Inn i litteraturen. Ut i samfunnet.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

FOTO: KETIL HARDY

ET HEFTE OM LITTERATURKRITIKK OG KRITISK LESING — FORENINGEN !LES 2018 — KR. 0

GURI FJELDBERGS 10 spørsmål som får barn og unge til å mene.

I KLASSEROMMET ➝ SIDE 13

KRITISK 3 LESING SOM METODE

Ny litteratur | Leseopplevelse | Meninger METODE ➝ SIDE 40

SAMTALE ➝ SIDE 40

NÅR BARN OG UNGDOM ANMELDER LITTERATUR «Den positive leseopplevelsen knyttes dermed i stor grad til noe fysisk - økende hjerte­rytme, åndenød og søvnmangel - synes å være tegn på litterær kvalitet.»

FORENINGEN !LES

UPRISEN

DOMMENS

KRITIKER

PRIS

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS

Litteraturpris i videregående skole ungdommenskritikerpris.no

Jobber for å fremme lesing i alle samfunnslag og er blant Norges fremste formidlere av litteratur til barn, ungdom og voksne.

– ÅRETS UNGDOMSBOK

Litteraturpris i ungdomsskolen

foreningenles.no

uprisen.no

BOKSLUKERPRISEN

Leselystpris på 6. trinn bokslukerprisen.no

UNGE ANMELDERE ➝ SIDE 17 «INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.» KAN DU OGSÅ LESE PÅ NETT: HTTP://FORENINGENLES.NO/KRITIKK-I-SKOLEN

FOTO: BJARTE BAKKEN

LITTERATURKRITIKK Hvilken betydning har det egentlig at vi har en offentlig samtale om littera­tur? Og hvem skal delta i den? Er kritikken truet av bloggere og barn og ungdoms egne litteraturpriser? Har robotifisering og algoritmer tatt over kritikernes rolle i dags­avisene?

4

”

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

Å lese «Arv og miljø» av Vigdis Hjort var spennende og utfordrende, jeg ble følelsesmessig påvirket. Boken ble utfordrende for meg å lese fordi jeg aldri hadde lest en hel bok i mitt liv før vi ble med i dette prosjektet. Etter å ha lest boken gikk det opp for meg hvor mye jeg har gått glipp av litteraturmessig.

ELEV FRA JURYEN TIL UNGDOMMENS KRITIKERPRIS. FRA HELSE- OG SOSIALFAG-LINJE.

INNHOLD 4 6 11

FORORD Av Bjarte Bakken, Hilde Slåtto og Troels Posselt KRITISK LESING SOM METODE Av Troels Posselt SAMTALER, ANALYSE OG LESEGLEDE LESING AV SKJØNNLITTERÆRE BØKER PÅ FØRSTE TRINN MINI-INTERVJU MED TRUDE HOEL OG ANNE HÅLAND Av Bjarte Bakken

13

HVORDAN FÅ BARN OG UNGDOM TIL Å MENE? TI SPØRSMÅL SOM SETTER SAMTALEN I GANG. Av Guri Fjeldberg

17

«PROPPFULL AV VIRKEMIDLER OG SPENNING HØYERE ENN HIMALAYA!» NÅR UNGE LESERE ANMELDER LITTERATUR Av Mette Moe

24

BARN OG UNGDOMS BOKANMELDELSER TO MODELLTEKSTER FRA UPRISEN.NO OG BOKSLUKERPRISEN.NO Av Bjarte Bakken og Guri Fjeldberg

30 32 38

UPRISEN - DER ALLE BLIR TATT PÅ ALVOR Av Neha Naveen

40 52 56

HVA ER LITTERATURKRITIKK I NORGE? EN SAMTALE MELLOM SISSEL FURUSETH, BERNHARD ELLEFSEN OG GRO JØRSTAD NILSEN

MODNINGSPROSESSEN Av Johanne Nordhagen og Astrid Hygen Meyer LITTERATURKRITIKK I NORSKUNDERVISNINGEN MINI-INTERVJU MED IDA VÅGSETHER OG IDA HABBESTAD Av Bjarte Bakken

LANGSOM FORMIDLING Av Bjarte Bakken VIDERE LESNING

5

FORORD

6

Dette heftet er en samling av tekster om lit­ teraturkritikk, kritisk lesing og formidling.

Tanken er at du som lærer, bibliotekar og kritiker skal få konkrete formidlingstips, teoretisk påfyll om hva kritikk er og lære mer om kritisk lesing som metode i skolen.

Mens suksessen til Ungdommens kritiker­ pris er et resultat av ideen om å koble kritikerrost litteratur og unge lesere, har Uprisen og Bokslukerprisen verdi for offent­ ligheten fordi de unge leserne selv feller dom over bøkene som er ment for dem.

Da Ungdommens kritikerpris så dagens lys i 2006, var denne prisen en helt ny måte å jobbe med litteratur på i videregå­ ende utdanning. Elevene fikk lese og si sin mening om kritikernes favoritter, og kriti­ keren kom inn i klasserommet for å veilede juryklassene i prisarbeidet. Litteraturkri­ tikernes verktøy, metode og agenda ble introdusert i klasserommet.

I sin masteroppgave, Hva er en god bar­ne­­bok? (Høgskolen på Vestlandet, 2017), oppsummerer Synne Pedersen pris­arbeidet rundt Bokslukerprisen slik:

13 år senere er Ungdommens kritikerpris en etablert litteraturpris, og metoden kritisk lesing, som blander litteraturformidling og kritikkens metode i klasserommet, har blitt et etablert begrep. I kjølvannet av Ungdom­ mens kritikerpris startet Foreningen !les to nye litterære priser: Bokslukerprisen på 6. trinn (2014) og Uprisen i ungdomsskolen (2007). Hvert år anmelder cirka 1000 ung­ dommer alle årets norske ungdomsbøker på nettstedet uprisen.no og kårer årets beste ungdomsbok. For fjerde år på rad skal 35 000 barn kåre årets bokslukerpris.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

«Slike priser kan bidra til å skape en lese­ kultur som inkluderer alle og sørger for at barnas stemme blir hørt, noe som igjen kan stimulere til leselyst og litteratur­ engasjement. […] Barneleserne kan forstå andre ting enn det voksne forstår, og på den måten også møte bøkene med andre kvalitetskriterier enn for eksempel voksne litteraturvitere.»

Mediebransjen er i endring. Med over­ gang til nett taper kritikken spalteplass i dagspressen. I et samfunn preget av «fake news» og polarisering er kritikken en mot­ stemme. Selv i tabloid form framsnakker kritikken den lange og kritiske tanken.

Kritikken oppsto med opplysningstiden og bidro til etableringen av den demokratiske

FORORD

JURYARBEID: Utdelingen av Ungdommens kritikerpris 2017 på Sentralen i Oslo. Foto Vibeke Røgler.

samfunnsformen. Det er derfor grunn til å tro at kritikkens aktuelle krise også kan ha sammenheng med de utfordringene demo­ kratiet står overfor i første halvdel av det 21. århundre.

skolen. Dette heftet gir ikke et fullstendig bilde, men vi håper tekstene på ulikt vis kan være et bidrag inn i denne samtalen og kan inspirere til å benytte kritisk lesing som metode.

Kritikkens krise eksemplifiserer det demo­ kratiske problemet vi står overfor, hvor vi blant annet ikke lenger har tid og tålmo­ dighet til å sette oss ordentlig inn i saker og ting. Lesing av skjønnlitteratur og samtale om litteratur er en motvekt mot denne utviklingen. Lesing er en langsom prosess som krever konsentrasjon. Litte­ rære samtaler krever deltakelse hvor dine meninger og opplevelser møtes av samtale­ partnerens. Og i priskåringene er det enda et demokratisk aspekt: Elevjuryen må enes om en vinner, selv om ikke alle er enige.

Vi vil takke alle bidragsytere og Norsk Kultur­råd for støtte til dette heftet. Vi benytter også anledningen til å takke alle elever, lærere og kritikere som vi i Foreningen !les har samarbeidet med i årenes løp.

Det finnes utallige innfallsvinkler til litte­ raturkritikk og kritisk lesing som metode i

For dere lærere, bibliotekarer, kritikere og alle andre som jobber med litteratur er dette ingen nyhet, men vi sier det igjen: Litteratur og lesing åpner dører ut i samfunnet og verden.

Hilde Slåtto, Troels Posselt og Bjarte Bakken Foreningen !les Oslo januar 2018

7

AV TROELS POSSELT Rådgiver i Foreningen !les med prosjektansvar for Bokslukerprisen og Leseskogen.

KRITISK LESING SOM METODE 8

Kritisk lesing som metode kan bidra til økt engasjement, kompetanse og demokratisering i vurderingen av ny litteratur.

KRITISK LESING FRA PRISARBEID TIL METODE Foreningen !les har utviklet kritisk lesing som metode i skolen siden 2005, i sam­ arbeid med blant andre en lang rekke kritikere, lærere og bibliotekarer. Utvik­ lingen har først og fremst skjedd gjennom prisprosjekter som Ungdommens kritiker­ pris, Uprisen og Bokslukerprisen, men metoden har også påvirket andre av foreningens prosjekter som Leseskogen, Tid for ti, tXt-aksjonen, Faktafyk og Rein tekst. Både erfaringer og tilbakemeldinger viser at metoden bidrar til å skape økt enga­ sjement for lesing og litteratur blant barn og ungdom.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

KRITISK LESING FOKUSERER PÅ:

• • •

Elevenes leseopplevelser Elevenes synspunkter Lesing av ny litteratur

Å bli nominert og vinne en pris som Ungdommens kritikerpris, Uprisen eller Bokslukerprisen innebærer en stor anerkjen­ nelse for både forfattere og forlag, og prisene bidrar til å skape økt oppmerksomhet rundt noen av de beste bøkene for den aktuelle aldersgruppen. Men vel så viktig er det at arbeidet legger til rette for at de unge leserne blir en del av den offentlige samtalen om lit­ teratur, opplever et engasjement for lesing og utvikler seg som kritiske lesere. Vurde­ ringene deres er med i den utvelgelsen og verdisettingen av samtidslitteraturen som finner sted i det offentlige ordskiftet om

METODE: KRITISK LESING litteratur, og de bidrar med ærlige, enga­ sjerte og ofte overraskende lesninger av bøkene. Prisene utfordrer barn og ungdom til å diskutere og ta stilling til litteraturen og gir dem en plattform der synspunktene deres blir synlige. Via anmeldelser på nettsider som uprisen.no og bokslukerprisen.no, pris­ utdelinger og møter med forfattere, legger prosjektene til rette for en ekte og autentisk kommunikasjon som gir arbeidet en hensikt – også utenfor klasserommets fire vegger.

At elevene er med på å utforme kriterier for vurderingen og har mulighet til å påvirke resultatet, fører til at de utvikler eierforhold til prosjektet, ser arbeidet som meningsfullt og at engasjementet øker1. Samtidig virker dette tilbake på kvaliteten på det juryar­ beidet som gjøres på skolen. Selv om våre erfaringer springer ut av prisarbeidet, mener vi metoden egner seg i arbeidet med sam­ tidslitteraturen generelt. Å spørre elevene om deres meninger, ta dem på alvor og skape rammer for samtaler i klasserommet er fullt mulig uten å delta i prisarbeidet.

”

Der en tradisjonell analytisk tilgang ofte vil begynne med å dele opp verket i funksjonelle virkemidler for å undersøke hvordan det er konstruert, tar det kritiske arbeidet utgangspunkt i tekstens effekt på leseren.

Å LESE SOM EN KRITIKER Utgangspunktet for den kritiske lesingen er elevenes leseopplevelser. Der en tradisjonell analytisk tilgang ofte vil begynne med å 1 Se f.eks. John T. Guthrie (red): Engaging Adolescents in Reading.

Corwin 2007.

Se også Astrid Roe: Lesedidaktikk, Universitetsforlaget 2014

AVGJØRENDE DISKUSJON: Uprisens storjurymøte på Lillehammer 2017. Foto: Foreningen !les

dele opp verket i funksjonelle virkemidler for å undersøke hvordan det er konstruert (f.eks. ved å fokusere på retoriske figurer, bildespråk, synsvinkel, fortellerforhold osv.), tar det kritiske arbeidet utgangs­ punkt i tekstens effekt på leseren. Deretter må den kritiske leseren bruke både tekst og kontekst (inklusive egen lesekompetanse, tidligere erfaringer osv.) til å formulere gode begrunnelser for den vurderingen som er gjort. Akkurat som kritikere leser, begrunner og formulerer en smaksdom i møtet med en bok, får elevene altså i opp­ drag å formulere sin lesning av teksten, noe som skaper et større engasjement enn å analysere verket inn i en mal eller å svare på kontrollspørsmål, slik en del læreverk dessverre legger opp til.

I prosessen med å grunngi egne syns­ punkter er «fordi» et nøkkelord – eller et magisk ord, som Morten Fastvold skriver i boken Kritisk tenkning. Sokratisk sam­ taleledelse i skolen (Gyldendal akademisk

9

10

VINNEREN: Bobbie Peers mottar Bokslukerprisen 2016/17 for «Luridiumstyven». Foto Vibeke Røgler.

2009). Å trene elevene på å begrunne sine synspunkter - f.eks. ved hjelp av bindeord som «fordi», «derfor» og «altså» som mar­ kerer logikk og årsaksforhold - fører til at de lærer seg å klarlegge premisser og kriterier når de vurderer det de har lest. Samtidig gir begrunnelsene tyngde til argumenta­ sjonen. Ofte kan elevenes begrunnelser faktisk være enda mer eksplisitte enn i avis­a nmeldelsene, der plassmangel kan føre til at kriteriene forblir implisitte2.

Både elever og lærere gir uttrykk for at pro­ sessen gjør de unge leserne til mer bevisste og selvstendige lesere, gjennom å øve seg på å begrunne egen smak i møtet med ulike tekster og med andre synspunkter. Her er 2 Se f. eks. John Chr. Jørgensen: Sprogblomster i spinatbedet – en bog om kritikersproget. Forlaget Fremad 1999

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

et sitat fra en elev på 6. trinn: «Jeg synes det er veldig gøy og lærerikt å være med på Bokslukerprisen. Jeg synes det er morsomt at vi er juryklasse, fordi jeg er veldig glad i å lese. Jeg synes at man lærer å stå for sine egne meninger og begrunne meningene sine når man er med i Bokslukerprisen.»

KRITISK LESING I ET FLERSTEMMIG KLASSEROM Den kritiske lesingen har vist seg å være en fruktbar vei inn i litteraturen. Kritike­ rens verktøy egner seg selvsagt veldig godt til anmeldelser og til ulike skriverammer som hjelper elevene med å formulere syns­ punkter og begrunnelser. Samtidig passer den kritiske metoden også svært godt som utgangspunkt for muntlig arbeid i form av klassediskusjoner og litterære samtaler.

”

METODE: KRITISK LESING

Når elevene opplever at deres stemmer, erfaringer og synspunkter blir hørt og besvart av andre stemmer, øker engasjementet og eierskapet til litteraturen, og de erfarer klasserommet som en arena for diskusjon og demokrati.

