestu uczniów w klasie. 4. Od wielu pokoleń tradycyjny model edukacji sprawdzał się i sprawdza się nadal w tych krajach, które nie zdecydowały się na wprowadzenie reform, takich jak te w Stanach Zjednoczonych. Innowacyjne społeczeństwo powinno być dobrze wykształcone, a to oznacza posiadanie metawiedzy o świecie. Największe wynalazki powstają dzięki kombinacji wiedzy istniejącej. Uczeń, który jest wyposażony w wiedzę (a nie tylko „zdolność do uczenia się”), będzie w związku z tym bardziej kreatywny.

Jak wychowywać?

Polski system edukacji systematycznie kształci innowacyjne jednostki. Niestety wiele z tych twórczych osób nie znajduje miejsca na rozwój zawodowy w Polsce. Mamy kreatywne jednostki, lecz nasze systemy (mikrosystemy) społeczne, takie jak przedsiębiorstwa, szkoły, miasta, wsie, kościoły itd., nie są kreatywne. Zadziwiające jest to, jak często widzimy w Polsce efekt antergii (przeciwieństwo synergii), gdy grupa kreatywnych i inteligentnych osób nie jest w stanie stworzyć żadnych innowacji, a czasami działa destruktywnie. Poniżej przedstawiono kluczowe kompetencje i cechy osobowości, które powinny być uwzględnione w strategii wychowania młodego pokolenia. Ważne jest, aby zadania te były spójne we wszystkich rodzajach placówek oświatowych, tzn. aby były płynnie kontynuowane. Kompetencje i cechy osobowości są ze sobą powiązane, nie można ich traktować odrębnie, np. niezależność jest ściśle związane z wysokim po– czuciem własnej wartości. Otwartość – Przeciwieństwem otwartości jest dogmatyzm, rozumiany jako skłonność do przed– wczesnego udzielenia ,,jedynie słusznej” odpowiedzi i upodobanie do zdecydowanych, radykalnych sądów. Osoba, której brak tego rodzaju tolerancji, wykazuje skłonność do poszukiwania za wszelką cenę jakiejkolwiek definicji sytuacji problemowej, ponieważ nie lubi sytuacji otwartych i problemów nierozwiązanych. Niezależność – Niezależność osób twórczych przejawia się przede wszystkim w  postawie nonkonformistycznej i nieuleganiu naciskowi. Niezależność wynika po części z szerokiej wiedzy o świecie, którą powinien przekazać program nauczania. Wytrwałość – Obserwacje i badania nad osobami twórczymi wskazują na ich zdolność do długotrwałej, wytężonej pracy i odraczania gratyfikacji. Jeśli ktoś pracuje nad problemem naukowym, książką lub sztuką kilkanaście lat, poświęcając dziełu wszystkie dostępne zasoby czasu i energii, musi dysponować niezwykle skutecznym mechanizmem motywującym. Uprawianie sportu czy posiadanie pasji życiowej przez młodego człowieka kształtuje umiejętność samoorganizacji i wytrwałość. Poczucie własnej wartości oparte na kompetencjach – Osoby, które czują się bezwartościowe, gorsze, niekochane, niekompetentne, nie potrafią zaakceptować pozytywnych informacji o  sobie, a  to z  kolei uniemożliwia tworzenie kreatywnych rozwiązań. Jeśli w  umyśle człowieka w  czasach edukacji szkolnej zadomowi się wewnętrzny krytyk i  cenzor, który będzie nieustannie odrzucał własne pomysły, wówczas dana osoba utraci na stałe swoją zdolność do innowacji. W takim dialogu wewnętrznym pomysł będzie odrzucany jako bezwartościowy. Co więcej, osoby takie, gdy staną się członkami zespołów, będą dokonywać projekcji swojego wizerunku na inne osoby w otoczeniu (np. menedżerowie/liderzy o niskim poczuciu własnej wartości będą niszczyć w zarodku pomysły podwładnych itp.). Jak zauważa Carol Tavris3, osoby o niskim poczuciu własnej wartości częściej uznają krytykę za zgodną z ich negatywną samooceną, lecz nie będą w stanie użyć tej krytyki, by się poprawić. Z kolei osoby o wysokim poczuciu własnej wartości mają wrażliwą samoocenę: jeśli zostaną skrytykowane, przyjmują pozycje obronną. Najlepiej krytykę przyjmują osoby o wysokim, lecz ugruntowanym poczuciu własnej wartości. Opierają się oni na swoich doświadczeniach i kompetencji. Wykorzystują krytykę jako impuls do samodoskonalenia się. W związku z tym nauczyciele, a także rodzice powinni wystrzegać się chwalenia dzieci bez względu na okoliczności („Jesteś najlepszy!”). Prowadzi to wysokiej, lecz wrażliwej samooceny. Człowiek wie, że jest „dobry”, lecz nie

10

3 To ich wina!, wywiad z Carol Tavris, „Przekrój“, 5 stycznia 2009


wie „dlaczego”. Jeśli otoczenie dostarczy mu dowód na to, że się pomylił, nie potrafi sobie poradzić emocjonalnie, wpada w  depresję. Carol Tavris zauważa, że samoocena powinna być budowana na opanowywaniu nowych umiejętności. Nauczyciel nie powinien przybierać roli „psychoterapeuty”, który kompensuje wyniesione z domu niskie poczucie wartości nieustannym chwaleniem dziecka. Budowa poczucia własnej wartości w szkole powinna być produktem ubocznym mądrze prowadzonego przez nauczyciela procesu nauczania. Tolerancja dla błędów – Tolerancja dla błędów wynika z tolerancji w szerszym ujęciu. Nie ma sensu rozróżnianie pomiędzy nietolerancją dla odmiennej religii, rasy, orientacji seksualnej a  nietolerancją dla oryginalnych rozwiązań, nowych nurtów myślenia, pomyłek itd. Jeśli nauczyciel zacznie karać uczniów za popełnianie błędów (choćby np. przez ośmieszenie na forum klasy), wykształci się u uczniów awersja do podejmowania ryzyka i uczenia się. Thomas Watson, jeden z założycieli firmy IBM, powiedział kiedyś, że „sposobem na odniesienie sukcesu jest podwojenie tempa popełniania pomyłek”. Odwaga – Bez odwagi nie ma mowy o podejmowaniu nowych wyzwań. Osoby kreatywne muszą być odważne. Złamanie schematu myślowego zawsze wiąże się ze „skokiem w nieznane”. Ned Belski – postać zupełnie nieznana – miał być pierwszym człowiekiem, który postawi nogę na księżycu, lecz przestraszył się, zawahał i  na księżyc wyszedł jako pierwszy Neil Armstrong. Do zmian w  życiu osobistym, jak i  zmian społecznych potrzebni są ludzie odważni. Umiejętności przywódcze – W Stanach Zjednoczonych młodzież w  szkołach od najmłodszych lat kształci się w zakresie przewodzenia ludziom: 10–latki organizują zespoły 5–latków (programy typu Leaders in training), 15–latki opiekują sie 10–latkami itp. I nie chodzi wyłącznie o to, żeby wykształcić umiejętność przewodzenia innym. Ważniejsze są tutaj umiejętności bycia członkiem zespołu, bycia członkiem organizacji, która posiada lidera. Polska jest krajem, który z historycznego punktu widzenia zawsze cierpiał na deficyt dobrych przywódców, szczególnie wyższego szczebla. Społeczeństwo innowacyjne powinno posiadać innowacyjnych liderów. Poczucie odpowiedzialności za dobro wspólne – W  tradycji romantycznej dobrem wspólnym była metafizycznie przedstawiana „ojczyzna”. Dzisiaj musimy wychowywać w  poczuciu odpowiedzialności za wspólne dobra o zasięgu lokalnym, a dobro ogólnonarodowe stanie się sumą odpowiedzialności za dobra lokalne. W nowoczesnym ujęciu dbałość o dobra wspólne zaczyna się od uczenia segregacji śmieci, utrzymania czystości w otoczeniu miejsca zamieszkania, kształtowania wrażliwości na estetykę przestrzeni publicznej itp. Idąc tym tropem, można nauczać demokracji lokalnej, a w oparciu o nią dopiero powstaje poczucie odpowiedzialności za Państwo jako całość.

Implikacje dla zarządzania oświatą

Przedstawione powyżej spostrzeżenia dotyczą długookresowych pozytywnych skutków dla społeczeństwa. Jeśli zostaną wykorzystane przez pojedynczego nauczyciela, ich wpływ na rozwój cywilizacyjny będzie niewielki.4 Jeśli zostaną wpisane w strategie rozwoju oświaty i politykę edukacyjną państwa – ich wpływ na rozwój Polski w  następnych dziesięcioleciach będzie olbrzymi. W  związku z  tym przedstawione w niniejszym opracowaniu spostrzeżenia należałoby zamienić na programy nauczania i wychowania. Bibliografia 1. D. Closson, Intellectual Capital The Learning Gap, Probe Ministries, 1997, www.probe.org. 2. E.D. Hirsch, Jr., The Schools We Need: And Why We Don’t Have Them, Doubley, New York 1996. 3. D. Landes, Kultura przesądza o wszystkim w: Kultura ma znaczenie, zb. pod red. L.E. Harrison, S.P. Huntington, Zysk i S–ka, Poznań 2003. 4. E. Nęcka, Psychologia Twórczości, GWP, Gdańsk 2003. 5. Nikt wam tutaj z Anglii nie wróci, fragmenty listu młodego człowieka, „Gazeta Wyborcza” (18–19 sierpnia 2007). 6. M.E. Porter, Postawy, Wartości i przekonania a makroekonomia dobrobytuw: Kultura ma znaczenie, praca zb. pod red. L.E. Harrison, S.P. Huntington, Zysk i S–ka, Poznań 2003. 7. To ich wina!, wywiad z Carol Tavris, „Przekrój“, 5 stycznia 2009. 4 Aczkolwiek historia zna przykłady szkół, które wychowały nieliczne grono absolwentów, którzy mieli nieproporcjonalnie wielki wpływ na życie całego narodu (np. Akademia Rycerska).

11


Innowacyjne zarządzanie na przykładzie Wydziału Oświaty Urzędu Miasta Poznania Wydział Oświaty

Urzędu Miasta Poznania Wydział Oświaty Urzędu Miasta Poznania może się poszczycić wieloma innowacyjnymi działaniami, które dobrze służą społeczności lokalnej. Dotyczą one zarówno inwestycji w infrastrukturę „twardą” (np. termoizolacja), jak i miękką (np. wolontariat). Zadaniem Wydziału Oświaty jest nie tylko utrzymanie obiektów szkolnych w  dobrym stanie technicznym, ale przede wszystkim podejmowanie wszelkich działań zmierzających do poprawy bazy oświatowej poprzez ulepszenia i modernizacje. Wydział Oświaty wdraża program termorenowacji budynków szkolnych zgodnie z  przyjętym przez Prezydenta Miasta Poznania w kwietniu 2005 roku Planem Rozwoju Miasta Poznania na lata 2005–2010, pod hasłem „Zielony Poznań przyjazny środowisku – czyste powietrze w Poznaniu”. Program obejmuje wszelkie działania na rzecz racjo– nalizacji zużycia energii w placówkach oświatowych. Termorenowacja zakłada realizację zadań mających na celu obniżenie kosztów zużycia energii dostarczanej do budynków szkolnych oraz zmniejszenie strat energii poprzez ocieplane budynków, wymianę stolarki okiennej oraz źródeł ciepła. Głównym założeniem programu są działania techniczno–ekonomiczne mające na celu racjonalne gospodarowanie energią cieplną. W  latach 1996–2005 wymieniono wszystkie kotłownie węglowe na ekologiczne źródła ciepła w 88 obiektach oświatowych, w tym w 48 szkołach podstawowych i gimnazjach, 27 przedszkolach i 13 pozostałych placówkach. Innym ważnym działaniem na rzecz racjonalizacji zużycia energii w placówkach jest „porządkowanie” gospodarki cieplnej w placówkach. Aktualnie Wydział przygotowuje się do programu wdrażania programu certyfikacji i charakterystyki energetycznej budynków oświatowych w związku z nowelizacją ustawy Prawo Budowlane. Wydział Oświaty od roku 2000 realizuje samodzielnie zadania z zakresu rozbudowy i budowy obiektów oświatowych. Tak duża autonomia w zarządzaniu funduszami na oświatę jest rozwiązaniem rzadko spotykanym w Polsce. W Oddziale Inwestycji i Spraw Majątkowych prowadzone są działania, które obejmują całokształt niezbędnych czynności składających się na przygotowanie inwestycji. Wykonywane są wszystkie zadania związane z procesem inwestycyjnym, wynikające z obowiązków inwestora. Funkcję Inspektora Nadzoru pełnią pracownicy zatrudnieni w oddziale. Takie rozwiązanie pozwala uniknąć dodatkowych kosztów związanych z powierzeniem obsługi inwestycyjnej przez inwestora zastępczego. W latach 2000– 2008, tj. od momentu przejęcia inwestycji przez Wydział Oświaty, zrealizowano wiele konkretnych zadań, m.in. zbudowano nowe przedszkola, hale sportowe i namiotowe. Duży rozmach inwestycyjny planowany jest także na rok 2009. Wydział Oświaty bierze aktywny udział w pozyskiwaniu dodatkowych środków dla budżetu miasta ze środków unijnych oraz Ministerstwa Edukacji Narodowej. Jednym z  najdynamiczniej rozwijających się zadań dodatkowych realizowanych przez Wydział Oświaty Urzędu Miasta Poznania jest wolontariat. Dbałość o  edukację jest ściśle związana z  rozwojem społeczeństwa obywatelskiego. Przez wiele lat Wydział podejmował aktywne działania na rzecz propagowania w środowisku szkolnym idei pomocy potrzebującym. Największą inicjatywą tego rodzaju stał się Ogólnopolski Samorządowy Konkurs Nastolatków 8 Wspaniałych. Projekt mający wspierać inicjatywy młodzieży podejmującej działania na rzecz osób potrzebujących wsparcia, który jest realizowany we współpracy z Fundacją Świat na Tak. Laureaci edycji poznańskiej wielokrotnie byli wyróżniani i  nagradzani na szczeblu ogólnopolskim. Bezpośrednim impulsem do rozszerzenia form wolontariatu wśród młodzieży było przyznanie Polsce i Ukrainie prawa do organizacji EURO 2012. Konieczne stało się przygotowanie projektu, który umożliwiłby aktywny udział wolontariuszom w Mistrzostwach Europy w  Piłce Nożnej. Takie wsparcie każdej nowo– czesnej imprezy masowej tego formatu jest niezbędne. Okazją do przetestowania przygotowanych

12


przez zespół rozwiązań stała się 14. sesja konferencji stron Ramowej Konwencji Narodów Zjednoczonych w sprawie zmian klimatu odbywająca się w Poznaniu w dniach 1–12 grudnia 2008 roku. W obsłudze organizacyjnej tego wydarzenia brało udział 500 wolontariuszy. Każdy z nich znał język angielski, a często także inne języki obce. Wolontariusze okazali się nieocenionym wsparciem dla realizacji projektu COP 14, ich wiedza, umiejętności oraz zaangażowanie i motywacja przyczyniły się w znacznym stopniu do sukcesu organizacyjnego konferencji. Zespół organizacyjny w  celu przygotowania nowoczesnego wolontariatu akcyjnego na potrzeby COP 14 stanął przed sporym wyzwaniem. Należało opracować procedury oraz narzędzia, które w  krótkim czasie pozwoliłyby rekrutować, przeszkolić, a także zarządzać i administrować dużym zespołem osób w sposób ustandaryzowany, jednolity i przejrzysty. Projekt jako całość został pozytywnie oceniony przez 89% wolontariuszy, a 90% z nich zadeklarowało chęć udziału w kolejnych działaniach tego typu. Wolontariat akcyjny wykorzystywany na potrzeby imprez sportowych czy wydarzeń kulturalnych różni się w  swoim charakterze od dotychczas podejmowanych działań przez Wydział Oświaty. Urząd Miasta Poznania stał się jedną z pierwszych organizacji w Polsce, która na taka skalę w profesjonalny i zorganizowany sposób oparty na zasadzie otwartości, dobrowolności i  troski o  dobro publiczne podjęła współpracę z wolontariuszami w celu realizowania ważnych wydarzeń dla miasta i regionu. W najbliższej przyszłości planowana jest realizacja projektów wsparcia przez wolontariuszy organizacji Mistrzostw Europy w Koszykówce (współpraca z Polskim Związkiem Koszykówki) oraz Mistrzostw Świata w Wioślarstwie. Najważniejszym celem w dłuższej perspektywie jest sprawna organizacja Mistrzostw Europy w Piłce Nożnej EURO 2012. Ważną inicjatywą jest także projekt Wolontariat wart Poznania realizowany we współpracy z DGA. Ta inicjatywa ma na celu diagnozę potrzeb, szkolenie i rozwój tego obszaru aktywności społecznej w Wielkopolsce. Projekt w całości jest finansowany ze środków Unii Europejskiej. Urząd Miasta Poznania planuje wykorzystać pozytywne doświadczenia w obszarze wolontariatu akcyjnego przy jednoczesnym pielęgnowaniu inicjatyw indywidualnych podejmowanych na rzecz środowiska lokalnego, tak aby w możliwie najszerszy sposób stymulować go i rozwiać. Poznań jest miastem, w  którym funkcjonują zasady Poznańskiego Bonu Oświatowego. Objęte są nimi: przedszkola ogólnodostępne, szkoły podstawowe włącznie z oddziałami przedszkolnymi, gimnazja ogólnodostępne, licea ogólnokształcące, licea profilowane oraz szkoły zawodowe. Począwszy od 1 styczna 2006 roku, szkoły i placówki oświatowe objęte PBO otrzymują środki finansowe według ściśle określonych zasad: 1. z bazowego bonu oświatowego, które stanowią podstawę planu finansowego, wysokość środków stanowi iloczyn fizycznej liczba uczniów w  placówce i  kwoty ustalonej w Stanowisku odrębnie dla różnych typów szkół i placówek (w tym odrębnie dla szkół dla młodzieży i dla dorosłych), 2. z  dodatkowego bonu oświatowego, wynikającego z  iloczynu liczby uczniów niepełnosprawnych, uczniów w  klasach sportowych i  mistrzostwa sportowego czy dwujęzycznych w  placówce i  kwoty ustalonej w Stanowisku odrębnie dla różnych rodzajów niepełnosprawności lub innych zadań ujętych w tym bonie, 3. z indywidualnego bonu oświatowego, dla tych placówek, które realizują dodatkowe zadania opisane w Stanowisku, których finansowanie przejęło na siebie miasto, 4. z uzupełniającego bonu oświatowego, ze względu na swój charakter, środki naliczane są w każdym przypadku, gdy wysokość środków ustalonych w oparciu o bony bazowy, dodatkowy i indywidualny jest niewystarczająca. Na podstawie danych o  liczbie uczniów fizycznych oraz tzw. „uczniów przeliczeniowych” (niepełnosprawni, sportowcy, dwujęzyczni) i  wiedzy o  indywidualnych zadaniach realizowanych przez poszczególne placówki określona zastała wysokość środków wynikająca z bonu bazowego, bonu dodatkowego oraz częściowo indywidualnego. Pozostała część środków na zadania indywidualne oraz środki przeznaczone na bon uzupełniający uruchamiane będą w  ciągu roku w  przypadku zaistnienia uzasadnionych powodów do zwiększenia planu finansowego danej szkoły czy placówki.

13


Pozostałe szkoły i placówki oświatowe (szkoły artystyczne, szkolnictwo specjalne, poradnie psychologiczno–pedagogiczne, placówki wychowania pozaszkolnego, bursy i internaty oraz szkolne schroniska młodzieżowe) nie są objęte powyższymi zasadami, a ich budżety określane są na podstawie analizy kosztów ich bieżącego funkcjonowania oraz wydatków na ewentualne nowe zadania. Aktem prawnym pomocnym w  planowaniu organizacji placówek oświatowych jest Nr XXXIV/271/ IV/8/2003 Rady Miasta Poznania z dnia 2 grudnia 2003 roku w sprawie ustalenia standardów funkcjonowania przedszkoli, szkół i placówek oświatowych, dla których Miasto Poznań jest organem prowadzącym. Dokument ten zawiera wytyczne określające minimalną liczebność oraz ilość oddziałów na jednym poziomie nauczania, które stanowią podstawę właściwej organizacji placówki oraz – w powiązaniu z zasadami finansowania – niezbędne minimum środków finansowych na koszty jej funkcjonowania. Jeśli chodzi o wypełnianie jeszcze jednego obowiązku z zakresu zadań oświatowych, dotowanie szkół i placówek nie samorządowych (niepublicznych i publicznych) , to – zgodnie z art. 80 ust. 2 i 3, art. 90 ust. 2a–3b ustawy o systemie oświaty z 7 września 1991 r. (tekst jednolity Dz.U. z 2004 r. Nr 256 poz. 2572) oraz uchwałą Nr XIX/168/V/2007 Rady Miasta Poznania z dnia 17 lipca 2007 roku ze zmianami, dofinansowywane są szkoły i placówki niepubliczne oraz publiczne prowadzone przez inny niż samorząd organ, których organ prowadzący złożył wniosek o udzielenie dotacji. W roku 2009 na terenie Miasta Poznania funkcjonować będzie 270 szkół i  placówek, do których ma uczęszczać średniorocznie 23 125 uczniów i wychowanków. Dotacje na te placówki stanowią ponad 10 % wydatków bieżących na zadania oświatowe w Mieście Poznaniu. Reasumując doświadczenia związane z zarządzaniem Wydziałem Oświaty UM Poznania, Andrzej Tom– czak – jego dyrektor – przedstawia następujące postulaty, które ułatwiłyby zarządzanie polską oświatą: -- określić standardy zatrudnienia pracowników pedagogicznych, -- określić czytelne standardy finansowania zadań oświatowych (m.in. zlikwidować nadmierną liczbę wag w algorytmie subwencyjnym), -- kwota subwencji dla gmin zrzeszonych w  powiatach położonych w  otoczeniu dużych aglomeracji powinna być niższa na korzyść tych aglomeracji, które „ściągają” nie tylko uczniów, ale i pracowników, będących mieszkańcami okolicznych gmin; aglomeracja ma wydatki, podczas gdy dochody z podatku PIT kierowane są do miejsca zamieszkania pracownika, -- zlikwidować ustawę Karta Nauczyciela, -- przenieść większość obecnych kompetencji Kuratorium Oświaty na organy prowadzące, szcze– gólnie w  zakresie regulacji stosunków pracy między dyrektorem placówki oświatowej a  władzą samorządową, -- ująć w subwencji finansowanie opieki przedszkolnej ponieważ decyzje centralne (np. stopnie awansu zawodowego, podwyżki wynagrodzeń) generują dodatkowe wydatki samorządów, zarówno w zakresie finansowania placówek samorządowych, jak i niesamorządowych.

14


Kształtowanie kreatywności jako wyzwanie dla polskiej szkoły Renata Gut

Szkoła Trenerów Biznesu i Coachingu przy Akademii L. Koźmińskiego w Warszawie Istnieje prosty sposób na kształtowanie kreatywności w polskiej szkole. „Recepta” w tym przypadku jest dostępna, prosta, bezpieczna i  każdy dyrektor, nauczyciel, wychowawca, pedagog czy psycholog szkolny możne ją śmiało stosować w  praktyce. Doświadczenie pokazuje, że realizowanie jej wywołuje zawsze pożądane rezultaty. W  prezencie dostajemy wyjątkową wartość dodatnią w  postaci rosnącej samooceny i poczucia własnej wartości zarówno nauczycieli, jak i uczniów. Recepta brzmi: chcesz uczyć kreatywności – bądź kreatywny. Jeżeli dla Ciebie, drogi czytelniku, kreatywność jest wyzwaniem – zacznij od siebie. Dopiero gdy zrozumiesz, czym jest kreatywność i kiedy zgodzisz się ze zdaniem współczesnych naukowców, że KAŻDY MOŻE BYĆ KREATYWNY (na swój własny sposób, w oparciu o osobiste talenty, jakie posiada), jak poznasz techniki wpierające budzenie się i rozwój kreatywności, możesz zająć się innymi. Maksyma P. Druckera „Najpierw zarządzaj sobą – potem innymi” jest jak najbardziej aktualna w tym przypadku. Najważniejsza tezą tego artykułu jest stwierdzenie, że kreatywność jest wyzwaniem tylko dla osób, które kreatywne nie są. Dla tych, którzy są kreatywni na co dzień, kreatywność jest stanem natu– ralnej ciekawości siebie, ludzi i  świata. Jest chęcią poznawania nowych rozwiązań, wychodzenia poza schematy myślenia i działania, łamania utartych ścieżek postępowania, generowania pomysłów, zabawą w tworzenie nowych rzeczywistości. Kreatywność może stać się sposobem na uczenie się, podążaniem za własnymi emocjami, zaufaniem intuicji, byciem przedsiębiorczym czy uruchamianiem doskonałej wyobraźni, którą posiada każdy z nas. Jest otwartością na nowości i innowacje, tolerancją dla inności, „nie ocenianiem, zanim się nie pozna”. Czasem nawet skłonnością do kwestionowania norm i autorytetów, ale w tym pozytywnym słowa znaczeniu, kiedy sprawdzam, śledzę czyjąś myśl – staram się zrozumieć – zanim się z nią całkowicie zgodzę. Kreatywność to również wiara we własne talenty i możliwości, zaufanie do samego siebie, radość z „niewiedzenia” do końca, bycia „w drodze poszukiwania rozwiązań”. To ochota na budowanie wizji, plecienie marzeń oraz wychodzenie poza czas i przestrzeń. Ktoś, dla kogo kreatywność jest codziennym narzędziem pracy i działania, potrafi śmiało zbudować z niej wartość dla innych. Znam wielu nauczycieli kreatywnych, poszukujących, otwartych na innowacje, przedsiębiorczych – których kochają uczniowie za ich pozytywne nastawienie do świata, za tworzenie, za dobrą energię przy działaniu, za inspirację i budzenie w uczniach potencjału do „bycia kreatywnym”. Jednym z zasobów niezbędnym do bycia kreatywnym jest ENERGIA, bez niej nie dzieje się nic. Kreatywnymi są osoby posiadające wysoki poziom energii życiowej, przekładający się na energię do działania i tworzenia. Tak wysoki poziom energii w pracy wydaje się być dużym wyzwaniem dla nauczycieli w polskiej szkole. W  szkole, w  której dużo miejsca i  uwagi poświęca się głównie syndromowi wypalenia zawodowego i radzeniu sobie ze stresem. Trudno wymagać kreatywności od kogoś, kto jest zmęczony, zdemotywowany i znudzony codziennymi obowiązkami. Chyba największym wyzwaniem i  innowacją dla polskiej szkoły, byłoby stworzenie nauczycielom takich warunków do pracy oraz uczenia siebie i  innych, które zapewniałyby im nie tylko zaspokojenie podstawowych potrzeb życiowych, ale jeszcze inspirowały do rozwoju osobistego, refleksji i poznawania siebie na nowo w świetle współczesnej wiedzy o człowieku. Transfer współczesnej wiedzy o procesach uczenia się byłby z pewnością „kreatywną inspiracją” i możliwością czerpania z doświadczeń światowych autorytetów. Polska szkoła, często preferuje uczniów z dominującą lewą półkulą mózgu – myślących analitycznie i  systemowo. Uczniów poukładanych, punktualnych i  uporządkowanych, lubiących działać w  schematach i procedurach, stosujących się do poleceń, obowiązkowych i przewidywalnych. Metody, jakie stosują

15


nauczyciele, wprost skierowane są do tego „typu ucznia”. Oczywiście ich zdolności matematyczno–ścisłe, również są preferowane programowo. Najlepszy uczeń w  polskiej szkole to taki, który nie sprawia kłopotów wychowawczych, jest dobry z  matematyki i  z  fizyki, „rozumie rzeczywistość przyczynowo– skutkową” i wie, co zrobić, żeby uzyskać przewidywalny rezultat. Większość nauczycieli to również osoby z dominującą lewą półkulą mózgu lub z tzw. mózgiem bez dominującej półkuli. Aż tu nagle natura płata nam figla. Z najnowszych badań wynika, że na świecie rośnie liczba dzieci z dominującą prawą półkulą mózgową. Nie mieszczą się one w  ramach lewopółkulowych metod nauczania, są bardziej wrażliwe, emocjonalne i częściej przeciążone bodźcami. Uczniowie ci częściej wychodzą poza schematy myślenia i działania, a w procesie uczenia się wymagają innej „instrukcji obsługi”. Jak reagują nauczyciele na takich uczniów? Z moich obserwacji wynika, że próbują „dopasować” prawopółkulowych uczniów do starego, lewopółkulowego systemu edukacji. Narzekają, że wcześniej skuteczne metody nie działają i … popadają w zwątpienie i frustrację, że nie nadają się do „bycia nauczycielem”. To trochę efekt uczenia wszystkich tego samego w taki sam sposób. Coś, co działało przy dzieciach lewopółkulowych i dalej działa, w pokoleniu dzieci prawopółkulowych nie przynosi zamierzonego rezultatu i powoduje stres! Co byłoby wyzwaniem dla polskiej szkoły??? Zrozumieć zjawisko, poznać współczesne trendy, pozwolić nauczycielom poznać ich własne schematy działania, nauczyć ich technologii i metod „obsługi” prawych półkul mózgowych i nade wszystko szacunku dla inności. Bo zwykliśmy sadzić, że „normalne” jest to, co My osobiście uważamy za normalne i właściwe. Jak na ironię losu, powszechnie zwykło się uważać, że za kreatywność odpowiedzialna jest prawa półkula mózgu z jej wyobraźnią, emocjami, myśleniem obrazami, łamaniem procedur i schematów oraz wychodzeniem poza czas i standardy. Można by zatem uważać, że w szkołach właśnie mamy wyjątkową okazję do kreowania kreatywności z osobami, które są do tego gotowe, z ich naturalnymi umiejętnościami i potencjałem. Ale kadra nauczycielska musiałaby wiedzieć: JAK TO ROBIĆ? JAKICH UŻYWAĆ NARZĘDZI I TECHNIK? i JAK ZARZĄDZIĆ SOBĄ I INNYMI W TYM PROCESIE? To by dopiero była innowacja i wyzwanie dla polskiej edukacji… Na szczęście mamy wzorce w innych krajach (Szwecja, Norwegia, USA), w których z rewelacyjnym skutkiem wykorzystuje się współczesną wiedzę o budowie i funkcjonowaniu ludzkiego mózgu w procesach uczenia się. Na koniec chciałabym obalić jeszcze jeden mit… sugerujący, że kreatywną jest tylko prawa półkula. Otóż kreatywne są obie półkule mózgu tyle tylko, że każda półkula jest kreatywna na swój własny sposób. Dlatego warto, by nauczyciele byli świadomi siebie i  innych w  procesie nauczania, by mogli dobierać indywidualnie narzędzia do „budzenia” kreatywności uczniów. Gdy będą cieszyć się zjawiskiem inności i tym, że każdy uczeń osiąga rezultat inną, właściwą tylko dla niego drogą, wspólnie (i nauczyciel, i uczeń) odniosą sukces! Podsumowując, w  polskiej szkole warto zrobić na początku diagnozę i  ocenę bieżącej sytuacji. Na przyszłość określić trendy szkoleniowe dla kadry nauczycielskiej i  zbudować zespoły fachowców, rozumiejących istotę zjawiska kreatywności. Uruchomiona samoświadomość nauczycieli pozwoli rozumieć kształtowanie kreatywnych postaw jako szansę rozwoju.

16


Twórczość, innowacje, badania naukowe, kształcenie i polityka: kilka słów o wzajemnym związku pojęć dr Jan Kozłowski

Centrum Badań Polityki Naukowej i Szkolnictwa Wyższego Pojęcia twórczości (kreatywności) i innowacji od chwili zetknięcia się ze sobą w roku 1962 w tytule książki Johna W. Haefele (Creativity and innovation, New York, Reinhold) stworzyły niezwykle płodną parę owocującą jak dotąd blisko 1000 pozycji. Po okresie powolnego wzrostu, w latach 90. liczba nowych książek zawierających w tytule połączone ze sobą oba pojęcia zaczęła galopować; przełom nastąpił zwłaszcza w II połowie ostatniej dekady XX wieku, równolegle z boomem koncepcji kapitału intelektualnego, zarządzania wiedzą i gospodarki opartej na wiedzy. Liczba książek ze zwrotem „creativity and innovation” w tytule

Liczba tytułów książek to tylko „wierzchołek góry lodowej” problemu z a i n t e r e s o w a n i a  „ t w ó r c z o ś c i ą i  innowacją”; corocznie pod hasłem „creativity and innovation” publikuje się dziesiątki materiałów oraz organizuje dziesiątki warsztatów i konferencji. Google pozwala sięgnąć do blisko 3 milionów dokumentów, zawierających w sobie ten zwrot. Każde z  pojęć w  kontekście drugiego zmieniło swój sens. Twórczość przestała być widziana jako (przede wszystkim) szczególna kompetencja jednostki, a na innowację spojrzano nie tylko (jak dotąd) od strony jej efektów (nowych produktów, procesów, usług lub zmian organizacyjno–menedżerskich), ale (także) od strony szczególnych kompetencji jej twórców. Z kolei oba połączone ze sobą pojęcia weszły w dalsze związki pojęciowe, z których szczególnie płodne okazały się związki z edukacją, badaniami naukowymi i polityką. Triada „twórczość – innowacje – edukacja” wzmocniła te poglądy i  podejścia w  pedagogice, które uczenie traktują nie jako „przekazywanie”, co „współ–tworzenie” wiedzy i które sens edukacji widzą przede wszystkim w rozwijaniu umiejętności uczenia się i twórczego rozwiązywania problemów. W OECD opisana zmiana spojrzenia zaowocowała ostatnio podjęciem badań nad kompetencjami koniecznymi dla prowadzenia działalności innowacyjnej (projekt Measuring skills for innovation, 2008). Ustalenia mają posłużyć do rozszerzenia statystyki o dotąd niedoceniane aspekty osobowościowe i intelektualne działalności innowacyjnej oraz do sformułowania zaleceń w przyszłej Strategii Innowacji OECD dotyczących zmian w  programach kształcenia. W  Unii Europejskiej przyczyniła się ona do ogłoszenia bieżącego roku Rokiem Twórczości i Innowacji, pomyślanego jako składnik Strategii Uczenia się przez Całe Życie, zaprojektowanego w kontekście Strategii Lizbońskiej.1 Z  kolei triada „twórczość – innowacje – badania naukowe” pobudziła do studiów nad charakterem przełomowych badań naukowych i warunkami, które takim badaniom sprzyjają. Ponadto, zachęciła ona do przeglądu stosowanych na świecie przez ministerstwa, agencje i fundacje zasad oceny i finansowania 1 Celem inicjatywy jest „wspieranie działań państw członkowskich zmierzających do propagowania rozwoju kreatywności, w drodze uczenia się przez całe życie, jako siły napędowej innowacji i jako głównego czynnika rozwoju kompetencji osobistych, zawodowych, społecznych i związanych z przedsiębiorczością (…)”, http://eur–lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:348:0115:01:P L:HTML.

17


badań naukowych pod kątem wpływu – korzystnego lub szkodliwego – jaki zasady te wywierają na skalę ich nowatorstwa i przyszłego oddziaływania. Oba te kierunki zainteresowań zbiegły się m.in. w projekcie CREA (Measuring and Analyzing Highly Creative Scientific Research).2 W odniesieniu do pierwszego problemu, pytania badawcze dotyczą roli odgrywanej przez takie czynniki, jak motywacja badaczy, przywództwo zespołu, czy też panująca w nim kultura organizacyjna.3 W odniesieniu do drugiej kwestii, pytania koncentrują się wokół procedur i kryteriów wyboru naukowców oraz typu i długości okresu finansowania w programach nastawionych na wyławianie i wspieranie naukowców stwarzających nadzieję, że „pchną front poznania”. Pytania te podejmuje m.in. Thomas Heinze w pracy How to Sponsor Ground–Breaking Research: A Comparison of Funding Schemes.4 Uruchomienie programu wspierania przełomowych badań okazuje się niemal równie trudne, jak ich dokonanie, a to z tego względu, że jest uwarunkowane pokonaniem aż dwóch przeszkód: jedna z nich to biurokratyczny wymóg inwestowania środków publicznych w najmniej ryzykowne projekty, druga – to nacisk środowiska naukowego, aby kontynuować dotychczasowe ścieżki rozwojowe badań. W efekcie, stworzenie takiego programu wydaje się przedsięwzięciem tego samego rodzaju, co rozwiązanie dylematu barona Münchausena. Niemniej jednak, takie programy powstają, choć najczęściej w krajach przodujących w nauce (w których są bardziej akceptowane) oraz w prywatnych fundacjach (niezmuszanych do rygorystycznego stosowania zasad accountability). Wreszcie, triada „twórczość – innowacje – polityka” wzmocniła te nurty prób i poszukiwań w ramach Nowego Zarządzania Publicznego, które starają się tchnąć w administrację publiczną ducha innowacyjności i przedsiębiorczości, przekształcić organa rządowe w „organizacje uczące się” oraz wzmocnić umiejętność „uczenia się tworzenia polityki” (policy learning). To, jak się okazuje, są zadania niemniej trudne, jak wyszukiwanie i  popieranie naukowców chętnych i  zdolnych do „ojcobójstwa” dotychczasowych autorytetów naukowych i narażenia się establishmentowi w nauce. W jednej z najciekawszych pozycji tego nurtu Jake Chapman przeciwstawia dominującemu w admi– nistracji myśleniu mechanistycznemu myślenie systemowe i dowodzi, że coraz częściej politycy i administratorzy stają w  obliczu problemów wymagających umiejętności uwolnienia się spod nacisku obowiązujących mechanistycznych „ram” i „metafor” i  poszukiwania nowych, opartych na tym drugim podejściu. „Założenie, że wie się najlepiej, całkowicie zamyka drzwi do wszelkiego doświadczenia i uczenia się – pisze Chapman. – Kiedy z góry zna się odpowiedź, nie ma żadnej potrzeby uczenia się. Mechanistyczne podejście bardzo wzmacnia te postawy. Ludzie awansowani na wysokie stanowiska interpretują nominację jako potwierdzenie faktu, że wiedzą najlepiej. Politycy wybrani w wyborach interpretują wybór jako potwierdzenie swoich przekonań. Krótka rozmowa z  politykami uświadamia że upatrują oni w  rządach i  urzędach maszyny: „maszyneria rządowa”, „stepping up a  gear”, „changing direction”, „driving through change”, „the machinery of government” and „policy levers”, czy „delivery”: a przecież – dowodzi autor – można dostarczyć klientowi pizzę, lecz nie zdrowie czy edukację.” „Jest jeszcze dodatkowy powód, dlaczego tak trudno wprowadzić uczenie się do służby cywilnej i rządu: uczenie interpretuje się jako potrzebę pozyskania nowej wiedzy oraz umiejętności. Podczas gdy pozyskiwanie nowej wiedzy i umiejętności jest ważne, nie o taki tryb uczenia chodzi. Chodzi o uczenie się systemowe, refleksyjne, takie, które zakłada umiejętność refleksji nad swym własnym doświadczeniem, pracę z ludźmi posiadającymi odmienne perspektywy poznawcze i umiejętność oceny własnych działań oraz wprowadzania stosownych modyfikacji na podstawie autorefleksji. Ten tryb uczenia się jest różny od uczenia się opartego na uczęszczaniu na kursy oraz wysłuchiwaniu wykładów instruktorów. Większość ludzi nie jest świadoma sposobu, w  jaki myśli. W  szczególności, nie jest świadoma, do jakiego stopnia używa mechanistycznych wyobrażeń i  metafor. Jest także nieświadoma, jak bardzo obawia się stracić 2 http://www.cherry.gatech.edu/crea/. 3 Zob. np. J. Burbiel, Creativity in Research and Development Environments: A Practical Review, „International Journal of Business Science and Applied Measurement”, vol. 4, issue 2, 2009, s. 35–51; J. Rogers Hollingsworth, Organizational And Psychological Factors Influencing Creativity in Basic Science, Atlanta Conference on Science and Technology Policy 2006, Session on Fostering Research Creativity, May 19, 2006, history.wisc.edu/hollingsworth/documents/Hollingsworth,J.Rogers.Creativity.in.Basic.Science.doc. 4 „Science & Public Policy” 35:2008, s. 802–818, http://dx.doi.org/10.3152/030234208X317151.