I og med at det er ny litteratur som vur­ deres, og at målgruppen for bøkene i flere av prosjektene er barn/ungdom, egner pro­ sjektet seg godt til å skape et mer dialogisk klasserom. Den nye litteraturen er ikke kanonisert, og elevene står friere til å mene noe om kvalitet. Læreren kan innta rollen som tilrettelegger og la elevene slippe til i diskusjonene. Det legges til rette for at elevene får en mer aktiv rolle i samtalene og mulighet til å ta opp deler av tekstene som de opplever som særlig relevante. Dia­ logiske samtaler og samarbeidslæring har vist seg å føre til god læring og økt enga­ sjement blant elevene3. Gode tekster – så vel skjønnlitteratur som sakprosa – bidrar til dette, fordi de ofte inneholder et stort antall «tomme plasser» som fører til at tek­ stene kan aktualiseres og forstås på ulike måter av elevene i klassen.4

3 Se Martin Nystrand og Adam Gamoran: Opening Dialogue: Understanding the Dynamics of Language and Learning in the English Classroom. Teachers College Press 1997 Se også Olga Dysthe: Det flerstemmige klasserommet. Ad Notam 1995 4 Uttrykket «tomme plasser» stammer opprinnelig fra Wolfgang Iser. I norsk sammenheng er begrepet bl.a. omtalt i Agnes Margrethe Bjorvand og Elise Seip Tønnessen (red): Den andre leseopplæringa: utvikling av lesekompetanse hos barn og unge. Universitetsforlaget 2012 I Procesorienteret litteraturpædagogik, Dansklærerforeningen 2004, bruker Thomas Illum Hansen begrepene «underbestemhet» og «overbestemthet» til å kvalifisere litteraturens pedagogiske muligheter med inspirasjon fra Wolfgang Isers fenomenologiske litteraturteori.

I forbindelse med lesing av sakprosatekster vil den delen av den kritiske lesingen som handler om kildekritikk spille en større rolle.

Når elevene opplever at deres stemmer, erfaringer og synspunkter blir hørt og besvart av andre stemmer, øker engasje­ mentet og eierskapet til litteraturen, og de erfarer klasserommet som en arena for diskusjon og demokrati. Dette bekreftes av forskning og av erfaringer fra de ulike prisprosjektene5. Som en lærer skrev til oss etter å ha deltatt på Bokslukerprisen: «Dette prosjektet har for øvrig også lært oss mykje om det å snakke om bøker, det å kunne diskutere (og å respektere fleire mei­ ningar) og å bøye seg for fleirtalet. «Dette er demokrati» som elevane sjølv seier.»

Samtidig med at det å involvere barn og unge i slike prisarbeider kan sies å repre­ sentere en demokratisering av kritikken, gir lærere og elever altså uttrykk for at de opplever det kritiske arbeidet i klassen som en trening i demokrati.

KRITISK FORMIDLING OG FORMIDLING AV KRITIKK Ungdommens kritikerpris, Uprisen og Bokslukerprisen er et uttrykk for barn og unges litterære preferanser og tegner et bilde av hva de unge leserne tenker om litteratur, hva de liker og misliker, hva de oppfatter som litterære kvaliteter og hva som gir dem lyst til å lese mer. I tillegg til å utvikle elevenes engasjement og evne til å lese kritisk, egner prisene seg derfor også godt som utgangspunkt når

5 Se f.eks.: Laila Aase: Litterære samtaler. I: Nicolaysen, Bjørn Kvalsvik og Laila Aase: Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Samlaget 2005.

Se også: Åsmund Henning: Effektive lesere snakker sammen. Innfø­ ring i litterære samtaler. Gyldendal Akademisk 2012.

På utdanningsdirektoratet.no finnes en god veiledning i «Hvordan gjennomføre litterære samtaler»

11

METODE: KRITISK LESING lærere, bibliotekarer og andre skal for­ midle og anbefale bøker for unge lesere.

Akkurat som voksne lesere er forskjellige og foretrekker ulike bøker, er ikke barn og unge en homogen gruppe. En bok som ikke har nådd fram til nominasjon, kan ha gitt sterke leseopplevelser til noen lesere. Dette er noe litteraturformidlere må ta høyde for, og vi anbefaler derfor å bruke resultatene fra prisarbeidet på en bevisst og kritisk måte.

”

Akkurat som voksne lesere er forskjellige og foretrekker ulike bøker, er ikke barn og unge en homogen gruppe.

12

Erfaringer fra de ulike prisprosjektene våre viser dessuten tydelig at elevene utvikler seg under arbeidet med kritisk lesing.

Elevene blir naturligvis ikke profesjonelle kritikere, men de får nyttige erfaringer med kritikkens verktøy og øvelse i å for­ mulere og begrunne egne synspunkter. På den måten utvikler de kompetanse som de kan bruke ellers i norskfaget, i andre fag og i livet etter skolen.

I arbeidet med litteraturprisene opplever vi gang på gang at de unge leserne bryter med forventninger og fordommer. Det er en del interessante trekk som ofte går igjen når elevene begrunner sine valg: Litteraturen må være spennende, inneholde et driv som gir dem lyst til å lese videre, trover­ dige karakterer osv. Men blant de mange positive virkningene som de unge leserne trekker fram etter å ha deltatt på et lesepro­ sjekt i regi av Foreningen !les, er også at de har lest bøker som sier dem noe om hvem

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

vi er som mennesker og hvilket samfunn vi vil ha. Et eksempel på dette er eleven som var med på Ungdommens kritikerpris i fjor, og som oppsummerte prosjektet slik: «Å lese bøker fører til at vi bryr oss om de andre og vi kan forstå andre mennesker og bli bedre kjent med andre folk. Jeg likte å lese bøker, spesielt fordi jeg likte den ene av dem veldig godt, og det har hjulpet meg til å lære bedre norsk.»

Håpet er at unge lesere som har deltatt på prosjektene våre utvikler seg som enga­ sjerte, kritiske og bevisste lesere, som får lyst til å lese mer og som lettere finner den neste boken de vil lese.

I KLASSEROMMET

SAMTALER, ANALYSE OG LESEGLEDE LESING AV SKJØNNLITTERÆRE BØKER PÅ FØRSTE TRINN AV BJARTE BAKKEN

«I første klasse er det mange av barna som ikke kan lese selv, men det at læreren leser sammen med klassen gir barna tilgang til mer komplekse, interessante, morsomme, spennende og aktuelle tekster.»

”

Dette sier Anne Håland og Trude Hoel ved Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger.

Gjennom klassesamtaler på første trinn har de to forskerne studert hvordan barn posisjo­ nerer seg som litterære lesere.

ANNE HÅLAND Universitetslektor og har lærerutdanning og nordisk hovedfag. Hun har arbeidet 14 år i grunnskolen, og undervisningserfaring fra lærerutdanningen.

Og skjønnlitteraturen må være mer enn matpakkelesing og lesing som belønning for at klassen har oppført seg fint.

Hvorfor skal man jobbe med skjønnlitteratur i første klasse?

- I første klasse vil det være stor forskjell mellom det som vil være barnas leselekse og de tekstene de kan erfare sammen med andre. I mange av de enkle tekstene som førsteklassingen kan lese selv, vil de ikke få tilgang til spennende fortellinger, handlingsmønster, gjenkjennelse, innlevelse og andre kulturer. Leseleksetekstene

TRUDE HOEL Postdoktor ved Universitetet i Stavanger. Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking

Anne Håland og Trude Hoels artikkel, Leseopplæring i norskfagets begynneropplæring med fokus på fagspesifikk lesekompetanse (2016), er tilgjengelig på nordicliteracy.net

13

I KLASSEROMMET vil ofte være sterkt forenklet: de er styrt av bokstavkombinasjoner, høyfrekvente ord, antall ord og stram syntaks.

- Skjønnlitteraturen som førsteklassingene møter bør være variert. De bør møte tekster som kan gi rom for samtale og diskusjon, som vekker gjenkjennelse, men som også kan representere noe fremmed som gir rom for undring. Og skjønnlitteraturen må være mer enn matpakkelesing og lesing som belønning for at klassen har oppført seg fint. Skjønnlitterære tekster er viktige i norskfaget, men de kan ha like mye å by på i andre fag.

Hva vil det si å lese som ekspert?

14

- Å lese som ekspert vil si at vi ikke bare leser for å avkode og forstå hvert enkelt ord for seg, men at vi leser for å tolke og lese mellom linjene, for å trekke paralleller til egne erfaringer, for å stille spørsmål ved teksten og for å gjøre teksten aktuell for oss selv. Noen vil kanskje kalle det å lese som ekspert for å være en «kritisk leser», som også handler om å tolke og reflektere kri­ tisk over teksten. Vi ser ingen motsetning mellom disse begrepene.

- Alle bruker egne erfaringer når vi leser skjønnlitteratur. I møte med litteraturen er vår egen kunnskap og erfaringene våre et springbrett til forståelse, dette gjelder både for barn og for mer erfarne lesere.

Av og til kan jeg tenke at det er sånn hastverk med å knekke lesekoden at skjønnlitteraturen reduseres til et verktøy for å nå dette målet. Og på den andre siden kan det kanskje bli så mye fokus på det

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

analytiske og tolkningene at gleden over skjønnlitteraturen kveles. Har dere noen tanker om balansegangen her?

”

I begynneropplæringen er problemet at det har vært for lite fokus på det analytiske, og at elevene ikke får utvikle sin litterære kompe­tanse og leseglede.

- Dette spørsmålet peker på skillet mellom kodingsferdighet og litterær lesekompetanse.

Dette skillet har vi brynt oss på i arbeidet på Lesesenteret i mange år. Vi mener dette er parallelle prosesser. Begynneropplæringen i lesing må inneholde begge perspektivene: både det å lære seg de tekniske leseferdighetene og det å lære seg å være i tekstens univers.

Disse to perspektivene har ulike formål, og det må læreren legge til rette for i sin leseun­ dervisning. Nettopp ved å legge til rette for samtale om litterære tekster, så unngår man å redusere litteraturen til et verktøy og heller modellere hvordan man kan bruke littera­ turen til å reflektere over tematikker, språk og erfaringer. I begynneropplæringen er pro­ blemet at det har vært for lite fokus på det analytiske, og at elevene ikke får utvikle sin litterære kompetanse og leseglede.

Hva er en litterær samtale, og hvorfor bør den introduseres allerede i første klasse?

- En litterær samtale er å utforske tekster sammen med andre. Litterære samtaler bør introduseres allerede i barnehagen og ikke tilhøre bestemte aldersgrupper eller klassetrinn. Men samtalene og responsene fra barna vil selvsagt være ulike avhengig av hvem som deltar.

AV GURI FJELDBERG Journalist og litteraturkritiker. Anmelder i Bergens Tidende og på barnebokkritikk.no. Forfatter av 101: De beste barne- og ungdomsbøkene fra 2005 – 2015 (Gyldendal 2015).

HVORDAN FÅ BARN OG UNGDOM TIL Å MENE? TI SPØRSMÅL SOM SETTER SAMTALEN I GANG

Jeg er litteraturkritiker, og jobben min går ut på å bedømme bøker for barn og unge.

Men hvordan kan jeg bestemme kvali­ teten til bøker som ikke primært er ment for meg? Selv om jeg har aldri så god kon­ takt med barnet i meg selv, er det et barn med 47 års livserfaring som feilkilde. Det barnet har ingen erfaring med hvordan det er å vokse opp under dagens betingelser.

Derfor har jeg stor glede av å reise rundt og diskutere med barn og unge om hva de mener gjør en bok god eller dårlig. Her er ti spørsmål som kan sette samtalen i gang.

1. YTRINGSFRIHET Skal du hjelpe barn med å mene noe, bør du først forsikre dem om at de er fri til å mene hva de vil. La oss derfor slå fast: Det fins altfor mange dårlige bøker for barn og

”

15

Skal du hjelpe barn med å mene noe, bør du først forsikre dem om at de er fri til å mene hva de vil.

unge. Dette vet elevene godt, men de har samtidig lært at de skal ha respekt for litte­ ratur. Det er likevel misforstått å respektere litteratur ved å anta at den er god. Å respek­ tere en bok er å gi den en sjanse. Deretter mener du hva du vil. Første punkt på pro­ grammet er derfor å kjenne på friheten til å ytre misnøye. Send for eksempel noen elever til skolebiblioteket på jakt etter fem bøker med forsider de misliker. Hold en avstemning over forsidene: Hvilken av for­ sidedesignerne har hatt den dårligste dagen på jobben?

2. ÆRLIGHET Det klassiske oppfølgingsspørsmålet er «hvorfor det?». Hvorfor-spørsmål får lett en lei smak av tran. I dette tilfellet vil du unngå å gi inntrykk av at det fins noen svar som er mer korrekte enn andre. Du ønsker ærlighet, og forhåpentlig er du oppriktig interessert i hvorfor denne eleven mener akkurat dette. Prøv derfor heller: Hva får deg til å mene det? Med vekt på «deg» side­ stiller dette spørsmålet personlige grunner med faglige begrunnelser, og dermed enga­ sjerer det flere enn de flinkeste. Det ærlige svaret kan like gjerne være «fordi jeg ikke liker rosa» som at «forsida virker rotete og gjør det vanskelig å vite hvor man skal feste blikket».

16

3. VURDERINGSKRITERIER I prinsippet kan elever vurdere hva som helst. Det kan like gjerne være kvaliteten til en sykkel som en film eller bok. Uansett trenger de noen kriterier til hjelp i arbeidet.

Skal de vurdere på sine egne premisser, må de selv få utarbeide kriteriene. Be dem tenke på en fin litteraturopplevelse (eller sykkelopplevelse). Hva gjør en bok god?

Alle skriver ned to-tre punkter. Du opp­ summerer på tavla. Ved å la alle komme til orde, sikrer du et mangfold av kriterier.

Nå blir de mest personlige begrunnelsene ubrukelige. Omformuler slik at kriteriene kan brukes av flest mulig elever på flest mulig bøker. «Det må handle om biler» kan omformuleres til «temaet må angå meg». «Morsom» eller «skummel» kan bli «få meg til å føle». Diskuter kriterier som kommer i konflikt med hverandre. Er det bedre med en åpen slutt så man kan fanta­ sere videre selv, eller en avklart slutt der vi får vite hvordan alt henger sammen?

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

4. VÆR KRITISK Tradisjonelt har skolen brukt bokanmel­ delser i sammenhenger der elevene skal anbefale til hverandre. Da er det naturlig å trekke fram positive sider. Men å mene noe er mer enn begeistra formidling. Samtalen blir bedre hvis du ber elevene spare 6-erne til det aller beste. Motstå fristelsen til å spørre hva som fikk dem til å gi akkurat dette terningkastet. Spør heller: Hva er det som gjør at den ikke får terningkast 6?

Mangelen sier noe om hva eleven mener er optimalt, slik vil vurderinga strekke seg ut over denne konkrete boka. Motsatt kan du motivere elever som gir terningkast 2 til å lete etter noe positivt ved å spørre: Hva gjør at den ikke får terningkast 1? Hva gjør sekser­boka perfekt?

”

Er denne hovedkarakteren verdt å bli kjent med?

5. IDENTIFIKASJON Det er praktisk å sirkle inn en bok ved å spørre hva den handler om. Så lenge det ligger et narrativ til grunn, er dette spørs­ målet konkret. Handlingsreferat er likevel mer håndgripelig når de splittes opp i flere deler. Hvem er hovedkarakter(ene)? Hva er problemet eller prosjektet til hoved­ karakteren? Hvilke hindringer kommer i veien? Engasjert diskusjon får du først når du spør mer åpent: Er denne hovedkarak­ teren verdt å bli kjent med? Her er faglige og personlige grunner like relevante. Det kan være objektive faktorer som holder elevene på for stor avstand, for eksempel dårlig språk (film: dårlig skuespill), eller det kan være en stereotyp og forutsigbar

I KLASSEROMMET

KRITISK OG ÆRLIG: Litteraturkritiker Guri Fjeldberg på Appelsinia Litteraturfestival. Foto: Ketil Hardy.

type de har møtt for ofte før. På et personlig plan kan hovedpersonen framstå som kom­ plett uinteressant, eller som en fortrolig venn, som en trøst og påminnelse om at du ikke er alene – eller som en inspirerende helt. Eller er det en usympatisk person det er trygt å bli kjent med fordi det er i en opp­ dikta verden?

6. DRIV Mange elever bruker ordet «spennende» synonymt med kvalitet. Heller enn å spørre hva som gjør noe spennende, spør jeg mer personlig: Hva ga deg lyst eller ulyst til å lese videre? For noen vil et utsøkt språk kunne trekke dem med på hva det måtte være. Noen trenger en person de kan bry

seg om. Noen fascineres av psykologi og gåter i fortida og leser videre i undring over hvorfor personene oppfører seg så underlig.

Krimleserne lurer på hvem som har begått forbrytelsen. Thrillerleserne sitter på ank for hvordan hovedpersonen skal unnslippe.

Jo mer som står på spill, desto mer spen­ nende blir det. Test om det står nok på spill ved å spørre: Hva risikerer bokas befolkning hvis prosjektet ikke lykkes eller problemet ikke blir løst?

7. KJEDELIG Alt som ikke er spennende, avskrives lett som kjedelig. Hvis du sjekker i syno­ nymordboka, vil du finne ut at samtlige synonymer er mer presise: langtrukken,

17

I KLASSEROMMET monoton, begivenhetsløs osv. Heng lista på veggen. Hva mener dere med kjedelig her?

18

8. BETYDNING. Litteratur er mer enn underholdning, men å be elevene finne budskapet er litt som å innføre målstyring i deres møte med litte­ ratur. Spør heller: Hva tror dere er grunnen til at forfatteren har brukt måneder av sitt liv på å arbeide med dette? Vi kan ikke vite sikkert og må hjelpe hverandre. Kan vi finne en tydelig beskjed? Eller virker det som forfatteren utforsker eller tester noe?

Selv om det skulle vise seg vanskelig å identifisere prosjektet til forfatteren, er de fleste elever enige i at noen bøker er vikti­ gere enn andre. Skjer det noe her det føles betydningsfullt å få vite eller være med på? God samtidslitteratur kjennetegnes av at tematikken oppleves relevant. Da blir spørsmålet: Angår dette dere?

”

Litteratur er mer enn underholdning, men å be elevene finne budskapet er litt som å innføre målstyring i deres møte med litteratur.

9. TROVERDIGHET. Å skape fiksjon er kunsten å juge. Det blir opp til hver enkelt om de tror på resul­ tatet. Iblant kan vi finne faktiske feil der virkeligheten ikke er korrekt gjengitt eller der fantastiske univers ikke følger sine egne regler. Mer interessant er det der for­ tellingene tar oss med til virkelighetens randsoner, til sånt vi sjelden vil få opp­ leve i egne liv, til det som er usannsynlig, men likevel ikke helt umulig. Tror du på at akkurat denne personen i akkurat denne situasjonen vil oppføre seg sånn?

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

10. KUNSTEN Å SKIFTE MENING. Den som begrunner synspunktene sine best, den som klarer å forklare akkurat hva som gjør en bok god eller dårlig, vil ha størst sjanse til å overbevise andre. En undervurdert del av en demokratisk pro­ sess, er evnen til å la seg overbevise. Derfor er det fint å la elevene gi terningkast både før og etter gruppesamtaler og klassedis­ kusjoner. Hva fikk deg til å skifte mening?

AV METTE MOE Høgskolelektor i norsk ved Høgskolen i Sørøst-Norge. Litteraturkritiker på barnebokkritikk.no

PROPPFULL AV VIRKEMIDLER OG SPENNING HØYERE ENN HIMALAYA! NÅR UNGE LESERE ANMELDER LITTERATUR «Takk Sigbjørn! Du har gjort meg forbanna og lykkelig!», skriver den unge anmelderen i en direkte henvendelse til forfatteren av ungdomsromanen I morgen er alt mørkt.

Og bedre leserrespons kan vel knapt noen forfatter ønske seg?

Hvilke sider ved en tekst gjør de unge for­ banna, og hva gjør dem til lykkelige lesere?

Med andre ord: Hvilke kriterier legger barn og unge vekt på når de går inn i rollen som kritikere?

TO ROMANER Anmeldelsene som omtales er elevers tilbake­ meldinger på Arne Svingens Revolvergutten

(Gyldendal 2014), som ble superfinalist til Bokslukerprisen i 2015. Og vinneren av Uprisen samme år, Sigbjørn Mostues I morgen er alt mørkt – Brages historie (Cappelen Damm 2014). Disse to er valgt ut fordi de har nådd langt i sine respektive kåringer, og anmelderne har lest hele boka og ikke bare et tekstutdrag. Begge bøkene har fått relativt mange anmeldelser.

19 unge anmeldere har omtalt barne­ romanen, mens ungdomsromanen har fått 39 omtaler. Romanene er delvis sammen­ lignbare ved at de både har et indre og et ytre handlingsplan. De har begge en ung mannlig jeg-forteller som trues av store farer. Men der Svingens roman er humo­ ristisk-trist og med en lett overdrevet

19

realisme, er Mostues fortelling en pessi­ mistisk dystopi. Denne gjennomgangen påberoper seg altså ikke å si noe om hva alle lesere liker i alle bøker, men er en nær­ lesing av hva noen barn og unge fremhever ved nettopp disse to romanene.

REVOLVERGUTTEN handler om Robin Hood Evensen som har en far som kaller fengselet «mitt andre hjem» og en familie som hele nabolaget frykter. Når faren

legger seg ut med den russiske mafiaen, blir det i overkant farlig å være yrkeskrimi­ nell. Og Robin, som egentlig drømmer om å bli forsker, kommer tettere på en voldelig verden enn det som er sunt for en 12-åring.

Svingen har etter hvert spesialisert seg på motivet foreldre som ikke funker og barn som elsker dem likevel. Som voksenleser aner man sårheten bak den lakoniske tonen til hovedpersonen og ser at Robin er en litt upålitelig, eller i beste fall naiv,

UPRISEN – ÅRETS UNGDOMSBOK Litteraturpris i ungdomsskolen Prisen er et samarbeid mellom Foreningen !les, Norsk Litteraturfestival og Den kulturelle skolesekken.

20

Uprisen er ungdommens egen kåring av årets beste ungdomsbok. Over 1000 ungdomsskoleelever deltar i Uprisen hvert år. Elevene bruker hele skoleåret på å lese, anmelde, nominere og kåre årets norske ungdomsbok. Samtlige norske ungdomsbøker blir anmeldt på uprisen.no. Utdeling på Norsk Litteraturfestival på Lillehammer i mai/juni hvert år.

VINNERE: 2017: Galderstjerna av Asbjørn Rydland, Samlaget 2016: #alfahann av Jan Tore Noreng, Gyldendal 2015: I morgen er alt mørkt – Brages historie av Sigbjørn Mostue, Cappelen Damm 2014: Den onde arven av Thomas Enger, Gyldendal 2013: Nærmere høst av Marianne Kaurin, Aschehoug 2013: Sammen skal vi holde himmelen av Ellen Fjestad, Schibsted 2012: Dystopia III av Terje Torkildsen, Samlaget 2011: Fittekvote av Axel Hellstenius og Morten Skårdal, Cappelen Damm 2010: Landet under isen av Lars Mæhle, Samlaget 2009: Marki Marco av Terje Torkildsen, Samlaget 2008: Pitbull-Terje blir ond av Endre Lund Eriksen, Aschehoug 2007: Handgranateple av Ingelin Røssland, Samlaget www.uprisen.no

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

BOKSLUKERPRISEN Leselystpris på 6. trinn Prisen arrangeres av Foreningen !les Elever leser, nominerer og kårer den beste norske skjønnlitterære boka i aldersgruppen 10-12 år. Deles ut i Oslo på Verdens bokdag i april hvert år. 35 000 elever er hvert år involvert i prisen.

VINNERE: 2017: Luridiumstyven av Bobbie Pears, Aschehoug 2016: Forfulgt i London av Ingeborg Dybvig, Cappelen Damm 2015: Trollskallen av Alexander Løken, Cappelen Damm

www.bokslukerprisen.no

UNGE ANMELDERE forteller som skjønnmaler den stusselige familien sin. I løpet av noen få dramatiske dager da faren blir bortført, gjennomgår hovedpersonen en følelsesmessig utvikling og må innse at selv om far lager verdens beste burger er han kanskje ikke verdens beste far. Boka har tydeligvis appellert til mellomtrinnsleserne. Spørsmålet er om det er forbryterverdenens farer eller den ambi­ valente far-sønn-relasjonen som plasserer Revolvergutten blant superfinalistene?

”

Beskrivelsene i bøker er veldig viktige for at boka skal ''sluke'' deg (…), skriver en elev.

ÅPNE KRITERIER Bokslukerprisen ope­ rerer med relativt åpne kriterier. Anmelderne opp­fordres til å begrunne hvorfor de likte boka, hva som gjorde den god eller dårlig og hvorfor andre evt. bør lese den. Leserne står dermed svært fritt i valg av hva de vil vekt­ legge.

MYE ACTION – LITE DRAMA I omtalen av Revolvergutten trekker bok­ slukerne fram spenningskurven som en viktig grunn til å lese videre. Flere peker på at det er «massevis av spenningstopper» og action. De fleste fokuserer på den ytre spenningen som oppstår i møtet med bru­ tale mafiosoer, mens en anmelder undrer seg over at boka karakteriseres som drama og mener den snarere faller innunder

spenningssjangeren. Kun en elev er så vidt inne på det psykologiske aspektet ved romanen og konstaterer at «Robin har det ikke så lett i hverdagen». Mange understreker også humoren i teksten, uten å spesifisere nøyaktig hva de synes er morsomt. Mens bare en anmelder peker på at dette er en trist bok fordi en av karakterene dør til slutt. Å SKAPE BILDER I HODET Mellomtrinnsleserne er påfallende opptatt av tekstens beskrivelser. «Beskrivelsene i bøker er veldig viktige for at boka skal «sluke» deg (….)» skriver en elev. En annen utdyper dette ved å forklare at beskrivel­ sene «gjør at du ser for deg hva som skjer og dermed er det lettere å leve seg inn i hand­ lingen», mens en tredje trekker fram følgende sitat som eksempel på en god beskrivelse: «Jeg sitter i stua og ser bort på pappa. Han har et arr på det ene kinnet som ligner en tsunami­ bølge.» Det å få drahjelp til å visualisere det for­ talte virker med andre ord som et viktig poeng for disse leserne, selv om denne anmelderen er noe mer ambivalent: «Det forfatteren gjør ut til det helt maniske, er å sammenligne». Det er likevel interessant å merke seg at elever på mellomtrinnet kommenterer teksten på mikronivå og benytter seg av såkalte este­ tiske kriterier (Andersen 1989) som sier noe om teksten som tekst. De kobler eksplisitt det å visualisere med muligheten for inn­ levelse.

21

HELT OG ANTIHELT Leseforskeren John A. Appleyard har i en undersøkelse fra 1991 tatt utgangspunkt i hva barn liker å lese og skisserer fem leseutviklingsstadier som strekker seg fra barnehagen og fram til voksen alder.

Her finner han fellestrekk for lesere innenfor ulike aldersgrupper. Lesere i 6-12 års alder karakteriserer han som leseren som helt eller heltinne. I denne fasen dominerer bøker som handler om kampen mellom gode og onde krefter, med tilhørende

22

stereotype karakterer og tydelige motset­ ninger. Identifikasjon med bokas helt er et sentralt kriterium for leserens engasjement.

Leseren vil være helten, mens indre følelsesliv er mindre interessant enn ytre spenning på dette stadiet. Robin Hood Evensen er ingen klassisk helt, det heltemodige mellomnavnet til tross, ei heller en stereotyp karakter. Men mye tyder på at det menneskelige dramaet, hovedpersonen inkludert, opptar denne lesergruppa i mindre grad enn den ytre spenningen og at teksten av mange leses som en ren (humoristisk) spenningsbok.

Dersom elevene har vært opptatt av andre sider ved teksten, som relasjonen til bestevennen, faren, eller savnet etter den døde moren, er dette ikke eksplisitt gjenstand for evaluering, selv om det nevnes av noen i handlingsreferatene.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

”

Leseren vil være helten, mens indre følelsesliv er mindre interessant enn ytre spenning på dette stadiet.

I MORGEN ER ALT MØRKT av Sigbjørn Mostue er første bind i en trilogi, med undertittelen Brages historie. Vi følger tiendeklassingen Brage og hans nærmeste idet apokalypsen banker på døren i form av en parasitt som angriper menneskehjernen og for­ vandler fredelige folk til morderiske monstre - såkalt «forrykte». Det moderne, urbane men­ nesket viser seg å stå svært dårlig rustet til å overleve i en verden der man må kunne livberge seg uten mobiltelefon og internett, der de færreste kan fiske, jakte, eller tur­ nere et skytevåpen. Når de første smittete angriper Oslo, oppstår kaos. I kjølvannet av dette forsøker Brage og en håndfull venner og naboer å etablere en koloni i skogen. Men ingen steder er trygge i en verden der hvem som helst plutselig kan forvandles til en som vil deg vondt, og der kampen for overlevelse stiller hovedpersonene overfor umulige og umenneskelige valg. Mostues morgendag er bekmørk, men har likevel tent leselyset hos de unge anmelderne, noe de formidler med stort engasjement.

RAMME FOR ANMELDELSENE På uprisen.no fins en mer detaljert mal med følgende fire hovedkriterier: opplevelse av

UNGE ANMELDERE boka (herunder spenning, begynnelse og slutt), originalitet, språk og troverdighet.

Dette legger tydeligere føringer for hva anmelderne kan, men ikke må fokusere på, og kriteriene er også tatt i bruk i mer eller mindre grad i mange av elevtekstene.

”

HJERTEBANK OG MAKSPULS Spenning er ikke overraskende et kriterium de fleste av anmelderne fremhever som en viktig begrunnelse for at I morgen er alt mørkt er en vinnerbok. «Forfatteren bygde opp spenningen og så slapp han den ut og lot oss puste litt, bare litt, før han fortsatt å bygge opp spenningen igjen», skriver en og peker dermed på at teksten oppfyller kravet til intensitet. Flere av anmelderne tar også i bruk blomstrende sammenligninger for å illustrere nettopp hvor spennende det faktisk oppleves å følge Brage og co: «Spen­ ningen i boka var som et kardiogram, høy og uregelmessig puls», skriver en, mens en annen klinker til og hevder at «det var aldri en side hvor ikke adrenalinet var høyere enn Eiffeltårnet». Den positive leseopple­ velsen knyttes dermed i stor grad til noe fysisk - økende hjerterytme, åndenød og søvnmangel - synes å være tegn på litterær kvalitet, og entusiasmen manifesterer seg i en framtidig plan om å spurte til bokhan­ delen det øyeblikket neste bok i serien er å få kjøpt.

Den positive leseopplevelsen knyttes dermed i stor grad til noe fysisk økende hjerterytme, åndenød og søvnmangel - synes å være tegn på litterær kvalitet

TROVERDIGHET Fokus på realisme og troverdighet er også fremtredende i mange av de unges kritikk.

«Det som gjorde den aller best var at det var en hendelse i Norge, altså man kunne kjenne seg igjen og forestille seg hvordan det hadde vært i virkeligheten.» skriver en, mens en annen er opptatt av at «boka er mer realistisk enn andre lignende dysto­ pibøker som har zombier og romvesener (…)». Det at handlingen foregår i et gjen­ kjennelig univers og at trusselen ligger så tett opptil virkeligheten synes å være viktig for innlevelsen i fiksjonen. Det samme gjelder identifikasjon med karakterene.

«Du bryr deg faktisk om hva som skjer med Brage» og «Boka sier noe om hvordan en vanlig ungdom ville ha reagert under en slik situasjon», er kommentarer som trekker forbindelser til ungdommens egne liv.