18


kontrolę nad rzeczywistością. Kluczowym aspektem myślenia systemowego jest wspięcie się na wyższy szczebel abstrakcji i umiejętność uznawania różnych perspektyw widzenia zagadnień i sytuacji. Kluczo– wym ograniczeniem w tym trybie uczenia się jest nie tyle brak nowych informacji, co nieumiejętność autorefleksji, czyli zawieszania milcząco zakładanych przesłanek oraz głośno wypowiadanych przekonań.” „Obecny model tworzenia polityki, oparty na redukcji złożonych zagadnień na oddzielne części, podatne do racjonalnej manipulacji, nie jest skuteczny w  obliczu wyzwań stojących przed administracją publiczną. Wyzwania te obejmują: wzrost złożoności i powiązań (m.in. wskutek ICT); wzrost różnorodności typów organizacji włączonych do dostaw usług; zacieranie się granic pomiędzy polityką krajową a międzynarodową wskutek powstania międzynarodowych sieci komunikacji oraz liberalizacji działalności gospodarczej, co oznacza, że na krajowe sprawy w coraz większym stopniu oddziaływują międzynarodowe, i  odwrotnie.” „Wzrasta skala porażek w  decyzjach dotyczących spraw społecznych. Głównym źródłem porażek jest założenie separacji elementów, liniowości, prostej przyczynowości oraz przewidywalności. Założenia te przestały obowiązywać.” „Podejście systemowe jest najbardziej skuteczne odniesieniu do zawikłanych zagadnień, które są nieokreślone pod względem zakresu, czasu i zasobów, oraz co do których istnieje wiele skrajnie odmiennych diagnoz i propozycji terapii.”5 Wzajemne zazębianie się pojęć prowadzi do ich redefinicji, a odmiennie rozumiane pojęcia sugerują zmiany podejść. Jeśli umiejętność znajdowania twórczych niestandardowych odpowiedzi na pogmatwane, złożone i niejasne sytuacje jest wyzwaniem naszych czasów, wydaje się oczywiste, że zaszczepienie kreatywności i innowacyjności w edukacji oraz wsparcie dla badań rokujących nadzieję przełomowych odkryć musi być uwarunkowane nowym, twórczym i innowacyjnym podejściem w sposobie prowadzenia polityki wobec edukacji i nauki; te różne zagadnienia są od siebie wzajemnie zależne.

Podsumowując, od połowy lat 90. pojęcia twórczości, innowacji, badań naukowych, kształcenia i polityki zaczęły grawitować wokół siebie, łączyć się ze sobą, wzajemnie zapładniać.

Bibliografia 1. J. Burbiel, Creativity in Research and Development Environments: A Practical Review, „International Journal of Business Science and Applied Measurement”, vol. 4, issue 2, 2009. 2. J. Rogers Hollingsworth, Organizational And Psychological Factors Influencing Creativity in Basic Science, Atlanta Conference on Science and Technology Policy 2006, Session on Fostering Research Creativity, May 19, 2006, http://history.wisc.edu/hollingsworth/documents/Hollingsworth,J.Rogers. Creativity.in.Basic.Science.doc. 3. J. Chapman, System failure. Why governments must learn to think differently, London, Demos 2002. 4. „Science & Public Policy” 35:2008, http://dx.doi.org/10.3152/030234208X317151. 5. http://eur–lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2008:348:0115:01:PL:HTML. 6. http://www.cherry.gatech.edu/crea/. 5 J. Chapman, System failure. Why governments must learn to think differently, London, Demos 2002.

19


Innowacyjne zarządzanie w kontekście wykorzystania wyników egzaminów zewnętrznych Kamil Czajka

Asystent Działu Rozwoju Rynku ProgMan S.A. Każdego roku na biurka dyrektorów szkół maturalnych trafia kilkusetwierszowa, a w najlepszym razie kilkudziesięciowierszowa tabela z wynikami maturalnymi uczniów. Wyniki egzaminu zewnętrznego są niezwykle istotnym elementem oceny jakości pracy szkół. Niestety dane w tej formie, bez odpowiedniego przetworzenia, są bezużyteczne dla przeprowadzania analiz. Dodatkowo jest odczuwalny brak rozwiązań systemowych umożliwiających sprawne przetwarzanie informacji o  wynikach. Natomiast analizy są niezbędne dla kompetentnego zarządzania jednostką, a zestaw analiz ze wszystkich placówek z regionu, niezastąpiony w rzetelnym kierowaniu oświatą w podległym okręgu. W obliczu takiej sytuacji na polskim rynku oświatowym koniecznością stało się zaprojektowanie odpowiednich analitycznych narzędzi informatycznych. Punktem wyjścia jest zawsze konkretna szkoła, a w niej konkretny uczeń. Mając wyniki swoich absolwentów w  ogromnej tabeli z Okręgowej Komisji Egzaminacyjnej (OKE), dyrektorzy nie tylko wykonują żmudną pracę, której efektem są czysto informacyjne dane, podsumowujące sesję egzaminacyjną. Dokonują również głębszej analizy pracy swoich placówek, żeby określić jakość kształcenia w podległej szkole. W obu kwestiach jedyne narzędzie, jakie mają do dyspozycji, to własna pomysłowość. Same surowe wyniki (punktowe czy procentowe) nie dają żadnej informacji. Proste wnioski ze średnich są zwykle nieprawdziwe, bo nie uwzględniają szeregu czynników – np. łatwości czy trudności testów. Prowadzą do powstania „dzikich rankingów” szkół, które pozbawione są jakiejkolwiek wartości merytorycznej, a dając fałszywy obraz rzeczywistości, są kłamliwe i w praktyce życiowej krzywdzące i szkodliwe. Nie można też 35% z arkusza rozszerzonego z  fizyki porównywać z  56% z  arkusza podstawowego z języka polskiego. Częściowym rozwiązaniem jest komunikowanie wyników w rozkładach staninowych. Godzi to w zdrowy rozsądek zaliczenie do tej samej grupy uczniów, których surowe wyniki znacznie od siebie odbiegają. Na przykład w 2005 roku średni, piąty stanin dla poziomu rozszerzonego z fizyki mieścił uczniów, którzy uzyskali wynik pomiędzy 24% a 35%, co stanowi 11 jednostek różnicy! Jeżeli prowadzimy rekrutację na wyższą uczelnię, to bierzemy pod uwagę kilka wyników z różnych egzaminów, a różnice powiększają się jeszcze drastyczniej, mimo że średnia staninów nie zmienia się. Ponadto, jeśli pozycje staninowe przedstawia się jako jakościowo porównywalne, to dlaczego w trudnym teście młodzież o osiągnięciach klasyfikujących ich do pierwszego stanina – z  wynikiem surowym poniżej 30% – nie zdaje matury? Natomiast zdający przedmiot ostatecznie z łatwiejszym testem – uzyskując wynik surowy wyższy niż 30% – zdają go, mimo tej samej pozycji statystycznej. Problemy tego typu można mnożyć, ale nawet jeśli pogodzimy się z ich istnieniem, to i tak nie ma mowy o przeprowadzaniu jakichkolwiek sensownych porównań wieloletnich. Takie porównania są szczególnie ważne dla obserwacji trendów rozwojowych i  zapewniają możliwość odpowiedniego reagowania, kiedy dzieje się coś odbiegającego od normy wyznaczonej linią trendu. W tej sytuacji pan Leszek Ciesielski – dyrektor I Akademickiego Liceum Ogólnokształcącego w Gdyni – zwrócił się do firmy ProgMan z własnym rozwiązaniem. W wyniku współpracy, w oparciu o metodologię zaproponowaną przez dyrektora–praktyka, informatycy stworzyli program Analizator Matur. System umożliwia, po zaimportowaniu wyników egzaminów uczniów danej szkoły z OKE, rzetelne ZDIAGNOZOWANIE badanej placówki. Ideą jest przeliczenie wyników surowych uczniów w oparciu o zapropono– wany przez dyrektora Ciesielskiego punkt odniesienia (dolny próg 9 stanina w odpowiednim rozkładzie). Konieczność szacowania górnego punktu obszaru typowego w rozkładzie nie zmienia istotnie wyniku, po transformacji, w stosunku do rzeczywistości. Punkt ten ma dwie istotne zalety. Po pierwsze, zawsze ma stałe położenie w rozkładach statystycznych – dzieli populację na 4% objętych 9. staninem i 96% pozostałych. Po drugie, ze względu na znaczenie, jest swoistym „nobilitującym” celem edukacyjnym! Osiągnięcie tej

20


wartości, kwalifikuje wynik do elitarnej kategorii wyników najwyższych w  skali kraju w  danym teście. Uzyskane po takiej transformacji wartości względne, określono na potrzeby programu jako „efektywność”, a wartość liczbowa tego parametru niesie informację o tym, jak blisko wyznaczonego wyniku uplasował się zdający. Średnia ze znormalizowanych w  ten sposób rezultatów pozwala ocenić pracę nauczyciela, kiedy do średniej weźmiemy wyniki uczniów, których przygotowywał. Średnia z „efektywności” wszystkich maturzystów w szkole daje obraz całej placówki. Taka DIAGNOZA jest niezbędnym punktem wyjścia, do dalszych analiz kontekstowych, na podstawie których zaprojektowane zostaną programy rozwojowe. A  w  wyniku ich wprowadzenia, zmian ulepszających proces kształcenia. Znormalizowane wyniki względne i  opracowany w  Analizatorze Matur szereg porównań, prezentowanych w postaci przejrzystych wykresów i tabel, jest nieocenionym i wyjątkowym na polskim rynku narzędziem. Przyjmując zaproponowany sposób postępowania, w oparciu o powstałą metodologię, możemy nie tylko odpowiedzieć na pytanie: jak wypadła matura w danym roku w szkole? Możemy także sprawdzić, przez wieloletnie porównania tych samych parametrów, czy dana szkoła, a nawet dany nauczyciel, pracuje lepiej, czy gorzej, a zatem: jak efektywnie w naszej szkole nau– czamy? Największą zaletą takiego post��powania jest obiektywizacja parametrów, dzięki czemu można je komunikować bez kontekstu emocjonalnego, który zawsze wiąże się z poddaniem ocenie. Ponadto, rozpatrywanie „efektywności” poszczególnych nauczycieli umożliwia miarodajne porównywanie prowadzących różne – nieporównywalne – przedmioty. Przykładowo w  szkole zestawienie ilości uczniów zdających dany przedmiot na poziomie rozsze– rzonym i  podstawowym z  ilością wszystkich uczniów przygotowywanych przez danego nauczyciela i  porównywanie tych parametrów na przestrzeni lat umożliwia dyrektorowi planowanie ilości godzin nauczania. Zestawienie interesujących nas parametrów, na przykład ilości uczniów, którzy uzyskują lepsze wyniki na maturze niż po gimnazjum w ramach języka nowożytnego, z ilością uczniów, którzy uzyskują wyniki słabsze, w aspekcie wieloletnim wskazuje, czy nauczyciel utrzymuje poziom nauczania. Pozwala również formułować realne oczekiwania, a wszelkie wahania można monitorować i każdorazowo bardziej szczegółowo analizować. Nie posiadając wiedzy, że w  jakimkolwiek aspekcie wystąpiło odstępstwo od wieloletniej normy, nie jesteśmy w stanie nie tylko zareagować sensownie, ale w ogóle podjąć jakiekolwiek działania. Wszystkie kluczowe parametry opisujące pracę poszczególnych nauczycieli w  szkołach, w których stosuje się opisywane rozwiązanie, udostępnia się w zakodowanej formie i w razie potrzeby omawia na posiedzeniu rady pedagogicznej. Dane takie, wzbogacając analizę wielowątkową pracy nau– czycieli, obiektywizuje system planowania rozdziału funduszu motywacyjnego i nagradzania. Na poziomie organu prowadzącego, możliwe jest pozycjonowanie szkół o  podobnym potencjale, którego kryteria również zaproponowano, uwzględniając typ adeptów szkoły, rodzaj placówki, wielkość miejscowości, w której funkcjonuje itp., opisując wszystkie szkoły kilkoma fundamentalnymi parametrami, między innymi takimi jak: -- ilość zdających, -- zdawalność, -- procent zdających na poziomie rozszerzonym, -- procent uczniów, którzy rozwinęli się w danej szkole, -- średnia efektywność uczniów w szkole, -- procent uczniów, którzy dostali się na studia. Oprogramowanie firmy ProgMan umożliwia racjonalne i merytoryczne monitorowanie skuteczności kształcenia i osiąganych wyników, zarówno przez uprawnione organa kontroli i nadzoru, jak i przez zainteresowanych w społeczeństwie (adepci i ich rodzice, absolwenci, nauczyciele i inni). Dzięki temu między innymi władze powiatowe, prowadząc zestawienia wieloletnie, mogą formułować realne oczekiwania w  stosunku do szkół i  monitorować efekty wprowadzanych zmian w  ramach poszczególnych para– metrów, po zakończonej sesji i otrzymaniu raportów. Wówczas łatwo stwierdzić, kto był najlepszy i pod jakim względem. Takie informacje pozwalają w nieskomplikowany sposób określić, które miejsca warto poddać szczegółowej analizie kontekstowej, a tym samym gdzie wdrażać skuteczne rozwiązania do innych placówek.

21


Krzepiąca jest świadomość, że ogrom pracy wykonanej co roku podczas przeprowadzania egzaminów zewnętrznych może nie iść na marne. Zaproponowane przez ProgMan innowacyjne narzędzia w  postaci programów: Analizator Matur i Zbiorczy Analizator Matur oraz konsekwentne ich wdrażanie, może przyczynić się do poprawienia pracy systemu edukacyjnego na poziomie ponadgimnazjalnym poprzez kontekstową DIAGNOZĘ sytuacji.

Wykorzystanie wizyt studyjnych w zarządzaniu oświatą i kształtowaniu nowoczesnej polityki edukacyjnej Stanisław Faber

Śląski kurator oświaty Dokonujące się przemiany ideowe i  społeczno–gospodarcze, niezwykłe tempo postępu naukowo– technicznego zmuszają do głębszego poznania oczekiwań i  potrzeb uczniów, ich rodziców czy też środowisk, z  którymi szkoła powinna współpracować. Motywuje to do poszukiwania jak najlepszych rozwiązań, stanowi inspirację i wyzwanie do realizacji idei szkoły przyjaznej lecz wymagającej, rozbudzającej wśród uczniów ciekawość świata, przygotowującej do podejmowania wyzwań współczesnej cywilizacji, współtworzącej podstawy społeczeństwa obywatelskiego. Miarą powodzenia tego założenia jest wykształcenie modelu ucznia i absolwenta o wysokim poziomie wiedzy i umiejętności, człowieka kreatywnego, swobodnie nawiązującego kontakty, o wysokim poczuciu własnej wartości i godności, przedsiębiorczego, aktywnie zaangażowanego w życie swojej społeczności lokalnej i państwa. Realizacja tego zamierzenia jest jednak niezwykle trudna – wymaga zaangażowania całego zespołu nauczycieli w przeprowadzeniu szeregu nowatorskich projektów i innowacji, wprowadzenia często istotnych zmian w samym sposobie nauczania i zarządzania zespołem. Sprzyjają temu różne okoliczności i  wydarzenia. Liczy się jednak przede wszystkim determinacja i  konsekwencja w  realizacji celów, w myśl powiedzenia – „chcieć to móc”. Sama głowa pełna pomysłów nie wystarcza, możliwość ich urzeczywistniania nastąpiła, gdy zostałem dyrektorem jednego z liceów ogólnokształcących w Bielsku– Białej. Zbiegło się to w  czasie z  zakończeniem procesu integracji Polski z  państwami Unii Europejskiej. W moim przypadku było to źródłem dodatkowej inspiracji zarówno jako osoby kierującej zespołem, jak i historyka. Jesienią 2003 roku zorganizowałem przy współudziale pani Małgorzaty Handzlik z Centrum Kształcenia Nauczycieli w ramach grantów kuratora oświaty konferencję dla nauczycieli z województwa śląskiego Edukacja w  procesie integracji europejskiej. W  konferencji wzięli udział m.in. Jarosław Gowin oraz Jan Olbrycht. Trzech moich nauczycieli przygotowało odrębne panele dyskusyjne. Mój referat pt. W Europie jesteśmy od dawna, nawiązujący do Klubu Europejskiego – początkowo miał na celu jedynie ukazanie niezwykłej więzi (wspólnoty „ducha i materii”) pomiędzy tzw. Starą Europą a Polską, dorobku kultury materialnej i  duchowej, wzajemnego jej oddziaływania na przykładzie wcześniejszego projektu – realizowanego w  ramach kierowanego poprzednio przeze mnie Szkolnego Klubu Europejskiego. Sukces konferencji stanowił istotny czynnik mobilizujący. W trakcie przygotowania prezentacji, zbierania materiałów uświadomiłem sobie jednak konieczność i potrzebę dalszej realizacji tego typu przedsięwzięć z  szerszym udziałem uczniów i  nauczycieli, projektów zakładających współpracę międzynarodową, wymianę młodzieży. Skoncentrowałem się na programach Sokrates Comenius i  Asystent, realizowanych

22


przy współudziale Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Napisanie projektu wymagało dużej determinacji, przekonania o  potrzebie podjęcia wysiłku napisania wniosku, mimo braku większego jeszcze doświadczenia i świadomości ryzyka jego odrzucenia. Dzisiaj, z perspektywy minionego czasu, ani przez moment nie żałuję podjętej decyzji, mimo ogromnego wysiłku i  poniesionego trudu. Warto było. Projekt Wspaniały świat wody uzyskał akceptację agencji narodowej, podobnie jak program Sokrates Asystent. Obecność nauczyciela–asystenta z  Włoch wzbogacił naszą ofertę edukacyjną. Żadna szkoła nie realizowała równocześnie dwóch projektów, my sięgaliśmy po następny. Z  samorządem terytorialnym na Sycylii, przy współudziale Domu Polskiego zrealizowałem projekt Naturopoly, w  ramach którego 12 moich uczennic w Palermo opracowywało projekt zagospodarowania parku krajoznawczego. Pomocne okazało się wcześniejsze doświadczenie, uzyskane podczas realizacji programu Nauczyciel z klasą. Jego przewodnią myślą było zastosowanie niekonwencjonalnych i  pozbawionych rutyny metod nauczania. Przyświecała mu bowiem nieco przewrotne założenie – „Nauczycielu, odejdź od tablicy”. Wszystkie projekty międzynarodowe zakończyły się pełnym sukcesem, każdy z nich był jednak inny. Najbliższy memu sercu, może mniej spektakularny, jednak mój własny, połączony z  nakręceniem fabularyzowanego dokumentu i zorganizowaniem wystawy fotograficznej, był Dziecięcy świat wojny i marzeń. Poświęcony był wizycie dzieci irackich w naszej szkole. Udział nauczycieli, ich zaangażowanie w  przygotowanie projektów był jednym z  istotnych powodów ich realizacji, warunkował bowiem podniesienie poziomu jakości kształcenia. Konieczność podjęcia wspólnej pracy w  zespołach przedmiotowych stwarzała świetną okazję dzielenia się wiedzą i doświadczeniem, dawała pełną możliwość wykorzystania swojego potencjału i umiejętności. Jednak na tym nie poprzestałem. Swoich trzech nauczycieli nakłoniłem do wyjazdu na szkolenia w ramach unijnego programu LLLP – akcja Mobilność Szkolnej Kadry Edukacyjnej. Ten, podobnie jak wcześniejsze wyjazdy w  ramach programu Sokrates Comenius, miały być również formą nagrody, uhonorowania najbardziej zaangażowanych w pracach nauczycieli. Niezwykle istotne jest docenienie wysiłku współpracowników. Mocne poczucie własnej wartości warunkuje kreatywność członków całego zespołu. Sam natomiast, po zdaniu egzaminu potwierdzającego znajomość języka angielskiego, zgłosiłem się do udziału w programie wizyt studyjnych, adresowanych do kadry kierowniczej z różnych krajów europejskich, pracujących w  podobnych obszarach kształcenia. Ich celem jest wymiana informacji i  doświadczeń w  dziedzinie oświaty, doskonalenie zawodowe oraz nawiązanie kontaktów z  placówkami edukacyjnymi z  różnych państw. Koszty pobytu i przejazdu finansowane są z grantu programu Uczenie się przez całe życie. Wypełniłem zgłoszenie do udziału w  wizycie studyjnej. Wybrałem uroczą miejscowość Nafplion na Peloponezie, pierwszą stolicę nowożytnej Grecji w terminie 7.04.2008–11.04.2008. Temat wizyty brzmiał: „Extra curriculum project as a means to promote school attractiveness”. Organizatorem była Hellenic National Agency for the Lifelong Learning Programme (IKY). O moim wyborze zadecydowały dwa czynniki: ciekawa tematyka zjazdu i  interesujące pod względem historycznym miejsce. Dlatego też akceptację wniosku przyjąłem z  dużą satysfakcją. Głównym celem wizyty studyjnej było zaprezentowanie dodatkowych form zajęć realizowanych z uczniami w różnych typach szkół i placówek oświatowych w Grecji. Program przewidywał prezentacje sposobu prowadzenia zajęć pozalekcyjnych poprzez ich obserwacje z  udziałem uczniów i  nauczycieli oraz organizację spotkań z  przedstawicielami władz oświatowych i  samorządowych. Poznanie dziedzictwa kulturowego starożytnej Grecji miało dodatkowo uatrakcyjnić nasz pobyt. Stanowiło na tyle silną pokusę, że zdecydowałem się wylecieć dzień wcześniej i sam na własną rękę zwiedziłem Ateny. Przygotowując się do wizyty, opracowałem prezentację multimedialną w języku angielskim dotyczącą systemu edukacji w naszym kraju. Wykorzystałem w tym celu materiały własne oraz dostarczone przez FRSE. Okazały się one bardzo pomocne. Przygotowałem i przedstawiłem, zgodnie z sugestiami organizatorów (IKY), również prezentację poświęconą organizacji w mojej szkole różnych dodatkowych form zajęć dla młodzieży. Połączyłem to z promocją miasta i regionu, gdyż różnorodność oferty zajęć prowadzonych w liceum, którym kierowałem, wynika również po części ze specyfiki miejsca zamieszkania (dużo atrakcji turystycznych).

23


Uczestnicząc w tej wizycie studyjnej, miałem możliwość poznania systemu oświaty w Grecji i krajach uczestniczących w wizycie (Finlandia, Francja, Holandia, Łotwa, Rumunia, Szwecja, Węgry, Wielka Brytania). Zapoznałem się z rozwiązaniami w zakresie zajęć pozalekcyjnych, przykładami dobrej praktyki (projekty interdyscyplinarne, formy współpracy z rodzicami, wykorzystanie nowych technologii w edukacji, przygotowanie nauczycieli do prowadzenia edukacji środowiskowej). W trakcie podsumowujących prezentacje i projekty dyskusji z nauczycielami, młodzieżą, a nawet dziećmi uczestnicy wymieniali się spostrzeżeniami i doświadczeniami, dotyczącymi własnych rodzimych rozwiązań i programów nauczania realizowanych w poszczególnych krajach. Raczej wszyscy byliśmy zgodni co do dużych korzyści wynikających z reali– zacji projektów interdyscyplinarnych. Ze względu na duże zróżnicowanie tematyczne – od zagadnień związanych z technologiami informacyjnymi, poprzez kulturę aż po meteorologię – stanowią one istotny czynnik motywujący zarówno nauczycieli, jak i uczniów do pracy w zespole. Uczą kreatywności. Sprzyjają nawiązywania pozytywnych relacji interpersonalnych, praktycznej realizacji idei edukacji obywatelskiej. Dzięki angażowaniu się rodziców – całej społeczności lokalnej na czele z decydentami na rzecz podniesienia standardów edukacji, szkoła może stać się głównym ośrodkiem życia wspólnoty lokalnej. Osobiście tego doświadczyłem podczas zajęć z uczniami szkoły podstawowej w jednej z niewielkich miejscowości Dimaina nieopodal Myken. Zaskoczyła mnie nie tylko świetna angielszczyzna nauczycielki omawiającej projekt. Pozornie banalny, dotyczył bogactwa i płodów ziemi. Zaangażowani w niego byli również rodzice. Z dumą przyglądali się lekcji, a potem występom swoich dzieci, osobiście przygotowali pomoce i rekwizyty. Byli bardzo serdeczni i gościnni. Przyjęcie, które przygotowali na naszą cześć na boisku szkolnym, ściągnęło wszystkich bez wyjątku mieszkańców wioski. Brytyjczyków i Holendrów, wyrosłych w nieco innej tradycji wprawiło w niemałe zaskoczenie. Bez wątpienia u nas zaangażowanie środowiska lokalnego i rodziców w działania szkoły stanowi spore wyzwanie, podobnie jak pozyskanie środków na zajęcia pozalekcyjne, czy też prowadzenie zajęć metodą projektu. Wymaga ono zmiany myślenia i przełamania dotychczasowych stereotypów prowadzenia zajęć. Podobnie jest z wypracowaniem systemu motywowania nauczycieli, który wymaga dodatkowo odpowiedniego kierowania i przywództwa. Zwiedzanie niektórych historycznych miejsc utkwiło mi również w pamięci. Zabytki Nafplion poznawałem w towarzystwie jednej z grup dzieci, realizujących projekt w formie gry edukacyjnej. Podążałem za nią niczym cień, większą wagę przywiązując do obserwacji reakcji dzieci i  zaangażowania niż poznawania historycznych miejsc. Mógłbym to jeszcze kilka razy powtórzyć. Malujące się na ich twarzach zaciekawienie połączone z różnymi emocjami – niedowierzanie, przestrach, satysfakcja z udzielonej odpowiedzi, czy też uśmiech stanowiły fantastyczne dopełnienie relacji nauczyciela–przewodnika. Prowadzących te zajęcia cechował prawdziwy profesjonalizm, dbałość o najdrobniejszy nawet szczegół bez niepotrzebnej jednak drobiazgowości. Moja grupa była niezwykle aktywna i  zaangażowana w  realizację projektu podczas pobytu. Wizyta sprzyjała bliższemu poznaniu i nawiązaniu kontaktów między szkołami reprezentowanymi przez beneficjentów w celu realizacji kolejnych programów unijnych. Umożliwiła zdobycie wielu cennych doświadczeń, utwierdziła mnie w przekonaniu o konieczności podejmowania współpracy międzynarodowej, wymiany doświadczeń, realizacji międzynarodowych projektów. Stworzyła znakomitą sposobność wykorzystania w praktyce znajomości języka obcego, stanowiąc motywację do dalszego doskonalenia umiejętności językowych. Nauczyła mnie większej samodzielności. Całą podróż zaplanowałem i odbyłem sam, samotnie również zwiedzając znane mi tylko z  podręczników historii miejsca. Zrobiłem setki zdjęć. Stojąc na stokach Akropolu w blasku odbijających się od ruin Erechtejonu promieni słonecznych, miałem u swych stóp całe Ateny. Byłem z tego powodu bardzo szczęśliwy. Zrozumiałem sens snu o potędze Hellenów. Do tego stopnia to miejsce mnie zauroczyło, że powróciłem tam latem z całą rodziną. Już jako śląski kurator oświaty dzięki uzyskanemu doświadczeniu mogłem położyć nacisk na upowszechnianie programów europejskich w środowisku oświatowym mojego województwa. Stwarzają one możliwości zwiększenia motywacji uczniów i nauczycieli, wzbogacenia oferty szkoły o projekty, pozalekcyjne zajęcia interdyscyplinarne oraz wymianę najlepszych praktyk (organizacja konferencji, szkoleń, kampanii informacyjnych). Szkoły mogą liczyć na nasze wsparcie w realizacji projektów. Prowadzimy promocję indywidualnych form doskonalenia zawodowego za granicą – mobilności Comeniusa i wizyt studyjnych w środowisku – zorganizowaliśmy dwie konferencje wojewódzkie nt. programu Uczenie się przez całe życie,

24


spotkania informacyjne w Delegaturach kuratorium. Zgłosiliśmy wniosek o organizację wizyty studyjnej w Polsce Foreign language teaching in Silesia region. Opracowaliśmy i  zgłosiliśmy też własne projekty – Program Leonardo da Vinci – projekt wymiany doświadczeń w  dziedzinie kształcenia zawodowego w  ramach projektów mobilności z RFN oraz Program Comenius Regio – projekt poświęcony wymianie doświadczeń w  zakresie edukacji przedszkolnej i  wczesnoszkolnej. Aktualnie czekają na akceptację. Niezależnie od tego zorganizowaliśmy w Katowicach dwudniowe spotkanie robocze z  kierownictwem Głównego Inspektoratu Szkolnego w Czechach. Konferencja dotyczyła wymiany doświadczeń w  zakresie sprawowania nadzoru pedagogicznego. Ze względu na realizację programu pilotażowego wprowadzenia do wybranych klas sześciu szkół podstawowych w  województwie śląskim netbooków, zaplanowałem kolejną zagraniczną wizytę we Francji. Jej celem jest poznanie wdrażanych w szkołach francuskich rozwiązań, związanych z działaniem tzw. „mobilnych klas”, z zastosowaniem najnowocześniejszych technologii. Szczególnie ważne okazały się spotkania z  przedstawicielami Działu ds. Nowych Technologii w Ministerstwie Edukacji w salonie ICT w dzielnicy la Défense, trakcie odbywającej się tam wystawy informacyjnych, które mają zastosowanie w  szkolnictwie. Jej głównym celem było przedstawienie nowych rozwiązań, wdrażanych w  szkołach z  wykorzystaniem tzw. skrzyżowania numerycznego. Pani Hélene Marchi autorka Manifestu na rzecz szkoły numerycznej, odpowiadającą za edukację w Intelu wskazała na niezwykłe możliwości korzystania z nowoczesnych technik informacyjnych. Mogliśmy się o tym przekonać zwiedzając Cé des sciences de la Villette (miasteczka nauki la Vilette), czy też hospitując lekcje w szkole Elancourt z wykorzystaniem przez najmłodsze dzieci komputerów. Wyjątkowe wrażenie, obok powszechnego zastosowania tablic interaktywnych i  platformy edukacyjnej, sprawiają wideokonferencje, wykorzystywane szczególnie do nauki języków obcych. My jednak też mamy się czym pochwalić. Kilka dni później wraz z  wojewodą śląskim otwarliśmy taką samą klasę, pierwszą w kraju, w SP nr 33 w Katowicach. W ten sposób uroczyście rozpoczęliśmy pilotażowy program Szkoła XXI wieku – wykorzystanie technologii informatycznych w nauczaniu. Wykorzystanie w nauczaniu naj– nowszych technologii to swobodny, wręcz nieograniczony dostęp do ogromnego dorobku naukowego, do osiągnięć kultury. Możliwość swobodnego nawiązywania kontaktów. Młody człowiek, bezpiecznie, pod opieką nauczyciela uczy się wykorzystania cyberprzestrzeni na różnych poziomach. Przyczynia się to do większego aktywizowania uczniów, rozbudzania wśród nich ciekawości świata. Uczy kreatywności również nauczycieli, stanowi istotny przyczynek dla dalszej modernizacji i rozwoju w złożonym procesie edukacji. Wizyty studyjne są narzędziem podnoszenia jakości polityki edukacyjnej, sprzyjają wymianie doświadczeń, umożliwiają przeniesienie na własny grunt innych sprawdzonych już rozwiązań. Niekoniecz– nie należy po raz kolejny odkrywać Amerykę. Sięgajmy po przykłady dobrej praktyki. Nie bójmy się eksperymentów w  zarządzaniu. One wynikają przecież z  naszej kreatywności. Inicjując zmiany, należy przecież wprowadzać to, co sprawdzone i celowe, pamiętając jednak o tym, że „lepsze może być wrogiem dobrego”.

25


Miejsce badań marketingowych w oświacie – prezentacja wyników badań Marek Jastrzębski Infoget

Przemiany dokonujące się w  polskiej oświacie często stawiają menedżerów oświaty wobec konieczności weryfikacji dotychczasowych sposobów kierowania szkołami/placówkami i  poszukiwania nowych rozwiązań. Innowacyjne podejście do zarządzania wymaga bowiem ciągłej próby odpowiedzi na pytanie: jakie czynniki spowodują, by szkoła czy przedszkole lepiej odpowiadały na zmieniające się potrzeby edukacyjne i  skuteczniej wykorzystywały potencjał nauczycieli, uczniów i  rodziców. Od innowacyjnego menedżera oczekuje się także, by swoje otoczenie postrzegał nie jako trwałą i harmonijną strukturę, do której przystosowuje organizację, którą kieruje, lecz jako rzeczywistość plastyczną, dającą się modelować. Jednak samo stawianie pytań, choć jest sprawą absolutnie podstawową, przecież nie wystarczy. Na postawione pytania należy udzielić odpowiedzi, a  w  konsekwencji inicjować działania, które z kolei wymagają wyborów i decyzji mających zwykle trwałe skutki. Kierujący szkołami/placówkami często wtedy konstatują, że ich wiedza nie jest pełna, a co za tym stoi, podjęcie działań związane jest ze sporym ryzykiem. Jak zatem poradzić sobie w takiej sytuacji? Na rynku przedsiębiorstw, gdzie potrzeby i  wymagania nabywców zmieniają się dynamicznie, większość decyzji zarządczych również podejmowana jest w  sytuacji niepewności i  podobnie trudno jest przewidzieć przyszłe zdarzenia bez posiadania dodatkowych informacji. Stopień ryzyka osiągnięcia zakładanych celów zależy więc w dużym stopniu od uzyskania odpowiedniej wiedzy we właściwym czasie. Z pomocą wtedy przychodzą badania marketingowe. Na tym w istocie polega rola badań: mają za zadanie dostarczanie informacji w  celu wsparcia kierownictwa przedsiębiorstwa w  podejmowaniu trafnych decyzji. Czy takie rozwiązanie daje się przenieść na grunt oświaty? Czy menedżerowie oświaty korzystają z badań jako narzędzia pozyskiwania informacji wspierających działania? Jakie mają rezultaty? Niniejsze opracowanie zawiera próbę odpowiedzi na powyżej stawiane pytania w  oparciu o  wyniki przeprowa– dzonych badań własnych.

Opis metodologii i celów badania

Głównym celem badania było określenie miejsca, jakie obecne zajmują badania marketingowe w  zarządzaniu oświatą. Szczególnie interesujące było poznanie potrzeb informacyjnych menedżerów oświaty, określenie, w jakim stopniu kierujący szkołami, przedszkolami i innymi placówkami wykorzystują badania marketingowe, jakiego typu problematykę badawczą podejmują oraz jak ogólnie oceniają przydatność tego typu badań. Sondaż został przeprowadzony w dniach 19.02 – 13.03.2009 za pomocą internetowego kwestiona– riusza (technika CAWI – Computer Aided Web Interview). Dobór próby miał charakter celowy, do respondentów dotarto dzięki pomocy Kuratoriów Oświaty w całym kraju, które zamieściły na swoich stronach internetowych informację o prowadzonym badaniu, a także w niektórych przypadkach przeprowadziły za pomocą poczty internetowej mailing zachęcający dyrektorów i wicedyrektorów do wypełnienia ankiety. Osobom, które wyraziły chęć uczestnictwa w badaniu, po kliknięciu na link automatycznie wyświetlał się na ekranie komputera kwestionariusz ankiety. Po jego wypełnieniu wyniki automatycznie przesyłane były do bazy danych na serwerze. W  badaniu wzięło udział 457 dyrektorów i  wicedyrektorów szkół, przedszkoli i  innych placówek oświatowych zlokalizowanych w  15 województwach (brak odpowiedzi z  woj. małopolskiego). Dominowali przedstawiciele szkół o  samorządowej formie własności (93,2%), z  największym udziałem szkół podstawowych i gimnazjów (65%). Placówki zlokalizowane w miastach stanowiły 51,2% rozpatrywanych przypadków, natomiast wiejskie to 48,8%.

26


Analiza uzyskanych wyników badania Potrzeby informacyjne i badawcze menedżerów oświaty

Analiza uzyskanego materiału pokazuje, że co siódmy menedżer oświaty (13,8% próby) odczuwa, że do podejmowania decyzji brakuje mu informacji o otoczeniu i wnętrzu prowadzonej przez siebie szkoły/ placówki. W tym miejscu dwa zagadnienia wybijają się na pierwszy plan. Najczęściej zgłaszanym problemem, do rozwiązania którego niezbędna jest dodatkowa wiedza pochodząca „z zewnątrz”, jest dobór odpowiednich metod i  sposobów skłaniających rodziców do czynnego włączenia się w  życie szkoły/ placówki (wskazane przez dwóch na trzech – 66,7% – zgłaszających niedobór informacji). Wydaje się, że odpowiedź na pytanie, jak zachęcić rodziców do zaangażowania się, jest jednym z najbardziej istotnych problemów, z jakimi aktualnie spotykają się w pracy menedżerowie oświaty. Drugą pod względem częstości wskazań potrzebą informacyjną jest uzyskanie wiedzy na temat skutecznej promocji oferty szkoły/placówki w  środowisku lokalnym (odpowiedź udzielona przez 61,9% grupy mającej potrzeby informacyjne). Pozostałe odpowiedzi w  dużej mierze stanowią dopełnienie dwóch wyżej wskazanych i  pozwalają na szersze zakreślenie obu obszarów. Pierwszym i  najważniejszym zagadnieniem staje się aktywna, oparta na wzajemnych relacjach i sprzężeniu zwrotnym współpraca z rodzicami, drugim – poznanie opinii o szkole/placówce oraz źródeł wiedzy i mechanizmów, które zarządzają procesem tworzenia się wizerunku w grupach docelowych. Wykres 1. Czy odczuwa Pani/Pan, że do podejmowania decyzji brakuje Pani/Panu informacji o otoczeniu i wnętrzu szkoły/placówki? (źródło: badania własne) 73,5%

13,8%

tak N=457

nie

12,7 trudno powiedzieć

Okazuje się, że odczuwanie niedoboru informacji jest istotnie statystycznie związane z  potrzebą przeprowadzenia badań. Na pytanie o to, czy w ciągu ostatnich 12 miesięcy zdarzyła się sytuacja, kiedy respondenci czuli potrzebę przeprowadzenia badań marketingowych lub opinii, twierdząco odpowiedziało 34,8% ankietowanych. Natomiast zestawiając rozkłady odpowiedzi na oba pytania w  tabeli krzyżowej, wyraźnie widać, że osoby, którym brakowało informacji, częściej (63,5% tej grupy) w  ostatnim czasie myślały o zrobieniu badań, niż respondenci nieodczuwający takiego niedoboru (w tej grupie odsetek na „tak” dla badań to jedynie 27,4%). Z  jednej strony wniosek ten wydaje się oczywisty, ponieważ to niedostatek informacji rodzi potrzebę badawczą, natomiast występowanie związku wskazuje również na to, że menedżerowie oświaty mają dużą świadomość co do tego, że to właśnie wyniki badań mogą dać odpowiedź na nurtujące pytania i  stać się skutecznym narzędziem wspomagającym proces podejmo– wania decyzji (w przeciwieństwie do „własnej intuicji”). Tabela 1. Potrzeby informacyjne v. potrzeby badawcze respondentów (źródło: badania własne) Chi kwadrat Pearsona=38,2; df=4; p<0,0001

Do podejmowania decyzji brakuje mi informacji o otoczeniu i wnętrzu szkoły/placówki

W ostatnich 12 miesiącach odczuwałam/–em potrzebę przeprowadzenia badań

tak

trudno powiedzieć

nie

ogółem

tak

L. 40

% 63,5%

L. 92

% 27,4%

L. 27

% 46,6%

L. 159

% 34,8%

nie

13

20,6%

192

57,1%

25

43,1%

230

50,3%

trudno powiedzieć

10

15,9%

52

15,5%

6

10,3%

68

14,9%

ogółem

63

100,0%

336

100,0%

58

100,0%

457

100,0%

27


Na uwagę zasługują również inne istotne statystycznie związki. Okazuje się, że potrzeba przeprowadzenia badań jest wyższa wśród jednostek zatrudniających większą liczbę pracowników. Częściej także odczuwają ją placówki miejskie niż wiejskie, co w  zasadzie może być konsekwencją wielkości szkoły. Zjawisko takie jest uzasadnione, gdyż procesy przebiegające w większych organizacjach z natury są bardziej złożone i częściej do ich wyjaśnienia niezbędne jest poznanie opinii wielu przedstawicieli różnych grup. Natomiast ciekawym spostrzeżeniem jest to, że częściej wśród menedżerów–kobiet niż menedżerów– mężczyzn rodzi się myśl o zasadności wykorzystania badań. Być może dlatego, że mężczyźni są bardziej skłonni do decydowania w  oparciu o  przekonanie o  zgodności własnej wiedzy i  intuicji z  powszechną opinią, w myśl zasady: „wiem, mam rację i na pewno tak sądzą wszyscy” – ale to tylko domysły autora.