KOGNITIVE KRITERIER Romanen stiller indirekte spørsmål om hva menneskelighet er og hvem som skal velges ut når ikke alle kan overleve. Dette treffer åpenbart ungdommen på hjemmebane og fordrer at de tar i bruk kriterier som sier noe om hvilke tanker teksten setter i gang hos leseren - såkalte kognitive kriterier (Andersen 1989). «Boka varte lenge etter at den var slutt» og har «mange sider med tenking», ifølge anmelderne. I tankepro­ sessen benyttes også moralske kriterier (Andersen 1989) der ungdommen sirkler inn tekstens budskap. «Sett pris på det du har før det er for seint», «Husk alltid hvor godt du har det» og «Det er lurt å ikke kun tenke på seg selv, men også prøve å hjelpe andre (…)» representerer et lite utvalg av det anmelderne tar med seg som tekstlig

23

lærdom. Flere av de voksne kritikerne av samme bok har lagt vekt på at Mostues prosjekt er tydelig sivilisasjonskritisk (Kvamme Fredriksen 2014, Arguimbau 2016). Det er naturen som bokstavelig talt biter menneskeheten bak, etter at de har drevet rovdrift på jordas ressurser alt for lenge. Dette er et overordnet perspektiv som ingen av ungdommene nevner, idet de synes å lese budskapet med mer subjektive «tenk om det hadde vært meg-briller».

24

VISUELLE KRITERIER Også ungdomsleserne er opptatt av visu­ elle kriterier. At teksten skaper «bilder i hodet» er en formulering som går igjen hos mange. I motsetning til bokslukerne gjøres ikke koblingen mellom språk og forestillingsevne eksplisitt. Det kan sna­ rere virke som om Uprisens anmeldere pliktskyldigst nevner språket i boka. «Jeg synes språkbruken var passende til bokas innhold» skriver en, mens en annen peker på at «språket flyter lett gjennom hele boka, proppfull av virkemidler og ord som beskriver handlingene på en måte som ungdommene forstår.» Hva dette inne­ bærer spesifiseres ikke. Språk reduseres i stor grad til et spørsmål om ukjente og vanskelige ord, og det er åpenbart ikke her anmeldernes største engasjement ligger.

DEN TENKENDE LESEREN Appleyard karakteriserer ungdoms­ trinns­leseren som den tenkende eller menings­­­søkende leseren, noe som inne­ bærer et ønske om identifikasjon med og forståelse for mer komplekse og realistisk tegnete karakterer. Den tenkende leseren er i større grad enn helteleseren interessert i hovedpersonens utvikling og psykologi

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

på et indre handlingsplan. På dette sta­ diet ønsker mange at tekstene speiler en virkelighet som kan være konfliktfylt og komplisert. Ungdomsleseren vil dermed også akseptere at historien ikke nødven­ digvis får et lykkelig utfall. Svært mye av dette er gjenkjennelig når ungdommen triller terningen over Mostues roman.

Til tross for at pageturner-effekten er et klart kriterium for dem, er også tekstens tankekraft, interesse for hovedpersonens reaksjonsmønstre og det positive ved en troverdig intrige i et kjent miljø tydelig vektlagt i anmeldelsene.

”

Til tross for at pageturnereffekten er et klart kriterium for dem, er også tekstens tankekraft, interesse for hovedpersonens reaksjonsmønstre og det positive ved en troverdig intrige i et kjent miljø tydelig vektlagt i anmeldelsene.

PROVOSERENDE SLUTT Der Upris-folket virkelig får opp tempe­ raturen, er når de vurderer avslutningen på Brages fortelling. Slutten tilbyr ingen løsning eller trøst, noe som forårsaker føl­ gende utblåsninger: «Jeg hater og elsker slutten. (…) Jeg skjønner ikke hvordan forfatteren kunne gjøre noe sånt mot meg» og «Aldri har jeg vært så sint og frustrert som jeg var når jeg hadde lest siste side. (…) Jeg dreiset boka i veggen, hoppet opp og ned i stolen rasende som en forrykt.»

Grunnen til engasjementet oppsummeres nok av denne leseren: «Slutten kom altfor fort, og den etterlot så mange løse tråder. (…) Jeg personlig ble veldig opprørt.» En siste anmelder har et mer faglig metablikk

UNGE ANMELDERE på det hele og konstaterer at «Boka slutter med en klassisk «cliff-hanger» som gjør deg sjokkert og samtidig spent på neste bok.» Appleyards utviklingsteorier til tross - det kan se ut som ungdomsleseren stiller seg ambivalent til en ambivalent slutt.

LESELYKKE En blytung dystopi som levner menneske­ heten lite håp, og en gutt med revolver i skolesekken og barnevernet i sidesynet, skaper altså leselykke for hver sin mål­ gruppe. Felles for dem begge synes å være at de holder intensiteten oppe og samtidig gir leseren visuell drahjelp til å møblere sine mentale rom. Mens på spørsmålet om hva som gjør anmelderne forbanna, er nok svaret i dette tilfellet: «å ha lest hele natten, bare for å oppdage at du ikke får vite hva som skjer videre før om et års tid …»

LITTERATUR: Andersen, P.T. «Kritikk og kriterier» i Vinduet nr 3, 1987, Gyldendal Norsk Forlag • Appleyard, J.A. (1991) Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge, Cambridge University Press • Arguimbau, D. (2016) «Norsk splatter». www.barnebokkritikk.no, publisert 12.12.16 • Kvamme-Fredriksen, I. (2014) «Sterkt om zombieapokalypsen». www.barnebokkritikk.no, publisert 10.11.14 • Moestue, S. (2014) I morgen er alt mørkt – Brages historie. Oslo, Cappelen Damm • Svingen, A. (2014) Revolvergutten.

Oslo, Gyldendal Norsk Forlag • Anmeldelsene er skrevet av barn og ungdom på bokslukerprisen.no og uprisen.no.

•

UPRISEN-SAMTALEN: Elever fra Uprisen-juryen intervjuer de nominerte forfatterne på Norsk Litteraturfestival 2017.

Foto Vibeke Røgler.

25

BARN OG UNGDOMS BOKANMELDELSER TO MODELLTEKSTER FRA BOKSLUKERPRISEN.NO OG UPRISEN.NO AV BJARTE BAKKEN

26

Hvert år anmelder ca. 1000 ung­­­dommer årets norske ungdoms­ bøker på uprisen.no. Og 35 000 sjetteklassinger kommenterer og skriver anmeldelser av de nominerte til Bokslukerprisen.

På de neste sidene får du to smakebiter på hvordan barn og ungdoms anmel­ delser kan ta form. Litteraturkritiker Guri Fjeldberg leser og kommenterer disse to modelltekstene for å vise hvilken kompe­ tanse og hvilke forventinger som ligger til grunn for deres vurderinger av ny litte­ ratur som er skrevet for dem.

ULIKE FORMER En anmeldelse må informere om hva som anmeldes, den må felle en dom over kva­ liteten – og den må formuleres på en måte som folk gidder å lese. De profesjonelle anmelderne lager uendelige variasjoner over dette. I Morgenbladet kan man lese

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

lengre essayistiske anmeldelser. I VG korte og presise anmeldelser innledet av et terningkast. En bokanmeldelse kan altså ha mange former. En aviskritiker er en belest skribent. Og man kan forvente at kritikeren vet mye om sjangeren, om tid­ ligere bøker av den samme forfatteren og om andre bøker som er aktuelle akkurat nå.

”

Når elever anmelder bøker, stiller de med en annen kompetanse og andre forventinger.

Når elever anmelder bøker, stiller de med en annen kompetanse og andre forven­ tinger. Anmeldelsene på bokslukerprisen. no er skrevet av sjette­k lassinger, mens anmeldelsene på uprisen.no er skrevet av ungdomsskoleelever. Det viktigste de kan si, som vi ikke får vite av de profesjonelle, er

UNGE ANMELDERE

BARNAS DOM: Alexander Løken mottar Bokslukerprisen 2014/15 for «Trollskallen». Foto Vibeke Røgler.

hvordan tekstene oppleves av målgruppen.

Slik virker de som et korrektiv og en relevant stemme i samtalen rundt barne- og ung­ domslitteraturen. Det er denne stemmen vi ønsker å dyrke fram på bokslukerprisen. no og uprisen.no. Framfor å rette skrivefeil, ønsker vi på disse nettstedene å få fram engasjementet bøkene vekker. Engasjement og skriveglede kommer først.

UNDERVISNINGSOPPLEGG: Mal for å skrive anmeldelser finnes på både bokslukerprisen.no og uprisen.no.

Malene er ikke ment som fasiter, men som utgangspunkt når barn og ungdom skal anmelde bøker.

På uprisen.no/laererside finner du et undervisningsopplegg med tittelen Å redigere en anmeldelse. Med utgangspunkt i en modelltekst fra uprisen.no øver elevene seg på tekstredigering og reflekterer rundt redigering av tekst skrevet på nett. Opplegget gir innblikk i hvordan desken i aviser redigerer og tenker.

Arbeidet har overføringsverdi til redigering av annen tekst.

27

ANMELDELSE FRA BOKSLUKERPRISEN.NO: Modelltekst 1

«UKJENT FARE»

T

28

eksten handler om en gutt som heter Rikard og en jente som heter Karen. Rikard og Karen er venner, og handlingen i begynnelsen av boken er hjemme hos Rikard, og de bor i et sted som heter Sopphaugen kommune. Faren til Rikard heter Leif. Han kom tidli­ gere fra jobb for han skal bli intervjua av reporteren Angela Falck. Men faren blir tatt av en svart varebil noen minutter etter Angela Falck har kommet. Kan det være noe med at mange i byen har blitt erstattet med teknologi? Handlingen fort­ setter i en biljakt helt til de mister de av syne.

Jeg synes boka er spen­ nende for de forsvinner bare, og jeg synes det er spennende at det fortsetter i en biljakt og hvorfor akkurat at Leif ble kid­ nappet. Men det jeg ikke liker er at boka begynner midt i en handling jeg ville heller fortalt litt mer så kunne faren komme.

Og jeg vil at de forteller litt mer detaljer for eks.:

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

UTDRAG FRA: JAN TORE NORENG UKJENT FARE Gyldendal 2017

”

Men det jeg ikke liker er at boka begynner midt i en handling jeg ville heller fortalt litt mer (…).

Rikard har brunt kort hår og er 15 år.

Men det jeg liker med boka er at når han blir kidnappet så får du bare lyst å lese boka. Men jeg har noen få ting jeg ville ha gjort hvis jeg hadde laget boka. For eks.: Hva jobber faren med og åssen vet kidnapperne hvor han bor, kanskje det er noen han kjenner?

Det er litt vanskelig å lese boka for den er litt stor og har ikke mange bilder.

Men det jeg liker med at de ikke er så mange bilder er at man får brukt fantasien.

Terningkast: 6 SKREVET AV «ERION», 6. KLASSE

UNGE ANMELDERE KOMMENTAR TIL MODELLTEKST 1

Av Guri Fjeldberg Handlingen i en bok er den samme uan­ sett hvem som leser. Det unike er hvordan akkurat du opplever boka og hva du synes om den. Derfor er det fint at vurderinga i denne anmeldelsen har fått mer plass enn handlingsreferatet.

Man trenger ikke kunne masse om litte­ ratur for å gjøre en god vurdering. Denne anmelderen kommer langt med å bruke seg selv og kjenne godt etter mens han leser. Da oppdager han for eksempel at han får litt for lite hjelp til å se handlinga for seg. Samtidig setter han pris på at teksten krever at han tar i bruk fantasien. Slik får han sagt noe viktig om tekstutdraget: Det krever en del av fantasien til leseren.

Han kan også kjenne at teksten er spen­ nende. Men hvem skal vi tro mest på – hvis noen synes en bok er spennende, mens andre kjeder seg? Denne anmelderen over­ beviser fordi han forklarer nokså presist hva som gjør det spennende: Den over­ raskende kidnappinga, den påfølgende biljakten og at han lurer på hvorfor faren til Rikard ble kidnappet.

Vi tror også mer på anmeldere som viser at de evner å være kritiske. Ros veier tyngre når vi ikke kan mistenke anmelderen for å være positivt innstilt nesten uansett.

Det er veldig smart av denne anmelderen å tenke seg i forfatterens sted. Hvis han skulle skrevet boka, hva ville han ha gjort annerledes? Her etterlyser anmelderen helt konkret en personbeskrivelse som gjør det

lettere å se Rikard for seg. Og han ønsker seg også at kidnappinga skrives inn i en større sammenheng som gjør handlinga mer logisk. Det må finnes en grunn til at faren kidnappes, og det må finnes en grunn til at kidnapperne visste hvor de kunne finne ham.

”

Vi tror også mer på anmeldere som viser at de evner å være kritiske.

Disse innvendingene tatt i betrakting, er det merkelig at anmelderen likevel gir terningkast 6. Her er det litt svak sammen­ heng mellom argumenter og konklusjon.

Det er lurt å spare 6-erne til de aller beste bøkene, slik at det blir mulig å skille dem fra de nest beste.

29

ANMELDELSE FRA BOKSLUKERPRISEN.NO: Modelltekst 2

ALDRI SE PÅ FORSIDEN

J

eg har sett mange teite og rare forsider på bøker som jeg bare har tenkt: hva er dette for en bok? Men denne slo alt.

Det ser ut som en typisk merkelig barnebok for barn i 4-7 års alderen. Men når jeg begynte å lese så skjønte jeg at det var langt ifra en barnebok.

30

Tenk deg at du bokser på fritiden din, bor i en liten blokk sammen med noen sure grisete folk, moren din er alkoholiker og stiller aldri opp for deg, så du sier til Ada som viser seg å være umulig å få til å holde på en hemmelighet, at du elsker å synge opera, men ikke tør å gjøre det andre steder enn på do. Du ender opp med å måtte gjøre ditt livs verste mareritt: synge på skoleav­ slutningen.

Boka var lett å lese, den hadde stor skrift og for­ fatteren klarte å skrive dette på en kort og enkel måte som man lett forsto.

Jeg klarte ikke å legge ifra meg boka, ikke fordi den var så ekstremt bra, men

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

ARNE SVINGEN SANGEN OM EN BRUKKET NESE Gyldendal 2013

”

Jeg likte boka veldig godt men den er ikke blant mine favoritter.

det skjedde noe nytt hele tiden som jeg bare måtte få med meg. Jeg likte boka veldig godt men den er ikke blant mine favoritter.

Slutten virket avkuttet, det føltes ut som om at når de skulle trykke opp boken så forsvant 30 sider der det var forklart hvordan det gikk til slutt. Men det kan være noe positivt med dette, man kan dikte slutten selv, men det ble vanskelig.

Jeg vil med dette si at Sangen om en brukket nese var en helt ok bok som for­ tjener terningkast 4 og jeg anbefaler denne for ung­ dommer i 11-13 års alderen.

Men jeg vil ikke at denne skal vinne uprisen.

SKREVET AV AMALIE, 13 ÅR (8. KLASSE)

UNGE ANMELDERE KOMMENTARER TIL MODELLTEKST 2

Av Guri Fjeldberg

Denne anmelderen fanger oppmerksom­ heten vår ved å trekke fram det elementet ved boka som irriterer henne mest: den barnslige forsida. Siden vi som leser gjerne suges mot andres følelser, er det smart å begynne med en sterk reaksjon. Mange innleder gjerne med begeistring. Det er frekkere å begynne med irritasjon. Du kan godt være nådeløst ærlig, så lenge du ikke er skamløs. Det betyr at du kan slakte boka, så lenge du ikke slakter forfatteren.