Dotychczasowe doświadczenia respondentów związane z wykorzystaniem badań na potrzeby zarządzania szkołami/placówkami

Wyżej przytoczone wyniki pokazują, że w ciągu 12 miesięcy poprzedzających sondaż blisko 35% ankietowanych odczuwało potrzebę przeprowadzenia badań na rzecz zarządzanej przez siebie szkoły/placówki. Ilu zaś, będąc w takiej sytuacji, badania rzeczywiście zrobiło? Okazuje się, że mniej niż połowa, bo 44% tej grupy. Pozostali podjęli decyzję w oparciu o własną intuicję i doświadczenie, bądź też zapytali o zdanie niewielką liczbę współpracowników lub przedstawicieli zbiorowości, której problem dotykał. Co ciekawe, ogólnie doświadczenie w organizacji badań ma znacznie większa grupa. Odsetek odpowiadających, że w dotychczasowej karierze menedżera oświaty wykorzystywali takie narzędzie jest znacznie wyższy i sięga 55,1% ankietowanych. Okazuje się jednak, że nie jest to częsta praktyka. Większość spośród mających doświadczenie z badaniami przeprowadzała je do tej pory zaledwie 1 – 3 razy (53,6%), blisko 1/3 (31%) od 4 do 7 razy, a jedynie 15,4% rozpatrywanej grupy 8 i więcej razy. Wykres 2. Czy w dotychczasowej karierze menedżera oświaty wykorzystywał/-a Pan/-i badania marketingowe/opinii jako formę gromadzenia informacji o placówce/szkole i jej otoczeniu zewnętrznym? (źródło: badania własne)

55,1%

44,9%

tak

nie

Pytanie pojedynczego wyboru, N=457 Częstotliwość, z jaką menedżerowie wykorzystują badania istotnie statystycznie, związana jest z płcią. Odsetek kobiet, które w dotychczasowej karierze korzystały z badań, jest wyższy niż analogiczny wskaźnik w gronie mężczyzn: wśród kobiet wynosi on 59,3%, w grupie mężczyzn jedynie 39,8%. Co więcej, kobiety są również górą, gdy rozpatrujemy liczbę przeprowadzonych badań w dotychczasowej karierze.

Tabela 2. Płeć v. doświadczenia związane z wykorzystaniem badań marketingowych (źródło: badania własne) Chi kwadrat Pearsona=11,9; df=1; p<0,0006

Czy w dotychczasowej karierze wykorzystywał/–a Pan/–i badania marketingowe?

28

kobieta

Płeć mężczyzna L. %

L.

%

tak

213

59,3%

39

nie

146

40,7%

59

ogółem

359

100,0%

98

ogółem L.

%

39,8%

252

55,1%

60,2%

205

44,9%

100,0%

457

100,0%


Jeśli chodzi o  dobór metod i  technik badawczych, to najpowszechniej stosowana w  środowisku oświatowym jest „ankieta ogólna”, polegająca na rozdawaniu kwestionariuszy lub ich umieszczeniu w miejscach ogólnie dostępnych, a następnie poddawanie analizie wypełnionych ankiet. W taki sposób najczęściej postępuje dwóch na trzech (66,3%) menedżerów korzystających z  badań. Z  pewnością na wybór takiej techniki ma wpływ łatwość organizacyjna i niskie koszty przeprowadzenia badania. Natomiast pamiętać trzeba, że ten typ doboru próby nie zapewnia reprezentatywności dla badanej populacji, a uzyskane wyniki mogą być obarczone dużym błędem. Na klasyczny wywiad kwestionariuszowy decyduje się znacznie mniejsza grupa – 35,7%, a techniki jakościowe, takie jak zogniskowane wywiady grupowe (FGI, tzw. focusy) oraz indywidualne wywiady pogłębione (IDI) są jeszcze rzadziej stosowane. Do choćby jednorazowego wykorzystania tych technik przyznaje się poniżej 30% grupy mającej za sobą doświadczenia badawcze. Tabela 3. Wykaz metod badawczych dotychczas stosowanych przez menedżerów oświaty (źród��o: badania własne) Jaką metodą dotychczasowe badania były przeprowadzane?

Liczność

Procent

Ankieta ogólna (kwestionariusze rozmieszczone są lub rozdawane w miejscach ogólnie dostępnych)

167

66,3%

Analiza dokumentów (poszukiwanie informacji w literaturze, wynikach badań, Internecie itp.)

93

36,9%

Wywiad kwestionariuszowy (ankieter zapisuje odpowiedzi respondenta w standardowym kwestionariuszu)

90

35,7%

Indywidualne wywiady pogłębione (rozmowa z osobą badaną wg opracowanego scenariusza)

74

29,4%

Zogniskowane wywiady grupowe (tzw. focusy, 8–12 uczestników dyskutuje na temat wywołany przez moderatora)

50

19,8%

Ankieta internetowa (rozsyłana za pomocą poczty elektronicznej lub kwestionariusz umieszczany jest w Internecie)

21

8,3%

Ankieta pocztowa (ankiety są rozsyłane pocztą tradycyjną)

12

4,8%

Ankieta telefoniczna (ankieta jest realizowana przez telefon)

9

3,6%

Pytanie wielokrotnego wyboru; N=252 Najczęściej badania są projektowane, przeprowadzane i analizowane wyłącznie własnymi siłami przez pracowników szkoły/placówki (82,9%). Zaledwie co dziesiąty ankietowany (10,3%) wskazał na formę mieszaną, czyli część zadań wykonywane jest własnymi zasobami, a część zlecane na zewnątrz, a dopiero co piętnasty (6,7%) odpowiedział, że najczęściej całość zadania wykonywane jest przez firmę zewnętrzną (agencję badawczą) lub inną osobę spoza placówki. Problematyka podejmowanych badań koreluje z  potrzebami informacyjnymi wymienionymi na początku niniejszego opracowania. Głównymi tematami analiz były oczekiwania rodziców i  wyrażana przez nich ocena jakości pracy szkoły w różnych wymiarach, a także badania nad atrakcyjnością oferty edukacyjnej i czynnikami wpływającymi na wybór szkoły wśród kandydatów. Na szczególną uwagę jednak zasługuje fakt, że wielokrotnie tematyka podejmowanych badań dotyczyła także atmosfery w szkole/ placówce i poczucia bezpieczeństwa wychowanków. Ilość wskazań na tą kategorię świadczy o tym, jak bardzo zjawiskiem agresji, przemocy i innych sytuacji problemowych (np. używki) dotknięta jest polska oświata. Skoro w  ciągu 12 miesięcy poprzedzających niniejszy sondaż 34,8% ogółu ankietowanych czuło potrzebę przeprowadzenia badań, ale jedynie 44% spośród tej grupy zdecydowało się na taki krok (czyli

29


de facto 15,3% ogółu badanych), przy czym większość (55,1%) respondentów wiedziała, jak to zrobić, bo miała takie doświadczenia w przeszłości, to musiały zaistnieć jakieś bariery, które skutecznie zablokowały proces. Jakie?

Bariery ograniczające wykorzystanie badań marketingowych i opinii w środowisku oświatowym

Dla osób pracujących w polskiej oświacie lub znających jej problemy odpowiedź na powyżej postawione pytanie jest dość oczywista. Zjawisko to trapi polską sferę publiczną nie od dziś, a jest nim brak wystarczających środków finansowych na bieżącą działalność. Takie wnioski płyną także z  tej analizy. Najpoważniejszą barierą przed powszechnym stosowaniem badań marketingowych i opinii są według respondentów braki funduszy (wskazane przez 54,7% ogółu badanych). Na drugim miejscu według częstości wskazań znalazła się kategoria „brak odpowiednio przygotowanej kadry wewnątrz szkoły/placówki” (26,7%), ale odpowiedzi te są powiązane. Gdyby środki finansowe były wystarczające, nie trzeba byłoby angażować w  przeprowadzenie badań własnej kadry, ponieważ zadanie zostałoby zlecone wyspecjalizowanej agencji badawczej. Wykres 3. Bariery, które zdaniem respondentów ograniczają możliwości wykorzystania badań marketingowych i opinii (źródło: badania własne)

0,0%

25,0%

brak funduszy 26,7%

brak czasu

24,9%

brak wyspecjalizowanych agencji badawczych rozumiejących środowisko oświatowe nie ma barier, ale nie ma również takich potrzeb nie ma żadnych barier, badania można wykorzystywać i są wykorzystywane

75,0%

100,0%

54,7%

brak odpowiedniego przygotowania kadry wewnątrz

brak zaufania do rzetelność wyników i trafności wniosków

50,0%

21,7% 18,6% 9,6% 26,5%

Pytanie wielokrotnego wyboru; N=457

Porównując odpowiedzi w  dwóch grupach: a) osób wykorzystujących badania w  dotychczasowej karierze i  b) nie mających takich doświadczeń, bariera wskazywana na pierwszym miejscu pozostaje niezmienna – jest to nadal brak funduszy (52,4% w  grupie „a” i  57,6% w  grupie „b”). Widać natomiast różnicę na drugim miejscu według ilości wskazań na daną kategorię. Osoby „wykorzystujące” wskazują na „brak barier i przeszkód” (33,3%), natomiast „niewykorzystujące” na „brak odpowiednio przygotowanej kadry wewnątrz placówki” (32,7%). Różnica między tymi grupami nie wynika więc z lepszej dostępności do środków finansowych, ale raczej z  częstszego wykorzystania własnych zasobów do realizacji zadań badawczych, a  ponadto z  wyższego poczucia użyteczności badań („nie ma barier, ale nie ma również takich potrzeb” – wskazane przez 16,6% „niewykorzystujących” i zaledwie przez 4% „wykorzystujących”) .

30


Tabela 4. Bariery ograniczające wykorzystanie badań v. doświadczenia badawcze respondentów (źródło: badania własne)

Bariery ograniczające możliwości wykorzystania badań marketingowych i opinii

Czy w dotychczasowej karierze korzystał/–a Pan/–i z badań marketingowych lub opinii? tak

nie

brak funduszy

52,4%

57,6%

nie ma żadnych barier ani przeszkód, badania można wykorzystywać/są wykorzystywane

33,3%

18,0%

brak czasu

22,2%

28,3%

brak odpowiednio przygotowanej kadry wewnątrz placówki

21,8%

32,7%

brak zaufania do rzetelności wyników i trafności wniosków płynących badań

19,0%

24,9%

brak wyspecjalizowanych agencji badawczych rozumiejących potrzeby i środowisko oświatowe

13,1%

25,4%

nie ma barier/przeszkód, ale nie ma również takich potrzeb

4,0%

16,6%

Pytanie wielokrotnego wyboru; N=457

Ocena użyteczności prowadzonych badań

Generalnie w opinii ankietowanych użyteczność badań oceniana jest raczej wysoko. Wpływ wyników badań na funkcjonowanie szkół/placówek korzystnie oceniła zdecydowana większość uczestników sondażu (69%), a niekorzystnie zaledwie 8% respondentów. Co czwarta osoba (24%) udzieliła odpowiedzi „trudno powiedzieć”. Tak wysoki odsetek osób bez opinii jest zastanawiający, ale w sytuacji, gdy ponownie porównamy odpowiedzi osób z doświadczeniami z wypowiedziami osób bez doświadczeń badawczych, to wyraźnie widać, że niezdecydowani to w większości respondenci, którzy do tej pory nie przeprowadzali badań. Wykres 4. Jak Pani/Pan ocenia, czy wykorzystanie badań marketingowych/opinii korzystnie wpływa (lub wpłynęłoby) na funkcjonowanie Pani/Pana placówki/szkoły? (źródło: badania własne) zdecydowanie nie 0,9% 18,6%

49,7%

zdecydowanie tak

raczej tak

24,1% trudno powiedzieć

6,8% raczej nie

Pytanie pojedynczego wyboru; N=457 Takie zestawienie pokazuje także istotną statystycznie różnicę w  ocenie rezultatów badań. Osoby „korzystające” znacznie lepiej oceniają użyteczność tego narzędzia. W tej grupie łączny odsetek pozytywnych („zdecydowanie tak” i „raczej tak”) odpowiedzi wyniósł 85,7%. W gronie osób, które nie korzystały, wskaźnik ten wynosi zaledwie 46,8%.

31


Tabela 5. Ocena użyteczności badań v. dotychczasowe doświadczenia w ich wykorzystaniu (źródło: badania własne) Czy wykorzystanie badań korzystnie wpływa/wpłynęłoby na funkcjonowanie szkoły/placówki?

Czy w dotychczasowej karierze menedżera oświaty korzystał/–a Pan/–i z badań marketingowych lub opinii? tak nie ogółem L.

%

L.

%

L.

%

zdecydowanie tak

70

27,8%

15

7,3%

85

18,6%

raczej tak

146

57,9%

81

39,5%

227

49,7%

trudno powiedzieć

29

11,5%

81

39,5%

110

24,1%

raczej nie

6

2,4%

25

12,2%

31

6,8%

zdecydowanie nie

1

0,4%

3

1,5%

4

0,9%

252

100,0%

205

100,0%

457

100,0%

ogółem

Chi kwadrat Pearsona=87,5; df=4; p<0,0001

Podsumowanie

Wyniki przeprowadzonej analizy pokazują, że badania marketingowe i opinii są narzędziem niestosowanym w praktyce przez niemal połowę ankietowanych (44,9%). Ci respondenci, którzy z nich korzystają, przezwyciężając liczne bariery, w tym najistotniejsze finansowe, w efekcie znajdują rozwiązanie bieżących problemów i  wysoko oceniają użyteczność badań. Menedżerowie, którzy tego nie robią, prawdopodobnie nie mają świadomości, co tracą. Wydaje się jednak, że szerokie wykorzystanie badań w środowisku oświatowym jest koniecznością naszych czasów. Większość ankietowanych menedżerów podkreślało, że na przestrzeni ostatnich lat odczuli wzrost konkurencji na rynku oświatowym (ogółem 65% opinii twierdzących, w  miastach 70,1%, na wsi 59,6%). Taka sytuacja, według 80,1% ogółu ankietowanych, rodzi konieczność wprowadzenia nowoczesnych metod zarządzania szkołą/placówką, opartych na rozwiązaniach marketingowych. Ponadto, niemal 90% uczestników sondażu przyznało, iż odczuło, że w ciągu ostatnich pięciu lat zmieniły się oczekiwania uczniów i  rodziców odnośnie oferty edukacyjnej, a także sposobów organizacji pracy szkół i przedszkoli. Takie zmiany pociągają za sobą konieczność dostosowania oferty do zmieniającej się rzeczywistości, a bez badań trafnie zrobić tego nie sposób. Co prawda badania te nie wyeliminują całkowicie ryzyka, jednak ich właściwe wykorzystanie znacznie je ograniczy i przyczyni się do tego, że podejmowane decyzje będą mniej obarczone błędami i sądami intuicyjnymi.

32


Między kreatywnością a innowacyjnością w oświacie – implementacja dobrych praktyk w programie Uczenie się przez całe życie Tadeusz Wojciechowski

Główny specjalista w programie Uczenie się przez całe życie Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

„Cokolwiek potrafisz lub myślisz, że potrafisz, rozpocznij to; odwaga ma w sobie geniusz, potęgę i magię”

Johann Wolfgang von Goethe

Czy warto być kreatywnym (twórczym) i innowacyjnym w polskiej oświacie? Co nas do tego stymuluje – natchnienie, ciekawość, ryzyko, cierpienie, pobudzona wyobraźnia, inspiracje i aspiracje…? Co nas zmusza – potrzeba chwili, polityka, ekonomia, system w którym funkcjonujemy, świat, w którym żyjemy? Niezależnie od powodów zawsze takie postawy i  działania są obciążone ryzykiem. Czy jest miejsce na podejmowanie ryzyka w zarządzaniu polską szkołą? Pomoc w znalezieniu odpowiedzi na powyższe pytania można znaleźć, analizując doświadczenia i rezultaty programu Socrates i Uczenie się przez całe życie w Polsce. System oświaty w Polsce odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu innowacyjnego społeczeństwa. Jednak innowacyjność w oświacie nie może ograniczać się wyłącznie do jednostkowych działań. Potrzebne są systemowe rozwiązania w  postaci innowacyjnego zarządzania szkołami. Istotnym wsparciem w osiągnięciu tego celu mogą być wyniki badań naukowych nad edukacją oraz praktyczne doświadczenia z  realizacji programów wspólnotowych w  dziedzinie edukacji – Socrates i  Uczenie się przez całe życie. Specjalnie dedykowanym do wspierania europejskiego obszaru oświaty jest program Comenius realizowany w Polsce od 1998 roku. Rok 2009 został ogłoszony przez Parlament Europejski Rokiem Kreatywności i Innowacyjności. Celem tej inicjatywy jest wspieranie działań państw członkowskich zmierzających do propagowania rozwoju kreatywności, w drodze uczenia się przez całe życie, jako siły napędowej innowacji i jako głównego czynnika rozwoju kompetencji osobistych, zawodowych, społecznych i związanych z przedsiębiorczością a także pomyślności wszystkich członków społeczeństwa. W uzasadnieniu decyzji czytamy m.in.: „(1) Ze względów społecznych i ekonomicznych Europie potrzebne jest rozwinięcie zdolności kreatywnych i innowacyjnych w  celu skutecznego reagowania na rozwój społeczeństwa opartego na wiedzy: innowacyjność wiąże się ściśle z  kreatywnością rozumianą jako cecha indywidualna i  aby w  pełni ją wykorzystać, musi być ona szeroko rozpowszechniana wśród ludzi. Wymaga to podejścia opartego na uczeniu się przez całe życie. (2) Systemy kształcenia i szkoleń powinny w wystarczającym stopniu i na wszystkich właściwych poziomach skupiać się na rozwijaniu kluczowych kompetencji stanowiących podstawę kreatywności i innowacyjności, służącej wypracowywaniu innowacyjnych i oryginalnych rozwiązań w życiu osobistym, zawodowym i społecznym.”1 Propagowanie kreatywności i innowacyjności w drodze uczenia się przez całe życie w pełni pokrywa się z  celami programu Uczenie się przez całe życie (Lifelong Learning Programme). Realizowany od 2007 roku jako kontynuacja programu Socrates I (1995 – 1999) i  Socrates II (2000 – 2006). Celami programu 1 Decyzja Parlamentu Europejskiego i Rady nr 1350/2008/WE, z dnia 16 grudnia 2008 r. dotycząca Europejskiego Roku Kreatywności i Innowacji (2009).

33


Uczenie się przez całe życie są: (1) Rozwój kształcenia na wysokim poziomie; (2) Realizacja europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie; (3) Poprawa jakości, atrakcyjności i dostępności ofert edukacyjnych; (4) Wkład LLP w spójność społeczną, aktywne obywatelstwo, dialog międzykulturowy, równość szans; (5) Wspieranie kreatywności, konkurencyjności, zwiększanie szans na zatrudnienie; (6) Zwiększanie uczestnictwa w  procesie kształcenia osób w  każdym wieku oraz grup defaworyzowanych; (7) Propagowanie nauki języków obcych i różnorodności językowej; (8) Wspieranie innowacyjnych treści i metod uczenia się opartych na ICT; (9) Współpraca w  zapewnianiu wysokiej jakości edukacji i  szkoleń w  Europie; (10) Wspieranie innowacyjności i wymiany dobrych praktyk w dziedzinach objętych programem LLP. Od początku lat 90. jest prowadzona w Polsce dyskusja o przyszłości polskiej szkoły oraz podejmowane są reformy oświatowe, których celem jest podniesienie jakości i sprawności oferty edukacyjnej dla dzieci i  młodzieży, przygotowanie systemu edukacji na wyzwania przyszłości oraz stworzenie systemu edukacji dla modernizacji i rozwoju kraju. Musimy bowiem przygotować młodych ludzi do życia w świecie, w którym ceni się kreatywność i przedsiębiorczość.2 Obecnie podejmowane działania Ministerstwa Edukacji Narodowej zbiegają się z  Europejskim Rokiem Kreatywności i Innowacyjności. Pani Minister Katarzyna Hall zwraca uwagę, że wchodzące w życie od września 2009 roku zmiany systemowe dają nowe pole do innowacyjności. Dyrektor szkoły wraz z nauczycielami stają się bowiem w dużo większym stopniu odpowiedzialni za sposób organizacji pracy szkoły, za zawartość realizowanych programów. Innowacyjność ma więc charakter procesowy: autorskie rozwiązania organizacyjne i programowe muszą prowadzić do tych samych, precyzyjnie opisanych w podstawie programowej efektów. Obecna reforma systemu oświaty po raz pierwszy daje ogromne możliwości dyrektorom na polu innowacji w zarządzaniu szkołą. Są to nowe możliwości naprawdę innowacyjnego i kreatywnego podejścia do planowania pracy szkoły obwarowane jednak koniecznością osiągnięcia dla danego typu i poziomu edukacji tych samych efektów. Istotą innowacyjności jest wdrażanie nowości do praktyki. Innowacyjność wymaga eksperymentowania, co oznacza, że jest nierozerwalnie związana z ryzykiem. Im większa innowacja, tym większe ryzyko. Z ryzykiem wiążą się ważne pytania: -- Czy jest miejsce na podejmowanie ryzyka w zarządzaniu szkołą? -- Czy takie ryzyko zawiera się w autonomii szkoły? -- Jakie są konsekwencje takiego ryzyka dla dyrektora, nauczycieli, uczniów i rodziców? -- Czy dyrektorzy i nauczyciele są gotowi podjąć takie wyzwanie, wyzwanie nowych zmian systemowych? -- Na ile twórcze podejście do organizacji pracy szkoły może być destrukcyjne? -- I w końcu pytanie podstawowe o proporcje. Ile w dobrej, nowoczesnej, kreatywnej i innowacyjnej szkole powinno być dobrze pojętego konserwatyzmu, a ile innowacyjności? Drugim aspektem jest cel zmian systemowych. Czy skupiać się na innowacyjności w organizacji pracy szkoły, czy na przygotowaniu młodych ludzi do bycia twórczym i innowacyjnym? Ważnym jest również stopień nowości w skali szkoły i w skali całego systemu oświaty. Innowacyjność bowiem nie ma charakteru obiektywnego tylko relatywny, np. w odniesieniu do konkretnej szkoły. Należy pamiętać, że innowacyjności nie da się zadekretować. Innowacyjność powstaje tam, gdzie stworzono ku niej odpowiednie warunki. Kreatywność i  innowacyjność w  polskiej oświacie to świadoma zmiana. Dokonuje się ona zarówno w skali jednej szkoły, jak też w skali całego systemu. Aktorami tej zmiany są dyrektorzy i  nauczyciele oraz uczniowie. Można przyjąć, że kreatywność (twórczość) jest w  nas (wewnątrz), a  innowacyjność to wynik działania wspólnego (ludzi kreatywnych) dla wspólnej korzyści, wspólnego dobra. Uczniowie, z  natury rzeczy oraz swojej pozycji w  szkole, powinni wykazywać się większą kreatywnością. Uczeń jako odbiorca procesu dydaktycznego; jako inicjator różnych działań oraz jako partner „zmiany”. Nauczyciele powinni wykazywać się większą innowacyjnością w organizacji procesu dydaktycznego i wychowawczego, w zabezpieczeniu dodatkowych potrzeb uczniów ze specjalnymi potrzebami oraz stwarzanie warunków rozwoju i aktywności pozalekcyjnej. Są też 2 Patrz: Edukacja dla modernizacji i rozwoju, red. J. Fazlagić, III Kongres Obywatelski, Gdańsk 2008.

34


odpowiedzialni za własny rozwój zawodowy. Dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za przywództwo, strategię komunikacji, sprawną organizację, „kulturę organizacyjną” pracy szkoły oraz wsparcie nauczycieli i uczniów, a także zapewnienie bezpieczeństwa i potrzeb socjalnych. Rolą rodzica udział, wsparcie w życiu szkoły. Wszystkie zmiany odbywają się w kontekście Strategii Lizbońskiej. Kontekst Strategii Lizbońskiej rozwija J. Kozłowski w artykule Twórczość, innowacje, badania naukowe, kształcenie i polityka: kilka słów o wzajemnym związku pojęć: „Cele Strategii lizbońskiej w obszarze edukacji i szkolenia opierają się na koncepcji kapitału intelektualnego i gospodarki opartej na wiedzy. Zmieniło to sens pojmowania twórczości i  innowacyjności. Każde z  pojęć w  kontekście drugiego zmieniło swój sens. Twórczość przestała być widziana jako (przede wszystkim) szczególna kompetencja jednostki, a na innowację spojrzano nie tylko (jak dotąd) od strony jej efektów (nowych produktów, procesów, usług lub zmian organizacyjno–menedżerskich), ale (także) od strony szczególnych kompetencji jej twórców. Z kolei oba połączone ze sobą pojęcia weszły w dalsze związki pojęciowe, z których szczególnie płodne okazały się związki z  edukacją, badaniami naukowymi i  polityką. Triada „twórczość – innowacje – edukacja” wzmocniła te poglądy i podejścia w pedagogice, które uczenie traktują nie jako „przekazywanie”, co „współ–tworzenie” wiedzy i które sens edukacji widzą przede wszystkim w rozwijaniu umiejętności uczenia się i twórczego rozwiązywania problemów”.3 Dobrym przykładem ilustrującym istotę innowacyjności w  oświacie jest program Comenius, który jest realizowany od 1998 roku – najpierw w programie Socrates I i II, a obecnie w programie Uczenie się przez całe życie. Doświadczenia te opisane są szczegółowo w  publikacji FRSE pt. „Gwiazdy Comeniusa, czyli historia sukcesu polskich szkół, uczniów, nauczycieli i studentów realizujących projekty w programie Socrates–Comenius.“4 Comenius dał polskim placówkom oświatowym pierwszą wielką szansę zaistnienia w „europejskim obszarze edukacji” i włączenia się w szerszą wielostronną współpracę międzynarodową. Projekty realizowały wszystkie rodzaje placówek oświatowych – od przedszkoli, poprzez szkoły podstawowe i gimnazja, po licea, szkoły zawodowe i technika oraz szkoły integracyjne i specjalne ze wszystkich regionów Polski. Comenius zapewnia interdyscyplinarne podejście, daje doświadczenie udziału w międzynarodowym projekcie oraz rozwija twórczą metodę projektu. Metoda ta wymaga: pracy zespołowej, wyrównuje szanse edukacyjne, rozwija umiejętności myślenia kreatywnego i rozwiązywania problemów, planowania i zarządzania (także finansami, a przez to uczy przedsiębiorczości), rozwija i kształci wszystkie kompetencje kluczowe – szczególnie te przekrojowe/interdyscyplinarne, trudno mierzalne. Uznanie w oczach partnerów z innych krajów Europy przyczyniają się do wzmocnienia poczucia własnej wartości tak u uczniów, jak i u nauczycieli. Nauczyciele wprowadzają lub stosują na szerszą skalę metody kształcenia, które poznali lub z powodzeniem stosowali w trakcie realizacji projektu Comeniusa czy kursów doskonalenia zawodowego za granicą. Są to przede wszystkim metody wykorzystujące multimedia, nowe technologie informacji i komunikacji oraz metody aktywizujące ucznia, zakładające jego podmiotowość, uwzględniające jego indywidualne potrzeby i oparte na zasadzie „uczenia się poprzez doświadczenie”. Projekty Comeniusa w programie Sokrates, a obecnie Uczenie się przez całe życie są sposobem na zapewnienie jakości i innowacyjności w oświacie. Wszystkie projekty Comenius z założenia wykraczają poza treści nauczania poszczególnych przedmiotów. Na przykład projekt dotyczący interkulturowości często jest realizowany w  czasie lekcji języka polskiego, historii, geografii i wychowania obywatelskiego, języka obcego – angielskiego, francuskiego czy niemieckiego lub innego, nauczanego w szkole. W ten sposób projekty wprowadzają lub rozszerzają ofertę kształcenia interdyscyplinarnego, funkcjonując w  programie dydaktyczno–wychowawczym jako międzyprzedmiotowa ścieżka edukacyjna. Comenius w polskiej szkole to unikalna szansa na podjęcie kontrolowanego, bezpiecznego ryzyka na wyzwolenie pełnej kreatywności i innowacyjności w zarządzaniu projektem w szkole. Szansa na ekspery3 Patrz: J. Kozłowski, Twórczość, innowacje, badania naukowe, kształcenie i polityka: kilka słów o wzajemnym związku pojęć, niniejsza publikacja, s. 15 4 Patrz: T. Wojciechowski, Gwiazdy Comeniusa – czyli historia sukcesu polskich szkół, uczniów, nauczycieli i studentów realizujących projekty w programie Socrates–Comenius, FRSE, Warszawa 2007.

35


ment, którego wyniki mogą w kapitalny sposób dostarczyć potrzebnych do realizacji systemowych zmian objętych rozpoczynającą się w 2009 roku reformą. Od 2002 roku jest prowadzona stała, bezpośrednia obserwacja stanu i  przebiegu realizowanych projektów Comenius. Były to monitoringi prowadzone w  miejscu realizacji projektu przy użyciu metod badawczych, takich jak: obserwacja, analiza dokumentów oraz osiągniętych na danym etapie realizacji efektów/rezultatów projektu, wywiady z nauczycielami i uczniami oraz dyrektorem szkoły. Na podstawie 628 monitoringów realizowanych projektów w latach 2002 – 2008 prowadzonych przez współpracujących z Narodową Agencją wojewódzkich koordynatorów i  promotorów programu dokonano analizy tych obserwacji i  sformułowano wnioski5 dotyczące wpływu uczestnictwa w  projekcie na pracę szkoły w  wyodrębnionych 13 obszarach pracy szkoły: (1) organizacja życia szkoły; (2) program wychowawczy i profilaktyczny szkoły; (3) program dydaktyczny szkoły; (4) rozwój kompetencji uczniów; (5) rola uczniów w  projekcie; (6) rozwój kompetencji nauczycieli; (7) współpraca między nauczycielami i  uczniami; (8) współpraca ze środowiskiem lokalnym; (9) rola wizyt partnerskich w  projekcie; (10) sposób oceny projektu, (11) autoewaluacja; (12) upowszechnianie projektu; (13) produkty końcowe; praktyczne przykłady wykorzystania rezultatów projektu i możliwości zastosowania ich w przyszłości Badano wpływ na zmiany jakościowe, jakie zaszły dzięki realizacji projektu. Warto zwrócić uwagę na doświadczenia zbadane w ww. obszarach związane z zarządzaniem szkołą o charakterze twórczym i innowacyjnym. Najistotniejsze z nich to: Organizacja życia szkoły – największe zmiany w szkołach realizujących projekty Comenius dotyczą wprowadzenia nowych zajęć, pojawienia się nowych form spotkań lub imprez szkolnych, zaprojektowanie nowego wystroju wnętrz, zmiany w sposobie planowania rozwoju placówki. Realizacja międzynarodowego partnerskiego projektu europejskiego istotnie przyczyniała się do usprawnienia sposobu zarządzania szkołą. Powodowała inne niż dotychczas planowanie pracy szkoły, kierowanie zasobami ludzkimi, a także zarządzanie finansami. Wpływ projektów na zarządzanie szkołą: lepsze zintegrowanie zespołu nauczycieli, modyfikacja dyżurów szkolnych, poprawa przepływu informacji, aranżacja klas przystosowująca je do pracy w zespołach, zmiana relacji między uczniami i nauczycielami skierowana na większe partnerstwo, włączanie treści projektu do programów ścieżek edukacyjnych i języków obcych oraz włączanie działań projektu do planu dydaktyczno–wychowawczego oraz planu rozwoju szkoły. Realizowane projekty wpłynęły też na doskonalenie ścieżek międzyprzedmiotowych. Pojawiła się szansa adaptowania na użytek szkoły przykładów dobrej praktyki ze szkół partnerskich. Wszystkie działania podejmowane w trakcie realizacji projektów w ocenie nauczycieli i dyrektorów szkół mają duży wpływ na integrację społeczności szkolnej i zacieśnienie współpracy z rodzicami lub społecznością lokalną. Program dydaktyczny szkoły – to nowe techniki i metody pracy z uczniami, nowe treści na zajęciach lekcyjnych, nowe formy organizowania zajęć z  uczniami. Projekty skutkowały tworzeniem nowych i wzbogacały realizację już istniejących w szkołach ścieżek edukacyjnych, nadając im nowy wymiar. Rozwój kompetencji uczniów – uczniowie uczestniczący we wszystkich badanych projektach nabyli lub znacznie udoskonalili swoje kompetencje. Były to przede wszystkim umiejętności językowe, komunikacyjne, społeczne i organizatorskie związane ze współdziałaniem w grupie, informatyczne, redakcyjne, praktyczne, takie jak stosowanie wiedzy w praktyce, autoprezentacja, artystyczne, a nawet badawcze. Innymi słowy uczniowie dostali pole do swobodnej kreatywności i innowacyjności. Rola uczniów w  projekcie – realizacja projektów wpłynęła także wyraźnie na podwyższenie atrakcyjności szkoły w oczach uczniów, zwiększyła ogólny poziom motywacji do rozwijania rozmaitych, twórczych aktywności. Należy też zwrócić uwagę na fakt, iż projekty te wpływają na przełamywanie barier i stereotypów we wzajemnym postrzeganiu się młodych ludzi różnych narodowości. Warto dodać, iż rozmaitość zadań realizowanych w projektach pozwalała na rozbudzanie nowych pasji poznawczych i  nowych form pozytywnej aktywności u  uczniów o  różnych zdolnościach i  postawach. Sprzyjał temu 5 E. Kolasińska, T. Wojciechowski, Polska szkoła w Europejskim projekcie Comeniusa – podsumowanie obserwacji stanu i przebiegu realizacji partnerskich projektów Comenius w Polsce w latach szkolnych 2002/2003, 2003/2004, 2004/2005, FRSE 2006 oraz opracowanie A. Fijałkowskiej Podsumowanie monitoringów partnerskich projektów szkół realizowanych w ramach programu Comenius w roku szkolnym 2006/2007 oraz 2007/2008 na podstawie publikacji E. Kolasińska, T. Wojciechowski, op. cit.

36


fakt, że w wielu szkołach zadania projektowe realizowane były także poza systemem klasowo–lekcyjnym, a w niektórych rozszerzono ofertę zajęć pozalekcyjnych. Rozwój kompetencji nauczycieli – kontakty ze szkołami partnerskimi za granicą zainspirowały nauczycieli do korzystania ze zdobytych doświadczeń, do tworzenia własnych programów nauczania, do innowacji programowych i poszukiwania nowych sposobów pracy na lekcjach i poza nimi. Współpraca między nauczycielami i uczniami – poprawa relacji interpersonalnych, efektywne sposoby przekazywania informacji, zaangażowanie, motywacja, przyjazny sposób zarządzania projektem. Efektywna współpraca między nauczycielami i uczniami, duże zaangażowanie we wspólną realizację zadań. Postawa współodpowiedzialności za poszczególne zadania i  za cały projekt, wzajemne wspieranie się, utożsamianie się z samym projektem oraz ze szkołą jako organizacją „firmującą” jego realizację Współpraca ze środowiskiem lokalnym – pojawiają się nowe pomysły, których wdrażanie przyczynia się do wzrostu zainteresowania działaniami w  ramach projektów oraz cieszą się uznaniem środowiska. Wielu placówkom udało się pozyskać sporą rzeszę sponsorów. Niektóre placówki zainteresowały swoimi działaniami władze samorządowe, uzyskując stosowne wsparcie. Bardzo istotna dla realizacji projektów była współpraca z organizacjami lokalnymi typu: biblioteka, dom kultury, szkoła artystyczna itp. Jedna ze szkół nawiązała nawet kontakt z placówką dyplomatyczną. Produkty końcowe – koordynatorzy podkreślali różnorodność, pomysłowość, atrakcyjność czy wysoki poziom merytoryczny i estetyczny produktów końcowych, które powstały w wyniku europejskiej współpracy: materiałów multimedialnych, materiałów audiowizualnych, prac plastycznych, rękodzieła, przedstawień teatralnych, prac literackich, baz danych, przewodników, programów autorskich, scenariuszy lekcji czy różnego typu pomocy dydaktycznych. Wszystkie opisane powyżej doświadczenia mogą służyć pierwszemu etapowi dobrej strategii innowacyjnego działania.6 Są to: znalezienie najlepszych praktyk i ich adaptacja oraz nieustanne doskonalenie. Konieczny jest też ciągły napływ świeżych pomysłów i przywództwo. Doświadczenia szkół z realizacji programu Comenius pokazują, czy warto być kreatywnym (twórczym) i innowacyjnym w polskiej oświacie. Czy warto podejmować takie ryzyko? Odpowiedź brzmi: zdecydowanie tak. Niezależnie od wszystkich wątpliwości i niedoskonałości proponowanych lub wymuszanych zmian należy spojrzeć na kreatywność i innowacyjność w polskiej szkole w innej, dłuższej perspektywie, np. następnych dwudziestu lat. Można to porównać do „wirusa”, który się rozwinie i da wyniki za wiele lat. Tylko wtedy będziemy mogli osiągać długofalowe cele, np. Strategii Lizbońskiej, uczenia się przez całe życie czy konkurować na rynku europejskim i światowym.

6 Patrz: I. Majewska–Opiełka, Innowacja i ludzie, niniejsza publikacja, s. 39

37


Zarządzanie innowacją w niepublicznej placówce oświatowej – perspektywa dyrektora szkoły Piotr Łukomski

Instytut Badań Edukacyjnych Ministerstwa Edukacji Narodowej w Warszawie Dyrektor Społecznej Szkoły Podstawowej nr 2 oraz Społecznego Gimnazjum nr 333

Ludzie, którzy korzystają na starej technologii, raczej nie będą przychylni nowej. Potrzeba kogoś z zewnątrz, kogoś, kto niczego nie zyskuje na utrzymywaniu status quo, kto jest zainteresowany zmianą.

Tradycja niepublicznych placówek oświatowych w Polsce jest niespełna dwudziestoletnia. Przemiany 1989 roku umożliwiły rozpoczęcie reformy systemu edukacji i umożliwiły wprowadzenie zmian. Polska oświata niepubliczna cały czas ewoluuje i można powiedzieć, że jesteśmy świadkami tego rozwoju. W placówkach niepublicznych poziom edukacji jest coraz wyższy, przez co wymienione szkoły stają się coraz bardziej konkurencyjne. Przez ostatnie dziesięć lat swojej pracy zawodowej miałem przyjemność obserwowania rozwoju tych instytucji. Mam również przyjemność zarządzania niepublicznymi placówkami edukacji szkolnej. Chciałbym, aby doświadczenia i obserwacje dokonane w mojej codziennej pracy stały się tematem mojego wystąpienia. Chciałbym też poszukać odpowiedzi na pytanie o ich rozwój i dalsze możliwości funkcjonowania w środowisku edukacyjnym, ich gotowości i podatności na zmianę.

Zarządzanie innowacją w szkole

Zachodzące zmiany powodują, że szkoła jako organizacja musi stawać się placówką nowoczesną, co oznacza w praktyce innowacyjną, bowiem z wielu stron pojawiają się naciski do wprowadzania nowych rozwiązań we wszystkich sferach jej działalności: -- dydaktyce, -- przygotowaniu nauczycieli, -- oczekiwaniach rodziców, -- marketingu itp. Aby dostosować się do zmian zewnętrznych, szkoła musi wprowadzać różne zmiany i  innowacje, naruszając kanony dydaktyki klasycznej, ale naruszając też organizację szkoły. Czy w epoce postindustrialnej (a  może postzarządczej?) musimy spędzać życie w  herbartowskich klasach, urządzonych nieadekwatnie do wymagań i  potrzeb współczesnego nauczania i  zdobywania wiedzy? Czy można naruszyć zasady dotychczasowego zarządzania „pionowego”, hierarchicznego? Czy można pozwolić nauczycielom na swobodę realizacji własnych pomysłów, realizowanych w  małych grupach zadaniowych? Otóż nie tylko można, a trzeba, jeśli oczywiście chcemy pracować w szkole, w której innowacje są akceptowane, wdrażane i stają się przyczyną wzrostu efektów nauczania i wychowania. Innowacje w szkole XXI wieku muszą stać się ważne i muszą w tej szkole być obecne. Muszą być też odpowiednio zarządzane, a to zupełnie nowa jakość. To właśnie dyrektor szkoły wraz ze swoimi nauczycielami decydują, że ich placówka odejdzie od tradycyjnie pojętego konkurowania i zacznie poszukiwać nowych możliwości. Dodać przy tym należy, że szkoła nie jest (prawdopodobnie) instytucją, w której sprawdzą się in-

38


nowacje przełomowe, zatem innowacje w edukacji to przede wszystkim ulepszanie rozwiązań istniejących w  nowym kontekście (innowacje podtrzymujące). Dotyczą one przede wszystkim: technik, narzędzi, technologii i  organizacji pracy. Andrew Hargadon i Robert Sutton ujęli to następująco: „INNOWACJE RZADKO BYWAJĄ DZIEŁEM samotnych geniuszy. Najlepsi innowatorzy to ludzie, którzy potrafią wykorzystać pomysł stosowany w  jednym kontekście i zastosować go w nowatorski sposób w innym kontekście. Najlepsze firmy na świecie nauczyły się stosować tę zasadę nie na zasadzie przypadku, ale systematycznego procesu”. Firmy te starają się usystematyzować proces tworzenia i wdrażania nowych pomysłów. Jedną z takich firm powinna być szkoła. Może właśnie Twoja szkoła.

Nauczyciele (liderzy) wobec innowacji

Innowacje nie powinny być kreowane przez kadrę zarządzającą (dyrektora). To nasi pracownicy muszą uwierzyć w sens ich wprowadzania. W swojej pracy uważam za niezwykle istotne budowanie odpowiednich, dobrych relacji pomiędzy nauczycielami, uczniami, rodzicami i  dyrekcją. Wszystkie podmioty muszą uwierzyć i zaakceptować konieczność zmiany, czy to będzie szkolenie biznesowe, wprowadzenie tablic interaktywnych, tworzenie międzynarodowego projektu edukacyjnego, warsztaty z  retoryki czy kurs obsługi defibrylatora. Zatem odpowiednie nastawienie pracowników, przyjazna i sprzyjająca atmosfera i dobra, ale elastyczna organizacja, a nie kreowanie samozwańczych, samotnych geniuszy, których w polskiej szkole nie brakuje. Nauczyciele obawiają się innowacji i  są do nich początkowo negatywnie nastawieni; innowacje zaburzają status quo. Wynika to z  tego, że zmiany są z  reguły stresujące, a  ludzie muszą wchodzić w  nowe role i  stosunki, przyjmować nowe wartości i  przejawiać nowe podejście do pracy, zwłaszcza pracy zespołowej. Nauczycieli charakteryzuje opór wobec innowacji. Przyczyny tego oporu są złożone i wielostronne: -- niezrozumienie potrzeby innowacji i jej sensu, -- obawa przed popełnieniem błędu, -- skłonność do trwania przy starych, sprawdzonych wzorcach, -- brak akceptacji ze strony innych pracowników, -- obawa przed porażką osobistą, zawodową. Istniejący opór przed innowacją UNIEMOŻLIWIA jej wprowadzenie. Nie wolno tego oporu łamać, należy raczej go „oswoić” i  zrozumieć. Najlepszym sposobem promowania innowacji jest edukowanie tych, którzy się jej boją. Budowa porozumienia z pracownikami to inwestycja konieczna przy planowaniu innowacji. Nauczyciele powinni czuć wsparcie w tym procesie, odczuwać satysfakcję z realizacji dobrych pomysłów. Ale na tej drodze, spotka ich również niemało rozczarowań. I tu rola dyrektora, który wspiera, jest – moim zdaniem – bardzo znacząca. Tak więc, jeżeli już mamy świetny, zgrany, wspomagający się zespół, należy określić poziomy odpowiedzialności (szefowie zespołów, koordynatorzy, specjaliści eksperci zewnętrzni) w zależności od zainteresowań, predyspozycji, wiedzy na dany temat. Ważne jest, aby powszechnie stosowana komuni– kacja pionowa (drabina hierarchii) została zastąpiona bardziej przydatną w  sprawnym działaniu komunikacją poziomą. Ma to też tę zaletę, że wiele pomysłów w fazie inkubacji nie wymaga uzgodnień z przełożonym, jest ich więcej, są lepsze, a nauczyciel nie zostaje poddany natychmiastowej ocenie, która – jeśli byłaby niekorzystna – stałaby się raczej hamulcem niż motorem innowacji.

Dyrektor szkoły wobec innowacji

Również dla dyrektora wprowadzanie innowacji obarczone jest niemałym ryzykiem. Jest to bowiem sytuacja, kiedy możliwość, że coś się nie uda jest wysoce prawdopodobna, wszak wynika z samej definicji zjawiska. Postawa dyrektora, nowatorska bądź konserwatywna, na pewno zaważy na wyniku podejmowanych przedsięwzięć. W tym miejscu pragnę podkreślić szczególną rolę dyrektora, który powinien organizować proces wdrażania innowacji w sposób wspierający nowe pomysły, poszukiwanie lepszych rozwiązań. To dyrektor i wzajemne zaufanie do sensu wspólnych działań będzie decydować w określonym

39


momencie procesu o  porażce lub sukcesie. Ważnym zagadnieniem są opisane wcześniej dobre relacje (poczucie wspólnoty i dążenia do celu), ograniczenie procedur biurokratycznych i – jakkolwiek źle to brzmi – oddanie części władzy nauczycielom, odznaczającym się większą zdolnością kreatywności. Te działania spowodują, że możliwości szkoły będą tożsame z  możliwościami ludzi, którzy w  niej pracują. Dyrektor szkoły powinien pamiętać, że wprowadzenie innowacji to nie tylko dobór właściwych ludzi i odpowiednia organizacja procesu. To również czas, który jest niezbędny na wprowadzenie zmiany, na naukę, realizację pomysłów i przemyślenia. To czas na marzenia. Dyrektor musi też znaleźć odpowiedź na dwa podstawowe pytania: -- Jak sprawić, aby nauczyciele byli zainteresowani wprowadzaniem innowacji, aby czuli potrzebę takiej zmiany i jak ich do tego zmotywować? -- W  jaki sposób realizować bieżące zadania szkoły w  taki sposób, aby znaleźć czas i  miejsce dla innowacji? Pytania te nie powinny zostać bez odpowiedzi, ale też dla każdego dyrektora będą to odpowiedzi różne. Dlatego mimo władzy, możliwości decydowania, które z  pomysłów szkoła będzie realizować, a  które trafią do kosza, dyrektor musi czuć odpowiedzialność. Powinien też mieć świadomość, że zły wybór, czasami tylko brak akceptacji dla pomysłu może powodować, że o nowych pomysłach długo nie usłyszy, a  zraniona wyobraźnia i  zaprzepaszczone marzenia długo będą tematem niemiłych rozmów w pokoju nauczycielskim. Pamiętajmy, że nauczyciel to bardzo samotny zawód, wymagający wspierania, rozwoju osobistego i powołania. Jeśli już mamy takich pracowników, to nie wolno nam tego potencjału zaniedbywać. Nie wolno go marnować.

Dobra wiadomość

O wprowadzaniu innowacji mogą myśleć tylko dyrektorzy, którzy dostrzegają i rozumieją potrzebę tworzenia szkoły jako instytucji uczącej się, szkoły nowoczesnej, otwartej na nowe technologie. Innowacje mogą zaś wprowadzać tylko ci nauczyciele, którzy uwierzą w  sens swojej pracy w  nowych warunkach spełniających wymogi otaczającej rzeczywistości. W dzisiejszej szkole dominuje czas przeszły. Takie są metody, taka jest organizacja i nie należy się na to obrażać. Wystarczy jednak pomyśleć, jak dalekiej zmianie zostali poddani nasi uczniowie. W jaki sposób komunikują się ze światem, uzyskują informacje, jak organizują czas i przestrzeń wokół siebie? Czy szkoła jest dla nich miejscem spotkania z wiedzą, informacją, drugim człowiekiem? Bardzo wątpię. Zmiana jest więc konieczna, a może po prostu wymuszona. Marzę o pracy w szkole i staram się to marzenie codziennie realizować... Moją ideą jest praca w szkole, w  której każdy uczeń osiąga maksimum swoich możliwości, rozwija swój talent i  zainteresowania, jest szanowany i szanuje innych. Moim marzeniem jest praca w szkole, w której każdy nauczyciel daje z siebie wszystko, śmiało patrząc w przyszłość. Z wiarą realizując marzenia. Z głębokim przekonaniem, że ta przyszłość należy do niego.

40


Innowacja i ludzie Iwona Majewska–Opiełka

Założycielka i główna postać Akademii Skutecznego Działania Biznesem i edukacją nie da się zarządzać w ten sam sposób. Inne są kryteria skuteczności, oczekiwania co do zwrotu zainwestowanego kapitału i kto inny jest klientem systemu oświaty, a kto inny firm. Biznes zatrudnia jednak absolwentów szkół – produkt edukacji; pracownicy zaś to rodzice uczniów i… podatnicy. Związki pomiędzy biznesem i oświatą powinny być zatem na tyle silne, by oba sektory były zadowolone. Edukacja, począwszy od ministerstwa, a na szkole skończywszy, może czerpać pewne wzory z biznesu. Innowacyjność jest jednym z takich zagadnień. Zwycięstwo na rynku odnoszą te firmy, które robią dwie rzeczy – naśladują i doskonalą. Najlepiej rozwijać się będą państwa, które w taki sam sposób zadbają o system oświaty. Dla potrzeb tej pracy wyodrębniam w oświacie dwa obszary: ministerstwo (i bezpośrednio podległe mu ośrodki, w tym te doskonalące kadry nauczycielskie) i szkoły. W ministerstwie oczekiwałabym nie tylko innowacji, ale inwencji czyli całkowicie nowych rozwiązań, zgodnie z którymi płynęłyby dyrektywy dla szkół i… pieniądze na ich realizację. To ministerstwo winno ustalić nie tylko zakres koniecznego do przyswojenia materiału, ale także funkcjonalny profil absolwenta, określający, „co ma umieć”. Wydaje się, że jednym z istotnych wymiarów tego profilu powinna być kreatywność i umiejętność współdziałania we wdrażaniu najlepszych pomysłów, czyli przygotowanie młodych ludzi właśnie do zachowań innowacyjnych. Patrząc jednak na pracowników ministerstw, skostniałą formułę działania i  długi proces podejmowania jakiej– kolwiek decyzji, a także na kulturę polityczną w Polsce, chwilowo trzeba chyba zapomnieć o inwencji. Nie nam przyjdzie być prekursorami w uczeniu dzieci i młodzieży. Zostaje zatem imitacja i innowacja. Pierwszy etap dobrej strategii innowacyjnego działania to tak naprawdę: -- znalezienie najlepszych praktyk, -- zimitowanie i adaptowanie ich, -- nieustanne ich doskonalenie. Jeśli podchodzi się do każdego z tych etapów prawidłowo, wówczas mamy do czynienia z innowacją. Innowacja ożywia działanie organizacji – zapewniając odpowiedni poziom bezpieczeństwa i  znane sposoby działania, pozwala tworzyć nowe. Uwalnia w ten sposób energię twórczą i motywuje do pracy. Łatwym zatem sposobem poznania, czy mamy do czynienia z innowacyjnością, jest obserwowanie na– strojów wśród wprowadzających je ludzi. Jakoś mało jest entuzjazmu w kręgach oświaty. Wniosek – albo jest jej niewiele, albo błędy na poszczególnych etapach jej wprowadzania powodują, że przestaje nią być. Albowiem nie każde wprowadzanie czegoś nowego, jest innowacją. Wbrew pozorom już naśladowanie czegoś jest trudne. Jack Welch, wieloletni prezes General Electric1 opowiada, jak jeden z dyrektorów „lamentował, że jego ludzie nie umieją dobrze naśladować, wcale tego nie chcą, bo wolą robić wszystko po swojemu.” A po swojemu, to jeszcze nie znaczy innowacyjnie. Właśnie tak określiłabym sposób działania w polskiej oświacie (i nie tylko) – „po swojemu”. Coś się podpatrzy w jednym lub innym kraju (niekoniecznie to, co dla nas najlepsze), trochę zmieni (co nie znaczy, że zaadaptuje), a potem działa tak, jak pozwalają realia i przełożeni, czyli improwizuje. W efekcie powstają poronne formy zupełnie dobrych pierwowzorów albo niekontrolowanie tworzą się potwory. Przykłady? Podział na gimnazjum i liceum, kolejne pomysły na maturę, programy nauczania poszczególnych przedmiotów, niektóre podręczniki, system szkoleń dla nauczycieli i ścieżka rozwoju zawodowego.

1 J. Welch, S. Welch: Winning znaczy zwyciężać, Studio EMKA, Warszawa 2005, s. 211.

41


Szkoły nie mogą niestety wyjść poza ramy nowatorstwa ministerstwa. Dlatego zakres ich poruszania się ograniczony jest działaniami na szczycie hierarchii w oświacie. Dodatkowo uzależnione są od lokalnych ośrodków władzy. Mogą jednak, i  na tym trzeba się skoncentrować, szukać innowacyjnych sposobów organizowania procesu nauczania i wychowania w obrębie własnego podwórka. Innowacji dokonują ludzie. Zdaniem Jacka Welcha, w 2004 roku umieszczonego w „Financial Times“ na pierwszej pozycji listy osób, które respondenci chcieliby mieć w radzie nadzorczej, być może niechęć do naśladownictwa leży w ludzkiej naturze, jest bowiem powszechna. Nie znam badań na ten temat, ale naśladownictwo to zmiana, z którą na dodatek się nie identyfikujemy. Wziąwszy pod uwagę fakt, że na pewno większość ludzi odznacza się pewną inercją i niechęcią do zmian (na ten temat jest wiele badań) sytuacja innowacyjności – zawierając i element naśladownictwa, i zmiany – jawi się jako trudna. Zmiany w organizacji wymagają zmiany ludzkich zachowań, co związane jest z wysiłkiem zdobycia informacji, przyswojenia wiedzy, doskonalenia umiejętności, zmiany nawyków pracy, często także systemu wartości, a do tego odrzucenia czegoś, co znane, swojskie i często lubiane. Żeby wprowadzić innowację, trzeba pokonać taki opór. Potrzebne jest do tego silne przekonanie o  sensie owych zmian, a  także odpowiednie nastawienie, system wartości i kilka przydatnych cech charakteru, oraz dobrze przygotowane środowisko, w którym się będzie działać. Wszystkie te elementy muszą być zagwarantowane, by można było mówić o organizacji innowacyjnej czy sprzyjającej innowacji. Innowacje nie są tak powszechnym zjawiskiem, ponieważ zwykle brakuje, jeśli nie kilku, to choć jednego z  tych elementów. Długo sądzono, że do wprowadzania wszelkich zmian potrzebne jest twórcze myślenie i odpowiednie nastawienie ludzi, zmotywowanie ich do działania. Inwestowano zatem w te formy aktywizowania ludzi. Efekty nie były jednak zadowalające. Badania Beera, Eisenstata i Sectora2 pokazują, że choć prawdopodobnie żadna rzeczywista i długoterminowa zmiana nie przetrwa bez modyfikacji nastawienia i przyjęcia odpowiedniego systemu wartości, istotny jest jeszcze kontekst, w jakim przychodzi ludziom pracować. Najefektywniejsze zmiany, najlepsze innowacje mają miejsce wtedy, gdy ludzi umieszcza się (bądź tworzy równolegle) w  zorganizowanym na nowo środowisku organizacyjnym, które wymusza nowe role, związki i nową odpowiedzialność. Jaki jest obraz Polski? Brakuje zaufania do władz pozwalającego uwierzyć w  sensowność proponowanych zmian (tym bardziej, że często widać, iż są one pozbawione sensu). Kadra nie posiada cech niezbędnych do działań innowacyjnych – poczucia własnej wartości, proaktywności, pozytywnego myślenia i dyscypliny. Istnieje niewiele szkoleń w tym temacie. Nie ma spójnego systemu wartości (m.in. kreatywność jako wartość, uczciwość, dyscyplina, współdziałanie, obywatelskość i  społecznikostwo), który byłby premiowany i systematycznie wzmacniany, czy to w szkolnictwie, czy w biznesie. I wreszcie ��� nie ma przygotowanego środowiska, w którym przekonani i zmotywowani ludzie mogliby wprowadzać innowacje. Nie ma nawet konsultantów z prawdziwego zdarzenia, na których można byłoby się oprzeć. Jednym słowem: cały ciężar za innowację (obojętnie, gdzie ona powstaje) przerzucany jest na dyrektorów i nauczycieli. Niejednokrotnie obserwuję, jak marnuje się ludzka energia wyzwolona na fali optymizmu powstającego po szkoleniu, jak rozmywa się w codziennej trudnej rzeczywistości. Bez istotnego wsparcia ze strony mi– nisterstwa nie może być mowy o wielkich zmianach innowacyjnych i o chęci takiego działania. Dlatego szansa dla polskiej edukacji jest bezpośrednio związana z  podejściem innowacyjnym każdego dyrektora szkoły i jego zespołu. W tym celu dyrektor powinien: -- odpowiedzieć na pytanie, czy jest liderem; doskonalić liderskie zachowania – korzystać ze szkoleń i literatury, -- bronić inicjatyw wzmacniających szkolnictwo, mieć odpowiedni stosunek i artykułować swoje przekonania w sprawach takich jak: Karta Nauczyciela, czas pracy, wynagrodzenie, emerytura, korepetycje,

2 M. Beer, R.A. Esenstat, B. Sector, Why change programmes don’t produce change w: „Harvard Business Review“, Boston listopad– grudzień 1990.

42


--------

rankingi szkół, autonomia szkoły itp., nie kierować się solidarnością zawodową, ale dobrem uczniów i Polski, czerpać pomysły zewsząd i dzielić się nimi (szkoły, region, zarządy, ministerstwo), korzystać z programów unijnych, wyjazdów itp., na trwałe wprowadzać innowacje na swoim terenie (nie krótkotrwałe programy), walczyć o pieniądze, poznawać różne sposoby ich zdobywania, samemu pracować nad kadrami – zatrudniać i zwalniać właściwie, szkolić nauczycieli w zakresie budowania w sobie i uczniach cech charakteru sprzyjających twórczości skutecznemu działaniu, nadawać sprawom rozgłos – dzielić się z innymi, pomagać.

Konieczny jest nieustanny napływ świeżych pomysłów i  przywództwo. Może wszystko się do tego właśnie sprowadza. W znanych powszechnie pozycjach Stephena R. Coveya3, wspierających zarządzanie nie tylko w biznesie, a także w wielu innych książkach opisujących wybitne osiągnięcia czy postacie innych autorów, w indeksie nie ma słowa innowacja.

Bibliografia 1. J. Welch, S. Welch: Winning znaczy zwyciężać, Studio EMKA, Warszawa 2005. 2. M. Beer, R.A. Esenstat, B. Sector, Why change programmes don’t produce change w: „Harvard Business Review“, Boston listopad–grudzień 1990. 3. S.R. Covey, 7 nawyków skutecznego działania, REBIS, Poznań 2002, REBIS, Poznań 2005. 3 S.R. Covey, 7 nawyków sktecznego dzialania, REBIS, Poznań 2002, 8 nawyk, REBIS, Poznań 2005.

43


Fundusze unijne źródłem inspiracji do twórczego rozwiązywania problemów metodą projektu Krzysztof Łysak

Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach

Myślenie projektowe

W perspektywie budżetowej na lata 2007–2013 Polska jest największym spośród wszystkich państw członkowskich beneficjentem pomocy z Brukseli, w tym znacznej części na oświatę. Dla wielu instytucji zajmujących się edukacją, w tym również dla Świętokrzyskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach, środki unijne stały się źródłem inspiracji do tworzenia interesujących projektów poszerzających perspektywę przyszłości edukacyjnie oraz rozwiązujących w twórczy sposób istniejące problemy. O  zdobywaniu funduszy, w  tym również unijnych, można myśleć w  trojaki sposób: roszczeniowy – należy nam się, błagalny – dajcie cokolwiek i w końcu projektowy – wiemy, czego nam potrzeba, mamy pomysł, mamy plan jego realizacji. Poniżej zaprezentowane zostały dwa projekty edukacyjne realizowane obecnie przez Świętokrzyskie Centrum Doskonalenia Nauczycieli w Kielcach, które mogą stanowić przykład twórczego rozwiązywania problemów metodą projektu oraz działań wpisujących się w filozofię myślenia projektowego.

Projekt pn.: „Akademia Przedsiębiorczego Obywatela”

Problemy do rozwiązania: -- Niska aktywność społeczna młodych ludzi. -- Brak wiedzy i doświadczenia w zakresie funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego. -- Pogłębiający się deficyt i  postępujący regres społecznej aktywności w  zakresie wykazywania się postawą obywatelską i zarazem przedsiębiorczością w życiu publiczny. -- Uboga oferta dodatkowych zajęć pozalekcyjnych (lub jej brak) rozwijających u uczniów kompetencje obywatelskie. Cel ogólny projektu: Wyrównanie szans uczniów w  zakresie kształtowania kompetencji kluczowych, ze szczególnym uwzględnieniem kompetencji obywatelskiej ukierunkowanej na rozwój postawy przedsiębiorczości. Cele szczegółowe projektu: -- Wspieranie rozwoju kapitału społecznego, jako głównego elementu funkcjonowania społeczeństwa obywatelskiego. -- Kształtowanie wizerunku obywatela demokracji. -- Rozwijanie umiejętności w  zakresie ICT jako niezbędnego narzędzia do zarządzania informacją w społeczeństwie opartym na wiedzy. -- Rozbudzenie aktywności obywatelskiej poprzez zorganizowanie działań dostarczających wymiernych korzyści środowisku lokalnemu. Adresat projektu Projekt adresowany jest do 600 uczniów z 30 szkół gimnazjalnych województwa świętokrzyskiego; ze szczególnym uwzględnieniem gimnazjów z  obszarów wiejskich. Zdobyte w  trakcie realizacji projektu doświadczenia z pewnością zaowocują w przyszłości lepszym funkcjonowaniem w życiu osobistym i zawodowym. Realizacja projektu W trakcie realizacji projektu prowadzone są zajęcia dydaktyczne w oparciu o scenariusze przygoto– wane przez pracowników Świętokrzyskiego Centrum Doskonalenia Nauczycieli.

44


Treści zajęć podzielono na cztery moduły: PRAWO I ŚWIADOMOŚĆ, POSTAWA I DZIAŁANIE OBYWATELSKIE, PRZEDSIĘBIORCZOŚĆ I INTELIGENCJA OBYWATELSKA, TECHNOLOGIA INFORMACYJNA. Ponadto, szkoły biorące udział w projekcie, zobowiązane są do przygotowania inicjatywy obywatelskiej, która będzie efektem wspólnego działania uczniów. Proponujemy szkołom różnego rodzaju inicjatywy obywatelskie, np. zorganizowanie festynu szkolnego, sporządzenie raportu o potrzebach mieszkańców gminy, stworzenie folderu promującego szkołę czy własny region. Szkoły mogą również przedstawić własne propozycje. -----

Projekt pn.: „Szkolny Menadżer Projektów”

Problem do rozwiązania: Niewystarczające kompetencje nauczycieli w zakresie tworzenia i zarządzania projektami edukacyjnymi finansowanymi ze środków Unii Europejskiej. Cel ogólny projektu: Rozwój kompetencji nauczycieli w zakresie tworzenia i zarządzania projektami edukacyjnymi finansowanymi ze środków Unii Europejskiej. Cele szczegółowe: -- Zdobycie wiedzy na temat możliwości finansowania projektów edukacyjnych ze środków Unii Europejskiej w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego. -- Rozwój myślenia projektowego w  kontekście: analizy problemu, formułowania celów, planowania działań i monitorowania osiąganych rezultatów w projekcie. -- Kształcenie praktycznych umiejętności konstruowania harmonogramu i budżetu zadaniowego w projekcie. -- Poznanie podstawowych technik zarządzania cyklem życia projektu. Adresat projektu  Projekt adresowany jest do 240 nauczycieli, wszystkich poziomów edukacyjnych, z terenu województwa świętokrzyskiego. Uzasadnienie potrzeby realizacji projektu Zgodnie z celami projektu „Szkolny Menadżer Projektów” wiedza dostarczona podczas szkoleń z zakresu tworzenia i zarządzania projektami edukacyjnymi finansowanymi w ramach funduszy strukturalnych przyczyni się do wzrostu kompetencji wymaganych od nauczyciela w Unii Europejskiej. W  opisie wyżej wspomnianych kompetencji przyjęto trzy kluczowe punkty odniesienia do zawodu nauczyciela: wobec wiedzy, innego człowieka i  społeczeństwa. „Nauczyciel powinien umieć pracować w społeczeństwie i dla społeczeństwa, przyczyniać się do przygotowania uczniów do roli obywateli UE i  pomagać uczniom zrozumieć znaczenie uczenia się przez całe życie. Muszą rozumieć, co powoduje spójność społeczeństwa, a co wykluczenie i zdawać sobie sprawę z etycznych wymiarów społeczeństwa wiedzy. Powinien umieć efektywnie pracować ze społecznością lokalną, partnerami, rodzicami, instytucjami kształcenia nauczycieli i  grupami przedstawicielskimi. Powinni być świadomi, że dobra edukacja daje uczącym się coraz więcej możliwości zatrudnienia.”1 Realizacja projektu W trakcie realizacji projektu nauczyciele biorą udział w bezpłatnych szkoleniach oraz korzystają z konsultacji merytorycznych dotyczących zasad tworzenia projektów edukacyjnych finansowanych ze środków unijnych. Dlaczego pracować metodą projektu? Bogate doświadczenie zdobyte podczas realizacji licznych projektów edukacyjnych pozwoliło nam, jako instytucji szkoleniowej z wieloletnią tradycją, dostrzec i docenić zalety pracy metodą projektu jako sposobu twórczego działania. Wiele firm i organizacji wprowadza metodę projektu jako sposób działania, 1 M. Sielatycki, Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, „Gazeta Szkolna“ 2005 nr 29–30.

45


również Unia Europejska wymaga, aby instytucja ubiegająca się o  środki finansowe potrafiła planować i  realizować projekty. Wartością takiego działania jest: efektywność, odpowiedzialność, wspólny obowiązek, równość, niezależność, jakość, realizm, elastyczność, klarowność, kreatywność, innowacyjność, konkurencja. Każdy projekt musi być wyjątkowy i opracowany w sposób, który prowadzi do poszukiwania coraz to bardziej kreatywnych metod działania i twórczych sposobów rozwiązywania problemów. Projekt realizowany jest po to, aby rozwiązać jakiś problem. Aby zaproponować zmianę na lepsze. Aby wprowadzić coś nowego. Kiedy po raz pierwszy zaczynamy zastanawiać się nad problemem, który chcemy rozwiązać poprzez realizację projektu, w naszym umyśle zaczynają dominować pewne idee. Staramy się korzystać z goto– wych schematów, sprawdzonych algorytmów i utartych ścieżek. Jeśli nie znajdujemy od razu gotowego rozwiązania, to często wydaje się nam, że znalezienie rozwiązania problemu jest niemożliwe. Ot, jak chociażby w poniższej sytuacji. Problem Mamy sześć worków z monetami. Tylko w jednym worku są prawdziwe monety. Monety prawdziwe i fałszywe wyglądają identycznie. Jedyna różnica między nimi to ich ciężar. Jedna moneta prawdziwa waży 11 g, a jedna moneta fałszywa waży 10 g. Jak, wykonując tylko jedno ważenie, wskazać, w którym worku są prawdziwe monety?

Czy rzeczywiście rozwiązanie nie istnieje?

Bibliografia 1. M. Sielatycki, Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej, „Gazeta Szkolna“ 2005 nr 29–30.

46


Dzielenie się odpowiedzialnością za szkołę sposobem zapewniania jej rozwoju i przyszłości – opis przypadku dr Anna Okońska–Walkowicz Wydział Humanistyczny Akademia Górniczo–Hutnicza

Szkoły im. J. Słowackiego w Krakowie od lat zarządzane były z namysłem i rozwagą. Powstały w 1990 roku, w dobie powszechnego już przekonania o roli dobrego zarządzania dla efektywności pracy firmy. Strzępki informacji o zarządzaniu w gospodarce wolnorynkowej o znaczeniu „pracy dla siebie” (M. Dzielski) przekazywane były jeszcze w latach 80. w prasie podziemnej, na wykładach w kościołach i na „latających uniwersytetach”, których z zaangażowaniem słuchali późniejsi założyciele szkoły. Powstawaniu szkoły od początku towarzyszyły rozważania związane z jej zarządzaniem. Jednak początki wdrażania modelowych rozwiązań w  zakresie kierowania firmą utrudniała brutalna codzienność, związana z  nadzwyczajną szczupłością zasobów materialnych, brakiem regulaminów, zapisanych zasad etc., ale pomagał fakt, że szkoła była organizacją powstałą z niczego, w której wobec braku bazy, tradycji, kultury organizacji można było z  rozmachem szczepić nową kulturę zarządzania. Od razu uwidocznił się też najpoważniejszy kapitał nowo powstającej firmy: pełni entuzjazmu, radości z  współtworzenia czegoś nowego, satysfakcji z  obywatelskiego nieposłuszeństwa ludzie. Tymi ludźmi byliśmy my, rodzice oraz zatrudniani przez nas, z ogromną rozwagą, po zastosowaniu przemyślnych procedur, nauczyciele. Liderzy stanęli przed koniecznością zagospodarowania tego bogactwa (Human Resource Management), a skarb był często głęboko ukryty pod maską roszczeń, buty, chęci dominowania oraz braku krytycyzmu dla swoich pomysłów. Był jednak skarbem zaangażowania, determinacji i oddania sprawie. Jedyną szansą rozwoju firmy stało się zagospodarowanie tych zasobów poprzez jasne określanie celów, skupianie wokół nich ludzi, którzy je wybierali świadomie i działania na rzecz ich podzielania przez możliwie największą liczbę osób. Celów bardziej szczegółowych niż dobra szkoła dla naszych dzieci. Szkoła powstawała w specyficznym środowisku, wśród pracowników Akademii Górniczo–Hutniczej. Stanowiło to pewne ułatwienie. Każdy z  nich, bowiem, od dawna nosił w  sobie podobne wyobrażenie o dobrej edukacji, nie było sporu w sprawie pryncypiów. Wiadomo było bez słów i ustaleń, że nauczanie wiąże się z pracą, dyscypliną, twórczością i autorytetami nauczycieli. Liderzy od początku, bez formalnych ustaleń zmierzali konsekwentnie do urzeczywistnienia wspólnej misji i wizji. Szkoła, a właściwie 3 szkoły: podstawowa, gimnazjum i liceum, stała się wkrótce jedną z najlepszych szkół Krakowa, liczyła łącznie około 360 osób i  zatrudniała około 60 nauczycieli. Podejmowała wszelkie wyzwania związane z  innowacjami w  zakresie zarządzania i  doskonalenia jakości. Była pierwszą, która zamówiła mierzenie jakości pracy szkoły, pierwszą, która zamówiła akredytację zewnętrzną STO i otrzymała znak Schola Reipublicae. Dyrektorka pracowała bez zastępców, ale delegowała swoje kompetencje w stronę kilku pełnomocników, nauczycieli, którzy odpowiadali za poszczególne obszary bogatego życia szkolnego. W roku 2005, po 15 latach kierowania szkołą przez jej inicjatorkę, główną założycielkę i autorkę jej programu, a zarazem autorkę niniejszego artykułu nastąpiła zmiana dyrektora szkoły. Dyrektorem został wskazany przez ustępującą dyrektorkę, jeden z wyróżniających się zaangażowaniem i pomysłowością nauczyciel, pełniący przez kilka lat obowiązki pełnomocnika jednego z kluczowych obszarów życia szkoły. Cieszył się ogromną sympatią kolegów i zaufaniem ustępującej dyrektorki, którą w tym czasie organ prowadzący powołał na swojego pełnomocnika, tworząc stanowisko dyrektora ds. strategii i  rozwoju. Szkoła miała w miarę możliwości pozostać taką samą. Zmiana dyrekcji w żaden sposób nie zachwiała szkołą. Wcześniejsze delegowanie odpowiedzialności, systematyczne upowszechnianie myślenia systemowego (J.M. Juran: zrozum całość, do której należy część,

47


w której pracujesz), dyrektor przesiąknięty wyrazistą kulturą szkoły sprawiły, że wszyscy w niezmienionym systemie pracowali równie starannie i z oddaniem. Obserwacje codziennego życia szkoły budziły jednak pewien niepokój. Wzrost rywalizacji, ryzykowna dążność do autonomii poszczególnych szkół, kontesto– wanie niektórych poleceń nowego dyrektora, mniejsze zaangażowanie w pracę do tej pory bez reszty od– danych nauczycieli prawdopodobnie na skutek dozy zazdrości, jaka się pojawiała, kiedy rejestrowali, że to nie oni kierują szkołą, sprawiły, że zaszła potrzeba przeciwdziałania zarysowującym się trudnościom. Jako antidotum na te bolączki zrodził się pomysł zarządzania szkołą przez projekty. Autorka artykułu w 2006 roku, rekomendując swój pomysł nauczycielom, tak oto zapisała cele proponowanej zmiany. Zarządzanie przez projekty to sposób reformowania szkoły w celu: -- przeciwdziałania dezintegracji szkół, -- zwiększenia liczby osób odpowiedzialnych za losy szkoły, którzy, mając poczucie sprawstwa, zechcą bardziej się angażować, -- doskonalenia jakości pracy szkoły (szczególnie staranności szkolnych przedsięwzięć), -- budowania przewagi konkurencyjnej na rynku, -- lepszego wykorzystanie zasobów szkoły (materialnych i  ludzkich), poprawienie atmosfery między kolegami w związku z zaistnieniem nowych relacji, powiązań, zależności etc. Całe życie trzech szkół zostało podzielone na projekty. Liderami projektów mogli być dowolni pracownicy szkoły, zarówno dyrektor czy jego zastępca, dyrektor ds. strategii i rozwoju, poszczególni nauczyciele a także pracownicy administracyjni. Liderzy dobierali sobie według swego uznania współpracowników z grona osób, z którymi do tej pory dobrze się im pracowało. Projekty łączyły poszczególne szkoły, projekt dotyczący danego obszaru był jeden, a skupiał ludzi pracujących w poszczególnych szkołach. W  pierwszym roku szkołę stanowiło 17 projektów: Kształcenie, Wychowanie, Bezpieczeństwo, Wewnątrzszkolny system zapewniania jakości, Egzaminy zewnętrzne, Finanse, Współpraca zagraniczna, Współpraca ze środowiskiem, Obozy wakacyjne i  w  czasie ferii, Szkoła Narciarska, Naukowe wyjazdy śródroczne, Współpraca z rodzicami, Promocja wewnętrzna i zewnętrzna, Praca z kadrą, Zabezpieczanie bazy lokalowej, Bezpieczeństwo uczniów i pracowników, Organizacja codziennego dnia szkoły. W trosce o zapewnienie realizacji programu wychowawczego, którego staranna realizacja od początku istnienia szkoły budowała przewagę konkurencyjną na rynku, podzielono projekt Wychowanie na 14 podprojektów: zaspokajanie potrzeb psychicznych i rozwojowych uczniów, zaspokajanie potrzeb rodziców w zakresie pomocy w wychowywaniu ich dzieci, budowanie postaw pozwalających na pracę nad sobą i  kierowanie własnym rozwojem, wychowanie patriotyczne, wychowanie obywatelskie w  tym wycho– wanie do samorządności w zgodzie z obywatelskimi korzeniami STO, wychowanie ekologiczne, wycho– wanie w poszanowaniu tradycji szkoły i znajomości jej historii, wychowanie w poszanowaniu tradycji Krakowa i  regionu, wychowanie w  zgodzie z  zasadami savoir–vivre, wychowanie prozdrowotne i  profilaktyka uzależnień, wychowanie do życia w rodzinie, wychowanie do „dobrej roboty”, wychowanie do uczestnictwa w  kulturze, doradztwo zawodowe, ocena zachowania. Opracowano cele ogólne i  szczegółowe dla każdego projektu. Wdrożenie zostało poprzedzone trzydniowym wyjazdem szkoleniowym, którego celem było zmniejszenie oporu przed zmianą, poprzez pozyskanie dla niej nauczycieli oraz poinformowanie ich o teoretycznych założeniach zarządzania projektami. Spotkaniu towarzyszyła troska o szkołę oraz chęć zrozumienia przez wszystkich nowego systemu. Jeszcze w czasie szkolenia jego uczestnicy zadeklarowali gotowość kierowania poszczególnymi projektami, powstały zespoły projektowe, które opracowały zadania, oraz sposoby monitoringu i ewaluacji. Dyrektor szkoły opracował narzędzia do monitorowania życia całej szkoły zarządzanej przez projekty. Jak każdej zmianie, tak i  tej towarzyszyły pewne napięcia. Bardziej uporządkowanych denerwował pewien bałagan i wszelkie zjawiska towarzyszące zmianie. Ogólnie jednak nastąpił wzrost zaangażowania wszystkich w  życie szkoły i  rozwój poczucia odpowiedzialności za skuteczność podejmowanych działań. Nastąpiło ożywienie, które skutecznie przeciwdziałało rutynie i wypaleniu zawodowemu. Zjawisku, które w tej szkole zna się tylko z literatury. Odważny pomysł spełnił wszelkie pokładane w nim nadzieje. Trzy lata doświadczeń zarządzania przez pro-

48


jekty, to zarazem trzy lata wzrostu ilości osób, którym towarzyszy poczucie odpowiedzialności za szkołę, to także trzy lata starannego monitoringu i ewaluacji. W każdym roku ulega zmianie ilość projektów, zmieniają się ich liderzy lub na własne życzenie pozostają i sami. Pewne projekty w  związku z  osiągnięciem założonych celów znikają, a  w  ich miejsce pojawiają się nowe, których celem jest rozwiązanie świeżo zdiagnozowanych problemów. Zarządzanie przez projekty okazało się być wspaniałym sposobem zarządzania jakością, z  dbałością o  ludzi, ich autonomię, stworzenie szansy dla doświadczania dumy z poczucia sprawstwa, naturalnym sposobem monitorowania procesów zapewniającym ich doskonalenie oraz sposobem szybkiego reagowania na nowe wyzwania, wobec których staje szkoła. Wystarczy powołać do życia nowy projekt.