Handlingsreferatet er effektivt fordi det går rett til kjernen i handlinga. Hun ramser opp problemene til Bart og ender opp ved hovedproblemet: å skulle synge på jule­ avslutningen. Anmeldelsen blir særlig fristende å lese fordi den oppfordrer deg til å sette deg i Barts sted. Slik demonstrerer anmelderen at hun mener Barts liv både er relevant for unge lesere og lett å leve seg inn i. Hvis hun ikke hadde likt boka, kunne hun til og med ha brukt handlings­ referatet til å harselere over handlinga.

For mange blir en bok bra bare den er lett å forstå og vanskelig å legge fra seg. Denne anmelderen krever mer. De som legger lista høyt, bidrar til å legge press på dem som produserer bøkene for barn og unge. På sikt kan det gi oss bedre litteratur. Dess­ verre forteller ikke anmelderen konkret hva hun savner. Hun kan ikke vinne en diskusjon om hvor god denne boka er ved å påstå at den «ikke var så ekstremt bra».

Bare der hun vurderer slutten, begrunner hun tydelig hva som mangler. Hun trekker

til og med inn motargumentet – at en åpen slutt kan inspirere til å dikte slutten selv – men konstaterer at det ble vanskelig.

”

For mange blir en bok bra bare den er lett å forstå og vanskelig å legge fra seg. Denne anmelderen krever mer.

Det er lurt å sammenligne med andre bøker man har lest eller filmer man har sett. En anmelder vi får vite at leser mye, framstår lettere som ekspert. Anmelderen her er på god vei når hun forteller at Sangen om en brukket nese ikke er like god som favorittbøkene hennes. Enda bedre hadde det vært å få vite tittelen til en av favoritt­ bøkene. Hvilke kvaliteter har den som hun ikke finner i Svingens bok?

Til slutt kommer hun med en konkret beskjed til juryen som ikke etterlater noen tvil om hvordan hun synes de bør behandle denne boka. For å overbevise enda sterkere kunne hun brukt flere eksempler, både på hva som er bra og på hva som ikke fungerer optimalt.

31

AV NEHA NAVEEN Forfatter av ungdomsromanen Stupekontroll (Gyldendal 2015).

Sammen med Frank Rosell og Jenny Jordahl har hun gitt ut en sakprosabok for barn, Beveren Bjørk (Gyldendal 2017).

UPRISEN - DER ALLE BLIR TATT PÅ ALVOR 32

”

Alvor. Det kan høres litt skummelt ut. Men det er det jeg liker med Uprisen. Der blir alle tatt på alvor. Ungdommen blir tatt på alvor. Litteraturen blir tatt på alvor. Og for­ fatteren, som sitter som en besatt og leser alle 45 anmeldelser som har kommet inn på hennes debutroman, tar hele greia på blodig alvor. Det siste der gjelder kanskje bare meg, men altså alvor, det kan være en fin greie.

Jeg sugde opp anmeldelsene som en svamp. Jeg sjekket annenhver dag om det kom inn nye anmeldelser. Ok da, jeg sjekket hver dag. Å debutere med en roman var for meg ganske alvorlig. Og gøy, så klart, men når drømmen din går i oppfyllelse så må man være litt seriøs. For det er rimelig skummelt

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

å sende ut et hjertebarn til hele verden. Eller Norge, da. Men Norge kan være stort nok, det. Det er jo hele landet! Så skjer det da, man får anmeldelser av boka. Noen der ute har lest boken din og mener noe om den.

Gjerne profesjonelt. I en avis. Eller et nett­ magasin eller en blogg. Og det er vel og bra det, hvis du er heldig og får en god anmel­ delse. Mindre vel og bra hvis det går dårlig.

Det jeg merket meg med anmeldelsene som var spesielt, var at de gikk ikke så inn på meg. Selv om mange var gode. For dette var voksne lesere. Og jeg hadde skrevet en roman for ungdommer. Så da var det kun én ting å gjøre.

Gå inn på uprisen.no. Jeg fant bildet av boka og klikket på den. Noen anmeldelser hadde kommet inn. Direkte fra ungdommen. Hva syns de? Jeg sugde opp anmeldelsene som en svamp. Jeg sjekket annenhver dag om

UPRISEN

JAAA!: Thomas Enger mottar Uprisen i 2014 for boken «Den onde arven». Foto Vibeke Røgler.

det kom inn nye anmeldelser. Ok da, jeg sjekket hver dag. Jeg måtte se om noen flere hadde lest boken og mente noe om den. Og det gjorde de så absolutt. For eksempel likte mange jenter den fordi den var realistisk.

Mens flere gutter ikke likte den fordi den var så urealistisk. Guttene jeg skrev om var ikke godt nok skrevet. Dette var gode til­ bakemeldinger. Og jeg var enig i kritikken.

Jeg hadde vært altfor rask til å skrive mine mannlige karakterer. Og dette måtte jeg ta med meg videre i skriving av neste bok.

I februar 2015 ble en anmeldelse av romanen min, Stupekontroll, kåret til månedens anmeldelse. Det tror jeg kan­ skje var like gøy for meg som for hun som vant. Og se som anmelderne også blir tatt på alvor! De gode anmeldelse blir tatt frem og får ekstra oppmerksomhet. Det skulle

bare mangle. Å skrive gode anmeldelser er en kunst i seg selv. Så da var det ikke så rart at da jeg tilfeldigvis møtte hun som hadde skrevet anmeldelsen i Drammen, på Ungdomsbokgildet, så ble jeg litt star­ struck. Og hun sa at hun ble starstruck. Så stod vi der begge to stjerneslått, alt takket være Uprisen, som kunne adoptert Nokias slagord. Uprisen - Connecting people.

Uprisen er mye mer enn en pris. Det er en uvurderlig nettside som knytter ung­ dommer til bøker, bøker til leserne, lesere til forfattere og omvendt. Og selv om jeg skal innrømme at jeg gjerne vil vinne prisen en gang, fordi det er den beste prisen, er jeg så takknemlig for den godt begrunnede kri­ tikken leserne gir meg, så jeg kan utvikle meg som forfatter. Takk for alvoret!

33

DOMMENS

KRITIKER

AV JOHANNE NORDHAGEN Lektor ved Hamar Katedralskole

PRIS

MODNINGSPROSESSEN TRE MÅNEDER MED UNGDOMMENS KRITIKERPRIS

34

Vi leser gjerne for å bli underholdt, og hvis boka ser kjedelig ut, legger vi den ofte bort. I Ungdommens kritikerpris (UKP) skal elever på 17 år lese åtte bøker de ikke har valgt selv, under tidspress, for så å bestemme hvilken bok som er best.

To ganger har jeg deltatt med juryklasser i UKP, i 2013 og i 2017. Det har vært krevende, men veldig interessant.

Det er tre grunner til at UKP fungerer så godt. For det første sier samtidslitteraturen noe om sam­ funnet vi lever i på en annen måte enn mediene og lærebøkene. Dette åpner opp for samtale om hva som skrives i dag og om hvorfor det skrives. Det andre som er bra, er at elevene får trening i å lese.

Det trenger de i en tid der vi må øve på konsentra­ sjon, og der alle ledige minutter fylles med scrolling på mobiltelefonen. For det tredje får elevene trening i å tenke kritisk. De må vurdere noe som de ikke er vant til å vurdere, og dette utfordrer dem både mod­ ningsmessig og intellektuelt.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

Juryelevene kommenterer de nominerte bøkene til Ungdommens kritikerpris 2017.

AV: ASTRID HYGEN MEYER Klassekampen 13.03.17 JURYELEVENE: • • • •

BRAGE HILDESØNN LYSBAKKEN, Hamar katedralskole ODA MO EIKEFET, Knarvik videregående skole KARINA SKAGEN ENOKSEN, Kirkenes videregående skole BENEDIKTE JOHANNE JOHANSEN, Kirkenes videregående skole

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS Litteraturpris i videregående skole Ungdommens kritikerpris er en årlig litteraturpris hvor ca. 170 elever i videregående skole utgjør juryen. Fra november til mars leser og vurderer juryen åtte skjønnlitterære bøker. Alle juryklassene får en kritikerfadder som følger kåringen

i klassen. Denne litteraturkritikeren er en slags mentor for klassen. Bøkene blir nominert av en jury fra Norsk Kritikerlag.

VINNERE: 2017: Nei og atter nei av Nina Lykke, Oktober 2016: Redd barna av Tiril Broch Aakre, Flamme 2015: Fra jorden roper blodet av Birger Emanuelsen, Tiden 2014: Fugletribunalet av Agnes Ravatn, Samlaget 2013: Det siste du skal se er et ansikt av kjærlighet av Eivind Hofstad Evjemo, Cappelen Damm 2012: Gjennom natten av Stig Sæterbakken, Cappelen Damm 2011: Bli hvis du kan. Reis hvis du må av Helga Flatland, Aschehoug 2010: Sex, død og ekteskap av Jon Øystein Flink, Cappelen Damm 2009: Jeg skal vise dere frykten av Nikolaj Frobenius, Gyldendal 2008: Hässelby av Johan Harstad, Gyldendal 2007: Folk har begynt å banke på av Bjarte Breiteig, Aschehoug 2006: Hoggerne av Roy Jacobsen, Cappelen Damm www.ungdommenskritikerpris.no

SAMTIDSLITTERATUR Mange 17-åringer er uerfarne lesere, og mange har ikke begynt å lese «voksenbøker». Gjennom UKP leser de bøker der de møter tematikk som for eksempel det å ha et barn med autisme, det å miste barn, det å eldes, samt arveoppgjør, selv­ mord og familieoppløsning på grunn av utroskap.

I norskfaget underviser vi i 1800-tallsrealistenes betydning for sin samtid. Men har dagens fik­ sjon på tilsvarende måte betydning for oss i dag?

I 2017-kåringen diskuterte vi om identitetssøken er noe som kjennetegner vår tid på bakgrunn av bøkene som var nominert til UKP. Hovedper­ sonene i for eksempel Marco Blatts Varsjøen og Victoria Kiellands Dammyr sliter med å finne seg selv. Dette er en tematikk som berører elevene og som skaper gode samtaler. Noen av bøkene

«Angiveren» av Terje Holtet Larsen: ODA: Det er en del imponerende formuleringer her. Det virker som om forfatteren har brukt lang tid på å skrive dem. Men boka var full av referanser til forfattere jeg aldri hadde hørt om, og jeg følte ofte at forfatteren ville ha meg til å føle meg dum. Men det er den boka jeg har tenkt mest på i ettertid. Jeg har prøvd hardt å forstå den, men knakk aldri helt koden.

BENEDIKTE: Temaet fenget meg ikke.

Dette er egentlig en bok som handler om å skrive en bok. Jeg savnet en spenningskurve; noe som fikk meg til å ville lese videre.

35

”

kjennes viktige for elevene, og det å rangere de åtte bøkene etter et viktighetskriterium har vært svært interessant. 17-åringene vurderer helt klart anner­ ledes enn oss voksne. Et av argumentene for at Nina Lykkes roman Nei og atter nei var den beste i 2017, tross den voksne tematikken med ekteskaps­ brudd og utroskap, var nettopp at de unge ville lære av de voksnes feil.

Noen av bøkene kjennes viktige for elevene, og det å rangere de åtte bøkene etter et viktighetskriterium har vært svært interessant.»

36

VIRKELIGHETSLITTERATUREN Med romanen Arv og miljø av Vigdis Hjorth ble virkelighetslitteraturen en diskusjon i klassen.

Elevene var faktisk ikke så opptatt av om det som stod i boka var sant. For var det egentlig vesentlig for bokas kvalitet? Elevene hadde ikke hørt om Vigdis Hjorth før, og ville heller diskutere hoved­ personen Bergljots fortellerstemme og hvordan hun gikk i ring og ikke kom videre i livet. Mange mente også at det var viktig å belyse tematikken incest, og det å ikke bli trodd av sine nærmeste gjennom en roman. Nå i VG3 sa flere elever i første time etter sommeren at de hadde lyst til å lese Helga Hjorths svarroman1 til søsteren. Det å skape engasjement rundt en del av kulturen som skoleelever vanligvis ikke er så opptatt av, mener jeg er en del av dannelsesprosjektet til norskfaget.

Skjønnlitteratur handler om livet, om å mestre det på ulikt vis. Det å lese eksempler på dette, og å reflektere over hva vi blir presentert for, mener jeg har en verdi for oss på et menneskelig plan.

1 Helga Hjorth: Fri vilje. Kagge 2017.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

«Arv og miljø» av Vigdis Hjorth: KARINA: Denne har jeg fighta for. Jeg håpet veldig at den skulle vinne. Den tar opp et viktig tema – jeg går helsefag og skal jobbe med mennesker, og denne boka gir meg innblikk i en tung situasjon. Vi har også mange tospråklige i klassen som likte boka godt fordi språket er enkelt og klart.

BRAGE: Den ble litt langtekkelig for meg. Alt kaoset med det arveoppgjøret ble i overkant konstruert. Men det er et viktig tema.

«Varsjøen» av Thomas Marco Blatt: ODA: Den begynte spennende, og det var en del gode skildringer som jeg likte godt.

Men jeg gikk og ventet på et skikkelig plot-tvist som aldri kom.

KARINA: Denne var en av mine favoritter. Jeg lurte veldig på hva som hadde skjedd med broren til hovedpersonen.

«Søster» av Gro Dahle: BENEDIKTE: Denne kom godt ut hos alle i klassen. Den vekket mange følelser, enten man har en søster eller savner en søster.

KARINA: Vi ble litt overrasket over at så mange ble glad i denne. Det er jo en diktsamling. Den handler om alt det gode ved å ha en søster, men også det vanskelige.

Jeg likte formuleringen om at brødre også kan være søstre.

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS LESETRENING Lesetreningen som elevene får ved å lese så mye på så kort tid, gir resultater. En klar effekt er at de får utvidet ordforrådet sitt. Det økte repertoaret blir videre synlig i tekstene de skriver. Gjennom de litterære diskusjonene i klasserommet fikk elevene behov for faguttrykk. Våren 2017 hørte jeg elevene snakke om kortprosa og prosalyrikk som den selvfølgeligste ting.

Jeg har også opplevd elever som pusher egne grenser og som leser mer og bedre enn både de og jeg har forventa. Karen Malene Eide var med i 2017-kåringen. Hun har dysleksi, leser sakte og bruker lesestøtteprogrammer. Men hun er en iherdig elev som ikke gir seg. Hun satte seg som mål at hun skulle lese alle bøkene, og det klarte hun. To av bøkene skaffet vi på lydbok, men ellers leste hun alt selv. Jeg lot henne starte med Den kvite vegen av Kjartan Hatløy fordi den var tynn, men den brukte hun faktisk ganske lang tid på – både på grunn av språket, men også fordi hun leste den veldig grundig. Jeg tenkte at Angiveren av Terje Holtet Larsen kunne bli en utfordring, og vi snakket om at hun kanskje skulle droppe akkurat den. Men har man bestemt seg, så har man bestemt seg. På prisutdelingen intervjuet hun forfatteren.

LITTERÆRE SAMTALER Mange strevde med å lese nettopp Angiveren.

Språket var vanskelig og metaperspektivet uvant.

Som en erfaren leser og norsklærer, syntes jeg at dette var en av de beste bøkene nettopp på grunn av kompleksiteten og det varierte språket. Vi hadde lange diskusjoner om hvorvidt kompleksitet var et godt kvalitetskriterium. Er boka bra hvis den er krevende å lese? Denne boka var nok et eksempel på at det var avstand mellom 17-åringenes livserfa­ ring og den som ble presentert i romanen. Elevene var selvsagt opptatt av relevans og gjenkjennelse,

«Bungalow» av Inghill Johansen: BRAGE: Litt bob-bob for meg.

Jeg følte ikke at det skjedde så mye der. Det var noen fine, små historier og noen gode hverdagsharseleringer, men det festet seg ikke helt.