Szkolenia e–learningowe jako innowacyjna strategia doskonalenia zawodowego nauczycieli dr Anna Wach–Kąkolewicz

Katedra Edukacji i Rozwoju Kadr Wydział Ekonomii Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

Doskonalenie zawodowe nauczycieli

Inwestowanie w  rozwój zawodowy staje się współcześnie dla większości pracowników nie tylko działaniem pożądanym, ale w  wielu przypadkach aktywnością konieczną. W  przeszłości głównym powodem rozwoju zawodowego była potrzeba awansu, dzisiaj najczęściej podstawowym motywem jest dążenie do utrzymania pracy lub przygotowanie do wykonywania nowej. Dynamiczne zmiany na rynku pracy, wywoływane głównie postępem technologicznym, ale także zawirowaniami ekonomicznymi sprawiają, że myślenie o pracy w jednej organizacji i/lub w jednym zawodzie przez całe życie, staje się mało realne.1 Ciągłe doskonalenie zawodowe wpisane w koncepcję kształcenia ustawicznego w zasadzie dotyczy pracowników wszystkich grup zawodowych i  staje się już nie tylko założeniem teoretycznym, ale coraz częściej znajduje zastosowanie w  praktyce poprzez podejmowanie przez pracownika działań zmierzających do podwyższania dotychczasowych kwalifikacji. Rozwój zawodowy dotyczy także nauczycieli, którzy z racji wykonywanego zawodu powinni przejawiać postawy aktywne w procesie zdobywania wiedzy, będąc tym samym godnym do naśladowania wzorem dla swoich uczniów. Dodatkowo reforma edukacji w 1999 roku przyniosła prawne wytyczne w zakresie podnoszenia kompetencji przez nauczycieli, co zostało uregulowane zapisem o  awansie zawodowym nauczycieli w rozdziale 3a Karty Nauczyciela. Zatem wymogi formalne związane z doskonaleniem zawodowym w pewnym sensie wymuszają na nauczycielach aktywność w  zakresie uczenia się – pogłębiania i  poszerzania dotychczasowej wiedzy i  umiejętności. Podstawą jest edukacja nieformalna, która powinna towarzyszyć współczesnemu człowiekowi każdego dnia w różnych miejscach i sytuacjach życia społecznego. Codzienna autoedukacja realizowana może być poprzez czytanie specjalistycznych książek i prasy, eksplorowanie zasobów Sieci, uczenie się od innych nauczycieli, poprzez udział w konferencjach, seminariach, pracę w różnego rodzaju organizacjach i projektach edukacyjnych, które stanowią nieocenioną szansę aktualizowania i wzbogacania nauczycielskich kompetencji. Obok niezwykle istotnej aktywności własnej, mającej często charakter samokształceniowy, niekiedy istnieje potrzeba i/lub konieczność podnoszenia lub zmiany kwalifikacji zawodowych, co w  efekcie związane jest z  podjęciem edukacji formalnej. W  jej ramach realizowane są bardziej celowe i  ustruktu1 T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006.

49


ryzowane działania, nabywana wiedza i umiejętności są oceniane, a ukończone formy edukacji potwier– dzane certyfikatami. Na poziomie kształcenia ludzi dorosłych zalicza się do tej grupy studia, od licencjac– kich po doktoranckie, także studia podyplomowe i różnego rodzaju kursy kwalifikacyjne oraz doskonalące. Ze względu na formalne wymagania kwalifikacyjne określone w warunkach awansu zawodowego udział nauczycieli w tego typu szkoleniach jest relatywnie wysoki.

Kształcenie przez Internet – podstawowe założenia i modele

Rozwój nowych technologii informacyjnych przyniósł ostatnimi laty alternatywne rozwiązania edukacyjne, korzystne szczególnie dla osób dorosłych, aktywnych zawodowo i równolegle podejmujących doskonalenie zawodowe. Takim rozwiązaniem, dla współczesnych pracowników różnych grup zawodo– wych, w  tym nauczycieli, jest kształcenie przez Internet, nazywane potocznie e–learningiem.2 To innowacyjna strategia edukacyjna, która dzięki stale rozwijającym się możliwościom usług sieciowych, posiada ogromny potencjał w  zakresie organizowania procesu dydaktycznego, współcześnie niestety nie w pełni wykorzystywany. Niewątpliwie podstawową cechą i  jednocześnie mocną stroną kształcenia przez Internet jest elastyczność, a dalej wynikająca z niej mobilność. Jak podkreśla A. Clarke3, największą zaletą e–learningu jest swoboda wyboru przez uczącego się: miejsca, tempa oraz czasu uczenia się, co przez M. Kubiaka4 zostało przed laty trafnie ujęte w stwierdzeniach, że ludzie mogą uczyć się tego, czego chcą, tam, gdzie chcą, wtedy, kiedy chcą oraz jak chcą. Szczególnie istotne jest, wychodząc z psychopedagogicznej perspektywy, że kształcenie przez Internet może być realizowane zgodnie z założeniami najnowszych koncepcji edukacyjnych, takich jak np. konstruktywizm edukacyjny. Synchroniczne i asynchroniczne narzędzia komunikacyjne oraz zasoby WWW, jaki i serwisy społecznościowe Web 2.0 umożliwiają nauczycielowi organizowanie procesu dydaktycznego zgodnie z modelem interakcyjnym (uczący się jest zaktywizowany i współpracuje z innymi uczącymi się). Uczenie przebiegać może zatem w  interakcji społecznej, która ma kluczowe znaczenie w  procesie konstruowania wiedzy. Ale praca w grupie to także poczucie wsparcia, wzajemne motywowanie, a także kształtowanie tzw. kompetencji miękkich, takich jak komunikowanie, współpraca, kreatywność czy odpowiedzialność, niezwykle pożądanych współcześnie na rynku pracy. Wykorzystanie możliwości Internetu w kształceniu ludzi dorosłych zgodnie z opisanym powyżej mo– delem należy jednak do rzadkości. Zdecydowanie częściej mamy do czynienia z  modelem treściocentrycznym, zakładającym transmisję informacji, polegającym głównie na umieszczaniu w Sieci materiałów i  zadań do wykonania. Podejście takie opiera się na stworzonej przez Skinnera w  latach 60. koncepcji nauczania programowanego, którego główną ideą było prowadzenie uczącego się przez ciąg starannie zaplanowanych aktywności, weryfikowanie i  ocenianie jego postępów. Wiele kursów e– learningowych proponuje właśnie taką formułę kształcenia, wykorzystując możliwości, jakie dają usługi Internetu tylko w  minimalnym zakresie. Tak rozumiany e–learning jest raczej unowocześnioną (bo zawierającą różnorodne formy komunikatów medialnych) wersją podręcznika programowanego, tyle tylko, że dostępnego on–line.

Szkolenia e–learningowe dla nauczycieli

Założenia ustawicznego kształcenia nauczycieli oraz wymogi związane ze zdobywaniem ko– lejnych szczebli awansu zawodowego skłaniają nauczycieli (jak wcześniej wskazano) do podejmowania różnorodnych kursów, szkoleń czy studiów podyplomowych. Kursy doskonalące i nadające kwalifikacje prowadzone są przez liczne placówki edukacyjne, w tym zarówno publiczne, jak i niepubliczne ośrodki kształcenia nauczycieli. Z kolei uczelnie wyższe proponują przede wszystkim studia podyplomowe, w tym kwalifikacyjne i doskonalące. Oferta programowa usług edukacyjnych dla tego segmentu rynku jest bar– 2 E–learning w literaturze definiowany jest zdecydowanie szerzej i obejmuje swoim zasięgiem rodzaje uczenia się z wykorzystywaniem mediów elektronicznych, w  tym kształcenie zdalne przez Internet, które wchodzi w  zakres znaczeniowy terminu e–learning (Clarke, 2005; Hyla, 2007). W prezentowanej publikacji oba pojęcia traktowane są jako synonimy. 3 A. Clarke, E–learning. Nauka na odległość, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 2007. 4 M. Kubiak, Edukacja na odległość, Warszawa 1998, http://www.wsip.com.pl/serwisy/naucz/index.htm [23.11.2002].

50


dzo bogata i w większości obejmuje zajęcia realizowane w sposób tradycyjny (naocznie). Oferta kursów e–learningowych jest zdecydowanie mniejsza, zwłaszcza jeśli chodzi o kształcenie w ramach edukacji formalnej, potwierdzonej świadectwem czy dyplomem. Powodów takiego stanu rzeczy jest zapewne kilka. Do najważniejszych należy brak pełnego uregulowania prawnego, dotyczącego statusu szkoleń on–line, rozliczania czasu pracy nauczycieli czy e–świadectw.5 Jedno z  ostatnich rozporządzeń MNiSW określa ilość możliwych godzin (do 60% ogółu) realizowanych za pomocą technik i  metod kształcenia zdalnego dla studiów stacjonarnych i niestacjonarnych,6 co jest zapewne dużym krokiem naprzód, ale jeszcze wymagającym dopracowania innych ważnych organizacyjno–prawnych aspektów kształcenia on–line w Polsce. Przegląd dostępnych w Internecie ofert e–learningowych dla nauczycieli pozwala wyodrębnić różne typy szkoleń. Jednym z nich są pakiety zawierające treści z zadaniami do wykonania, ćwiczeniami i formami sprawdzającymi. To w pewnym sensie unowocześniona wersja wspomnianego nauczania programowanego, opracowana w wersji elektronicznej i umieszczona w Sieci. Ten typ edukacji przez Internet kierowany jest do jednostki, która pracując indywidualnie w dowolnym czasie i tempie, w ramach edukacji nieformalnej może poszerzać swoje kompetencje. Słabą stroną omawianej grupy szkoleń jest przede wszystkim koncentracja na treściach oraz brak interakcji z innymi uczącymi się. Przykładem omawianej grupy szkoleń on–line jest chociażby oferta bezpłatnych (co jest niewątpliwie ich zaletą) kursów dostępnych na stronie Centralnego Ośrodka Kształcenia Nauczycieli w Warszawie.7 Drugą grupę stanowią szkolenia, kursy i studia podyplomowe, które wykorzystują platformy e–learningowe, ale raczej jako medium wspomagające i uzupełniające, aniżeli zastępujące realne środowisko uczenia się. Zatem ilość godzin i cele zajęć zgodnie z programem realizowane są naocznie, natomiast platformy e–learningowe pełnią w tym przypadku rolę drugorzędną. Najczęściej służą umieszczaniu materiałów edukacyjnych przez prowadzących zajęcia. Wykorzystywane są także jako tablica informacyjna, zawierająca najważniejsze terminy, plan zajęć i inne kwestie organizacyjne. Często platformy e–learningowe stanowią także wirtualne miejsce dyskusji prowadzonych przez słuchaczy i wykładowców, które ponadprogramowo toczone są poza obowiązkowymi zajęciami. Jednym z licznych przykładów, wykorzystujących platformę e–learningową (w  tym przypadku Moodle) w  ten właśnie sposób są studia podyplomowe dla nauczycieli (Technika z Wychowaniem Komunikacyjnym, Organizacja i Zarządzanie Instytucjami Oświatowymi, Przedsiębiorczość z Doradztwem Zawodowym) prowadzone przez Instytut Inżynierii Zarządzania Politechniki Poznańskiej we współpracy z niepubliczną placówką SDKN Markus. Trzecią grupę stanowią takie szkolenia, które realizowane są w  systemie komplementarnym, czyli blended learning, gdzie część zajęć wynikająca z programu organizowana jest stacjonarnie, część z kolei on–line. W  tej grupie wykorzystanie możliwości platform e–learningowych jest zdecydowanie większe, a uzyskiwane wyniki kształcenia mogą być nawet wyższe niż w kształceniu tradycyjnym.8 Jako egzemplifikację systemu mieszanego można przywołać inicjatywę, w  wyniku której przeszkolono 1200 nauczycieli z  całej Polski na studiach podyplomowych Kształcenie na odległość w  ramach projektu Przygotowanie kadry do prowadzenia kształcenia ustawicznego na odległość. Projekt był realizo– wany przez 6 ośrodków akademickich, w tym przez Uniwersytet im. A. Mickiewicza w Poznaniu. Zajęcia na studium odbywały się w trybie naocznym, jak i z wykorzystaniem platformy e–learningowej, co pozwoliło przyszłym jego absolwentom pełniej zapoznać się ze specyfiką pracy w tym systemie.9 Niewątpliwą zaletą tej formy jest zwiększenie efektywności zarządzania czasem nauki oraz przede wszystkim możliwość uczenia się w interakcji z grupą. Ten typ szkoleń e–learningowych wychodzi także naprzeciw współczesnym 5 W. Zawisza, Studia podyplomowe przygotowujące nauczycieli do kształcenia na odległość, Kraków 2008, http://www.ap.krakow.pl/ptn/ ref2008/zawisza.pdf [04.03.2009]. 6 Rozporządzenie MNiSW z dn. 9.05.2008. 7 Koniec bariery odległości. E–learning w CODN, http://e–learning.codn.edu.pl/index.php [04.03.2009]. 8 J. C. Moore, Sloan–C Five Pillars of Quality Online Education 2002, http://www.sloanconsortium.org/publications/books/qualityframework.pdf, [18.10.2008] lub P. Rovai, H.M. Jordan, Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses, „The International Review of Research in Open and Distance Learning”, Vol. 5, No 2, 2004. za: J. M. Miszke, Przeszkody, powody i utracone korzyści. E–nauczanie w polskich uczelniach wyższych, http://www.e–edukacja.net/piata/referaty/sesja_IV/29_e–edukacja.pdf [04.03.2009]. 9 W. Zawisza, op.cit.

51


koncepcjom edukacyjnym, potencjalnie dając większe możliwości zastosowania w procesie uczenia mo– delu interakcyjnego. Zaprezentowane powyżej typy szkoleń e–learningowych ewoluują od tych najbardziej podających (transmisyjnych) i  realizowanych indywidualnie przez jednostkę, z  reguły w  ramach procesu samokształceniowego do form, które wykorzystują w szerszym zakresie potencjał możliwości usług Internetu, szczególnie te narzędzia komunikowania i uczenia się, które służą interakcji społecznej i pozwalają raczej na konstruowanie wiedzy przez uczących się, a nie jedynie na jej transmisyjną reprodukcję. Zatem podsumowując, warto zwrócić uwagę, że warunki wdrażania innowacyjnej strategii edukacyjnej, jaką jest kształcenie przez Internet10, powinny być bardziej dopracowane przede wszystkim od strony prawnej, co umożliwiłoby formalnie realizację różnych szkoleń w  systemie komplementarnym. Kolejnym krokiem władz oświatowych powinno być stworzenie oferty edukacyjnej oraz promowanie tej strategii kształcenia, poprzez zachęcanie środowiska nauczycielskiego do podejmowania kursów on– line. Najważniejszym jednak aspektem innowacyjnego zarządzania szkoleniami e–learningowymi jest niewątpliwie metodyka prowadzonych zajęć, która zgodnie z najnowszymi trendami edukacyjnymi po– winna bardziej koncentrować się na aktywności poznawczej i komunikacyjnej osób uczących się aniżeli na przekazie treści.

Bibliografia 1. A. Clarke, E–learning. Nauka na odległość, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 2007. 2. M. Hyla, Przewodnik po e–learningu, Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2005. 3. M. Kubiak, Edukacja na odległość, Warszawa 1998, http://www.wsip.com.pl/serwisy/naucz/index.htm. 4. J. C. Moore, Sloan–C Five Pillars of Quality Online Education 2002, http://www.sloanconsortium.org/ publications/books/qualityframework.pdf, za: J.M. Miszke, Przeszkody, powody i utracone korzyści. E– nauczanie w polskich uczelniach wyższych, http://www.e–edukacja.net/piata/referaty/sesja_IV/29_e– edukacja.pdf. 5. T. Oleksyn, Zarządzanie kompetencjami. Teoria i praktyka, Wydawnictwo Oficyna Ekonomiczna, Kraków 2006. 6. P. Rovai, H.M. Jordan, Blended Learning and Sense of Community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses, „The International Review of Research in Open and Distance Learning”, Vol. 5, No 2, 2004 za: J.M. Miszke, Przeszkody, powody i utracone korzyści. E–nauczanie w polskich uczelniach wyższych, http://www.e–edukacja.net/piata/referaty/sesja_IV/29_e–edukacja.pdf. 7. A. Wach–Kąkolewicz, Kształcenie przez Internet – warunki wdrażania innowacyjnej strategii edukacyjnej, Poznań 2009 (w druku). 8. W. Zawisza, Studia podyplomowe przygotowujące nauczycieli do kształcenia na odległość, Kraków 2008, http://www.ap.krakow.pl/ptn/ref2008/zawisza.pdf.

10 A. Wach–Kąkolewicz, Kształcenie przez Internet – warunki wdrażania innowacyjnej strategii edukacyjnej, Poznań 2009 (w druku).

52


Innowacyjność w zarządzaniu zasobami ludzkimi – możliwości i ograniczenia transferu praktyk zzl z przedsiębiorstw do szkół dr Beata Skowron–Mielnik

Katedra Systemów i Technik Zarządzania Wydział Zarządzania Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu Zarządzanie zasobami ludzkimi jest obecne w  każdej organizacji, jakkolwiek uznaje się, że lepiej rozwija się w  przedsiębiorstwach ze względu na siłę motywów ekonomicznych. Jednak z  tego samego ekonomicznego względu organizacje nienastawione na zysk mają szansę stać się rzeczywistymi przykładami dobrych praktyk w  zarządzaniu zasobami ludzkimi, ponieważ nie podlegają ciągłej, obezwładniającej presji kształtowania efektywności przez kontrolę kosztów. Zwłaszcza że dobre praktyki w zzl nie zawsze wymagają znacznych nakładów finansowych, raczej pomysłu, inwencji i konsekwencji we wdrażaniu.

Innowacje w zzl – drażliwy temat?

S Z K O Ł A

K O S Z T Y

C E L

Obszar zarządzania zasobami ludzkimi jest szczególnie newralgiczny z  pun– ktu widzenia innowacyjności. Raz wdrożona innowacja nie daje nam żadnych gwarancji, że w ogóle się sprawdzi albo w odniesieniu do których pracowników się sprawdzi i kiedy im się znudzi, czyli jak długo będzie przynosić efekty. Stąd zabiegi przedsiębiorstw w zakresie nowych narzędzi i sposobów zarządzania zasobami ludzkimi można porównać do wysiłków czynionych przez twórców innowacji produktowych: zmieniajmy często i cokolwiek, byleby można to było nazwać nowością i wzbudzić zainteresowanie klientów/pracowników (marketing personalny). Albo nie róbmy nic, bo szkoda wysiłku na działania, które niewiele dają, a jeszcze wzbudzają zamieszanie społeczne. Tak radykalnie rozbieżne postawy wynikają z jednej strony z potwierdzonego licznymi wynikami badań1 przekonania przedsiębiorstw, że udoskonalenie zarządzania zasobami ludzkimi zwiększa produktywność, konkurencyjność firmy i jej wartość rynkową. Z drugiej strony daje się zauważyć pewną odporność czy oporność funkcji personalnej na innowacje, ponieważ „o ile zmiany strategii, reguł marketingowych i finansów są naturalnie wymuszane przez rynek i konkurencję, o tyle system zarządzania zasobami ludzkimi jest na tyle odizolowany od otoczenia, że jego zmiana nie jest ani automatyczna, ani bezpośrednio proefektywnościowa”.2 A zatem stosowanie lub nie bardziej lub mniej innowacyjnych praktyk zarządzania zasobami ludzkimi (mogą one być absolutnie nowatorskimi w danej dziedzinie lub po prostu nowymi dla danego przedsiębiorstwa sposobami realizowania zadań) w dużym stopniu zależy od postrzegania znaczenia innowacyjności w tej dziedzinie. Innowacyjność funkcji personalnej jest więc w  znacznym stopniu uwarunkowana procesem społecznego kreowania rzeczywistości, który odbywa się poprzez kształtowanie postaw, przekonań, wyobrażeń i wynikających z nich wzorów zachowań.3 Innowacje w zzl mniej zależą zatem od możliwości finansowych, a bardziej od ich percepcji społecznej w danej organizacji – patrz rysunek na następnej stro– nie.

1 A. Pawłowska, Innowacyjność w realizacji funkcji personalnej, „Problemy zarządzania”, nr 1 2004, s. 111. 2 K. Obłój, Strategia i zarządzanie ludźmi w polskich przedsiębiorstwach, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania, Warszawa 1999, s. 17. 3 A. Pawłowska, op.cit., s. 121.

53


Szkoła – zwykła organizacja czy świątynia wiedzy?

Powszechnie szkoła i zawód nauczyciela, podobnie jak szpital i pracownicy z nim związani, kojarzone są dwojako. Albo jako miejsca niezwykle istotnych społecznie działań, które powinny nobilitować ludzi je wykonujących, ale jednocześnie wymagać od nich postawy pełnego zaangażowania, nawet w kategorii powołania (czyli w skrócie, to, co robią, powinno być dla nich wszystkim, bez stawiania warunków, szcze– gólnie finansowych). Albo jako miejsca pracy, takiego jak każde inne z wymaganiami, zadaniami, ale także odpowiednimi do stawianych celów i zadań warunkami pracy, systemem motywacyjnym itd. Pierwsze podejście oznacza dla pracowników szkół przede wszystkim niematerialny prestiż, ale też powoduje, że przenoszenie pewnych praktyk z  doświadczeń biznesowych traktowane jest prawie jak profanacja (choć często efektywne – patrz tekst w ramce). Bo biznes nie zawsze dobrze się kojarzy, zwłaszcza w wymiarze etycznym, a szkoła tak, a przynajmniej powinna. Ale biznes jest skuteczny w swoich działaniach i stosowanych w ich realizacji praktykach, choć rzeczywiście nie zawsze stawiany cel uświęca środki (np. mobbing). Drugie podejście wydaje się być bardziej racjonalnym, bo z  punktu widzenia pracy szkoła jest po prostu organizacją oferującą miejsca pracy. Należy też pamiętać, że szkoła to miejsce pracy nie tylko nauczycieli, ale całej rzeszy pracowników tworzących funkcje wsparcia dla zasadniczych procesów, którzy nie są już tak bardzo zobligowani do poczucia misji społecznej szkoły. Tym samym szkoła w swej funkcji pracodawcy jest jak każde inne miejsce pracy zobowiązana do dbałości o pracowników, ale powinna to czynić w kontekście osiągania swoich istotnych celów społecznych, stosując twarde podejście biznesowe i dobierając narzędzia skutecznego oddziaływania na swoje kluczowe zasoby – ludzi. Przedsiębiorstwo ma swoje cele, a szkoła swoje, ale obu kategoriom organizacji chodzi o uzyskanie określonych efektów i obie zawsze dysponują zasobami ludzkimi. I jeśli narzędzia stosowane w zarządzaniu przedsiębiorstwami dają szansę poprawy efektywności ich pracy, to dlaczego ich nie stosować?

54


Bardziej możliwości czy ograniczenia?

Badania poziomu zarządzania zasobami ludzkimi przeprowadzone w Okręgu Szkolnym Hrabstwa Beaufort w Karolinie Południowej wskazały, że im wyższy wynik w dziedzinie zarządzania zasobami ludzkimi uzyskała dana szkoła, tym lepsze były osiągnięcia uczniów w standardo– wych testach stanowych (szczególnie z matematyki). Co istotne, wysoki poziom w zakresie praktyki „nauczanie zgodne ze standardami” cechował się mniejszą korelacją z osiągnięciami uczniów niż wysokie wyniki w każdej z pięciu analizowanych kategorii zarządzania zasobami ludzkimi (praktyki przywódcze, dostęp do wiedzy, zaangażowanie pracowników, optymalizacja wykorzystania siły robo– czej, zdolność do uczenia się). Wyniki te poddały w wątpliwość powszechne przekonania na temat skutecz– nych sposobów poprawy wyników, wpływu statusu socjoekonomicznego ucznia oraz roli przywództwa w tworzeniu dobrego środowiska pracy i nauki – najwięcej wspólnego z wynikami ucznia okazały się mieć kultura pracy i uczenia się nauczycieli, zdolność szkoły do rozwijania umiejętności i zatrzymania utalentowanych jednostek oraz inne procesy zarządzania zasobami ludzkimi [„Harvard Business Review“, 5/2008].

I  jedne, i  drugie występują w  większym nasileniu w  szkołach niż przedsiębiorstwach ze względu na znaczenie zasobów ludzkich i potrzebę doskonalenia zarządzania nimi oraz wspomnianą odporność funkcji kadrowej na innowacje, większą w  instytucjach o  charakterze non-profit, do których należą szkoły. Duże możliwości innowacyjne wynikają z  jednej strony z  dużego generalnie zakresu swobody, jeśli chodzi o  tworzenie innowacji, które w  tej dziedzinie nie mają szczególnych ograniczeń. Wachlarz innowacyjnych praktyk zzl jest bardzo duży, co można zaobserwować choćby poprzez lekturę czasopism z tej dzie– dziny, donoszących o kolejnych nowatorskich koncepcjach i wdrożeniach. Z drugiej strony ta spora oferta ma szansę spotkać się na gruncie szkół z  równie dużym popytem. Innowacje produktowe, czy techniczne mają tu mniejsze znaczenie, a  i  tak ich efektywność zależeć będzie od ludzi, którzy je stosują. Jednocześnie charakter szkoły, jako organizacji opartej na wiedzy i  na pracy pracowników wiedzy, powoduje, że innowacje te mają potencjalnie dużą siłę oddziaływania na efektywność, tym samym mogą być postrzegane jako atrakcyjne dla tej instytucji. Innowacje w  zzl mają jednak to do siebie, że bezpośrednio ingerują w  potencjalne interesy pracowników, którzy je wymyślają i/lub wdrażają. Zatem opór wobec zmian na obszarze zzl może być znacznie większy niż na jakimkolwiek innym, szczególnie wobec kluczowej roli pracowników w działalności szkół. Istotnym ograniczeniem jest też charakter oceny efektywności działań podejmowanych w odniesieniu do zasobów ludzkich, bardziej jakościowy, mniej wymierny niż w  przedsiębiorstwach, bo odnoszący się do celów nieokreślanych w twardych kategoriach ekonomicznych, co powoduje że trudno czasem dostrzec tę efektywność, a tym samym podjąć wysiłek na rzecz zmian. Co można zatem polecić szkołom z  biznesowych praktyk zzl? Modelowanie pracy (job sculpting), zarządzanie talentami czy zintegrowane systemy zarządzania kompetencjami? Zapewne wszystkie z nich w  zależności od potrzeb wynikających z  oceny dojrzałości danej instytucji pod względem zarządzania zasobami ludzkimi i w ramach wolności organizacyjnej, jaką powinien zapewniać system oświaty. A zatem na początek solidny audyt systemu zarządzania zzl i badanie satysfakcji pracowników… Bibliografia 1. L. Bassi, D. McMurrer, Jak osiągnąć maksymalny zwrot z inwestycji z pracowników, „Harvard Business Review”, maj 2008. 2. K. Obłój, Strategia i zarządzanie ludźmi w polskich przedsiębiorstwach, Wyższa Szkoła Przedsiębiorczości i Zarządzania, Warszawa 1999. 3. A. Pawłowska, Innowacyjność w realizacji funkcji personalnej, „Problemy zarządzania”, nr 1 2004.

55


Kreatywność i przedsiębiorczość uczniów a działalność pozalekcyjna szkół dr hab. Aldona Andrzejczak, prof. nadzw. UEP Kierownik Katedry Edukacji i Rozwoju Kadr Wydział Ekonomii Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

Wprowadzenie

Zasadniczym celem podjętych rozważań jest wskazanie możliwości kształcenia kreatywnych i  przedsiębiorczych absolwentów, którzy po opuszczeniu szkoły będą skutecznie funkcjonować w  społeczeństwie wiedzy, twórczo rozwijając swój potencjał ukształtowany w  trakcie nauki szkolnej. Założeniem przyjętym na wstępie jest przekonanie, że kreatywność i przedsiębiorczość może rozwinąć się tylko w  środowisku pozbawionym sztywnych barier i  otwartym na przejawy spontanicznej twórczości i improwizacji. Im więcej zastosowanych zostanie sposobów, więcej stworzonych sytuacji, które sprzyjają kreatywności, tym większe prawdopodobieństwo ukształtowania kreatywnych i przedsiębiorczych absolwentów. Szczególna uwaga została zwrócona na zajęcia pozalekcyjne. Podstawową formą działalności pozalekcyjnej szkół są przedmiotowe koła zainteresowań, nazywane zajęciami czasu wolnego. Chodzi o to, aby uczniowie mogli swobodnie rozwijać swoje, często zmienne zainteresowania. Czas wolny będący do dyspozycji ucznia powinien być źródłem bogacących doznań, refleksji, rozwijania własnej kreatywności, przedsiębiorczości i przyjaźni. Zwłaszcza, że takie są oczekiwania zabieganych i zapracowanych rodziców, którzy często na szkołę cedują obowiązki wychowawcze. Zajęcia w kołach zainteresowań mogą pełnić rolę zajęć wyrównawczych, ale mogą też stanowić pole do popisu kreatywności dla uczniów bardziej uzdolnionych bądź zainteresowanych. Obok kół zainteresowań szkoły oferują także inne formy zajęć. Celem rozważań jest poznanie form i  znaczenia działalności pozalekcyjnej w  kształtowaniu kreatywności i przedsiębiorczości uczniów.

Możliwości kształtowania postawy przedsiębiorczej i kreatywnej w szkole

Wychowanie do przedsiębiorczości może obejmować trzy obszary, w�� zakresie których powinna skoncentrować się działalność edukacyjna szkoły. Pierwszym, zasadniczym obszarem jest rozwój umiejętności wykorzystywania dostępnych zasobów, w  tym zwłaszcza posiadanej wiedzy. Drugim powinno być kształtowanie nawyków szybkiego i elastycznego reagowania na zmiany w otoczeniu. Trzecim obszarem, na którym powinna skoncentrować się działalność szkoły, jest inspirowanie i wspieranie procesów twórczych i innowacyjnych uczniów. Wszelkie przejawy twórczości i pomysłowości uczniów, poprzez ich pozytywne wzmocnienie, będą zachęcały uczniów do podejmowania podobnych prób i  tym samym przyczynią się do lepszego przygotowania ich do pełnienia funkcji przedsiębiorczych w życiu.1 Na kształtowanie kreatywności w szkole bezpośredni wpływ mają zasadniczo dwie grupy czynników: wewnętrzne oraz zewnętrzne. Czynniki wewnętrzne to przede wszystkim sposób zarządzania szkołą i jej kultura organizacyjna. Sposób zarządzania może sprzyjać kreatywności w  zależności od tego, w  jaki sposób tworzy grupy i wyznacza cele, jak stwarza szanse współpracy, czy poszukuje stale nowych partnerów. Przywództwo instytucji odgrywa tu szczególną rolę poprzez komunikowanie i promowanie idei rozwoju kreatywności i przedsiębiorczości oraz stworzenie stymulującego systemu nagradzania, wsparcia administracyjnego i finansowego. Jeśli jednak w szkole nie występuje kultura, która wspiera kreatywne i  innowacyjne działania nauczycieli i  uczniów, samo przywództwo może okazać się niewystarczające. 1 A. Andrzejczak, Możliwości kształtowania postaw przedsiębiorczych w szkole w: Przedsiębiorczość w edukacji, red. A. Andrzejczak, Wyd. AEP, Poznań 2008.

56


Spośród czynników otoczenia zewnętrznego, które wpływają na kreatywność i  przedsiębiorczość w szkołach, wymienić można wsparcie udzielane przez zewnętrznych interesariuszy, to jest władze lokalne i oświatowe, rodziców oraz współpracujące ze szkołą przedsiębiorstwa i instytucje. Proces kształcenia stwarza szereg możliwości zwiększania kreatywności. Można je podzielić na działania o  charakterze organizacyjnym i  metodycznym. Wśród przedsięwzięć o  charakterze organizacyjnym wymienić można organizację zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych oraz działalność pozaszkolną. Działania metodyczne związane są ze sposobem prowadzenia zajęć oraz ocenianiem osiągnięć uczniów. Charakter łączący organizacyjne i metodyczne sposoby kształtowania kreatywności w szkole będą miały związki procesu kształcenia z  otoczeniem zewnętrznym. Z  metodycznego punktu widzenia niezwykle ważne jest, aby wprowadzić kreatywność do sposobu nauczania i uczenia się. W programach kształcenia należałoby uwzględnić wymóg „nauczania kreatywności” oraz „kreatywnego nauczania”. „Nauczanie kreatywności” oznacza, że przekazywanie i reprodukowanie wiedzy nie jest najważniejszym celem kształcenia, natomiast doceniane jest oryginalne, twórcze podejście do rozwiązywania problemów oparte na indywidualnych procesach intelektualnych, jak i interakcjach wewnątrz grup. Uczniowie stają się bardziej kreatywni, kiedy poznawanie nowych treści kształcenia jest oparte o  ich zainteresowania i wcześniejsze doświadczenia. Dlatego w procesie kształcenia należy docenić znaczenie samodzielnego uczenia się i samodoskonalenia, samooceny, dostępu do nieuświadomionych źródeł inspiracji, uaktywnienia obu półkul mózgowych, czy myślenia nieliniowego. „Kreatywne nauczanie” opiera się na zastosowaniu form i  metod nauczania oraz kontroli osiągnięć sprzyjających twórczości. Wymienić można tu szeroko znane, choć mniej szeroko stosowane metody aktywizujące, projekty indywidualne i zespołowe oraz zajęcia warsztatowe, podczas których uczenie się następuje poprzez praktyczne działanie. Coraz częściej stosuje się też do zróżnicowanych form zaliczania przedmiotu. Ważnym elementem „kreatywnego nauczania” jest angażowanie do prowadzenia zajęć osób spoza szkoły.

Działalność pozalekcyjna w kształtowaniu kreatywności i przedsiębiorczości Funkcjonowanie szkół opiera się na systemie klasowo–lekcyjnym, a  podstawową formą nauczania szkolnego jest lekcja. Za wyjątkiem okresu wczesnoszkolnego każda lekcja ma w zasadzie charakter przedmiotowy. Ograniczenia tego sposobu nauczania od dawna zaowocowały wprowadzeniem do szkół zajęć pozalekcyjnych i zajęć pozaszkolnych. Obok działalności lekcyjnej, wiele okazji sprzyjających rozwijaniu uczniów we wskazanych wyżej obszarach stwarza działalność pozalekcyjna szkół. Oprócz tradycyjnych lekcji szkoły mogą zaoferować uczniom zajęcia warsztatowe, laboratoryjne, świetlicowe, wycieczki, zajęcia w zakładach pracy itp. Koła zainteresowań, działalność samorządu szkolnego, wszelkie inicjatywy szkoły na rzecz środowiska uczniowskiego i lokalnego, to stwarzanie uczniom szansy na wykorzystanie swojej wiedzy, reagowanie na zmiany w otoczeniu oraz pole do kreowania i sprawdzania różnych pomysłów i innowacji. Rzecz jasna zarówno działalność lekcyjna, jak i pozalekcyjna szkoły są okazją do zaprezentowania swoich postaw przez nauczycieli oraz dyrektora szkoły. Nie sposób przecenić roli, jaką w kształtowaniu kreatywności uczniów może odegrać działalność pozalekcyjna szkoły. Rozwijaniu kreatywności służy także udział uczniów w organizacji rozmaitych imprez; poczynając od przedsięwzięć kulturalnych organizowanych regularnie lub sporadycznie, jak różnego rodzaju konkursy, imprezy sportowe itp. Wielu uczniów angażuje się także w takie przedsięwzięcia, jak wydawanie gazety, prowadzenie kabaretu lub teatru uczniowskiego czy działalność w  organizacjach społecznych. Kreatywność uczniów nie zna granic, jeśli tylko zostanie wsparta przez kierownictwo szkoły i choćby pojedynczych nauczycieli. Działalność pozalekcyjna szkoły obejmuje zadania dydaktyczne, organizacyjne i edukacyjno–integracyjne, a  w  szczególności: opanowanie, uporządkowanie i  utrwalenie wiadomości uczniów, wyrabianie i  utrwalanie posiadanych nawyków i  umiejętności, wypracowanie umiejętności samokształcenia, samokontroli i  samooceny, wypracowanie umiejętności łączenia i  wyszukiwania związków pomiędzy

57


wiedzą zdobytą na zajęciach, a jej występowaniem w codziennym życiu.2 Funkcje działalności pozalekcyjnej są pochodną realizowanych w jej ramach zadań i są następujące: -- wzrost efektywności pracy nauczycieli, -- szerszy dostęp do materiałów dodatkowych i lepsze zapoznanie się z nimi, -- zwiększenie możliwości nauczania bezpośredniego, -- wyrównanie szans oświatowych. O tym, w jaki sposób szkoła podchodzi do zajęć pozalekcyjnych, decyduje zbiór wartości, jakie w danej szkole mają znaczenie. To one mają wpływ na formę organizacji szkół, przekazywanie dziedzictwa kulturowego, wprowadzanie uczniów w nowe sposoby myślenia i działania oraz wspomaganie indywidualnego rozwoju.3 Na dobrze zorganizowaną działalność pozalekcyjną szkoły powinno składać się kilka etapów: rozpoznanie potrzeb uczniów, giełda propozycji, uruchomienie różnych form i  włączenie ich w  życie szkoły, analiza rocznych dokonań i weryfikacja formuły działalności.

Cel badań

Celem podjętych badań było poznanie, czy szkoły, wychowując ku przedsiębiorczości i kreatywności, same są przedsiębiorcze? W  szczególności chodziło o  poznanie, w  jakim stopniu szkoły wykorzystują działalność pozalekcyjną, jakie jest zainteresowanie działalnością pozalekcyjną wśród uczniów i nauczycieli oraz w jakim stopniu prezentowane są zachowania przedsiębiorcze w celu pozyskiwania dodatkowych środków finansowych na działalność szkoły. Badanie zostało przeprowadzone za pomocą ankiety, którą wypełniono w 28 szkołach ponadgimnazjalnych w Wielkopolsce (licea ogólnokształcące – 34%, licea profilowane – 22%, technika – 26% oraz szkoły zawodowe – 18%). Wśród badanych 68% stanowiły szkoły posiadające od 500 do 1000 uczniów.

Wyniki badań zajęć pozalekcyjnych w szkołach ponadgimnazjalnych

Z podanej listy 45 form działalności pozalekcyjnej, 27 zostało wskazanych przez więcej niż 50% badanych szkół, z tego 5 form miało charakter powszechny; są to przedmiotowe koła zainteresowań, promowanie szkoły i spotkania z kandydatami w szkole, działalność samorządu uczniowskiego, funkcjonowanie biblioteki szkolnej i strony internetowej. Każda z form działalności pozalekcyjnej stwarza szansę rozwijania kreatywności i przedsiębiorczości; zależy to od sposobu jej wykorzystania. Jednak ze względu na ograniczone ramy niniejszego opracowania, pominięto pewne tradycyjne formy działalności (np. rada rodziców, pedagog szkolny czy realizacja programów wychowawczych). W tabeli 1 zaprezentowano najbardziej popularne (ale nie powszechne) formy działalności pozalekcyjnej szkół wymagające większej inicjatywy i zaangażowania uczniów.

2 Cz. Kupisiewicz, Przemiany edukacyjne w świecie, Wiedza Powszechna, Warszawa 1978. 3 D. Tuochy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, PWN, Warszawa 2002.

58


Tabela 1. Popularność wybranych form działalności pozalekcyjnej szkół (%) Forma działalności Wykłady i dyskusje z zaproszonymi gośćmi Współpraca ze szkołami wyższymi Organizacja gier, turniejów, konkursów Wielosekcyjny klub sportowy Szkolny klub europejski Organizacja międzyszkolnych konferencji, turniejów, olimpiad Wydawanie gazetki szkolnej Inne niż przedmiotowe koła zainteresowań Zagraniczna wymiana uczniów Szkolny klub PCK Organizacja praktyk i ofert pracy

% szkół 85,7 82,1 78,6 75,0 71,4 67,9 67,9 64,3 64,3 57,1 53,6

Zapytano o ocenę zainteresowania działalnością pozalekcyjną wśród nauczycieli i uczniów. Zestawienie wyników zawiera tabela 2. Jak wynika z porównania, ocenia się, że nauczyciele wykazują większe zainteresowanie niż uczniowie; jakkolwiek warto zwrócić uwagę, że nikt nie stwierdził braku zainteresowania działalnością pozalekcyjną wśród uczniów. Trudno przesądzić, jaki wpływ na taką ocenę miała osoba jej dokonująca (dyrektor lub nauczyciel). Tabela 2. Poziom zainteresowania działalnością pozalekcyjną szkół wśród uczniów i nauczycieli (%) Ocena zainteresowania Bardzo duże Dość duże Słabe Brak

Wśród uczniów 14,8 74,1 11,1 0

Wśród nauczycieli 16,7 83,3 0 0

Bardzo ważnym aspektem prowadzonych badań było ustalenie, w  jakim stopniu szkoły aktywnie pozyskują środki finansowe na wspieranie działalności pozalekcyjnej. Wiadomo, że szkoły otrzymują pewne środki finansowe na działalność pozalekcyjną w ramach subwencji oświatowej, jednak założono, że aktywne, samodzielne pozyskiwanie środków i włączenie w te działania uczniów, może być miarą praktycznej realizacji idei przedsiębiorczości w szkole. Najczęściej wykorzystywane drogi pozyskiwania dodatkowych dochodów oraz odsetek deklarujących je szkół przedstawiono w tabeli 3. Jak można zauważyć, dominują źródła przychodu, które nie wymagają szczególnych, dodatkowych zabiegów. Co więcej, praktycznie w niewielkim stopniu angażują one uczniów, nie licząc pozycji: organizacja imprez sportowych i kwesty (11,9%) oraz nagrody za udział w konkursach (10%). Zwraca też uwagę fakt, że nawet stosunkowo nieskomplikowane sposoby pozyskiwania dodatkowych źródeł dochodów nie są powszechne. Tabela 3. Najczęściej wykorzystywane źródła dodatkowych dochodów na działalność szkoły Źródło dochodu Dochody z wynajmu i dzierżawy pomieszczeń i sprzętu Odsetki od środków na rachunku bankowym Prowizje z tytułu ubezpieczenia uczniów i majątku szkoły Wpłaty z usługi ksero, korzystanie z Internetu Organizacja i obsługa imprez sportowych, rekreacyjnych, kwest Nagrody i wyróżnienia za udział w konkursach, projektach Odpłatne usługi świadczone w szkole Opłaty za żywienie w świetlicy

% szkół 16,6 16,6 14,5 13,5 11,9 10,4 4,7 1,0

59


Warto dodać, że spośród badanych szkół 31,6% posiada sponsorów, ale znacznie więcej, bo 58% korzysta ze sponsoringu okazjonalnie i to głównie ze strony rodziców. W momencie przystępowania do badań nieznana była rzeczywista skala zaangażowania w pozyskiwanie dodatkowych dochodów. Postawiono jednak pytanie dotyczące oceny stopnia zaangażowania uczniów i nauczycieli w działalność mającą na celu pozyskanie przez szkołę dodatkowych dochodów. Rezultaty uzyskanych odpowiedzi zamieszczone zostały w tabeli 4. Tabela 4. Ocena włączania się uczniów i nauczycieli w pozyskiwanie dodatkowych źródeł dochodu dla szkoły (%) Ocena zaangażowania Bardzo aktywnie W dużym stopniu Umiarkowanie, biernie Brak działań

Wśród uczniów 3,8 26,4 49,0 20,8

Wśród nauczycieli 3,7 37,0 48,2 11,1

Poproszono badanych o  podanie przykładów działań podejmowanych w  szkołach przez uczniów w celu pozyskania środków na działalność szkoły. Najczęściej wymieniano kwesty i zbiórki (27%), pozostałe przykłady były dość zróżnicowane. Wśród nich pojawiły się przykładowo: praca uczniów przy np. sprzątaniu, organizowanie imprez artystycznych i sportowych, kiermasze, festyny, aukcje prac malarskich, konkursy. Jak wynika z  podanych przykładów, mogą one sprzyjać zarówno przedsiębiorczości, jak i kreatywności uczniów.

Podsumowanie

Wiele szkół prowadzi bardzo rozbudowaną działalność pozalekcyjną, jednak formy tej działalności są bardzo tradycyjne, a  stopień upowszechnienia umiarkowany. Zauważono, że ocena zainteresowania działalnością pozalekcyjną jest wyższa wśród nauczycieli niż wśród uczniów. Czyżby oznaczało to, że oferta szkół nie w pełni odpowiada zainteresowaniom uczniów? Wiele na to wskazuje. Szkoły w  niewielkim stopniu zachowują się w  sposób przedsiębiorczy, o  czym świadczy ich małe zaangażowanie w  pozyskiwanie dodatkowych środków na działalność szkoły. Wykorzystywane są najprostsze sposoby, a  stopień, w  jakim aktywizują one uczniów i  nauczycieli, jest niski. Nie chodzi o nawoływanie do włączenia uczniów w znajdowanie środków, których brakuje w budżecie. Raczej jest to okazja do kształtowania aktywnej postawy uczniów wobec problemów, przy wykorzystaniu różnych form działalności pozalekcyjnej. Obecnie działalność pozalekcyjna szkół w zbyt małym stopniu wykorzystywana jest do stymulowania kreatywności uczniów i stworzenia ze szkoły miejsca, w którym nie tylko „uczy się o  przedsiębiorczości”, ale które daje przykład i  zachęca do zachowań przedsiębiorczych. Łącząc kształtowanie postaw przedsiębiorczych z kreatywnością, starano się wykazać, że obie te postawy są ze sobą powiązane. Bibliografia 1. A. Andrzejczak, Możliwości kształtowania postaw przedsiębiorczych w szkole w: Przedsiębiorczość w edukacji, red. A. Andrzejczak, Wyd. AEP, Poznań 2008. 2. Cz. Kupisiewicz, Przemiany edukacyjne w świecie, Wiedza Powszechna, Warszawa 1978. 3. D. Tuochy, Dusza szkoły. O tym, co sprzyja zmianie i rozwojowi, PWN, Warszawa 2002.

60


część II

kreatywni o kreatywności

Poprosiliśmy 19 kreatywnych osób, ekspertów w wielu dziedzinach o wyrażenie swoich opinii na temat kreatywności. Nasi rozmówcy mogli odpowiedzieć na dziewięć pytań, które przedstawiamy poniżej. Polecamy Czytelnikowi lekturę różnych opinii i poglądów dotyczących wybranych zagadnień z zakresu kreatywności i innowacyjności. 1.

W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski?

2.

Czym jest dla Pana/Pani kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo?

3.

Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe działa, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda?

4.

Czy uważa Pani/Pan że życie osób twórczych jest równie łatwe/trudne, co w krajach Europy Zachodniej, do której poziomu cywilizacyjnego aspirujemy „od zawsze?

5.

W opracowaniach z zakresu kreatywności możemy znaleźć koncepcje tzw. idea killers, czyli osób (instytucji), które są odpowiedzialne za szkodzenie innowatorom. Czy w Polsce osoby kreatywne napotykają proporcjonalnie więcej tego rodzaju przeszkód niż w innych krajach? Proszę uzasadnić odpowiedź.

6.

Co powinniśmy zmienić w Polsce, aby osobom kreatywnym żyło się lepiej, a może już tak jest?

7.

Jaka jest Pani/Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi?

8.

Gdyby miał(–a) Pan/Pani do dyspozycji 10 mld euro i miał(-a) je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pani/Pani postąpił(–a)? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem?

9.

Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie?


Anna Sobala–Zbroszczyk

Wiceprezes Polskiego Związku Pracodawców Prytwatnych Edukacji dyrektor zespołu szkół społecznych STO, Warszawa

6. Co powinniśmy zmienić w Polsce, aby osobom kreatywnym żyło się lepiej (a może już tak jest)? Reformować polskie szkoły – by wspierały kreatywność, zamiast ją zwalczać lub ignorować. Wprowadzać w nich modę na kreatywność – wspierać (również finansowo) innowacyjnych nauczycieli. Likwidować bariery – również biurokratyczne – w dostępie do edukacji, środków na badania, realizację innowacyjnych przedsięwzięć. Wyłapywać młode talenty – ludzi twórczych – by pomagać im w sposób świadomy i zorganizo– wany w planowaniu własnej kariery. Wprowadzić w szkołach średnich i wyższych instytucję tutorialu – indywidualnej opieki nad zdolnym uczniem/studentem. I znów – w sposób świadomy i zorganizowany (również pod względem finansowym). Budować dalej gospodarkę opartą na zasadach wolnej konkurencji. Wspierać wolność gospodarczą. Stale i w różnoraki sposób budować adresowany do społeczeństwa przekaz: że kreatywność jest wartością, że inność nie jest zagrożeniem, że zmiany są warunkiem rozwoju – dlatego trzeba nauczyć się je akceptować, że krytyka tradycji nie musi unieważniać zawartych w niej wartości. Wszem i wobec wyrażać pochwałę różnorodności. 7. Jaka jest Pani zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie?

62

Poniżej odpowiedź na te 2 pytania razem – dla mnie bowiem w istotny sposób łączą się ze sobą. Ta rola jest, moim zdaniem, decydująca. Oczywiście, niezwykle kreatywnych osób system oświatowy pewnie nie zdoła złamać i kreatywne pozostaną nadal, ale przecież nie o to chodzi. Kreatywność wymaga niezależności, wolności i autonomii. A tych w polskiej szkole ciągle brak. Spętana rozmaitymi zależnościami (od rozmaitych władz, setek przepisów, finansowych ograniczeń), zbiurokratyzowana i bezradna wobec setek niemożności nie ma szans na kształcenie kreatywności – co najwyżej na reprodukowanie wiedzy. Dlatego trzeba zdecydowanie pracować nad zmianami w polskich szkołach, tak by były mniej skostniałe, mniej tradycjonalistyczne, mniej autorytarne – za to bardziej elastyczne, bardziej nowoczesne – otwarte na zmiany, bardziej uspołecznione – otwarte na partnerstwo działających w ich obszarze podmiotów, uczniów, nauczycieli, rodziców. Kilka wyjaśnień. Wiele zmian zaszło po roku 1989 w polskiej oświacie i jej otoczeniu – powstały szkoły niepubliczne, nastąpiła częściowa decentralizacja systemu (szkoły zostały przekazane samorządom, ale np. nadzór nad nimi pozostał w ręku organów państwa), przeprowadzono poważną reformę strukturalną (utworzenie gimnazjów), zbudowano system egzaminów zewnętrznych. Zmiany przeprowadzano albo wespół z innymi i na fali innych, albo z trudem i nie do końca (bo w połowie były wybory, które wygrywała opozycja tradycyjnie potępiająca w czambuł dokonania poprzedników). Nie odbyła się (może nie zdążyła się odbyć, a może nie była planowana) przez te wszystkie lata publiczna dyskusja nad tym, jaka ma być polska szkoła, czego ma uczyć, co jest ważne w edukacji, jakie cele oraz w jaki sposób je ma realizować. Być może dlatego kształtowanie


„(...)szkoła jest dla ucznia, jest po to, by dać mu wiedzę i umiejętności pozwalające na osiągnięcie sukcesu życiowego(...)”

czy kultywowanie kreatywności i inne ważne zadania, jakie stoją przed szkołą (np. kształtowanie postaw obywatelskich) nigdy nie były przedmiotem zainteresowania reformatorów oświaty (a przynajmniej nie wyszło ono poza hasła typu: szkoła ma wspierać kreatywność – pod którym każdy ochoczo się przecież podpisze). Wspieranie kreatywności uczniów wymaga zmiany organizacji nauczania, wielu szkolnych zwyczajów (przyzwyczajeń), a przede wszystkim próby postawienia na nowo pytania: po co jest szkoła? Jeśli odpowiedź na to ostatnie będzie brzmieć: szkoła jest dla ucznia, jest po to, by dać mu wiedzę i umiejętności pozwalające na osiągnięcie sukcesu życiowego, w tym celu ma stworzyć przestrzeń, w której będzie mógł się rozwijać, rozpoznawać swe zdolności

i predyspozycje, działać kierunku samodoskonalenia – to reszta jest już tylko kwestią konkretnych ustaleń. Trzeba tak zorganizować nauczanie, by uczeń mógł w szkole realizować te cele (sprzyja temu np. indywidualizacja nauczania, różnorodność programów i metod, swoboda ich wyboru przez nauczyciela), trzeba tak ukształtować szkolne obyczaje, w tym atmosferę, standardy komunikacji, by wspierały tak rozumiany proces nauczania (sprzyja temu otwartość, likwidowanie zbędnych barier między uczniami i nauczycielami, nawet organizacja przestrzeni w klasie, na szkolnym korytarzu, by zachęcała do nawiązywania kontaktu, rozmowy, współpracy). Wtedy bariery dla wrodzonej dziecku kreatywności, mają szansę zniknąć, a szkoła ma szansę wspierać kreatywność, a nie ją ograniczać.

63


dr Andrzej Byrt

Były ambasador RP w Niemczech, członek zarządu Międzynarodowych Targów Poznańskich

2. Czym jest dla Pana kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? Kreatywność (inaczej: twórczość, innowacyjność) to zdolność człowieka do stworzenia nowego obiektu (przedmiotu czy idei) w określonej dziedzinie (nauce, sztuce, przedsiębiorczości etc.) poprzez kombinację obiektów już istniejących, lecz inaczej niż dotąd między sobą powiązanych. Ocenia się jej siłę (czyli: ilość nowych obiektów generowanych przez człowieka w jednostce czasu) oraz oryginalność (czyli różność nowego obiektu w stosunku do dotychczasowych z danej dziedziny). Tym bardziej kreatywne jest jakieś społeczeństwo (naród, ludność regionu, pracownicy firmy, artyści jakiegoś kierunku etc.) w stosunku do innych w tej samej dziedzinie, im więcej ma osób potrafiących silnie i oryginalnie generować takie nowe obiekty (przedmioty czy idee). 3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Rzeczywiście kreatywność (innowacyjność) nie jest przedmiotem szerokiego społecznego zainteresowania, czego skutkiem jest brak m.in. osiągnięć o światowym znaczeniu w wielu dziedzinach. Ale w wielu z nich jesteśmy dobrzy, np. w muzyce współczesnej, w karykaturze, w poezji. Nie jesteśmy dobrzy tam, gdzie potrzeba ogromnych nakładów, by sprostać wymogom współczesności, jak np. w badaniach naukowych, badaniach technicznych czy biologicznych. Zacząć zatem trzeba od obudzenia szerokiego ruchu społecznego, budzącego ambicje wszystkich Polaków, by być twórczym w każdej dziedzinie,

64

„Zacząć zatem trzeba od obudzenia szerokiego ruchu społecznego, budzącego ambicje wszystkich Polaków, by być twórczym(…)”

w której nam przyjdzie działać: czy to będzie high–tech, sprzątanie klatki schodowej, czy planowanie chodników na osiedlu, gdzie mieszkamy. 6. Co powinniśmy zmienić w Polsce, aby osobom kreatywnym żyło się lepiej (a może już tak jest)? To jest źle postawione pytanie. Brzmieć ono winno: Co zrobić, aby w Polsce osoby kreatywne (twórcze) mogły silniej (czyli więcej) i oryginalniej tworzyć nowe obiekty (przedmioty czy idee), niż dzieje się to w innych krajach świata? Odpowiedź brzmi: należy uruchomić program kształcenia społecznego dorosłych, by nie tłumili w wycho– waniu naturalnego instynktu twórczości własnych dzieci oraz wprowadzić do szkół podstawowych i średnich przedmiot: nauka twórczego myślenia i działania. Jeśli zmienimy nasze podejście, zmienią się warunki tworzenia rzeczy nowych, co przyniesie satysfakcję twórcom i przy okazji poprawi ich dochody. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? Należy wprowadzić do szkół przedmiot: nauka twórczego myślenia i działania. Dobrym startem byłoby wprowadzenie lektur pozycji Edwarda de Bono, takich jak Kurs myślenia dla tych, którzy chcą naprawdę wykorzystać swoją inteligencję czy Naucz swoje dziecko myśleć, połączonych z praktyką twórczego rozwiązywania codziennych problemów w domu (rola rodziców) i w szkole (rola nauczycieli) oraz konkursami twórczego rozwiązywania codziennych problemów życia w rodzinie, szkole, firmie czy organizacjach społecznych.


prof. Aldona Andrzejczak

Katedra Edukacji i Rozwoju Kadr Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

„(...) konieczne jest przyjęcie postawy aktywnej, poszukiwanie możliwości wpływania na przyszłość.”

2. Czym jest dla Pani kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? Zdefiniowanie kreatywności nie jest proste, gdyż jest silnie powiązane z kontekstem, w którym jest używane. Występują analogie pomiędzy kreatywnością artystyczną, działalnością badawczą i naukową oraz innowacyjnością w biznesie. Kreatywność oznacza proces umysłowy, będący mieszanką wiedzy, intuicji i artystycznej czy estetycznej wrażliwości, charakteryzujący pojedynczą osobę lub zespół. Przeważnie kreatywność przypisywana jest wyłącznie szcze– gólnie utalentowanym jednostkom. Dość rzadko kreatywność jest traktowana jako umiejętność, którą można ćwiczyć i rozwijać. Tymczasem każdy, kto będzie pracować w kreatywnym zespole, przy zastosowaniu kreatywnych metod, nad zadaniem wymagającym wielostronnego podejścia, współpracy i wymiany myśli może zwiększać własną kreatywność. Kreatywność „z zewnątrz” odbierana jest jako efekt, rezultat działania indywidualnego lub zbiorowego. Oceniając dzieła naukowe, kompetencje absolwentów, jakość procesu kształcenia, postrzega się je, określając stopień ich kreatywności. Jakkolwiek trudno jest precyzyjnie zdefiniować pojęcie kreatywności, można próbować wyliczać główne właściwości charakteryzujące kreatywność: odchodzenie od utartych sposobów myślenia i działania, na rzecz „myślenia otwartego” oraz odwaga sięgania i wykorzystywania nietypowych skojarzeń i rozwiązań. Dla mnie kreatywność jest bardziej postawą niż cechą. Ludzie rodzą się z różnymi uzdolnieniami jednak często ich sobie nawet nie uświadamiają. Wobec tego o kreatywności decyduje nie tyle sam potencjał, co intensywność jego wykorzystywania. Dlatego z punktu widzenia procesu edukacyjnego warto traktować kreatywność zarówno jako cel oraz jako sposób osiągania celów.

Kreatywne społeczeństwo lepiej się rozwija, gdyż obywatele nie boją się wyzwań, dobrze sobie z nimi radzą, są aktywni w poszukiwaniu szans wykazania się swoimi możliwościami. Znajdują nisze, do których osoby mniej kreatywne bałyby się zaglądać i je wykorzystywać. Twórcze społeczeństwo jest optymistyczne, mniej skonflik– towane, bardziej życzliwe. Problemy zamiast przerażać, co zazwyczaj wywołuje frustrację i agresję, inspirują do działania i wyzwalają energię. 7. Jaka jest Pani zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Kreatywność wydaje się nieodłączną cechą wszelkich zabiegów edukacyjnych, gdyż rozwijanie człowieka i zwiększanie jego zdolności do twórczego przekształcania rzeczywistości jest najważniejszym celem edukacji. Szkoła ma możliwość inicjowania, zachęcania i nagradzania zachowań kreatywnych. Rozwijanie kreatywności do tej pory kojarzone było głównie ze szkolnictwem artystycznym. Od kiedy jednak odkryto znaczenie lewej i prawej półkuli dla procesów uczenia się, ze zrozumiałych względów zaczęto wprowadzać elementy stymulujące wyobraźnię do kształcenia na różnych poziomach. Popularność zyskało, między innymi, kształcenie multimedialne jako istotnie rozwijające zdolności umysłowe uczących się. Czynnikiem w znacznym stopniu uzasadniającym zainteresowanie edukacji kreatywnością jest powiązanie kreatywności z przedsiębiorczością. Przedsiębiorczość uznawana za fundament gospodarki rynkowej, wymaga postawy aktywnej, odważnej, poszukującej nieszablonowych rozwiązań. Edukacja deklaruje wspieranie procesu kształtowania przedsiębiorczości młodego pokolenia tak w sferze poznawczej, jak

65


praktycznej i emocjonalnej. Stąd kształtowanie postaw przedsiębiorczych i kreatywnych jest ze sobą spójne. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie? Szkoły powinny stać się organizacjami, które potrafią uczyć się na podstawie wcześniejszych sukcesów i popełnionych błędów, wykorzystując własną kreatywność do przystosowania się do zmian w otoczeniu. Organizacje uczące się starają się osiągać wspólne cele poprzez indywidualne i zespołowe poszerzanie swojej wiedzy. W procesie zarządzania szkołą należałoby łączyć elemen– ty odgórnego zarządzania z delegowaniem uprawnień, aby zwiększyć zaangażowanie całej społeczności w proces zmian. Zasadnicze znaczenie dla wzmocnienia kreatywności w szkole mają zarówno uczniowie,

66

rodzice i nauczyciele. Zarówno uczniowie, jak i kadra nauczycielska powinni być zachęcani do podejmowania wewnątrz i na zewnątrz szkoły wysiłków na rzecz przekraczania utartej wiedzy, poszukiwania nowych idei i oryginalności. W procesie kształcenia przydatne powinny być doświadczenia dyscyplin artystycznych, stąd bardzo ważne jest rozwijanie ich w każdej szkole. Silnie stymulującym kreatywność nauczycieli i uczniów jest różnorodność zespołów i form działalności, które powinny gromadzić uczniów, nauczycieli i rodziców różnych pod względem uzdolnień, wieku i wcześniejszych doświadczeń. Warto wskazać choćby na możliwości związane z wykorzystaniem „niekonwencjonalnych” nau– czycieli, którzy, wnosząc nowe spojrzenie, mogą pomagać w przekraczaniu tradycyjnych granic. Szkoły nie mogą też wyłącznie przystosowywać się do zmian w otoczeniu; konieczne jest przyjęcie postawy aktywnej, poszukiwanie możliwości aktywnego wpływania na przyszłość.


Wojciech Starzyński

Prezes Społecznego Towarzystwa Oświatowego

1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Sukces, jakim niewątpliwie było osiągnięcie niepodległości, jest przede wszystkim zasługą Polaków, ich kreatywności i innowacyjności. To przykład wieloletnich działań w okresie rządów komunistycznych (szczególnie po roku 1980), które w zależności od sytuacji przybierały różne formy. Rok 1989, i wszystkie związane z nim wydarzenia: Okrągły Stół, półwolne wybory 4 czerwca, powołanie rządu T. Mazowieckiego, był momentem, w którym Polacy wykorzystali koniunkturę zewnętrzną (początek rozpadu imperium sowieckiego), a nawet w znacznym stopniu do stworzenia tej koniunktury się przyczynili. 7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Traktując oświatę jako obszar daleko wybiegający poza szkołę, w którym kształtuje się osobowość człowieka, jej wpływ na wytworzenie cech twórczych jest nie do przecenienia. Patrząc bezpośrednio na polską szkołę, nasuwa się szereg wątpliwości, czy to zadanie ona spełnia. Osobiście uważam, że niestety w stopniu zdecydowanie niezadowalającym.

„Tylko pozytywnie nastawiony mistrz może wychować kreatywnego ucznia.”

8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Pieniądze być może nie są jedynym, ale na pewno bardzo ważnym środkiem służącym poprawie innowacyjności polskiej gospodarki. Mając do dyspozycji 10 mld euro, inwestowałbym tę kwotę przede wszystkim w tworzenie warun– ków do realizacji planów różnych „szaleńców”, ludzi o niekonwencjonalnych pomysłach, których często w życiu spotykałem i którzy według mnie zasługują na to, aby stworzyć im ramy do spełnienia tych „szaleństw”. Jestem przekonany, że nawet przy założeniu, iż część tak zainwesto– wanych środków nie zostanie dobrze wykorzystana, znaczna ich ilość przyniesie efekty przekraczające naszą wyobraźnię i oczekiwania. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatyw– na w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? Przede wszystkim należy zdecydowanie rozluźnić obowiązujące w polskim systemie oświaty rygory, tworzyć warunki do znacznie większego pluralizmu szkół, pozwalać na ich zakładanie i prowadzenie tzw. nieprofesjonalistom, zatrudniać w nich ludzi spoza zawodu nau– czycielskiego (specjalistów z różnych dziedzin życia publicznego), a nauczycieli uczyć kreatywności oraz umiejętności cieszenia się i korzystania z uroków życia. Tylko pozytywnie nastawiony mistrz może wychować kreatywnego ucznia.

67


Krystyna Poślednia

Członek Zarządu Województwa Wielkopolskiego

„(...)gwarancją sukcesu jest świadomy wyzwań technicz– nych, oczekiwań i aspiracji młodzieży pedagog(...)”

2. Czym jest dla Pani kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? Nie jest łatwo odpowiedzieć na tak postawione pytanie, definicji kreatywności jest bowiem kilkadziesiąt. Inaczej postrzegają kreatywność psychologowie, odmiennie badacze sztucznej inteligencji, filozofowie, historycy czy menedżerowie. Pozostańmy zatem przy potocznym rozumieniu tego pojęcia: kreatywność to zdolność tworzenia czegoś nowego. Nie ulega jednak wątpliwości, iż jakkolwiek definiować pojęcie kreatywności, bez jej udziału trudno wyobrazić sobie jakikolwiek twórczy proces. Społeczeństwo niekreatywne, bierne, z góry skazane jest na przegraną. Trzeba je wyobrażać sobie jako statyczne, zachowawcze. Tu jako oczywistość nasuwa się kształtowanie kreatywności w młodym pokoleniu. Obok wiedzy równie ważne jest wpajanie postaw kreatywnych, których przykładem może i powinno być pokolenie wychowawców, nauczycieli. 4. Czy uważa Pani, że życie osób twórczych jest równie łatwe/trudne, co w krajach Europy Zachodniej, do której poziomu cywilizacyjnego aspirujemy „od zawsze”? To pytanie jest także trudne, wymaga wyważonej odpowiedzi. W mojej opinii zbyt zakorzeniony jest w naszym społeczeństwie mit – trudno to nazwać inaczej – pogoni za społeczeństwem Zachodu, mawiało się także nieraz – pogoni za społeczeństwem bardziej rozwiniętym ekonomicznie. Innym uproszczeniem, z jakim mamy często do czynienia, jest porównywanie poziomów cywilizacyjnych, gdzie rzekomo znajdujemy się w gorszej sytuacji niż społeczeństwa państw Zachodu Europy. To poglądy z gruntu fałszywe; społeczeństwa Niemiec czy Francji mają bowiem swoje, bardzo zresztą złożone, problemy z rozbudzeniem kreatywności mniejszości etnicznych, których wpływ w dziedzinie religii i obyczajowości dotyczy także młodego pokolenia. W naszej społeczności takich barier nie ma,

68

jeśli postrzegać tu jakieś trudności wskazać należy niedostateczny poziom komputeryzacji szkół i innych placówek oświatowych, co w określonym stopniu utrudnia nawiązanie dialogu z młodzieżą przywykłą do posługiwania się narzędziami zaawansowanej technologii. O inne aspekty tej sprawy – w tym o wpływ autorytetów na wychowanie młodego pokolenia – jestem spokojna. Polscy nauczyciele są kreatywni i zaangażowani w swoją pracę, zarówno pedagodzy z wieloletnim doświadczeniem, jak i osoby młode, stojące do– piero na progu zawodowych wyzwań. 7. Jaka jest Pani zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Kreatywność dzieci i młodzieży to zjawisko uniwersalne, niezależne od szerokości geograficz– nej i języka, jakim się w codziennych kontaktach posługujemy. Rolą oświaty jest między innymi – a sądzę, że to bardzo ważne – odwoływanie się do korzeni, z których polska nauka i kultura czerpała i czerpie obficie. Wskazać można setki, a może i tysiące nazwisk osób, które swoją kreatywność z powodzeniem wykorzystują na arenie międzynarodowej, zachowując jednocześnie łączność z kulturą rodzimą. Tu właśnie postrzegam istotną rolę oświaty, systemu szkolnego, który wszak z definicji samej nie tylko uczy, ale i wychowuje. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? O większości problemów wspomniałam już wcześniej. Spróbuję więc podsumować. Po pierwsze – nie gubić i nie zaprzestawać nicze– go z tego, co robiono do tej pory. Po drugie – otwierać się na wszelkie tendencje i trendy


techniczne, które dla młodzieży stanowią dziś powszedniość. Warto pamiętać o tym – o taki wątek powinniśmy naszą wymianę poglądów rozszerzyć – iż świat wirtualny, w którym często chętnie przebywają dziś młodzi ludzie, jest kreatywny jedynie subiektywnie. Trudno w nim wytworzyć jakieś rzeczywiste wartości społeczne, skoro nawet „Second Life” to tylko gra, której przełożyć na język rzeczywistości się nie da. Zatem gwarancją sukcesu jest świadomy wyzwań technicznych, oczekiwań i aspiracji młodzieży wychowawca, pedagog, nauczyciel. W dalszej kolejności – to sprawa oczywista – wszelkiego rodzaju biura karier i organizacje pomagające młodym ludziom określić oczekiwania i zdefiniować umiejętności. Wreszcie sprzęt – wyposażenie pracowni, bibliotek i informatycznych kafejek. Bez tych elementów trudno oczekiwać kreatywności młodego pokolenia.

69


prof. Witold Abramowicz Katedra Informatyki Ekonomicznej Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu

„Rola oświaty jest banalna do opisania, ale trudna do odegrania. Należy zadbać o porządne kształcenie.” 1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Pojęcia innowacji pochodzi od łacińskiego innovatio i oznacza zdolność do tworzenia czegoś nowego. Byłoby przejawem narodowej megalomanii przypisywanie tej cechy jakieś grupie narodowej. Polacy postrzegają siebie jako szczególnie twórczych, posiadających inwencję. Jednak od inwencji, czyli zdolności wymyślenia czegoś nowego, do innowacyjności, czyli wykorzystania wymyślonego, jest daleka droga. Inwencja jest w swojej wymowie bardziej romantyczna, a innowacyjność bardziej pozytywistyczna. Nie ulega wątpliwości, że w przeciągu ostatnich dwudziestu lat wykazaliśmy się inwencją. Sprzyjało temu wiele czynników: liberalizacja życia politycznego, gospodarczego i społecznego; zwielokrotnienie poziomu skolaryzacji w szkolnictwie wyższym, choć nie zawsze… akademickim; dobra koniunktura gospodarcza; przystąpienie do Unii Europejskiej i Paktu Atlantyckiego. Czy ta masowo manifestowana inwencja oznacza innowacyjność? Ile szans zostało wykorzystanych, a ile zaprzepaszczonych? Czy inna nacja wykorzystałaby ostatnie dwadzieścia lat lepiej? Odpowiedzi na te pytania mogą być udzielane tylko na poziomie emocji. Ich analiza nie jest jednak najlepiej zainwestowanym czasem. Sytuacja gospodarcza, społeczna i po części polityczna jest zbyt zmienna, aby warto byłoby to robić. Lepiej skupić się na refleksji nad lepszym wykorzystaniem możliwości otwierających się

70

przed Polską w najbliższym czasie, a także nad sposobami unikania niebezpieczeństw. 3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Z pytania wynika niezadowolenie stanem innowacyjności w Polsce. Jest to zapewne diagnoza słuszna. Jestem członkiem zespołu redakcyjnego czasopisma Comparative Technology Transfer and Society wydawanego przez Johns Hopkins University Press. Jesteśmy w naszym zespole – naukowców pochodzących ze Stanów Zjednoczonych, Azji oraz w dużo mniejszej części z Europy, która postrzegana jest jako mniej innowacyjna niż USA i Azja – przekonani o słuszności poglądu Josepha Schumpetera, który już w 1911 roku w Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung napisał, że innowacja jest przeniesieniem nowości technicznej lub organizacyjnej w proces sprzyjający jej wykorzystaniu. Innowacyjność nie wynika ze szczególnych zdolności jakiegoś naukowca, czy nawet ich grupy, do wykorzystania nowości. Innowacyjność jest złożonym procesem, który często nazywamy cyklem innowacyjnym. Ma swój początek w systemie formalno–prawnym motywującym najlepszych do działań innowacyjnych. Odpowiednie uregulowania muszą znaleźć swoje wsparcie w odpowiednim systemie finansowania. Finansowaniem muszą być objęte nie tylko badania, ale cały cykl innowacyjny, zachęcający nie tylko do tworzenia, ale wykorzystywania nowości w produktach. Każdy etap cyklu innowacyj-


nego musi mieć specjalistów skupiających się na najlepszej realizacji tego etapu. Trudno oczekiwać od naukowca, że skutecznie sprzeda swój wynalazek. Podobnie jak trudno oczekiwać od specjalisty od marketingu, że ten wynalazek stworzy. Dla sprawnej realizacji cyklu innowacyjnego nie wystarczą odpowiednie normy prawne i środki finansowe. Potrzebne są podmioty gospodarcze specjalizujące się w realizacji etapów cyklu innowacyjnego. Oczywiście najlepiej byłoby, aby wszystkie podmioty gospodarcze działające w Polsce dostrzegały istotność bycia innowacyjnym. Wymaga to jednak stworzenia odpowiedniej kultury organizacji. Niestety jej wykształcenie wymaga czasu. Czynnikami sprzyjającymi jego skróceniu będzie zapewne, z jednej strony trudniejsza sytuacja gospodarcza wyzwalająca większe zainteresowanie innowacyjnością, a z drugiej środki Unii Europejskiej, jako jedno z najbezpieczniejszych źródeł wspomagających finansowanie działalności gospodarczej. 7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Polska ma ogromny potencjał dobrze wykształconych, cechujących się ciekawością świata obywateli. Jest to szczególnie cecha ludzi młodych, którzy w całym swoim życiu mają tylko doświadczenie, że z roku na rok jest lepiej. Czekają ich teraz zapewne bolesne, ale bardzo pouczające, doświadczenia wynikające z nasilającej się sytuacji kryzysowej. Rola oświaty jest banalna do opisania, ale trudna do odegrania. Należy zadbać o porządne kształcenie. Porządność wykształcenia oznacza odpowiednią dozę wiedzy teoretycznej oraz umiejętności praktycznych pozwalających na skuteczne działanie. Oświata musi promować postawy ciekawości. Bez tej twórczej posta– wy nie ma sukcesu. Bez tej ciekawości ludzie, społeczności, podmioty gospodarcze, a w konsekwencji i Polska nie będą zdolni do akomodacji

do ciągle zmieniających się warunków; nie będą innowacyjni. Oświata powinna kreować nie tylko, postulowane w pytaniu, postawy liderskie, ale także zdolności do pracy zespołowej oraz tole– rancji. Korzystamy z przedmiotów, uczestniczymy w procesach, których w obecnej formie nie było dwadzieścia lat temu. Zmiany otoczenia będą postępowały zapewne coraz szybciej. Ludzie będą musieli używać rzeczy na nowy sposób, pozyskiwać i wykorzystywać informacje z wykorzystaniem zmieniających się metod, brać udział w dynamicznie zmieniających się procesach. Oświata będzie oddziaływała nie tylko na ludzi w wieku szkolnym. Z usług oświaty będą w coraz większym stopniu korzystali aktywni zawodowo oraz osoby chcące lepiej spełniać się w czasie wolnym od pracy. Oznacza to zwielokrotnienie liczby osób zainteresowanych ofertą oświaty. To zmiana ilościowa będzie stanowiła o jakościowych wyzwaniach dla oświaty. Zmiana ta nie nastąpi, jeżeli społeczeństwo nie będzie manifestowało postulowanej przeze mnie ciekawości, jeżeli systemem kształcenia dzieci i młodzieży tej ciekawości nie rozbudzi. Bez ciekawości nie będziemy się uczyli, czyli nie będziemy mieli wiedzy, aby udowadniać swoją inwencyjność, a w konsekwencji jako społeczeństwo nie będziemy wystarczająco innowacyjni. Zamiast tego będziemy społeczeństwem roszczeniowych jednostek; roszczeniowych w stosunku do państwa, pracodawcy czy rodziny. Oświata nie będzie mogła odgrywać opisanych ról, jeżeli suweren – czyli my – nie zdecydujemy się na jej wspaniałomyślne finansowa– nie. W czasach kryzysu podział budżetu państwa jest szczególnie trudny – wybieramy pomiędzy lepszym finansowaniem służby zdrowia, opieki socjalnej, infrastruktury państwa, czy dla przykładu bezpieczeństwa i obronności kraju. Musimy pamiętać, że osiągnięcie tak naszkicowanych celów powinno wyróżniać polski rynek pracy na europejskim tle. Są to niewątpliwie cele, których osiągnięcie leży w naszej racji stanu.

71


Iwona Majewska–Opiełka

Założycielka i główna postać Akademii Skutecznego Działania

„Musimy nauczyć się łączyć spokojną, codzienną, pełną koniecznych standardów pracę z twórczym do niej podejściem.”