BENEDIKTE: Det er ikke så lenge siden jeg leste den, men jeg har allerede glemt den.

«Dammyr» av Victoria Kielland: BENEDIKTE: Jeg fikk utrolig lyst til å møte forfatteren sjøl.

Hun skriver på en så rar måte.

Vi leste den høyt i klassen, og det var vanskelig med alle kommaene. Det ble en del fnising også. Jenta i boka onanerer over 110 sider – hvem gjør sånn? Hun har liksom ingen grenser for språket sitt. Det er som om hun kunne ha skrevet alt.

KARINA: Jeg ble skikkelig irritert av denne boka! Å, alle de gjentakelsene, uttrykk som kommer på nytt og på nytt: «vått mot hardt», «ikke driv kjærligheten for langt». Jeg skjønte det ikke og synes boka er ganske grotesk.

37

men samtidig er prosjektet en modningsprosess der de må forsøke å bevege seg fra å lete etter gjen­ kjennelsen til å identifisere litterær kvalitet.

”

Samtidig er prosjektet en modningsprosess der de må forsøke å bevege seg fra å lete etter gjenkjennelsen til å identifisere litterær kvalitet.»

38

I juryklassen fra 2012 sa en elev om en av romanene: «Jeg liker ikke denne boka, men etter at vi har dis­ kutert den synes jeg at det er en veldig bra bok.» En slik refleksjon sier mye om hvilken modningspro­ sess elevene går gjennom. Diskusjonene ble løftet til et stadig høyere nivå i løpet av leseperioden. Men det krevde at de litterære samtalene ble styrt av meg eller skolebibliotekaren, og at vi brukte kva­ litetskriterier aktivt. Elevene fikk hjelp av klassens kritikerfadder til å utarbeide kriterier for litterær kvalitet. De litterære samtalene, hvor det litterære fagspråket stadig ble utviklet, gjorde at vi drev med avansert tekstanalyse uten at elevene var klar over det.

LITTERATURKRITIKKEN OG NORSKFAGET Prosjektet gir elevene stor mestringsfølelse. De får trening i å overtale andre, og for å greie det, må de ta i bruk et språk som viser at de har peiling på det de snakker om. De får trening i å lese mye, og de blir bedre til å uttrykke seg skriftlig. Å bruke kritikerens verktøy når vi leser samtids­ litteratur i klassen, gir en gyllen mulighet til å gå inn i kulturdebatten som foregår her og nå: Hva er temaene i samtidslitteraturen, og er denne lit­ teraturen viktig? Å jobbe med litteraturkritikk og samtidslitteratur gir oss en unik mulighet til å aktualisere norskfaget og gjøre det mer relevant.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

«Den kvite vegen» av Kjartan Hatløy: BRAGE: Den er en av mine to favoritter. Det hadde jeg faktisk ikke trodd. Jeg likte veldig godt måten han skriver på. Det er noen helt nydelige skildringer her. Og jeg likte tematikken – en mann på slutten av livet, å vente på døden, beskrivelsene av hjemtraktene.

ODA: Jeg gledet meg til denne, for det er den eneste nynorske boka. Men diktsamlinger har aldri vært min favoritt.

Det var fine skildringer, men det var ikke så lett å henge med.

«Nei og atter nei» av Nina Lykke: BRAGE: Jeg har bare positive ting å si om denne boka.

Hun skriver satirisk om det moderne samfunn. Og bruken av de skiftende synsvinklene synes jeg var et originalt grep.

ODA: Jeg likte balansen mellom humor og alvor. Hun setter ting på spissen, samtidig som karakterene oppleves som realistiske. Hun får fram at alle har gode og dårlige sider.

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS

LITTERÆR SAMTALE: Oda Marie Imingen Skjellet (t.v.) og Karen Malene Eide inter vjuer forfatter Terje Holtet Larsen i forbindelse med utdelingen av UKP 2017. Foto Vibeke Røgler. Les intervju med Karen Malene Eide på www.foreningenles.no/kritikk-i-skolen

LYKKELIG VINNER: Nina Lykke mottar Ungdommens kritikerpris 2017 for romanen «Nei og atter nei». Foto Vibeke Røgler.

39

Å LESE LITTERATUR­ KRITIKK I KLASSEROMMET AV BJARTE BAKKEN

40

Kritikkportalen.no er et nettsted som samler utvalgte kritikker innen ulike kunstuttrykk. På vegne av Norsk kritikerlag har kritiker og norsklærer Ida Vågsether laget et undervisningsopplegg om litteraturkritikk for videregående skole til nettstedet.

IDA VÅGSETHER Lærer ved Kuben videregående skole og litteraturkritiker i Stavanger Aftenblad.

Hvilken verdi har det at elever leser og jobber med litteraturkritikk?

- Norsk er et identitetsfag, der elever jobber med å finne sin egen stemme, og det å lese kritikk kan bidra i deres søken. Jeg tror det er viktig at elever får se at det ikke finnes noen fasit når det gjelder kunst, at det ofte ikke er ett budskap. I tillegg er det alltid god tre­ ning å lese en tekst og hente ut hovedsynet og begrunnelser av den. Ved å lese god kritikk kan de også få en bedre forståelse av hva kunst er og kan være.

”

Jeg tror det er viktig at elever får se at det ikke finnes noen fasit når det gjelder kunst, at det ofte ikke er ett budskap.

Hvilke likheter og ulikheter har lærer- og kritikerrollen?

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

- Det er mye som er likt. I begge rollene skal en åpne teksten for andre lesere, og en skal sette den i kontekst. Men kritikeren skal jo også felle en form for dom, noe læreren ikke trenger å gjøre. Mesteparten av litteraturen vi leser i klasserommet er romaner som allerede har fått en dom, og som har blitt etablerte som gode romaner. Når vi leser romaner med elevene, er det underforstått at det er gode romaner og at de har kvali­ teter som er verdt å se på. Derfor blir møtet i klasserommet mer et arbeid med å lete etter kvalitetene. Hva er bra, hvorfor er det bra, hva kan vi hente ut av denne romanen?

Kritikeren må i større grad gjøre disse vur­ deringene, og kan ikke tenke at bare fordi en roman er gitt ut, er den god.

I KLASSEROMMET KRITIKKPORTALEN

IDA HABBESTAD Styreleder i Norsk kritikerlag og redaktør for Ballade.

Foto: Gry Monica Hellevik.

Synes du at arbeidet med kritikk har utviklet elevene som lesere?

- Jeg tror de har blitt tryggere på det at det er mange måter å lese en roman på, og at de har fått en forståelse for at ulike vurderinger har en verdi, ikke bare de du er enige i.

Hva kan elevene lære av kritikere?

- De kan lære å begrunne påstandene sine. Et godt utgangspunkt for en samtale om en roman er «likte du boka? hvorfor/hvorfor ikke?».

Ved å starte der, tvinges man til å ta et aktivt valg og å begrunne det. Forfølg deretter dette «hvorfor», hva var det som gjorde at du likte den, eller hvorfor syns du den var kjedelig? Det interessante er ikke om man likte noe eller ei, men hvorfor. Derfor må eleven jobbe seg videre og stille seg spørsmål som: «Hvorfor mener jeg dette? Hvorfor er det viktig?».

Hva er dine råd til norsklærere som ønsker å jobbe med kritikk?

- Velg et verk som har fått bred mottakelse for å vise hvor ulikt et verk kan bli forstått.

Det er også lurt å velge en roman som kan knyttes opp mot en tendens, så en kan bruke det i flere klassesamtaler senere også.

Ida Habbestad, styreleder i Norsk kritikerlag, forklarer hva som er ideen bak kritikerportalen.no.

- Formålet er å vise frem at kritikken er mangfoldig og at den er en diskusjon mellom flere. Noen mener at en kritikk er en slags dom eller fasit over kunstuttrykket, men en like viktig funksjon i kritikken er at den kan vise frem ulike tolkinger og les­ ninger. Vurderingen er viktig i en kritikk, men begrunnelsen for hva man oppfatter som kvalitet er minst like interessant. Og når man leser flere kritikker av det samme uttrykket, vil man se at ulike personer vil trekke frem ulike sider og kvaliteter ved en kunstopplevelse. På samme måte som i den offentlige debatten finnes det ikke nødven­ digvis ett svar som alle kan enes om, men gjennom å diskutere hva kunstuttrykkene kan bety og hvordan de fungerer, tror vi at de spiller en viktigere rolle i samfunnet.

”

Det interessante er ikke om man likte noe eller ei, men hvorfor.

Kritikkportalen.no er et nettsted som samler utvalgte kritikker av litteratur, dans, teater, musikk og kunst. Kritikkene er skrevet av profesjonelle kritikere og publisert i nettaviser, tidsskrift eller i kringkasting.

Portalen er laget av Norsk kritikerlag med støtte fra Kulturrådet og Fritt Ord Undervisningsopplegg for vg1.: «Kritisk tenking i klasserommet» Av lærer og kritiker Ida Vågsether Opplegget tar for seg kritikken av Arv og miljø av Vigdis Hjorth.

41

HVA ER LITTERATUR­ KRITIKK I NORGE? REDIGERT AV FORENINGEN !LES

42

Hvilken betydning har det egentlig at vi har en offentlig samtale om litteratur?

Og hvem skal delta i den? Er kritikken truet av bloggere og barn og ungdoms egne litteraturpriser? Har robotifisering og algoritmer tatt over kritikernes rolle i dagsavisene? Dette var utgangspunktet for samtalen mellom Sissel Furuseth, Bernhard Ellefsen og Gro Jørstad Nilsen på Deichmanske bibliotek, avd. Grünerløkka 8. november 2017.

Sissel Furuseth (SF): Jeg tenkte jeg skulle starte med det store spørsmålet om kritik­ kens funksjon. Hva skal vi med kritikk, og hvilken betydning har det at vi har en offentlig samtale om litteratur?

Gro Jørstad Nilsen (GJN): Jeg synes det er viktig at vi skiller mellom ulike typer kritikk. Du har den essayistisk-inspirerte kritikken med røtter i akademia, og så har du den som jeg liker å kalle dagsavis­ kritikken, som kanskje er den kritikken folk flest er i kontakt med. Begge disse to har rot i opplysningstiden, en idé om at hvis man blir eksponert for refleksjon, så blir en også invitert til å tenke med … at du danner borgerne til å stille seg kritisk til …

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

SISSEL FURUSETH Førsteamanuensis ved Institutt for lingvistiske og nordiske studier ved UiO.

BERNHARD ELLEFSEN Litteraturkritiker i Morgenbladet

GRO JØRSTAD NILSEN Litteraturkritiker i Bergens Tidende og på barnebokkritikk.no

LITTERATURKRITIKK

Bernhard Ellefsen (BE): Alt!

”

GJN: Ja. Jeg mener at kritikken tilhører den kritiske og uavhengige pressen.

Den type kritikk som jeg skriver i Ber­ gens Tidende er kulturstoff, nærmere bestemt litteraturstoff. Jeg synes det er helt naturlig at en avis som skriver om politikk, samfunn, sport og spesielt fot­ ballklubben Brann, også skriver om kultur. Det hører hjemme i en kritisk og uavhengig presse som skal opplyse folket.

Jeg synes det er helt naturlig at en avis som skriver om politikk, samfunn, sport og spesielt fotballklubben Brann, også skriver om kultur.

BE: Ja, det er jeg enig i. Hvis vi synes kunst er noe mer enn underholdning, så mener jeg at det er logisk at vi også synes kritikk er viktig. Samtalen om kunst og litteratur bør alltid finne sted.

Hvis kritikken forsvant, ville reklame og PR-språk fylle tomrommet, og da er kunsten bare underholdning. Det er et første legitimitetsargument fra min side.

Kritikken er selvstendig tenkning om og med utgangspunkt i kunsten. Kritikken har en oppgave i og med at vi skriver i aviser, i en journalistisk sjanger, men vi skal også på et eller annet nivå oversette litteraturen til offentlighetens store språk.

Vi skal sette litteraturen i forbindelse med større strømninger i samtiden, poli­ tikken, eksistensielle spørsmål osv. Det er et oversettelses- og påkoblingsarbeid som vi gjør hele tiden. Og så er jeg helt enig i at opplysningsidealene også er en viktig del av kritikkens eksistensberettigelse. Det

må være et element av ekspertise og noe som fortelles. Kritikeren må kunne noe.

Kritikken er også en litterær sjanger. På samme måten som andre journalistiske sjangre kan ha litterære kvaliteter, så kan selvfølgelig også kritikken ha det. Og i beste fall så er det litteratur.

OPPLYSNINGSTANKEN SF: Den tiden som vi ofte idealiserer i kritikk­historien, er opplysningstiden, og i norsk sammenheng kanskje særlig det såkalte moderne gjennombruddet på 1800-tallet, hvor skriftkulturen domi­ nerte. Aviser og tidsskrifter var det folk hadde å underholde seg med. I dag kon­ kurrerer litteraturen og skriften med veldig mange andre uttrykk. Hva vil dere si om kritikkens posisjon i vår multime­ diale virkelighet?

GJN: Jeg vil fremdeles holde på det, som Bernhard sier, at kritikeren er en fag­ person. Idealet og utgangspunktet må være å skille klinten fra hveten, at det finnes gode og dårlige bøker, at det finnes noe som er bedre enn noe annet. Og at det finnes noen med mer kvalifisert utdannelse og erfaring til å si de tin­ gene. Det synes jeg er konstant. I dag er alt lov, men alt er ikke like bra. Det har det jo aldri vært. Men det er klart det er vanskelig. Som kritiker i dag har en selv­ følgelig langt flere uttrykk, og et større sammenligningsgrunnlag. Og kanskje mindre makt enn før i kraft av sin posi­ sjon. Det finnes også en slags type kritikk av kritikken. En folkelig forståelse av at «kom nå ikke her og tro du vet så mye bedre enn meg», og der må man jo være

43

44

HVA ER LITTERATURKRITIKK?: En samtale mellom (f.v.) Bernhard Ellefsen, Sissel Furuseth og Gro J. Nilsen på Deichmanske bibliotek, Grünerløkka. Foto Vibeke Røgler.

litt ydmyk og vite at kritikken alltid er historisk betinget, og vi speiler alltid den tida vi lever i.

”

I dag er alt lov, men alt er ikke like bra.

BE: Den type autoritetsskepsis som du hinter til her, den finnes jo på alle felt.

«Hvem tror du at du er som kan fortelle meg», sier man til alle som kan noe. Det er vel bare legen man ikke sier sånt til. Vi er i en pressa situasjon, sånn i oppmerk­ somhetsøkonomien, det er det ikke noen tvil om. Kritikkens legitimitet ligger i dens substans. Vi må ta det derfra, vi kan ikke begynne med lesertallene, vi må begynne med kjernen. Og da må vi tenke

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

at en dårlig bok er en fornærmelse mot leseren og en tapt mulighet. Ideen her er at i litteraturen ligger det et enormt kog­ nitivt, intellektuelt og samfunnsmessig potensial som enten utløses eller ikke. Og det har betydning langt utover smaks­ dommen å diskutere dette. Det er det kvalitetsspørsmålet er.

GJN: Jo, det er jo ei slags ønsketenkning, et ideal. Som dagsaviskritiker må jeg også skrive for de som bare er der for å se sportssidene og som snubler over en anmeldelse. Da må jeg tenke ordvalg … og kanskje refleksjonsnivå som også skal kunne appellere til … ja … fotballfans.

SF: Hva gjør du da?

”

LITTERATURKRITIKK

(…) en dårlig bok er en fornærmelse mot leseren og en tapt mulighet.

GJN: Nei, hva gjør du da? Du skygger fagspråk, og du prøver å kjøre innganger som folk vil kjenne seg igjen i. Prøver på en måte å skrive for noen som ikke kan­ skje umiddelbart vil være enige med oss.