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? W Polsce zawsze było dobrze z twórczością. Jesteśmy narodem pełnym fantazji, nieszablo– nowego myślenia i spontaniczności. To cechy, które sprzyjają kreatywności. Życie w PRL zmuszało do myślenia w kategoriach „Polak potrafi” i „zrób to sam”. Dzieci musiały mieć fantazję, by zapełnić swoje dzieciństwo obrazami malowanymi kredką i wyobraźnią. Służyły temu kredki, książki i… klocki, które udają wszystko. Dorośli majsterkowaniem, szyciem i innymi sposobami tworzyli i produkowali, by rozjaśnić siermiężną rzeczywistość. Wtedy była twórcza imitacja, innowacja, a nawet inwencja. Wiadomo również, że Polacy w Stanach Zjednoczonych czy Kanadzie uchodzą za ludzi twórczych, zdolnych, innowacyjnych. W Polsce po 1989 roku, i trochę wcześniej, w atmosferze większej wolności od państwa kreatywność wręcz wybuchła. Ludzie tworzyli przedmioty, wcielali w czyn idee, wymyślali biznesy i sposoby działania. Tak było przez pierwsze lata… dopóki zakazy, nakazy oraz dopływowy, silniejszy kapitalizm nie zdusiły tej postawy. Innowacja to tworzenie nowych pomysłów, wdrażanie najlepszych z nich i stałe ich doskonalenie, zatem potrzebna jest nie tylko kreatywność, ale także moc sprawcza. I to się popsuło. Nie ma już tej wspaniałej fali entuzjazmu, jaka towarzyszyła początkom nowej Rzeczpospolitej. Nie ma też motywacji z zewnątrz skłaniającej do myślenia innowacyjnego – przynosi ono często tylko kłopoty. Moim zdaniem przyczyna leży w złym zarządzaniu instytucjami i złym kierowaniu ludźmi. Dodatkowo nie dba się o to, by sytuacja

72

się zmieniła, ponieważ nie wychowuje się inaczej. Stąd należy sobie życzyć tekstem Mariana Hemara „gdyby Polak umiał systematycznie robić to, co robi spontanicznie”. Musimy nauczyć się łączyć spokojną, codzienną, pełną koniecznych standardów pracę z twórczym do niej podejściem. Wtedy będziemy bardziej i… rozsądniej inno– wacyjni. Wymaga to zmiany zarządzania, kiero– wania i podstawowych zmian w oświacie. 4. Czy uważa Pani, że życie osób twórczych jest równie łatwe/trudne, co w krajach Europy Zachodniej, do której poziomu cywilizacyjnego aspirujemy „od zawsze”? Myślę, że i tu, i tam ludzie potrzebują tych samych cech i umiejętności, by wyjść ze swoją twórczością do innych i mieć wystarczająco dużo siły, by inwencję zamienić w innowację. Jest to między innymi: poczucie własnej wartości, proaktywność, dyscyplina i pozytywne myślenie. Niezbędna jest również zdolność do skutecznej komunikacji, mediacji, negocjacji. Trzeba też właściwie rozumieć współzależność i współdziałanie. Wiadomo jednak, że u większości obywateli państw Zachodu cechy te i umiejętności lepiej są rozwinięte niż u nas. Stąd pierwsza różnica na niekorzyść Polski. Pamiętajmy jednak, że Polacy mają niejako większy potencjał samej twórczości, zatem może się to odrobinę wyrównywać. Myślę też, że w Polsce trudniej się przebić i wybić takim ludziom. Mówi się o tym, że chce się ich słuchać, a tak naprawdę nierzadko systemy, procedury i zwykły „tumiwisizm” urzędników nie dopuszczają tych ludzi do głosu. Weźmy tę konferencję – kto wyciągnie z tego wnioski, kto skorzysta z naszych przemyśleń? W biznesie jest trochę inaczej, tam zależy na konkurencyjności, ale różnica wcale nie jest wielka. Z tych samych powodów.


8. Gdyby miała Pani do dyspozycji 10 mld euro i miała je wydać w jak najbardziej skutecz– ny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pani postąpiła? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Wydałabym tę kwotę na zmianę sytemu szkolenia nauczycieli i nauczania w szkołach. Oczywiście zacząć trzeba byłoby od szkoleń dla pracowników ministerstw i innych „urzędów”. Tam odbywa się największe torpedowanie nowego. Założyłabym Wyższe Szkoły Nauczycielskie przy Uniwersytetach, gdzie na bardzo wysokim poziomie szkolono by nauczycieli. Już sam sposób ich szkolenia byłby inny – sami zdobywaliby potrzebną im wiedzę, zdając kolejne egzaminy teoretyczne i praktyczne, nie z przedmiotów, ale z zagadnień i problemów. Nie uważam, żeby współczesny nauczyciel musiał mieć ogromną wiedzę z danego przedmiotu (wystarczy mu ta na

poziomie programu szkoły średniej), ważne jest natomiast, by umiał sterować procesem zdobywania wiedzy, sam się rozwijał i lubił swoją pracę. Poznałam taki uniwersytet w Holandii w Fontys. Nauczycieli już pracujących trzeba byłoby wesprzeć w budowaniu poczucia własnej wartości i innych potrzebnych im w skutecznym działaniu cech oraz uczyć ich wychowywania w takim duchu dzieci i młodzieży. Wymagałoby to sytemu szkoleń. Oczywiście dołożyłabym im trochę pieniędzy do pensji, ale też i… godzin. Nauczyciele muszą czuć się podobnie, jak czuje się średni poziom zarządzania w firmach. I podobnie muszą zarabiać. Nauczyciele wybitni powinni czuć się (i zarabiać) jak wyższy poziom kadry kierowniczej. Chyba zabrakłoby mi tych pieniędzy, ale próbowałabym zwracać się o pomoc do biznesu. To w końcu także dla biznesu wychowuje się młodych ludzi. Niestety nie wiem, czy pieniądze mogłyby pomóc w zmianie sposobu myślenia polityków i urzędników…

73


prof. Andrzej Jajszczyk

Katedra Telekomunikacji Akademia Górniczo–Hutnicza w Krakowie

1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Sukces pierwszego okresu transformacji po 1989 roku należy, moim zdaniem, przypisać innowacyjności zdefiniowanej przez zaradność, pomysłowość i odwagę setek tysięcy Polaków, którzy postanowili „wziąć sprawy w swoje ręce” i stworzyli własne firmy usługowe, handlowe, jak i produkcyjne. Ich powodzenie nie byłoby możliwe bez odważnych reform systemowych słusznie na ogół kojarzonych z Leszkiem Balcerowiczem. Trzeba też wspomnieć o wcześniejszych ważnych deregulacjach pozwalających na rozwój przedsiębiorczości przeprowadzonych przez ministra przemysłu Mieczysława Wilczka. Ogromne znaczenie miała również, prowadzona ze zmiennym szczęściem, prywatyzacja. Niestety gorzej wyglądała innowacyjność rozumiana jako wprowadzanie nowych technik i technologii. Ich nośnikiem były głównie firmy z krajów wysoko rozwiniętych, które wytwarzały, czy tylko sprzedawały u nas produkty wymyślone gdzie indziej. Bywały i wyjątki, ale bardzo nieliczne. Myślę też, że ta słaba innowacyjność wynikała w dużej mierze z niedostatecznego poziomu rozwoju całej gospodarki, w której dawało się zarabiać na wyrobach o niskim stopniu przetworzenia, ale też z antyinnowacyjnego systemu kształcenia. 3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda?

74

„Polska oświata koncentruje się na zabijaniu naturalnej kreatywności dzieci i młodzieży.”

Polskie osiągnięcia na polu innowacyjności, na przestrzeni ostatnich dwudziestu lat, są znikome. Jesteśmy w ogonie Europy, jeżeli chodzi o liczbę patentów czy wdrożonych wynalazków. Nawet gdy mieliśmy dobre pomysły, to nie potrafiliśmy przekuć ich na praktykę przemysłową, czego koronnym przykładem jest niebieski laser. Nie liczyłbym na zmianę tego stanu rzeczy przez działające u nas korporacje międzynarodowe – niestety egoistyczne interesy narodowe powodują, że najciekawsze prace badawcze będą lokowały w swoich krajach macierzystych. My możemy liczyć przede wszystkim na nasze, powstające od podstaw, firmy innowacyjne. Powinniśmy więc stworzyć mechanizmy ułatwiające ich tworzenie i przetrwanie na konkurencyjnym rynku. 7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Rola oświaty w kształtowaniu osób kreatywnych jest nie do przecenienia. Pozytywnym przykładem mogą być tu takie kraje, jak Korea Południowa, Finlandia czy Kanada. Polska oświata koncentruje się na zabijaniu naturalnej kreatywności dzieci i młodzieży. Tępieniu niezależnego i innowacyjnego myślenia sprzyja też sposób przeprowadzania egzaminów kończących poszczególne etapy kształcenia, w których premiuje się standardowe i szablonowe odpowiedzi. Niestety zmiana tego stanu rzeczy wymaga głębokiej i bolesnej reformy systemu oświatowego, a także wymiany znacznej części nauczycieli, których większość sama w sobie nie jest kreatywna, a jednocześnie jest nastawiona wyłącznie na obronę swoich przywilejów socjalnych.


Anna Szymańska

Wiceprezes Zarządu DGA Doradztwo Gospodarcze S.A.

„Kreatywność jest sposobem myślenia, które polega na poszukiwaniu specyficznych zależności między różnymi dziedzinami i ich łączeniu.”

2. Czym jest dla Pani kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? Kreatywność jest niewątpliwie sposobem myślenia, które polega na poszukiwaniu specyficznych zależności między różnymi dziedzinami i ich łączeniu. Kreatywność wychodzi poza wyuczone schematy i pozwala na stworzenie czegoś nowego „kreatywnego”, co często wpływa na poziom życia, sposób pracy jednostek. Efekty kreatywnego myślenia stają się odpowiedzią na „społeczne potrzeby”, które udaje się zaspokoić tylko dzięki zastosowaniu innowacyjnych rozwiązań. 7. Jaka jest Pani zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Dynamizm przemian, zachodzących w dzisiej– szym świecie stawia wiele wyzwań przed oświatą. Odnoszą się one między innymi do kształtowania osobowości młodego człowieka, jego zaangażowania w życie społeczne, modelowania umiejętności rozwiązywania problemów, jakie niosą ze sobą wszechogarniające nas przemiany społeczne, ustrojowe i ekonomiczno–rynkowe. Edukacja przyszłych liderów XXI wieku powinna opierać się na kształtowaniu twórczych postaw, czyli powinniśmy odbiegać od schematów, analizowania zamkniętych sytuacji

i problemów, mających jedną właściwą odpowiedź. Powinniśmy uczyć wykorzystywania w praktyce wiedzy teoretycznej przede wszystkim poprzez analizę, stwarzanie sytuacji twórczego myślenia, wyrabianie tolerancyjnego stosunku do nowych idei i pomysłów. Przyszli liderzy muszą wychodzić naprzeciw zachodzącym przemianom. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? Istota sprawnego systemu zarządzania wiedzą i nauczania zawiera się w przekładaniu wiedzy na konkretne działania. Potrzeba jutra to ludzie, którzy potrafią nie tylko myśleć i działać kreatywnie, ale również przystosować się do zachodzących zmian. Być kreatywnym w pracy i w społeczeństwie to cel możliwy do osiągnięcia, jeżeli oświata zacznie stosować i rozwijać zasoby wiedzy wśród młodzieży oraz wykorzysta nowatorskie podejścia do nauczania, jakie np. zastosowano w ramach projektu „Fascynacje zaklęte w nauce i biznesie” (www.naukaibiznes.pl). Głównym celem tego projektu jest rozwój kompetencji kluczowych w zakresie nauk matematyczno–przyrodniczych oraz przedsiębiorczości wśród uczniów już na poziomie gimnazjum.

75


dr Mirosław Grudzień

Prezes firmy VIGO System S.A. z Warszawy

„Uproszczenie drogi rozwoju naukowego powinno ułatwić migrację uczonych między nauką a przemysłem.”

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Oj, prawda, prawda. I co gorsza dyskutuje się o tym od lat, stawia tysiące diagnoz i jakoś nikt z tego nie wyciąga wniosków, a w każdym razie nie podejmuje ważnych decyzji, które mogłyby zmienić tę niepokojącą sytuację. Zwykle istota problemu ginie w potoku słów i naukowych analiz, bo taka jest natura naukowej dysputy. Z drugiej strony nadmierne uproszczenie zagadnienia także nie odzwierciedla całej złożoności problemu, ale ma przynajmniej tę zaletę, że ostro, choć jednostronnie pokazuje sedno sprawy. W moim najgłębszym przekonaniu w analizie zagadnienia innowacyjności polskiej gospodarki popełniane są istotne błędy metodologiczne. Najczęściej myli się innowacyjność z nowatorstwem. W literaturze przedmiotu można znaleźć setki definicji innowcyjności. Mnie przypadła do gustu najprostsza – jest to umiejętność przekładania wiedzy na pieniądze. Czymś zupełnie innym, choć pojęciowo bliskim, jest nowatorstwo, które polega na oryginalnym podejściu do rozwiązywanych problemów. Jeśli przyjąć te definicje za podstawę rozważań, to gołym okiem widać, że oczekiwanie innowacyjności od uczelni i placówek badaw– czych jest nieporozumieniem, ponieważ nie są one przygotowane do wdrażania i produkcji czegokolwiek. Mogą co najwyżej próbować sprzedać swoje rozwiązania i w ten sposób zarobić na działalności badawczej, ale zawsze będzie to margines ich działalności. Produktem tych placówek są dobrze wykształceni inżynierowie i pracownicy naukowi, którzy mogą przyczynić się do wzrostu innowacyjności gospodarki, ale nie na uczelni!!! Nie powiem nic oryginalnego, stwierdzając, że uczelnie nie są i nie będą źródłem innowacyjności.

76

Źródłem innowacyjności są innowacyjnie zorientowane przedsiębiorstwa. Od placówek naukowo–badawczych oczekuje się natomiast nowatorstwa, bo tylko ono pozwala skutecznie rozwiązywać problemy badawcze. Niestety polska nauka z wielu powodów cierpi na syndrom badań odtwórczych albo zajmuje się badaniami całkowicie oderwanymi od potrzeb przemysłu. Nawiasem mówiąc, w Polsce istnieje wiele instytutów pracujących dla nieistniejącego przemysłu. Uzasadnieniem ich istnienia jest tak zwana gotowość technologiczna. W wielu dziedzinach prowadzone są kosztowne badania nad zagadnieniami, które na świecie dawno rozwiązano i wdrożono – my wciąż się dobrze zapowiadamy. Jak zatem poprawić innowacyjność przemysłu? Przemysł w moim przekonaniu stanie się innowacyjny wówczas, kiedy w zakładach przemysłowych zaczną powstawać placówki badawcze zapewniające atrakcyjne warunki rozwoju dla wysokiej klasy naukowców poszukujących nowoczesnych rozwiązań związanych z potrzebami rynku. W chwili obecnej nie ma żadnego porozumienia merytorycznego między nauką a przemysłem. Język, jakim posługuje się nauka, jest językiem obcym dla produkcji i odwrotnie. Nowoczesny produkt, którego czas życia na rynku wynosi rok, a najwyżej trzy lata i od momentu przygotowania do wdrożenia wymaga modernizacji i doskonalenia, nie może być wdrażany na podstawie dokumentacji. Tak produkowano grabie. Za nowoczesnym produktem musi iść twórca i musi zająć się procesem wdrożenia i doskonalenia wyrobu z całym zaangażowaniem. Nie może tego robić między jednym a drugim wykładem. Twórca musi jednocześnie śledzić rynek i jego potrzeby oraz kierunki rozwoju. Czy to się da zrobić? Da się. Są tego pozytywne przykłady. W firmie VIGO System S.A., zatrudniającej mniej niż 50 osób, pracują wybitni profesorowie kierujący pracami badawczymi. Młodzi inżynierowie robią doktoraty


i rozwijają się w kierunku, jakiego oczekuje rynek najnowocześniejszych podzespołów optoelektronicznych. W firmie we współpracy z uczelnią stworzono jedno z najnowocześniejszych na świecie laboratorium naukowo–produkcyjne. Produkcja detektorów podczerwieni do lądownika marsjańskiego dla NASA jest wyzwaniem daleko większym niż realizacja kolejnego grantu, którego wyniki pozostaną na papierze. Takie podejście wymaga zmiany mentalności pracowników badawczych i menadżerów przemysłu, a także systemowych zachęt ze strony państwa, np. w postaci przemyślanych ulg podatkowych dla przedsiębiorstw tworzących własne laboratoria. Mając dobrze przygotowana kadrę naukowo–badawczą, może łatwo absorbować wyniki prac naukowych z uczelni, bo ludzie ci mają wspólny język i wzajemnie rozumieją, o czym mówią. 5. W opracowaniach z zakresu kreatywności możemy znaleźć koncepcje tzw. idea killers, czyli osób (instytucji), które są odpowiedzialne za szkodzenie innowatorom. Czy w Polsce osoby kreatywne napotykają proporcjonalnie więcej tego rodzaju przeszkód niż w innych krajach? Proszę uzasadnić odpowiedź. Myślę, że nie ma reguły. Wszystko zależy od ludzi. W swojej praktyce spotykałem się zarówno z ludźmi przyjmującymi z entuzjazmem nowatorskie pomysły i propozycje, jak i takich (często były to środowiska), którzy z bezinteresownej zawiści starali się doszukiwać drugiego dna i uniemożliwić realizację ciekawego projektu pod pretekstem troski o interes społeczny. Wiele barier, głównie na styku między placówkami badawczymi i przedsiębiorstwami prywatnymi, wynika z obaw o postawienie zarzutu czerpania nielegalnych korzyści z takiej współpracy. Przykładem była budowa wspólnego laboratorium VIGO – WAT, które dziś pokazywane jest jako przykład wzorowej współpracy między nauką i przemysłem, a w momencie tworzenia życzliwi oponenci nasyłali kontrole NIK, które nie wykazały żadnych

nieprawidłowości, co i tak większości przeciwników nie odwiodło od tezy, że ktoś na tym musiał nieźle zarobić. 8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Stworzyłbym system ulg podatkowych dla przedsiębiorców tworzących własne laboratoria naukowo–badawcze i miejsca pracy dla naukowców angażujących się w rozwiązywanie problemów inspirowane potrzebami rynku zaawansowanych technologii. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? Należałoby znieść skostniałe zasady awansu naukowego obowiązujące w kraju od dziesięcioleci. O poziomie naukowca powinien decydować rynek i środowisko. Stopień doktora powinien być najwyższym stopniem naukowym. Tytuł profesora powinien przysługiwać wyłącznie zasłużonemu nauczycielowi akademickiemu i tylko wówczas, kiedy pracuje na uczelni. O tytule powinna decydować uczelnia, która, dbając o właściwy poziom wykładowców, budowałaby swój wizerunek na rynku. Byłoby wiadomo, że profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego to ktoś znacznie ważniejszy niż profesor Akademii Pierwszomajowej w Zalesiu Dolnym. Środowisko już dzisiaj doskonale wie, kto jest wybitnym uczonym, a kto ślizga się po powierzchni. Uproszczenie drogi rozwoju naukowego powinno ułatwić migrację uczonych między nauką a przemysłem. Dzisiaj ktoś, kto ma ambicje naukowe, może je zrealizować wyłącznie na uczelni lub w instytucie. Odchodząc z uczelni, w zasadzie zamyka sobie drogę rozwoju.

77


prof. Aleksander Surdej

Katedra Studiów Europejskich Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie

„Innowatorzy pojawiają się tam, gdzie istnieje duch twórczości, gdzie twórczości sprzyja lokalny genius loci.” 1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków? Rozpad ZSRR oraz zmiany ustrojowe w państwach byłego bloku komunistycznego stworzyły wyjątkowo korzystne warunki dla rozwoju wolności jednostek i społeczeństw. Rewolu– cja informatyczna i nadejście ery Internetu przyspieszyło przepływ informacji i ułatwiło dostęp do wiedzy tworzonej w innych państwach i innych kulturach. Polacy umieli wykorzystać te wyjątkowe warunki. Zmiany, które obserwowaliśmy, są wynikiem uwolnienia energii innowacyjnej w warunkach nagłej i nieoczekiwa– nej otwartości. W miarę upływu czasu obserwujemy jednak, jak trudne jest zasypywanie cywilizacyjnego dystansu pomiędzy Polską a społeczeństwami Europy Zachodniej. Dostrzegamy, jak wielką rolę odgrywa dziedzictwo mate– rialne i kulturowe. Materialne w rozumieniu zbudowanej przez poprzednie pokolenia infrastruktury i nagromadzonego bogactwa. Kulturowe w rozumieniu wzorów działań i zachowań, w które wchodzą kolejne pokolenia oraz umiejętności zbiorowego zorganizowanego działania. Prawdziwe wyzwania dopiero przed nami!

78

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe działa, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Kreatywność jednostek niekoniecznie przekłada się na innowacyjność technologiczną i gospodarczą. Wiemy, że indywidualny potencjał musi być wspomagany przez coś, co nazywamy społecznymi warunkami ułatwiającymi. Innowatorzy pojawiają się tam, gdzie istnieje duch twórczości, gdzie twórczości sprzyja lokalny genius loci. Niestety, wiele wskaźników pokazuje, że polskie społeczeństwo nie sprzyja „klasie kreatywnej”, że nie nagradza ludzi sukcesu, że jest nastawione „na ściąganie talentów w dół”. To może się zmienić, jeśli polskie elity i media będą propagować sylwetki ludzi prawdziwego sukcesu. Aura dwuznaczności otaczająca wiele polskich sukcesów sprawia, że sukcesy te nie stają się inspiracją dla naśladowców. 4. Czy uważa Pan że życie osób twórczych jest równie łatwe/trudne, co w krajach Europy zachodniej, do której poziomu cywilizacyjnego aspirujemy „od zawsze”? Życie ludzi twórczych nie jest nigdy i nigdzie łatwe. Rzadko także oryginalni, wielcy twórcy bywali beneficjentami swoich dzieł – na ogół korzyści przypadały innym, często następnym pokoleniom. W historii znanych jest niewiele przypadków ludzi twórczych, którzy na twórczości zarobili za swojego życia – znamienitymi wyjątkami są Albrecht Dürer oraz Pablo Picasso. Nie żądajmy więc dla ludzi twórczości specjalnego traktowania, specjalnych stref ludzkiej życzliwości. Twórzmy raczej mechanizmy selekcji i transmisji dzieł twórczych do szerszego otoczenia.


Andrzej Blikle

Instytut Podstaw Informatyki PAN

7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Rola oświaty jest w tym zakresie fundamentalna, jednak w większości polskich szkół nadal nie jest wypełniana. Kultywuje się pracę w pojedynkę, w miejsce zespołowej, i oczywiście wiedzę encyklopedyczną i to najczęściej w wersji potrzebnej do radzenia sobie z testami. Tymczasem innowacyjność wymaga przede wszystkim umiejętności dochodzenia do rozwiązań nietypowych i stawiania problemów. Wymaga też, a może przede wszystkim, umiejętności samodzielnego pozyskiwania źródeł wiedzy. A ponad to wszystko innowacyjność w XXI wieku to praca w zespole z całą gamą umiejętności składających się na inteligencję emocjonalną. W roku 2008 uczestniczyłem w konferencji pod nazwą „Edukacyjne Oblężenie Malborka”. Posłyszałem na niej o eksperymentalnej, ale działającej (!) szkole w Wielkiej Brytanii. Jest to szkoła, gdzie tradycyjna kolejność – najpierw wiedza, a później utrwalające ją zadania – została całkowicie odwrócona. Wszyscy uczniowie są zaangażowani w różne projekty, po kilka na raz. Projekty są wysoce praktyczne (np. zaprojektować od początku i zbudować rower) i z zasady do ich realizacji potrzebna jest wiedza, której uczniowie jeszcze nie mają. Zadanie do rozwiązania pojawia się więc, gdy jeszcze nie wiemy, jak je rozwiązać. Tak jak w życiu. Uczymy się, by rozwiązywać zadania, a nie rozwiązujemy zadania, by utrwalać wiedzę. Nauczyciel w takiej szkole to przede wszystkim przewodnik po krainie wiedzy, a nie jej źródło. Jego rolą jest inspirować i zaciekawiać, uczyć pracy zespołowej i kształtować nawyki takiej pracy, dbać, by każdy zespół był zgraną społecznością. W tej szkole nie trzeba dawać po łapach za rozmowy przez telefony komórkowe.

„(...)innowacyjność w XXI wieku to praca w zespole z całą gamą umiejętności składających się na inteligencję emocjonalną.” Nikt nie rozmawia bez potrzeby, bo lekcja jest ciekawsza od rozmowy. A jak ktoś musi zadzwonić, to dzwoni i tyle. Jak w świecie dorosłych. A żeby było jeszcze ciekawiej, to na korytarzu stoją telewizory i komputery pełne gier. Uczeń w każdej chwili może wyjść z lekcji. Nie ma żadnego przymusu. Jak jednak pokazują doświadczenia, uczniowie korzystają z tej wolności przez pierwsze dwa dni w szkole. Później włączają się w pracę zespołów projektowych, bo to jest znacznie ciekawsze od gier. 8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? W Finlandii, jednym z najbardziej innowacyjnych krajów świata, jak ktoś ma jakiś pomysł, a najlepiej jak ma go niewielka grupa, to stosowny Wysoki Urząd ds. Innowacji przydziela im skromną chatkę, gdzieś pod Kołem Bieguno– wym, a w niej zaopatrzenie w żywność i drewno opałowe na trzy miesiące. Oczywiście można wrócić wcześniej, a żeby dostać takie „stypen– dium”, nie trzeba się niczym szczególnym wykazać. Nie trzeba też pisać wniosku w czterech egzemplarzach ze stu pieczątkami. Trzeba tylko mieć niebanalny pomysł, tj. taki, który nie jest prostym ulepszeniem czegoś istniejącego. Jeżeli grupa niczego nie wymyśli, to po powrocie oddaje klucz od chatki i na tym projekt się kończy. Jeżeli jednak przedstawi sensowny pomysł, to dostaje przydział do ośrodka, np. instytutu naukowego, wyposażonego w to, co jest potrzebne do przeprowadzenia eksperymentów i ewentualnego zbudowania prototypu. I na tę część projektu otrzymuje budżet przyznany na

79


podstawie opisu zamierzenia. Ośrodek ma zwykle liczne kontakty z przemysłem, tak że można od razu starać się o biznesowego partnera. O tym wszystkim opowiadał mi pewien Polak, który pracował w Finlandii przy obsłudze projektów innowacyjnych, a teraz przyjechał do Polski robić to samo u nas. Tu jednak przekonał się, że my wypracowaliśmy własne autorskie podejście. Najpierw Wysoki Urząd ds. Innowacji kopie dużą dziurę w ziemi, do której leje beton, by postawić Ośrodek Tworzenia Innowacji. Na pytanie, kto będzie do tego ośrodka zaproszony, pada odpowiedź, że jest to drugi etap projektu, na który jeszcze przyjdzie czas. Najpierw trzeba wydać pieniądze na ściany, komputery i laboratoria. Pomysłów poszukamy później. Inne podejście mają Amerykanie. Tam w miasteczku Palo Alto (siedziba słynnego uniwersytetu Stanforda) jest taka aleja, przy której swoje sie– dziby ulokowały firmy typu venture capital. Mają po kilkaset milionów dolarów do wydania każda – albo i więcej – i czekają na pomysły. Przyjeżdża do takiego biura dwóch obdartusów na rolldeskach z kolczykami w uszach i opowiadają o swoim zwariowanym pomyśle na jakieś „Google”. Diabli wiedzą, co to jest to „Google”, ale chłopaki wyglądają na napalonych, a to już nie jest źle. Więc pytają ich, ile potrzebujecie? Sto tysięcy –

80

pada odpowiedź. Sto tysięcy? My w takie interesy nie wchodzimy. Co można zrobić za sto tysięcy? Dajemy wam milion i bierzemy 30% waszej firmy, jak się uda. No i pokażcie się za jakiś czas. Czy to wszystko oznacza, że w Polsce nie ma innowatorów? Ależ skąd. Oczywiście są, tylko nie jest im tak łatwo jak tym pod Kołem Biegunowym albo w amerykańskiej wiosce. Poznałem niedawno pewną mikrofirmę, która opracowała pierwsze na świecie urządzenie komputerowe do strojenia filtrów falowodowych. Takiego urządzenia nikt do tej pory nie skonstruował, mimo trwających już 20 lat prób. Filtry stroi się więc ręcznie, co wysoko kwalifikowanemu stroicielowi zajmuje około dwóch godzin. Urządzenie moich młodych wyna– lazców robi to w kilkanaście sekund i znacz– nie lepiej niż człowiek. Sekret ich sukcesu polegał na zastosowaniu metod tzw. sztucznej inteligencji w miejsce tradycyjnych metod symulacyjnych. No i teraz moi wynalazcy mają kłopot, bo nie wiedzą, co z tym fantem zrobić. Na uruchomienie produkcji są zbyt małą firmą, a inwestora nie udaje im się znaleźć. Pewnie uda im się to, jak poszukają zagranicą. A moglibyśmy mieć rynkowy hit. Może nie zaraz na skalę Big Maca, ale zawsze. Więc gdyby to kogoś w kraju zainteresowało, to służę adresem. I nic za to nie wezmę. No może jakieś 15% przyszłej firmy.


Marek Darecki

Prezes Zarządu WSK Rzeszów

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Zgadzam się z tą diagnozą. Innowacyjność naszej gospodarki jest bardzo niska. Nie wierzę w to, by coś mogło się zmienić na lepsze bez wykreowania ogólnonarodowej, porywającej wizji Polski na następne 10 – 20 lat. To wymaga wyłonienia mężów stanu i przywódców, zdolnych do rozumienia dzisiejszego świata, obdarzonych poczuciem misji i zdolnościami realizacyjnymi. Mając wizję, można przygotować poszczególne strategie dojścia do celu. Dobrze byłoby wiedzieć, czy chcemy się znaleźć pośród państw takich jak Anglia, Niemcy, Francja czy Włoch, czy też pośród Portugalii, Grecji, Rumunii czy Bułgarii. To jest pierwszy wybór, jeżeli ten wybór się dokona i powiemy sobie, że chcemy Polski innowacyjnej, nowoczesnej i high–techowej to wtedy za taką wizją powinny iść strategie, a więc strategia rozwoju przemysłu, edukacji podstawowej i średniej, szkolnictwa wyższego, strategia finansowa i pozostałe. 4. Czy uważa Pan, że życie osób twórczych jest równie łatwe/trudne, co w krajach Europy Zachodniej, do której poziomu cywilizacyjnego aspirujemy „od zawsze”? Osoba twórcza czerpie radość z kreatywności i nie ma znaczenia, w jakim kraju ona przebywa. Tą kreatywność ma w genach i jest zadowolona, mogąc rozwiązywać problemy w sposób nie– szablonowy, nowy, zdecydowanie ulepszający stan rzeczywisty. Rozumiem to pytanie w kontekście, czy łatwiej przebić się w Polsce ze swoimi projektami, wynalazkami. Myślę, że oczywiście w naszym kraju jest ciężko, dlatego że nie ma podstawowego podłoża, zapotrze-

"Mając wizję, można przygotować poszczególne strategie dojścia do celu."

bowania na tego typu rozwiązania, a wynika to z tego, że nasza gospodarka jest jeszcze zacofana. Wydobywamy się z 50–letniej zapaści komunistycznej i trudno oczekiwać, że gospodarka, przedsiębiorstwa i instytucje finansowe czy samorządowe będą nastawione na tego typu system, poza tym nie mamy długofalowej strategii rozwoju kraju opartej na innowacyjności, a więc nikt nie pracuje nad mechanizmami, które człowiekowi kreatywnemu by pomagały. Są dwie przeszkody: jedna wynikająca z tego, że klasa rządząca w Polsce nie docenia absolutnie wagi innowacji, a druga to jest niedorozwój ekonomiczny, finansowy kraju, który wydobywa się krok po kroku z księżycowej gospodarki. 5. W opracowaniach z zakresu kreatywności możemy znaleźć koncepcje tzw. idea killers, czyli osób (instytucji), które są odpowiedzialne za szkodzenie innowatorom. Czy w Polsce osoby kreatywne napotykają proporcjonalnie więcej tego rodzaju przeszkód niż w innych krajach? Proszę uzasadnić odpowiedź. Ciężko mi się wypowiadać na temat tego, jak jest w innych krajach, bo nie znam dobrze ich sytuacji, choć pracuję w korporacjach amerykańskich już 10 lat, natomiast mogę to obserwować, porównując różne obszary, regiony Polski czy firmy i branże między sobą i stwierdzam, że w Polsce istnieją duże możliwości dla ludzi kreatywnych. Wiele przedsiębiorstw, branż już w tej chwili jest nowoczesnych, otwartych na innowację i właśnie te branże rozwijają się wbrew przeszkodom instytucjonalnym. W tych obszarach innowacja jest na pierwszym miejscu i dokonuje się w nich rzeczy niezwykłych. Przykładem takiej branży jest przemysł lotniczy czy Dolina Lotnicza, gdzie widzimy postęp geo– metryczny, jeśli chodzi o nowoczesne technologie, wysokiej jakości miejsca pracy czy udziały w rynku.

81


1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Rzeczywiście to, co się dokonało w ostatnich 20 latach, jest po prostu niewiarygodne. Doskonale to widać na obszarze mojego regionu i przedsiębiorstwa. Rzeszów 20 lat temu a teraz to dwa różne miasta. Obcokrajowcy, którzy często odwiedzają Rzeszów ze względu na koncentrację przemysłu lotniczego, są zadziwieni i zaurocze– ni miastem, jego nowoczesnością, czystością, rozwiązaniami komunikacyjnymi, jak również dynamiką jego mieszkańców. Nie ma miejsca, gdzie nie byłoby pubu, restauracji, wypożyczalni, salonu usługowego – to wskazuje na olbrzymi dynamizm Polaków. Jak się jedzie z Rzeszowa poprzez wschodnią Słowację, wschodnie Węgry i północną Rumunię, to widać bardzo ciekawy, rzekłbym jakby geologiczny przekrój przez lokalne społeczności. Tę trasę pokonuję czasami, więc widzę, jak się zmienia krajobraz, ale również dynamika mijanych obszarów. Dynamiczna Polska, lekko ospała Słowacja, mało dynamiczne Węgry, trochę więcej dynamiki na Rumunii, aczkolwiek duży dystans, jeśli chodzi o rozwój. Innowacyjność to niekoniecznie przemysł aerokosmiczny, to również innowacyjne organizowanie sobie życia, innowacyjne organizowanie miasta i ona istnieje dzięki dynamice i wrodzonej przedsiębiorczości Polaków – to dla mnie nie ulega wątpliwości. Drugim aspektem jest to, co się dokonało w przedsiębiorstwach w międzyczasie, czyli gwałtowny skok technologiczny, szczególnie w przemyśle lotniczym czy samochodowym. To dzisiaj najnowocześniejsze przedsiębiorstwa światowe, dysponujące najnowszymi technologiami, biurami konstrukcyjnymi, laboratoriami na poziomie światowym – to wszystko nie dokonałoby się, gdyby nie nasze predyspozycje genetyczne.

82

7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Moim zdaniem największa słabość polskiego systemu proinnowacyjnego to edukacja, tak na poziomie szkolnictwa podstawowego, średniego, jak i szkolnictwa wyższego. System, który kiedyś został zbudowany, był dość solidny, ponieważ edukował całe rzesze techników, inżynierów czy specjalistów, którzy pracują i dobrze dziś funkcjonują w dobrych przedsiębiorstwach. Ten dość solidny system był dobry jeszcze parę lat temu, ale jest już nie do zaakceptowania dziś. Dzisiaj dynamika i tempo zmian cywilizacyjnych są tak duże, że edukacja staje się coraz większym problemem. Szkolnictwo średnie bardzo słabo adaptuje się do zmian, szczególnie na pozio– mie szkół zawodowych czy technikum. Tam jest ten sam system, który obowiązywał 30 lat temu, niewiele pod tym względem się zmieniło. Warsztaty pamiętają czasy Gomułki, uczą w nich ludzie, którzy nie mają pojęcia o nowoczesnym przemyśle, nauczyciele zawodu zatrzymali się na poziomie sprzed 30 lat. Szkoły nie uczą kreatywności czy samodzielności myślenia, dochodzenia do rozwiązań poprzez dyskusję, poprzez innowacyjność. To jest raczej takie bardzo mechaniczne, sztampowe, stare podejście. Z kolei na poziomie szkół wyższych mamy system bardzo skostniały, archaiczny, nienadążający za nowo– czesnym przemysłem, gospodarką, tak w zakresie dydaktyki, która prowadzona jest w sposób nieciekawy i nienowoczesny. Wielu profesorów nie sięga po najnowsze nowinki, znajdujące się czasami w sąsiednich fabrykach, uczą tego, czego się sami kiedyś nauczyli. Nie konfrontują tego z dzisiejszym stanem przedsiębiorstw. Środowisko akademickie nie jest poddane prawdziwej presji konkurencyjnej. Nie poddawane jest bieżącej i uczciwej ocenie ze strony swych klientów, czyli studentów, ich rodziców oraz przyszłych pracodawców studentów. Od strony badań


„(...)porównując różne obszary, regiony Polski czy firmy między sobą i stwierdzam, że w Polsce istnieją duże możliwości dla ludzi kreatywnych.”

rozwojowych często naukowcy idą na łatwiznę, „wymyślają dawno wymyślone koło”. Ale są też świetne przykłady, znam wiele takich przypadków z Doliny Lotniczej, gdzie, jeżeli już się rozpoczęło bliskie relacje przemysł – uczelnia, to uczelnie potrafią naprawdę dużo zrobić dla przemysłu. 8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Pieniądze nie są najważniejsze. Najważniejsze są zmiany systemowe, instytucjonalne, wyznaczenie wizji, kierunków rozwoju, podwyższenia świadomości polityków i ich długofalowej odpowiedzialności za losy kraju, nie tylko w ka-

tegoriach jednej kadencji, ale w wieloletniej perspektywie. Jeżeli miałbym 10 mld euro to przede wszystkim wydałbym je na zmianę systemu edukacji począwszy od przedszkola, poprzez szkołę podstawową, średnią i zakończywszy na szkol– nictwie wyższym. Zawsze pojawia się pytanie, czy najpierw jest jajko, czy kura, czyli czy będę lepiej płacił nauczycielom i profesorom, a oni będą lepsi, czy odwrotnie: jak będą lepsi, to im będę płacił. Odpowiedź jest prosta, najpierw mają być lepsi, potem im będę płacił, nigdy odwrotnie, bo to jest wyrzucenie i marnowanie pieniędzy. Ważne jest takie stawienie poprzeczek, kryteriów oceny, takiego systemu zachęt finansowych, które skłaniałyby społeczności edukacyjne, szkolne do sięgania po te pieniądze z wielkim wysiłkiem poprzez samodoskonalenie, restrukturyzację wewnętrzną. Żadnych pieniędzy dopóki nie jesteś dobry.

83


Maciej Witucki

Prezes Telekomunikacji Polskiej S.A.

„Nie dogonimy Europy, jeśli nie zapewnimy dostatecznych nakładów na naukę.”

1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Wprowadzenie wolnorynkowej gospodarki i demokracji uwolniło pokłady aktywności oraz kreatywności Polaków. Poza obiektywnymi czynnikami właśnie tym cechom przypisałbym dynamikę rozwoju i zmian w naszym kraju. Znakomicie odróżnia nas ona na tle krajów regionu. Wielu Polaków miało odwagę zaryzykować, otwierając własny biznes. Stali się liderami, ludźmi, którzy szukają przewagi konkurencyjnej, biznesowej, zawodowej w każdej okazji. Niestety nie mogę tego samego powiedzieć o innowacyjności. Polscy naukowcy składają nie– zwykle małą liczbę wniosków patentowych, mamy 4 patenty na 1 mln mieszkańców, podczas gdy średnia UE to blisko 137. Dzieje się tak, ponieważ udział nakładów na badania i rozwój w Polsce wciąż maleje. Wydatki na ten cel to zaledwie 0,6% PKB. Nie dogonimy Europy, jeśli nie zapewnimy dostatecznych nakładów na naukę. Nie do przecenienia wydaje się również współpraca nauki i biznesu, których interesy są zbieżne.

84

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Bez nauki nie ma postępu. W XX wieku rozwój cywilizacji był najszybszy w historii i podobnie może być w tym stuleciu. Nie możemy pozostać na uboczu świata naukowego. Polski biznes jest tego świadomy, jednak bez większego wsparcia finansowego państwa, nie uda się stworzyć w Polsce społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy. Proporcje finansowania nauki w Polsce są odwrotne niż w Europie Zachodniej, USA czy Japonii. jedno z zagrożeń dla rozwoju gospodar– czego Polski i przyczyn wysokiego bezrobocia – gorsze kadry oraz mniej nowych miejsc pracy. 8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Już dziś Polska powinna stworzyć zachęty i możliwości do zainwestowania 20 mld zł, które Grupa TP mogłaby przeznaczyć na infrastrukturę teleinformatyczną. Zapewniłaby ona Polakom i naszej gospodarce bardzo szybki i nowoczes– ny Internet XXI wieku, oparty na technologii światłowodowej. Dla Polski byłby to prawdziwy skok cywilizacyjny, który umożliwiłby rozwój gospodarki informacyjnej. Nasz kraj ma ogromne zapóźnienia infrastrukturalne, czasu na ich nadrobienie jest coraz mniej. Jeśli chcemy złagodzić skutki kryzysu, musimy inwestować. Tymczasem gdy Grupa TP mówi o szansie na skok cywilizacyjny i oferuje 20 mld zł na ten cel, urzędnicy państwowi twierdzą, że może lepiej podzielić TP, co zahamuje inwestycje na kilka lat. Nie tędy droga.


dr Paweł Poszytek

„Rozwijanie kreatywności u młodych wydaje się być jednym z najważniejszych wyzwań współczesnej edukacji.”

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Rzeczywiście, statystyki w tej mierze nie napawają nas optymizmem. Jednak osobiście nie doszukiwałbym się tu problemu w braku kreatywności Polaków, a zwróciłbym uwagę na warunki, w jakich nasi naukowcy, wynalazcy czy artyści funkcjonują. Wydaje mi się, że przewaga wielu krajów nad nami w tym względzie wynika z dobrze funkcjonujących tam rozwiązań systemowych związanych, np. z różnorodnością form finansowania, czy też wypracowanymi modelami sprawnego transferu innowacyjnych rozwiązań do praktyki. Oczywiście nie oznacza to, że powinniśmy koncentrować się tylko na stwarzaniu możliwości wykorzystywania twórczych rozwiązań. Rozwijanie kreatywności u młodych wydaje się być jednym z najważniejszych wyzwań współczesnej edukacji.

się tu ważnym obszarem, którym powinniśmy się zainteresować, ponieważ w ostatnich latach byliśmy świadkami wielkich przemian mentalnych zachodzących w grupie polskich nauczycieli. Przemiany te wynikały ze zmiany pokoleniowej oraz ogromnej liczby szkoleń, jakie przechodzili nasi nauczyciele, chociażby, ale nie tylko, w zakresie wykorzystywania nowoczesnych technologii w praktyce szkolnej. Mamy tu do czynienia z potężnym potencjałem, którego nie potrafimy jeszcze w pełni wykorzystać. Na przykładzie projektów edukacyjnych realizowanych między innymi w ramach europejskiego programu Uczenie się przez całe życie widać znaczne zasoby kreatywności polskich nauczycieli, a przede wszystkim niesamowitą energię społeczną drzemiącą w społecznościach lokalnych, jednak zdarzają się jeszcze przypadki niechęci i niezrozumienia ze strony dyrekcji szkoły czy władz lokalnych wobec osób, które chcą kreatywnie zmieniać swoje środowisko.

Dyrektor programu Uczenie się przez całe życie Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji

4. Czy uważa Pan, że życie osób twórczych jest równie łatwe/trudne, co w krajach Europy Zachodniej, do której poziomu cywilizacyjnego aspirujemy „od zawsze”? W związku z tym, co napisałem powyżej, uważam, że życie osób twórczych w Polsce jest dość trudne. Trudności oraz bariery administracyjne, jakie napotykają nasi innowatorzy, w dużej mierze związane są z uznawalnością dokonań i ich upowszechnieniem oraz sprawnym transferem kreatywnych rozwiązań do różnych dziedzin życia. Nie chodzi tu tylko o transfer do biznesu, o czym często się u nas mówi, ale przede wszystkim chodzi tu o zastosowywanie innowacji w edukacji, bo tu się wszystko zaczyna. Edukacja wydaje

6. Co powinniśmy zmienić w Polsce, aby osobom kreatywnym żyło się lepiej (a może już tak jest)? Oczywiście należy usuwać wszelkiego rodzaju bariery typu administracyjnego, mentalnego, o czym pisałem wyżej. Powinniśmy odwrócić ogólnie obowiązujący trend, w którym osoby innowacyjne z pomysłami pukają do różnych drzwi na trend, w którym to biznes, różnego rodzaju władze itp., ułatwiają funkcjonowanie lub ustawiają się w kolejce do osób, które są nowatorskie. Jednak zaczynając cały proces od początku, czyli od edukacji, sugerowałbym przede wszystkim, na wzór tego, jak czynimy to w programach europejskich, tworzenie i promowanie jak największej liczby inicjatyw i konkursów, w ramach których twórczy uczniowie i nauczy-

85


ciele mogliby pokazać szerszym kręgom swoje pomysły. Jest to alternatywa dla formalnego uznawania innowacji pedagogicznej podlegającej oficjalnej procedurze nadzorowanej przez władze oświatowe. W tej alternatywnej propozycji formą uznania dla innowatorów nie musi być oficjalna zgoda na wdrażanie czegoś, czy też jakaś forma akredytacji, ale różnego rodzaju nagrody, dyplomy itp. Chodzi tu o stworzenie klimatu, w którym nagradzane są nawet proste inicjatywy wychodzące poza ogólnie przyjęty schemat postępowania. W tym kontekście słowo innowacyjność nabiera innego charakteru, nie stricte naukowego. Jeśli nauczyciel w szkole zastosuje coś, co nie jest samo w sobie innowacyjne, ale wprowadza nową jakość do pracy w jego szkole, to taka inicjatywa musi spotkać się z uznaniem. Tak więc postulatem jest tu wprowadzanie jak największej liczby sposobów uznawania twórczych rozwiązań, również w sposób nieformalny. 7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Truizmem jest stwierdzenie, że rola oświaty w kształtowaniu cech twórczych jest ogromna i fundamentalna. Być może jest to aż tak oczywiste, że często o tym zapominamy. Dlatego też, postulowałbym jeszcze większe wyeksponowanie tej roli poprzez jasne i precyzyjne zdefiniowanie

86

twórczości jako kompetencji kluczowej rozwijanej w sposób systematyczny i zintegrowany w trakcie całego procesu edukacyjnego. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? Przede wszystkim należałoby wprowadzić do programu dydaktycznego myślenie jako oddzielny przedmiot, tak jak to się dzieje już pilotażowo w niektórych krajach. Przedmiot taki stwarzałby podstawy do wyżej wspomnianego, systematycznego i zintegrowanego rozwijania cech twórczych u uczniów na różnych przedmiotach. W pewnym sensie i zakresie miały to zadanie spełnić, jak mniemam, tzw. ścieżki międzyprzedmiotowe, do realizacji których niezbędne jest kreatywne wykorzystanie wiedzy z różnych dziedzin. Jednak wydaje się, że w kontekście globalnych wyzwań, jakie stoją przed nami, musimy jeszcze lepiej i wydajniej rozwijać twórczość u uczniów. Tak więc rozwój ten powinien odbywać się nie tylko „przy okazji”, ale w sposób jasno zdefiniowany i opisany. Należałoby zoperacjonalizować pojęcie kreatywności jako kompetencji, opracować deskryptory, aby wyskalować poziom jej rozwoju i być może umieszczać ocenę z kreatywności na świadectwie szkolnym w formie opisowej za pomocą tychże deskryptorów.


dr Krzysztof Pawłowski

Prezydent Wyższej Szkoły Biznesu – National Louis University w Nowym Sączu

„Wiedza (...) staje się najważniejszym zasobem, jakim może dysponować państwo (...)”

Z oporami przyjąłem propozycję udziału w ankiecie, bo coraz częściej widzę bezskuteczność swoich, a także innych inicjatyw na rzecz wzrostu innowacyjności i kreatywności w Polsce. Najdobitniej przedstawiłem to podczas konferencji „Kreatywna i innowacyjna Europa wobec wyzwań XXI wieku”, która odbyła się 5–6 czerwca 2008 roku. Podczas konferencji przedstawiłem pesymistyczny scenariusz w odpowiedzi na pytanie – Czy Polska weźmie udział w rozwoju kreatywnej i innowacyjnej Europy? Kończąc swoje wystąpienie uwagami „zgorzkniałego innowatora”. Szacunek dla działalności dr. Fazlagicia powoduje, że podejmuję się odpowiedzi na kilka pytań ankiety.

2. Czym jest dla Pana kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? W dobie gospodarki opartej na wiedzy problem kreatywności i innowacyjności (nie tylko w gospodarce, ale w wielu bardzo różnych obszarach życia społecznego, edukacji, kultury) staje się jedną z najważniejszych spraw, które zdecydują o przyszłym miejscu Polski w świecie. Wiedza i wszystko, co jest związane z jej używaniem (a więc też kreatywność i innowacyjność), staje się najważniejszym zasobem, jakim może dysponować państwo, region czy przedsiębiorstwo czy organizacja. A wiedza jest zasobem niezużywalnym (w przeciwieństwie do innych zasobów), a właściwe nią zarządzanie dla wielu osób może dać łatwo efekt synergii. Wiedza jako główny zasób dla gospodarki jest dużą szansą dla Polski, bo pozwala na wykorzystanie tzw. renty opóźnienia i przeskoczenie w wybranych obszarach do grona liderów. 5. W opracowaniach z zakresu kreatywności możemy znaleźć koncepcje tzw. idea killers, czyli osób (instytucji), które są odpowiedzialne za szkodzenie innowatorom. Czy w Polsce osoby kreatywne napotykają proporcjonalnie więcej tego rodzaju przeszkód niż w innych krajach? Proszę uzasadnić odpowiedź. Trudno o odpowiedź na pytanie, czy osoby kreatywne w Polsce napotykają proporcjonalnie więcej przeszkód niż w innych krajach. Można natomiast stwierdzić, że nie uzyskują żadnej pomocy, wsparcia ze strony instytucji państwa.

Nie istnieją istotne zachęty (np. podatkowe) do podejmowania w firmach czy innych instytucjach działań innowacyjnych. Jednym z istotnych „killer– ów” jest polskie prawo, którego głównym celem jest eliminowania oszustw, przekrętów, a nie wspieranie działań innowacyjnych. Sytuacja prawna w państwowym systemie edukacji i szkolnictwa eliminująca konkurencję pomiędzy szkołami czy uczelniami i instytucjami naukowymi powoduje obniżenie poziomu innowacji i kreatywności. 7. Jaka jest Pana zdaniem rola oświaty w kształtowaniu (w zasadzie kultywowaniu, bo dzieci są z natury kreatywne) cech twórczych, po to by przyszli liderzy byli osobami kreatywnymi? Prawidłowa odpowiedź na to pytanie jest klu– czem do wzrostu kreatywności i innowacyjności polskiego społeczeństwa. Nasza polska szkoła (na każdym szczeblu) niszczy kreatywność. Jednym z pierwszych pozytywnych sygnałów, że władze zaczynają rozumieć istotę rozwoju i tworzenia potencjału dla uzyskania przewagi konkurencyjnej jest decyzja Zarządu Województwa Małopolskiego o realizacji programu „Diament” opracowanego w Wyższej Szkole Biznesu – National Louis University w Nowym Sączu, a który realizować będziemy wspólnie z Małopolskim Centrum Doskonalenia Nauczycieli. Program jest bardzo ambitny – ma objąć docelowo wszystkie dzieci w początkowym okresie nauczania (obecnie I–III klasa szkoły podstawowej, później klasy 0–III) i poprzez specjalny system nauczyć (głównie poprzez zabawę) rozwiązywania problemów – a więc wzmocnić

87


postawy przedsiębiorcze. Począwszy od IV klasy szkoły podstawowej aż do matury program zakłada dodatkowe zajęcia dla dzieci i młodzieży uzdolnionej. Tylko w ten sposób, poprzez pracę organiczną w ciągu całego okresu kształcenia można doprowadzić do: 1) wzrostu postaw przedsiębiorczych i innowa– cyjnych w społeczeństwie, 2) warunków skutecznego działania liderów. 8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Same pieniądze nie wystarczą, bez wprowadzenia systemowych zmian w edukacji, w nauce i szkolnictwie wyższym nie ma sensu zwiększyć nakładów, bo zostaną w większości zmarnowane. Mając do dyspozycji 10 mld euro (umownie 45 mld zł), przeznaczyłbym je na: • 10 mld zł na wdrożenie w skali całej Polski projektu „Diament” (po przetestowaniu w województwie Małopolskim w latach 2009–2013). Te pieniądze zostałyby przeznaczone na szkolenia nauczycieli i zatrudnienie nowych nauczycieli na miejsce tych, którzy nie potrafią zmienić sposobu uczenia, opracowanie systemu nagradzania nauczycieli najlepszych, tworzenie ośrodków pracy z dziećmi i młodzieżą uzdolnioną. • 10 mld zł na uruchomienie konkurencji pomiędzy uczelniami (niezależnie od ich statusu) w ubieganiu się o studentów i środki finansowe. Propozycje systemu opisałem w książce Społeczeństwo wiedzy – szansa dla Polski (Znak, 2004).

88

10 mld zł na 15–letni program studiów doktoranckich i specjalnych stypendiów dla naj– bardziej uzdolnionych Polaków, zatrzymując ich w kraju (traktując to jako inwestycję w rozwój) – szczegóły w tejże książce. 10 mld zł na: 1. wzmocnienie obecnie raczkującego w Polsce systemu transferu wiedzy i technologii pomiędzy nauką i gospodarką w ciągu następnych 5 lat, 2. system ulg podatkowych dla przedsiębiorców podejmujących współpracę z instytucjami naukowymi lub tworzących własne centra/laboratoria badawcze i wdrożeniowe, 3. specjalny fundusz kapitałowy wspierający naukowców tworzących firmy spin–off i wdrażających do praktyki rozwiązania innowacyjne.

9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatyw‐ na w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? a. odwrócić zasadniczy cel istnienia szkoły – nie jako miejsca pracy dla nauczycieli, tylko miejsce „szlifowania talentów” (ponad 85% populacji ma zdolność do myślenia abstrakcyjnego, prawie każde dziecko ma jakieś uzdolnienia – tylko trzeba je odkryć i to jest podstawowe zadanie nauczycieli!), b. wzmocnić najlepszych (nauczycieli, szkoły) upowszechnić „dobre praktyki”. Uwaga: a i b nie do osiągnięcia bez likwidacji Karty Nauczyciela.


dr inż. Bogdan Ciszewski

Pełnomocnik Zarządu Dyrektor Biura Linii Dużych Prędkości PKP Polskie Linie Kolejowe S.A.

1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Wywalczona przez ruch „Solidarności” prawdziwa wolność i niepodległość dała Polakom nadzieję, wiarę w możliwość kreowania rzeczywistości. Nareszcie coś mogło zależeć od nas samych. To wyzwoliło niespotykaną energię i wydobyło z ukrycia talenty – ludzi, którzy mieli wiedzę, którym się chciało i którzy dostali możliwości. I choć demokracji, wolnego rynku i przedsiębiorczości musieliśmy się uczyć w przyspieszonym tempie, to innowacyjność znalazła swoje miejsce w polskiej gospodarce i niewątpliwie przyczyniła się w znaczącym stopniu do sukcesu Polski. 2. Czym jest dla Pana kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? Kreatywność to niekonwencjonalny sposób myślenia, to zdolność do poszukiwania najlepszych rozwiązań. To porzucenie utartych schematów i zabójczej rutyny. To także zdolność do podejmowania wyzwań i generowania pomysłów oraz ich wdrażania nawet wówczas, gdy wyprze‐ dza to gotowość organizacji do ich wchłonięcia. 5. W opracowaniach z zakresu kreatywności możemy znaleźć koncepcje tzw. idea killers, czyli osób (instytucji), które są odpowiedzialne za szkodzenie innowatorom. Czy w Polsce osoby kreatywne napotykają proporcjonalnie więcej tego rodzaju przeszkód niż w innych krajach? Proszę uzasadnić odpowiedź.

„Kreatywność to niekonwencjonalny sposób myślenia, to zdolność do poszukiwania najlepszych rozwiązań.”

Przemiany w Polsce dokonują się znacznie szybciej niż zmiana mentalności pracowników i pracodawców. A to oznacza, że część z nich nie rozumie, nie nadąża i przez to hamuje i przeszkadza ludziom kreatywnym. To zjawisko charakterystyczne dla tak głębokich przemian gospodarczych, politycznych i społecznych jak w Polsce, o znacznie większej skali niż w innych krajach. Potrzeba zmiany pokolenia, aby zmienić (niekoniecznie kreatywny) „wyścig szczurów” w synergię kreatywności pracowniczej dla osiągania sukcesów organizacji. 6. Co powinniśmy zmienić w Polsce, aby osobom kreatywnym żyło się lepiej (a może już tak jest)? Przede wszystkim budowanie i propagowanie katalogu wartości, opartego na wiedzy, a nie władzy. To także potrzeba wdrożenia niekonwen– cjonalnego modelu motywowania ludzi kreatyw– nych, niekoniecznie tylko finansowego, ale także dającego poczucie uznania i satysfakcji. 8. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Potrzebuję znacznie więcej (i mam nadzieję, że tak się stanie) na wybudowanie w Polsce nowego systemu kolei dużych prędkości, który z racji swojej nowoczesności techniczno– technologicznej będzie skokiem cywilizacyjnym Polski w dziedzinie kolejnictwa, wpływając na innowacyjność także polskiego przemysłu, sfery projektowania, jakości obsługi klientów, a także kształcenia kadr na najbliższe dziesiątki lat.

89


prof. Marzenna Weresa

Instytut Gospodarki Światowej Szkoła Główna Handlowa w Warszawie

3. Polska w ostatnich dziesięcioleciach nie może się pochwalić wielkimi osiągnięciami na polu innowacyjności. Oczywiście należy oddać szacunek tym naukowcom i wynalazcom, którzy tworzą przełomowe dzieła, ale chyba nie jest u nas z tą innowacyjnością najlepiej, prawda? Według najnowszej edycji European Innovation Scoreboard 2008, Polska pod względem wartości syntetycznego indeksu innowacyjności znalazła się poniżej średniej dla UE27, wyprzedzając tylko cztery kraje UE – Litwę, Rumunię, Łotwę i Bułgarię. Dynamika zmian tego indeksu kształtuje się powyżej średniej stopy wzrostu notowanej w UE27, co mogłoby wskazywać na stopniową poprawę innowacyjności polskiej gospodarki, niestety pozycja, z jakiej startujemy, jest stosunkowo niska. Niewątpliwie pewien postęp odnotowano w ostatnich kilku latach w sferze rozwoju zasobów ludzkich. Na przykład nastąpił znaczny wzrost aż o 12,2% liczby uzyskanych doktoratów w naukach technicznych i inżynieryjnych oraz społecznych i humanistycznych, wyższy niż średnia w UE równa 6,7%. O 9% wzrosła też liczba patentów uzyskanych w Europejskim Urzędzie Patentowym (wobec 0,1% średnio w UE27). Niestety inne tendencje obserwujemy, analizując wynikowe wskaźniki innowacyjności – np. udział przedsiębiorstw innowacyjnych w przemyśle zmniejszył się w Polsce z 42,5% w latach 2004– 2006 do 36,7% w okresie 2005–2007. Niższy niż średnia w UE jest tez udział wartości sprzedaży nowych produktów w obrotach firm (4,56% w Polsce wobec średniej 8,6% w UE27). Już w świetle tych cząstkowych danych statystycz– nych można zatem stwierdzić, że w obszarze pobudzania innowacyjności w Polsce jest wiele do zrobienia.

90

5. W opracowaniach z zakresu kreatywności możemy znaleźć koncepcje tzw. idea killers, czyli osób (instytucji), które są odpowiedzialne za szkodzenie innowatorom. Czy w Polsce osoby kreatywne napotykają proporcjonalnie więcej tego rodzaju przeszkód niż w innych krajach? Proszę uzasadnić odpowiedź. Innowatorzy w Polsce napotykają na trudność w realizacji swoich nowatorskich idei z powodu dużego ryzyka takich przedsięwzięć. Niestety w naszym kraju nie jest popularne zachęcanie do uczenia się na błędach. Przeciwnie, niepowodzenie innowacji naraża przedsiębiorcę (czy twórcę) na dodatkowe niedogodności związane z utratą nie tylko środków finansowych, ale także pozycji rynkowej czy prestiżu. Za czynnik, który szkodzi innowatorom, można zatem uznać brak szerszej świadomości społeczeństwa, że znaczący postęp można osiągnąć tylko przez wprowadzanie nowości. Istnieje potrzeba kształtowania bardziej przychylnych postaw wobec innowatorów i konieczność zagwarantowania lepszej ochrony własności intelektualnej. 9. Co należałoby zrobić w zakresie zarządzania i nauczania w polskiej oświacie po to, aby polska młodzież była bardziej kreatywna w pracy i w społeczeństwie, gdy wejdzie w dorosłe życie? Ważnym czynnikiem pobudzania kreatywności jest sposób nauczania. W polskim systemie nauczania najczęściej praktykuje się zajęcia, na których wiedza wykładana jest przez nauczyciela/wykładowcę. Daje to uczniom duży zasób informacji, ale nie kształtuje twórczego ich wykorzystania. Pożądane byłoby zatem nauczanie poprzez formułowanie problemów, które uczeń samodzielnie rozwiązuje. Zmiany wymaga – moim zdaniem – także sposób motywowania i oceny, tak aby nagradzać nie tylko za wiedzę, ale za twórcze myślenie i poszukiwanie nowych rozwiązań.


dr hab. Krzysztof Rybiński

Partner, Ernst & Young, Wiceprezes NBP w latach 2004–2008

„Kluczem do wzrostu innowacyjności w Polsce nie są dodatkowe pieniądze (...) tylko zmiana sposobu, w jakim funkcjonujemy na każdym etapie naszego życia (...)” 1. W roku 2009 obchodzimy rocznicę 20–lecia demokratycznej Polski. W jakim stopniu nasz niewątpliwy sukces możemy przypisać innowacyjności Polaków, a w jakim jest on po prostu przyczyną obiektywnych, sprzyjających czynników w otoczeniu Polski? Polska, ale też cały region Europy Środkowo– Wschodniej, osiągnęły w minionym dwudziestoleciu historyczny sukces. Po okresie 500 lat spadku dochodu na osobę w relacji do tego poziomu na Zachodzie Europy ta tendencja została odwrócona, ponownie osiągnęliśmy poziom z 1500 roku, czyli około 60 procent. Na ten sukces złożyło się wiele czynników i prosta innowacyjność z pewnością odgrywała pewną rolę, chociaż nie decydującą. Bo przecież innowacją procesową był model handlu „łóżkowego i gazetowego” czy znane „szczęki” na Stadionie Dziesięciolecia, dzięki tej innowacji tysiące osób jeździły do Niemiec i innych krajów, przywożąc do Polski towary na sprzedaż, w szczękach lub na łóżkach polo– wych. Jednak proces tworzenia i komercjalizacji przełomowych innowacji w zasadzie w Polsce prawie nie istniał w minionym dwudziestoleciu. Najczęściej stosowane miary innowacji, takie jak liczba artykułów naukowych w liczących się pismach międzynarodowych lub liczba wniosków patentowych złożonych w międzynarodowych instytucjach rejestrujących patenty, wskazują, że w minionym dwudziestoleciu dystans Polski do Zachodu się pogłębił, na co wskazuje również raport o kapitale intelektualnym Polski opublikowany w lipcu 2008 roku. W kolejnych latach ta „niemoc innowacyjna” może stać się silną barierą rozwoju naszej gospodarki.

2. Czym jest dla Pana kreatywność i jaki ma ona wpływ na społeczeństwo? Kreatywność to zdolność, cecha, z którą każdy z nas się rodzi. Jeżeli jest odpowiednio rozwijana i trafia na sprzyjające otoczenie, pozwala na podjęcie działań, które zmieniają sposób, w jaki żyjemy. Czasami te zmiany są pozytywne, gdy kreatywność prowadzi do powstania nowych technologii, które ułatwiają życie człowiekowi, jak telefon komórkowy, a czasami negatywne, gdy kreatywne umysły tworzą nowy rodzaj śmiercionośnej broni. Niestety olbrzymia część naszej kreatywności, którą mamy w sobie jako dzieci i która wynika przede wszystkim z ciekawości świata, jest w nas zabijana przez system. Począwszy od szkoły podstawowej, a skończywszy na wielkich korporacjach człowiek jest wtłaczany w istniejące mechanizmy, natomiast do rzadkości należą programy kształcenia i szkolenia, których celem jest rzucenie wyzwania tej rzeczywistości. Najgorzej jest w sektorze publicznym, który jest zabójcą kreatywności. Cechą tego sektora jest nieprawdopodobny formalizm i chory system bodźców. Jeżeli urzędnik ma do wyboru robić coś szybciej i lepiej (na przykład na skutek zastosowania innowacji procesowej), ale niezgodnie z procedurą, to wybierze starą drogę, dłuższą i bardziej kosztowną, ale zgodną z procedurą i przepisami. Dlaczego? Bo z osiągnięcia większej efektywności działania nic nie ma, żadnej premii czy nagrody, a za złamanie procedury można nawet stracić pracę, więc po co się wysilać. Gdybyśmy stworzyli system bodźców, który wspiera kreatywność w sektorze publicznym, to Polska mogłaby się rozwijać dużo szybciej.

91


5. Gdyby miał Pan do dyspozycji 10 mld euro i miał je wydać w jak najbardziej skuteczny sposób w celu poprawy innowacyjności polskiej gospodarki w następnych dziesięcioleciach, jak by Pan postąpił? Jak można by spożytkować tę kwotę? A może pieniądze nie są właściwym środkiem? Kluczem do wzrostu innowacyjności w Polsce nie są dodatkowe pieniądze, które możemy wydać na takie czy inne programy, tylko zmiana sposobu, w jakim funkcjonujemy na każdym etapie naszego życia, a często taka zmiana wcale nie wiąże się z nowymi wydatkami. W szkołach przestańmy wtłaczać wiedzę dzieciom do głów, przestańmy uczyć dzieci, jak rozwiązywać testy (na co jest poświecona większa część szóstej klasy szkoły podstawowej), tylko uczmy kreatywności i innowacyjności. W świecie uczelni stwórzmy warunki, żeby powstawały zespoły badawcze z udziałem studentów, bo to oni, pozbawieni barier i ograniczeń mentalnych, mają większą szansę na stworzenie innowacji niż utytułowani profeso-

92

rowie. Zmieńmy sposób oceny uczelni wyższych i instytutów badawczych. Wartość środków, które trafiają na uczelnie, powinna zależeć od ilości i jakości relacji między daną uczelnią a światem zewnętrznym. Zmieńmy prawo, żeby opłacało się być innowatorem, żeby potencjalni innowatorzy mieli silne wsparcie sektora publicznego (infrastruktura, proste procedury, wsparcie finansowe i organizacyjne). Zmieńmy reguły dotyczące zamówień w sektorze publicznym, tak żeby co najmniej 25% towarów i usług trzeba było zamówić w małych firmach. Dopiero jak to zrobimy, warto wydać 10 mld euro. Jeżeli tego nie zrobimy, to pozostaje tylko metoda profesora Galara, czyli podział tej kwoty na 10,000 części po milionie euro i rozdanie wśród młodych naukowców poniżej 30 roku życia w drodze losowania. Wtedy mamy jakieś szanse, że środki trafią do kilku, czy kilkunastu kreatywnych umysłów, które wynajdą coś przełomowego. W dzisiejszym systemie podziału środków na badania takiej szansy nie mamy.


sesja plakatowa

część III

Abstrakcyjne pojęcia misji i wizji zostały przekształcone w solidne i użyteczne fundamenty planowania. W wielu przypadkach szkoły są silnym ośrodkiem życia kulturalno–edukacyjnego. Wzrosło ich znaczenie w środowisku lokalnym, wzrosła też przewaga konkurencyjna małych szkół.


wprowadzenie

Witold Kołodziejczyk Redaktor naczelny „Edukacja i dialog”

Kiedy obserwuję aktywności szkół w Polsce, mam coraz silniejsze przekonanie, że wszelkiego rodzaju zmiany związane z reformą, dzieją się już od dawna w wielu szkołach bez odgórnych dyrektyw. A ministerialne dokumenty konsumują sprawdzone praktyki funkcjonujące w wielu polskich szkołach. Prezento– wane w tej części publikacji plakaty szkół i przedszkoli świadczą o ogromnym potencjalne nauczycieli i ich kreatywnym podejściu do codziennej edukacji. Z podziwem obserwuję działania szkół i niezwykłe efekty pracy nauczycieli. Z ogromną satysfakcją przedstawiam wizualizację działań szkół, które są świadectwem zaangażowania nauczycieli w  tworzeniu nowoczesnych rozwiązań dydaktyczno–wychowawczych. Przyglądając się plakatom, uczestniczę tym samym w wyjątkowych wydarzeniach, jakie mają na co dzień uczniowie i nauczyciele w wielu polskich szkołach. Pozwala mi to uwierzyć mi w siłę polskiej szkoły. Wiele z  prezentowanych plakatów to wynik uczestnictwa w  projektach i  grantach finansowanych z różnych programów, m.in. Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Wszystkie one świadczą o tym, że wystarczy ludziom wskazać cele, udostępnić przestrzeń do działania i dać impuls, a sami potrafią się zaangażować, zintegrować i  z  całą społecznością stworzyć dzieło, które przerośnie najśmielsze oczekiwania autorów. Wielokrotnie szkoły uczestniczące w różnych programach zadziwiają same siebie. Społeczeństwo może tym samym uwierzyć, że szkoła to nie wyłącznie źródło dostarczania czasem nie najświeższych informacji, ale przede wszystkim miejsce rozwoju indywidualnych talentów ich dzieci. Dzieje się w  wielu naszych szkołach coś niezwykłego i jednocześnie bardzo potrzebnego. Uczniowie uczestniczą w zajęciach, które do tej pory mogły pozostawać w wielu przypadkach jedynie w sferze marzeń. Dla sporej liczby młodych ludzi to jedyna i być może niepowtarzalna okazja do uczestnictwa w życiu kulturalnym. Widzę, jak dzięki innowacyjnym rozwiązaniom ujawniają się talenty artystyczne młodzieży. Za sprawą powstających i działających zajęć pozalekcyjnych wydano mnóstwo gazet szkolnych, nakręcono sporo filmów, zorganizowano liczne festiwale nauki, wystawy, wystawiano inscenizacje. Plakaty dowodzą, że w  polskich nauczycielach tkwi ogromny potencjał kreatywności. Prezento– wany przez media obraz szkoły mało kreatywnej, nudnej i nieciekawej nie zawsze jest prawdziwy. Dzięki współpracy z samorządem lokalnym szkoła może być dziś interesująca, bogata w ofertę i niezwykle innowacyjna. Wszystko zależy od ludzi, ich pomysłów i środków, jakimi dysponują na ich realizację. Wystarczy jeden nauczyciel, aby obudziła się aktywność całej społeczności szkolnych. Widzę też, że dyrektorzy wraz z  nauczycielami posługują się znakomicie narzędziami profesjonalnego zarządzania, które ułatwiają i  usprawniają bieżące funkcjonowanie szkoły. Bardzo często szkoły, mając jasno wytyczone cele i określone zadania i jednocześnie mogąc zdystansować się od codziennych kłopotów finansowych, zyskując pewną niezależność od wpływów otoczenia, nie tkwią w stereotypowych modelach myślowych. Przekazywane szkołom w ramach różnych projektów fundusze, pozwalają tym samym na wdrażanie wielu cennych innowacji bez oglądania się na innych. Codziennie mądrzy dyrektorzy pomagają wyzwolić ogromną energię, która dostarcza szkolnym społecznościom satysfakcję i daje ogromną motywację do dalszych poszukiwań. Plakaty tylko sygnalizują i na pewno nie oddają w pełni wyobrażenia o pracy nauczycieli i uczniów. Pozwalają jednak dostrzec owoce ich zaangażowania w postaci wielu ciekawych inicjatyw edukacyjnych. Każdy plakat to dowód, że można wyrwać uczniów z marazmu i dostarczyć im wielu niezapomnianych wrażeń i doświadczeń, które procentują, ponieważ jeśli ktoś choćby raz przeżyje coś satysfakcjonującego, będzie za tym tęsknił i będzie się starał, by móc przeżyć to jeszcze raz. Przyglądając się plakatom, zapraszam jednocześnie do refleksji nad kondycją szkoły w  naszych miejscowościach.

94


Autorski program zajÄ&#x2122;Ä&#x2021; szkolnych opracowany na podstawie koncepcji programowej prof. Marii Mendel 95


Program promocji i rozwoju przedszkola z oddziałem integracyjnym 96


Baśnie nośnikami kultur, języków, tradycji 97


Partnerskie Projekty Szkół w ramach programu COMENIUS 98


Zespół Szkół Społecznych w Elblągu 99


Utworzony w 1926 roku Uniwersytet Ekonomiczny w Poznaniu jest jedną z najstarszych i najbardziej prestiżowych szkół wyższych o tym profilu w Polsce. Należy do ścisłej czołówki polskich uczelni ekonomicznych. Jest ważnym 18–tysięcznym ośrodkiem naukowo–dydaktycznym, specjalizującym się w kształceniu liderów biznesu, wysoko wykwalifikowanych kadr menedżerskich, ekspertów gospodarczych oraz pracowników służb administracji rządowej, samorządowej i unijnej. Swoją renomę zawdzięcza wysokiej jakości nauczania i niekwestionowanej pozycji jednego z liderów badań naukowych w zakresie nauk ekonomicznych. Oferta dydaktyczna Uczelni uwzględnia światowe wzorce kształcenia, najnowsze rozwiązania z zakresu rozwoju myśli ekonomicznej i aktualne trendy biznesu. Europejska jakość kształcenia menedżerskiego jest uwierzytelniona certyfikatami i akredytacjami. Imponujący procent kadry naukowo–dydaktycznej stanowią wybitne postaci nauki i praktyki gospodarczej.

Katedra Usług UEP

Katedra Usług powstała w 1996 na Wydziale Zarządzania. Od początku jej istnienia kierowana jest przez prof. Kazimierza Rogozińskiego. Specjalizacja naukowo–badawcza zatrudnionych w niej pracowników koncentruje się na następujących obszarach: relacyjny marketing usług, usługi profesjonalne, zarządzanie organizacjami usługowymi, w tym zarządzanie przez jakość, zarządzanie wiedzą, teoria usług, zarządzanie wartością klienta, marketingowe zarządzanie w oświacie. Będąc jednocześnie jednostką dydaktyczną, Katedra Usług przygotowała sprofilowaną ofertę kształcenia, obejmującą kształcenie w ramach unikatowej specjalności Zarządzanie usługami na poziomie licencjackim i magisterskim, Studium podyplomowe „Zarządzania w opiece zdrowotnej“ oraz seminaria doktorskie: Teoria usług i Zarządzanie organizacjami usługowymi.

Publikacje książkowe pracowników: Prace zbiorowe: Transformacja w usługach. Sektor usług w Polsce w latach 1990–1999 (2001); Marketing usług na przykładach (2001); Zarządzanie relacjami w usługach (2006); Podstawy zarządzania zakładem opieki zdrowotnej (2008); Usługi w Polsce: nauka, dydaktyka i praktyka wobec wyzwań przyszłości (2008) – dwa tomy opublikowane wspólnie z Wydziałem Zarządzania i Ekonomiki Usług Uniwersytetu Szczecińskiego. Publikacje indywidualne: • K. Rogoziński, Usługi rynkowe (1993, 2000); Nowy marketing usług (1998, 2000); Cywilizacja usługowa samorealizujące się niespełnienie (2003); • R. Nicholls, Interactions Between Service Customers (2005); • M. Dobska (współautor), Marketing usług medycznych (2000); TQM – zarządzanie przez jakość w zakładach opieki zdrowotnej (2003); • M. Chłodnicki, Usługi profesjonalne – przez jakość do lojalności klientów (2004); • J. Fazlagić, Marketingowe zarządzanie szkołą (2003); Intellectual Capital and Benchmarking (2006); (współautor) Raport o kapitale intelektualnym AE w Poznaniu (2007); Zarządzanie wiedzą w szkole (2007); Zarządzanie wiedzą w polskiej oświacie – diagnoza i perspektywy zmian (2009); • P. Zeller, Promocja szkoły w środowisku lokalnym (2006). Publikacje wydane w serii Marketing usług profesjonalnych: • Marketing usług profesjonalnych (1999); Jakość usług profesjonalnych (2000); Kultura organizacyjna – osobowość profesjonalisty (2001); Wpisanie marketingu w strukturę organizacji usługowej (2002); Współpraca na konkurencyjnym rynku usług profesjonalnych (2005); Usługi bogate w wiedzę (2006).


Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji wspiera działania związane z reformą i rozwojem edukacji w Polsce. Do końca 2006 r. swój cel realizowała przede wszystkim poprzez koordynację dwóch programów Unii Europejskiej w Polsce - Socratesa II i Młodzieży. Od 2007 r. zajmuje się koordynacją programów: Uczenie się przez całe życie i Młodzież w działaniu. Fundacja prowadzi także Krajowe Punkty Kontaktowe ds. programów UE: Erasmus Mundus i Tempus IV, Krajowe Biuro Programu Eurodesk oraz Centrum Współpracy z Europą Wschodnią i Krajami Kaukazu SALTO-YOUTH. Fundacja realizuje w Polsce inicjatywę wspólnotową European Language Label oraz program eTwinning. Przy Fundacji działa Polskie Biuro Eurydice - sieć informacji o edukacji w państwach europejskich. Od 2007 Fundacja realizuje także PolskoLitewski Fundusz Wymiany Młodzieży, a od 2008 r. Fundusz Stypendialny i Szkoleniowy finansowany ze środków Mechanizmu Finansowego EOG i Norweskiego Mechanizmu Finansowego.

ISBN 978–83–87716–69–1


Innowacyjne zarządzanie w polskiej oświacie