Så det er en utfordring med en uensartet lesergruppe som vi som dagsaviskritikere har, i mye større grad enn i Morgenbladet, vil jeg tro.

BE: Jo, men med et uensartet publikum vil potensialet for å være geriljasoldat være desto større.

GJN: Ja, det vil det jo så klart. Jeg vet man ikke skal bruke ordet forbrukervei­ ledende, jeg får sikkert kjeft for det, men noen bruker kritikken til å orientere seg; skal jeg gå å se den filmen, skal jeg kjøpe den musikken, den boka. Og det må man ha in mente når man skriver kritikk i det kortformatet som jeg jobber i. Leserne vil gjerne vite om de skal kjøpe denne boka eller ikke. Jeg her helt enig med deg, Bernhard, at man må ha større vyer enn som så, men plassen krever sitt når det gjelder leserne og hva de vil ha.

BE: Ja, men jeg synes ikke forbrukervei­ ledning er noe fy-ord i det hele tatt, det er et viktig element. Kritikken gjør flere ting og det er en av dem. Men det som er inter­ essant med litteraturkritikken og dens forbrukerveiledende dimensjon, er at bakgrunnen for veiledninga, altså, bak­ grunnen for kvalitetsvurderinga, har stor

betydning. Det er en smaksdom, men det er ikke bare en smaksdom i den simple forstand av ordet. Men vi skriver jo i en retorisk sjanger, og vi prøver å overtale noen til å gjøre noe. Den retoriske opp­ gaven er sikkert den som mange synes er den viktigste og kanskje mest spennende.

Vi vil jo påvirke.

LESERNE SF: Men når dere skriver kritikk, hvilke fellesskap forestiller dere dere da? Jeg ser for meg kritikeren, boka og leseren som et minimumsfellesskap, men i hvilken grad tenker dere også inn publikasjonsmediet som en del av fellesskapet dere er en del av? Er dere for eksempel opptatt av at redaktøren må like det dere skriver?

BE: Man har jo en Kairos-forståelse1 når man skriver på ulike steder. Vi skriver også i ulike sjangre, ikke bare i avis, men i tidsskrift, kanskje et kapittel i en bok, og vi er her nå og snakker om kritikk. Så en forståelse av hvilket rom man snakker i, er utrolig viktig. Særlig for aviskritikken, for vi skriver ikke for forfatteren, ikke for redaktøren vår, redaktøren skal hjelpe oss å gjøre teksten vår bedre, vi skriver for avisleseren. Det er det primære.

GJN: Ja, det er klart, det er jo i bakhodet hvem avisleseren er. Morgenbladets avis­ lesere er nok mer akademisk skolert. Men klart vi har akademikere som leser Ber­ gens Tidende også.

1 Kairos (gresk: καιρός, «(det rette) tidspunkt») er et begrep fra retorikken og betegner talesituasjonen, den tid og det sted en tale fremføres. En videre betydning utledet fra denne er å gjøre/si noe i riktig øyeblikk. (Kilde: Wikipedia)

45

SISSEL: Hvordan forholder dere dere til den kritikken som av og til kommer om at profesjonelle kritikere skriver for elitis­ tisk? For eksempel har enkelte bokbloggere klaget over at de ikke kjenner seg igjen i den profesjonelle kritikkens lesninger. Er det noe dere overhodet tenker på?

BE: Nei! GJN: Nei!

46

”

BE: Det er klart man snakker om leseren.

Det er veldig viktig. Hva man vet om leserne er en kombinasjon av empiri og kvalifisert gjetning. Og man vet en hel del fordi avisene gjør undersøkelser om hvem leseren er, så det er en kom­ mersiell vurdering der. Og så har man ønske om å ikke skuffe leseren. Og … elitistisk er litt sånn … det er en litt van­ skelig dimensjon å legge på det. Men det skal i hvert fall være en sterk analyse, det skal være kunnskapsrikt, det skal gi leseren ledetråder og, ikke minst, det skal være en kvalitetsvurdering som leseren kan tro på. Så det handler om å ta leseren sin på alvor og selvfølgelig være nysgjerrig på hvem leseren er.

Det er i hvert fall et ideal at man som kritiker ikke har noen bindinger med reklame, slik som bloggere har.

Vi har jo ikke noen kommersielle interesser av å sitte å skrive kritikker.

GJN: Det er ikke en statisk, men hva skal man si, en stram struktur på den klas­ siske avisanmeldelsen. Jeg har inntrykk av at mange bloggere hermer aviskritikere.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

Mer enn vi hermer bloggere, men det er klart du kan låne fra bloggere også.

Bloggsjangeren er mer personlig, og det her med den litt mer emosjonelle stilen, det kunne vi kanskje lært litt av.

KRITIKERYRKET SF: Dere er opptatt av at kritikken er en profesjon, og dere viser en tydelig yrkes­ stolthet. Men hvis man ser på kritikkens rolle historisk, har det jo ikke vært slik at det å være kritiker er en yrkesbetegnelse.

Man har hatt kritikervirket som sidege­ skjeft til det å være f.eks. jurist eller lærer og vurdert litterære temaer i sammenheng med større politiske diskusjoner. Tenker dere noen ganger at det burde vært slik det var på 1800-tallet?

BE: Nei, jeg synes profesjonaliseringen av kritikken, som vel er drøyt 100 år gammel, og som er en gradvis prosess, er positiv. Det handler igjen om leserens tillit mer enn posisjonens autoritet. At faget profesjonaliseres og at det kommer inn under journalistikkens vinger, og dernest de yrkesetiske, og at kravene man stiller til en journalist med selvfølgelighet også gjelder for kritikeren, er et udelt gode. Men mye sterk kritikk er skrevet utenfor den profesjonsforståelsen også.

Det har vært en gradvis og etter hvert også en ganske lang profesjonalisering av rollen. Det er ikke noe vi fant på i går, og jeg synes det er en positiv utvikling.

1800-tallets amatørisme, i ordets egent­ lige forstand, er ikke noe å ønske seg tilbake til, selv om det var mye bra kri­ tikk. Det var sannelig mye drit også.

SF: Ja, dårlig kritikk har alltid eksistert.

LITTERATURKRITIKK

JURYER: Litteraturkritiker Birgitte Bjørnøy (t.h.) fra nominasjonsjuryen til Ungdommens kritikerpris 2018 overleverer de nominerte bøkene til juryklassen fra Oslo by steinerskole på Deichmanske bibliotek, Grünerløkka. Foto Vibeke Røgler.

GJN: Jeg er enig med Bernhard i akkurat det her med profesjonalisering, at du har en kritisk og uavhengig stemme som ikke kjører agenda. Det er i hvert fall et ideal at man som kritiker ikke har noen bin­ dinger med reklame, slik som bloggere har. Vi har jo ikke noen kommersielle interesser av å sitte å skrive kritikker.

BE: Jon Refsdal Moe sa for ikke lenge siden at han ikke stolte på en kritiker som ikke hadde en agenda. Rett forstått, så er jeg enig med ham fordi en kritiker bør ha et litteratursyn for eksempel, og kan jo med fordel fronte det. Men jeg er helt enig med deg i at poenget er uavhengigheten

fra den kommersielle delen av feltet.

GJN: Ja, men jeg er også opptatt av propa­ ganda-delen. Jeg tenker, som Bernhard sa, at hvis vi ikke hadde kritikk, hva hadde vi hatt da? Og så har du propagandaver­ sjonen, den ideologiske kritikeren. Jeg leste et intervju med han som oversetter Haruki Murakami til kinesisk. Han sier at det kinesiske folk oppfatter Murakami som en dårlig forfatter fordi han er en lett­ vekter, en borgerlig sentimentalist som de kaller det. Slik bruk av politisk-ideo­ logiske kvalitetskriterier vil oversetteren av Murakami til livs, og jeg er enig. Jeg er glad for at vi ikke bruker slike kriterier

47

som i verste fall gjør kritikken dogmatisk og litteraturen til et redskap for andre formål.

MOT-OFFENTLIGHET SF: Historien viser også at det ofte er de politiske mot-offentlighetene som setter kritikkfeltet i bevegelse, slik som for eksempel kvinne-offentligheten, arbeideroffentligheten, og landsmålsbevegelsen gjorde på slutten av 1800-tallet. De opp­ rettet sine egne tidsskrifter og aviser i opposisjon til den konservative etablerte pressen. Dermed utvidet man også rommet for deltakelse i offentligheten. Av og til har jeg tenkt at 1800-tallets mot-publisister på en måte var datidens bloggere.

48

GJN: Jeg er helt enig med deg.

SF: Det vil si at hvis man hele tiden skulle ha appellert til den profesjonelle kritikken i den etablerte pressen, ville vel kritikk­ feltet aldri ha forflytta seg?

GJN: Det er jo det jeg sier; vi må huske at vi alltid er historisk betinget, det gjelder oss også. Men jeg tenker også at vi tilhører et dannelsesprosjekt når det gjelder det å takle nye uttrykk. Tenk til­ bake på debatten hvor Øverland slaktet den moderne lyrikken fordi den man­ glet rim og rytme. Hvis du refererer det til ungdom i dag, at det på 50-tallet var full krig i Norge på grunn av lyrikken, da rister de jo på hodet, de forstår ikke hva vi snakker om. De har dannet seg til å tåle ganske mange forskjellige uttrykk. Så det er klart vi trenger motstemmer som kommer inn og forskyver ting.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

SF: Noe av det Foreningen !les jobber med er Ungdommens kritikerpris og Uprisen, og dere har vært involvert som kritikerfad­ dere2 ved flere anledninger. Det at barn og ungdom kommer inn i kritikkfeltet, er det et eksempel på en ny type deloffentlighet?

BE: Ja, men jeg er uenig i premisset. Det er ikke helt riktig å si at de kommer inn på kritikkfeltet. Men det er klart at pro­ sjekter som Ungdommens kritikerpris, eller kritikkverksteder i den kulturelle skolesekken som jeg har jobbet med, låner fra kritikkens verktøykasse og er produktiv og fin litteraturformidling. De bruker innganger og metoder, og tenke­ måter og noen triks fra kritikken, for å nærme seg litteraturen. Jeg synes ikke det er riktig å kalle det en kritisk deloffent­ lighet, men det formidler litteraturkritisk tenkning og litteratur på gode måter. Det er ikke sånn at Ungdommens kritiker­ pris primært skal rekruttere kritikere. Så mange kritikere trenger vi jo ikke. Men det er en veldig fin måte å nærme seg lit­ teraturen på.

”

Det er en diskusjon om voksensmaken og barnesmaken er den samme, og skal voksensmaken nødvendigvis være den som er rett?

GJN: Man kan nyansere litt her. Det er en diskusjon om voksensmaken og barnesmaken er den samme, og skal

2 I kåringene av Uprisen og Ungdommens kritikerpris knyttes en kritiker til skoleklassene som utgjør juryen. Kritikerfadderen veileder klassene.

voksensmaken nødvendigvis være den som er rett? Eller kan du ha barn som medkritikere?

BE: Ja, man kan definitivt skape interes­ sante diskusjoner.

GJN: Ja, i hvert fall utfordre den autori­ teten vi har i kraft å være voksne kritikere, hvis vi da snakker om smaksdommer.

KRITIKEREN I KLASSEROMMET SF: Når dere som kritikerfaddere presen­ terer et opplegg for ungdom, hva er det dere lærer dem? Hva vil dere at de skal kunne om kritikk?

BE: En av tingene jeg synes det er produk­ tivt å snakke om, er kritikkens objekt. Er det verket eller opplevelsen av den? Min oppfatning er at det er opplevelsen som er kritikkens materiale. Jeg opplever det som en myndiggjørende ting å snakke om i klasserommet. Det er en form for introspektiv øvelse. Å lære og loggføre eller registrere sin egen estetiske erfaring av et kunstverk, er en veldig produktiv ting. Den distansen som man må ta ut i sin egen reaksjon, er alltid interessant å diskutere og utrolig anvendelig i livet.

Verden blir mer hyper-medialisert, og man beskytes med meninger og inntrykk hele tiden. Så det å ikke bare reagere, men å agere på noe, er også en frigjørende ting med kritikken. Det å svare på et kunstverk er å skape noe, istedenfor bare passivt å reagere. I den settingen er jeg mer interessert i det blikket på egen reak­ sjon enn på kritikkens faglighet.

”

LITTERATURKRITIKK

Å lære og loggføre eller registrere sin egen estetiske erfaring av et kunstverk, er en veldig produktiv ting. Den distansen som man må ta ut i sin egen reaksjon, er alltid interessant å diskutere og utrolig anvendelig i livet.

SF: Men samtidig munner jo disse vurde­ ringene, som virvles opp i forbindelse med Ungdommens kritikerpris, ut i en dom.

Det handler ikke bare om hva som skjer i opplevelsen til den enkelte eleven, det får jo også noen konsekvenser for hvem som mottar prisen. De agerer jo i praksis som en type kritikere ved at de er jurymed­ lemmer.

BE: Ja, ja. Det er en form for litteratur­ kritisk aktivitet. Å sitte i en jury er jo litteraturkritikk «by committee». Men jeg vil jo tro for prosjektets del, og for den formidlingsdelen som ligger bak, så er dommen, altså selve avsigelsen, litt under­ ordnet det man lærer underveis. Men det blir nå morsommere på den måten.

GJN: Jeg har et helt forskjellig ståsted fra Bernhard. Jeg er veldig opptatt av at elevene skal forstå at det de har å gjøre med, er et kunstverk. De skal komme bort fra handlingsreferatet og inn i tanker om komposisjon, og forstå hvordan en forfatter har brukt byggesteiner til å skape en egen verden. Det er det de skal vurdere. Hvordan bruker forfatteren de elementene han har til rådighet, og hva sier det om verden utenfor? Jeg ønsker at de skal forstå at et litterært språk er noe helt annet enn det språket jeg sitter her og prater med dere nå, og at det er det

49

konnotative aspektet som gjør litteratur til litteratur. Jeg vil ikke bruke ordet este­ tisk objekt, men det er det jeg mener, for jeg synes det er en truet tankegang i disse virkelighetslitteraturtider.

”

Jeg er veldig opptatt av at elevene skal forstå at det de har å gjøre med, er et kunstverk. De skal komme bort fra handlingsreferatet og inn i tanker om komposisjon, og forstå hvordan en forfatter har brukt byggesteiner til å skape en egen verden.

50

Jeg er opptatt av elevene skal si ærlig og oppriktig hva de mener. Vi er ofte veldig glade for at forfatteren ikke er til stede i klasserommet. Norske kritikere er veldig snille.

BE: Altfor snille.

GJN: Og her kan man lære noe av ung­ dommene. De er tydelige, de er veldig røffe og de er ofte treffsikre i sine vurde­ ringer. De er ikke pakket inn i alle disse merkelige diskusjonene som ofte foregår på det litterære feltet. De vet jo ingenting om det. De har ingen respekt for kritikere heller, og det synes jeg er veldig deilig.

BE: Der har du et sånt korrektiv som du etterlyste. Det at norske kritikere er for snille høres ut som en mening, men det er jo et reelt faglig problem. I den grad kritikken skal ha den faglig litterære kvaliteten den trenger, så må kvalitets­ vurderingen stå i stil med det som leserne opplever når de oppsøker verket de har lest anmeldelsen av. Når de ikke gjør det,

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

fordi kritikere sløves ned av en overdreven diett av middelmådighet, så mistes fagdi­ mensjonen. Det er et korrektiv som man kanskje kan snakke om. At «faen heller» er en reaksjon som kritikere burde lære av.

KVALITETSKRITERIER SF: Jeg leste et foredrag som du, Gro, publiserte for to år siden på Arena for Fabelaktig formidling, som handlet om dine erfaringer med Ungdommens kri­ tikerpris gjennom flere år3. Der kommer du inn på hva slags kriterier ungdom­ skritikerne er opptatt av, og peker blant annet på at identifikasjon er viktigere for ungdom enn for voksne profesjonelle kritikere. En annen faktor ungdom er særlig opptatt av, er narrativ fremdrift.

Hvis bøkene har dårlig fremdrift, så slår de hardt ned på det. Men da lurer jeg på: Er ungdomskritikernes utålmodighet med manglende fremdrift i bøkene tegn på estetiske svakheter ved tekstene de leser, eller peker det snarere mot en type samfunnsdiagnose eller kort og godt at det å ha det travelt er en del av det å være ung?

”

Det at norske kritikere er for snille høres ut som en mening, men det er jo et reelt faglig problem.

GJN: Ja, det kan jeg si, det er jo ikke sånn samstemthet mellom disse krite­ riene. Du må lese på bokas premisser, 3 Nilsen, Gro Jørstad: „Ungdom som leser voksenlitteratur: En beret­ ning fra virkeligheten“, publisert på fabelaktigformidling.no i 2015.

LITTERATURKRITIKK

men manglende fremdrift kan være et generelt problem med norske romaner, ja.

BE: Daniel Mendelsohns nye bok, An Odyssey (Knopf 2017)4 , er et sånt klasse­ romsdrama, hvor professor Mendelsohn underviser i klassikerne for førsteårsstu­ denter på Bard College. Han tar oss med gjennom et semester hvor de snakker om Odysseen, og det første som slår en som har studert litteratur, er at det han under­ viser i er identifikasjon og sympati. Det er et seminar, så det er samtaler vi får del i, og studentenes reaksjoner er uteluk­ kende sånn: «jeg liker ikke han», «dette var jo dumt», «dette var jo ikke dumt».

Det er rent sentimentalt reaktivt. Jeg vil absolutt hevde at gjenkjennelse, identi­ fikasjon, innlevelse og det medrivende er reelle estetiske kriterier. Men det å øve seg gjennom kritiske tenkemåter, og det å utvikle en form for skepsis til den umiddelbare identifikasjonen, til den umiddelbare sympatien og den umiddel­ bare underholdningsverdien, det er en kritisk verdi.

GJN: Ja, men mange av ungdommene har nesten bare lest ungdomsbøker.

Ungdomslitteraturen er veldig mål­ gruppe­orientert, det er sånn «skriv om 14-åringen til 14-åringer og 17-åringen til 17-åringer». Så de har lite kjennskap til litteraturen om middel­a ldrende menn med ekteskapskrise. Det umiddelbare: «nei, det her kjenner jeg meg ikke igjen i, jeg er jo bare 17 år gammel», er veldig 4 Norsk utgave: Daniel Mendelsohn: En Odyssé: En far, en sønn og et epos. Press 2017

ok å diskutere i klasserom. Må hoved­ personen være like gammel som deg og drive med blogging for at du skal like en bok? Etter hvert kan de faktisk iden­ tifisere seg med middelaldrende menn som har ekteskapskrise. Det har med kvaliteten på bøkene å gjøre.

SF: Ja, det er åpenbart mye som skjer underveis i diskusjonen, i selve forhand­ lingene om hvilken bok som er best. Noe av det som slår meg når jeg leser avis­ reportasjene fra fjorårets juryarbeid, er, som du sier, at ungdom er veldig forskjellige som lesere. Da jeg leste Klassekampens5 sympatiske versjon av saken, merket jeg meg særlig en gutt som selv ble overrasket over at han likte Kjartan Hatløys diktsamling «Den kvite vegen» (Oktober 2016) så godt. Det illustrerer vel ganske tydelig hvordan ungdommene gjennom diskusjonene kan lære å like litteratur som de i utgangspunktet ikke liker?

GJN: Ja, og det gjør de også. Det fore­går en modning i klasserommet fra kritiker­fadderen er der og introduserer kritikkredskapene, til siste gangen man er der som kritikerfadder. De forstår at jo flere argumenter de har, desto mer overbevisende blir vurderingen, og i diskusjonen seg imellom kommer de frem til at denne boka var jo bra likevel.

BE: Eller hvorfor den var dårlig, noe som er like verdifullt.

5 Klassekampen 10.03.2017. Utdrag fra denne saken er trykket i teksten «Modningsprosessen» på s. 32.

51

”

GJN: Hvorfor den var dårlig, ja. Disku­ sjonene i klasserommet bør vi, som kan sitte i to dager og lure på en setning, bli utfordret av. Du kan ikke sitte å gnure på noen ting når diskusjonene pågår, det er veldig intenst. Særlig guttene liker dette, det er noen gutter som liker å … slakte.

Litteraturformidling til ungdommer skal definitivt ikke være en leksjon i å like de rette tingene.

52

og god litteratur er jo empati-teknologi som Steven Pinker6 sier. Men over­ dreven innlevelse i det man har forsøkt å begrunne, er nødvendigvis ikke idealet.

Det som er problemet med kritikken og estetiske regimer generelt, er at de har en tendens i kritikkhistorien til å vurdere kritikerne som liker de samme tingene som oss, høyest. Det er en ufruktbar måte å tenke på. Og det samme gjelder her. Det er ikke enighet som nødvendigvis er ide­ alet, men en god diskusjon.

GJN: Det er ofte sprik i klassene, og jeg er ofte kritikerfadder i to klasser paral­ BE: Nei. Nei, men lelt, og jeg vet aldri det at man skal hvem som vinner. lære å like … da Men et år var det får jeg autoritets­ en bok som traff problemer. Det å unisont, og det var kunne argumen­ kommuneromanen tere for, og kanskje Det siste du skal til og med over­ se er et ansikt av bevise noen om at kjærlighet (Cap­ sin egen vurdering pelen Damm 2012) er god, det er det av Eivind Hof­ viktigste. Littera­ stad Evjemo. Det turformidling til handla overhodet ungdommer skal RELEVANT: Hvorfor er litteraturkritikk viktig? ikke om innlevelse definitivt ikke være Spørsmålet stilte førsteamanuensis Sissel Furuseth kritikerne Bernhard Ellefsen og Gro Jørstad Nilsen på i karakterene på en leksjon i å like Deichmanske bibliotek, Grünerløkka. Foto silje tretvoll. samme måte som de rette tingene. når en leser en psy­ SF: Ikke leksjon, kanskje, men handler kologisk realistisk roman. Det var mer ikke litteraturkritikk om en slags øvelse i en sosiologiroman. Den traff vanvittig. empati også, om å lære å forstå at bøkene Og det kommer det til å komme mer av, man leser handler om mennesker med fordi ungdommen har en teft på hva som ulike problemer, med ulike utfordringer?

SF: Du liker å slakte, Bernhard?

BE: Jo, jo. Møtet med den gode littera­ turen vil jo alltid være «empathy-exam»,

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

6 Steve Pinker er professor i psykologi ved Harvard University. Em­ pati-teknologi begrepet er hentet fra boka The Better Angels of Our Nature: Why Violence Has Declined. Penguin Books (2011).

LITTERATURKRITIKK

kommer. Det er dette med fasade­presset som ikke vi forstår, rett og slett fordi vi er så gamle. Dette med sosiale medier og digitalisering og å skape seg selv, å være i en offentlighet som vi hele tiden får respons på, og at du er ingen hvis ingen ser deg. Boka er konstruert som en type tv-serie hvor du følger forskjellige karak­ terer litt her og litt der, der det klippes mellom scenene.

SF: Som ungdommene var spesielt gode til å lese?

GJN: Ja, de overrasker stadig med hva de liker. Kommuneromaner, altså. Den traff godt!

BARN OG UNGES MEDVIRKNING SF: Lisa Nagel skrev i høst en artikkel på periskop.no7 hvor hun tok opp hvordan man bruker barn og unge i kultur og kunst­ formidling. Hun spør om vi nå er blitt så opptatt av barn og unges medvirkning at det kan oppfattes som ansvarsfraskri­ velse. Har vi kommet dit hen at voksne skyver barn og unge foran seg i medvirk­ ningens navn istedenfor å ta ansvar for selv å tilegne seg kunnskap om hvordan barn opplever kunst? Hva tenker dere om den økende bruken av ungdomsjuryer?

Er det et entydig gode, eller ser dere også noen problematiske sider ved denne utvik­ lingen?

GJN: Hvis alt ble overlatt til de unge selv, så ville det vært et problem, men i en sånn

7 Nagel, Lisa: Er det riktig at barn skal vurdere hva som er god og dårlig kunst og kultur for barn?. Publisert på periskop.no 29.10.2017

mangfoldstenkning er det vel bare bra. At det blir litt friksjon.

”

Litteraturformidling og kritikk er ikke det samme. Det er to forskjellige fagområder, med en viss overlapp, men hvor man altså kan låne fra hverandres verktøykasser.

BE: Dette er et reelt og intenst press i den offentlige kunstformidlingen til barn og unge generelt. For eksempel i den kultu­ relle skolesekken så er det et veldig press på medvirkning, og der vil en sånn type kritikk, etter mitt syn, ramme ganske hardt. Men jeg synes ikke det gjør det her. Ungdommens kritikerpris er jo for­ billedlig autoritær. Med voksenbøker og denne Goncourt-modellen8 så iscene­ setter den et ganske overraskende og interessant møte mellom leser og bok.

Litteraturformidling og kritikk er ikke det samme. Det er to forskjellige fag­ områder, med en viss overlapp, men hvor man altså kan låne fra hverandres verktøykasser. Men formidlingsfaget må selvfølgelig jobbe med målgruppekunn­ skap og forståelse, og ta det på alvor, og ikke skyve medvirkningsmerkelappen foran seg. Det er en form for latskap. I dette lille fine ekteskapet mellom for­ midling og kritikk, som Ungdommens kritikerpris er, så tror jeg ikke det er relevant. Men det er en veldig relevant innvending mot formidlingsfeltet.

8 Ungdommens kritikerpris er inspirert av Goncourt des Lycéens, ungdomsvarianten til den franske litteraturprisen, Prix Goncourt. I Goncourt des Lycéens kårer ungdom sin favoritt blant de nominerte til Prix Goncourt.

53

GJN: Er det en sånn type salgsreklame her, et ønske om å treffe, at barn vet best hva barn liker og ikke liker, er det det som er motivasjonen?

SF: Det er sikkert en pedagogisk side, og kanskje også en kommersiell side. En del av problemet var kongefamiliens med­ virkning i et kunstprosjekt, som selvfølgelig også fungerer som en type «branding».

Dette er riktignok ikke temaet for vår diskusjon, men jeg tenkte jeg likevel ville nevne det, fordi det utgjør en del av bak­ teppet for diskusjonen om hvor kritikken står i dag. Kritikken befinner seg, som du sier, hele tiden i spenn mot formidlings­ feltet og de kommersielle interessene, og man er jo også helt avhengig av en økono­ misk base for å holde kritikken oppe.

”

54

Kritikkens faglige verktøykasse er tilgjengelig, og i likhet med mange andre fag kan man lære seg det. Det er ikke et ekskluderende fag på noen måte, selv om man vil holde på dets faglighet.

BE: Men selv om kritikkens legitimitet er under åpenbart press, innenfra ved at noen kritikere ikke gidder å skrive sine egne anmeldelser, og utenfra ved at kul­ turministeren mener at kritikk er tull, er ikke kritikken spesielt ekskluderende.

Kritikkens faglige verktøykasse er til­ gjengelig, og i likhet med mange andre fag kan man lære seg det. Det er ikke et ekskluderende fag på noen måte, selv om man vil holde på dets faglighet.

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

EKKOKAMMER GJN: Men det kan jeg si som jobber i Bergens Tidende, hvor det har vært nedskjæringer over lang tid; det som er prekært for kritikken er at den ikke har klart overgangen til det digitale. Vi ser at alle typer kritikk i avisene, film, musikk, bøker, har veldig lave lesertall. Og i en sånn offentlighet som vi har med medie­ krisen hvor det skjæres ned, så skjæres det selvfølgelig ned på det som er minst populært. Det er en type utfordring som kritikken står ovenfor her og nå. Hvorfor klarer vi ikke overgangen til det digitale?

Hva er problemet? Tilhører kritikken avismediet? Det er ikke et godt nok argument for de som må fortsette med å skjære ned på kostnader. Morgenbladet er i en annen posisjon i og med at dere ikke krymper, men vokser. Bergens Tidende har nærmest halvert inntektene på femseks år. Det er den hverdagen jeg lever i, og da må vi tilbake til de forbrukervei­ ledende anmeldelsene. Jeg tror at lesere, ikke de som aktivt oppsøker kritikk, men de som snubler over det, de bruker rett og slett anbefalinger på Netflix og Spotify, slik som jeg gjør. Liker du den, så liker du denne. Det samme skjer i nettbokhandel og også innenfor bibliotek­ appen for e-bøker, de som har sett på den, har også likt den. Så algoritmer styrer mer enn hva jeg har vært klar over. Det er veldig, veldig mye kulturkonsum i våre dager, ikke bare, selvfølgelig, men forbruker­ veiledningen som har legitimert en del av kritikken, den legitimeres ikke lenger.

Den gjør dessverre ikke det.

BE: Eller så gjør den det sterkere ved at algoritmer, som bekrefter ekkokammerets

LITTERATURKRITIKK

kraft, kanskje bare kan motvirkes gjennom offentlig kritikk.

GJN: Ja, men det argumentet må komme opp i dagen. Det er vi som må si det. Du får ikke vite hva det er som alltid kommer opp, og hva som ble borte?

BE: Hva er det som utfordrer ditt verdens­ bilde?

GJN: Ja. Det er på vei til å bli et ekko­ kammer, og det skjer jo på en måte bevisstløst, tenker jeg.

SF: Kritikken trenger flere lesere. Det lyder som konklusjonen her. I den forstand er det veldig fornuftig at Foreningen !les har satt i gang tiltak som nettopp Uprisen og Ungdommens kritikerpris, for disse pro­ sjektene er i praksis også utdannelse av kritikklesere: Flere får øynene opp for hva kritikk er. I tillegg til at ungdom lærer å forstå sin egen kunst- og litteraturopp­ levelse bedre, blir de også mer oppmerksom på den profesjonelle kritikken.

55

BJARTE BAKKEN Rådgiver i Foreningen !les med prosjektansvar for Uprisen og Ungdommens kritikerpris.

LANGSOM FORMIDLING 56

Det er mange ulike tilnærminger til litteraturen. I skolen spiller for eksempel klassetrinn og hvilken metodikk lærerne bruker en viktig rolle. Bibliotekarene vil på sin side gjerne koble leser og bok i sin formidling, mens en av oppgavene til litteraturkritikerne er å bedømme ny litteratur. Hvor i dette landskapet befinner så barn og ungdoms litteraturpriser seg?

SLAKT «Det er så mye uventet som skjer, hele tiden. En tror at alt kanskje vil gå bra, så skjer noe nytt, så noe mer og så til slutt enda mer man ikke ville sett for seg. Det er dette som gjør denne boka så bra, spen­ ningskurven tar aldri veien ned. Den bare stiger og stiger helt til skyene.»

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

Dette sitatet er fra en anmeldelse på uprisen.no av Sigbjørn Mostues bok I morgen er alt mørkt: Brages historie (Cappelen Damm 2014). Mer eller mindre tilfeldig hadde en elev fått anmelde en bok han likte. Jeg spurte et lærerkollegium om dette er god litteraturformidling. Selv­ sagt!, svarte de. Bok og leser var koblet.

Hva mer kan en norsklærer ønske seg?

Så viste jeg denne anmeldelsen av Lars Mæhles bok Jag är Supermann (Samlaget, 2017) fra uprisen.no: «Personlig syntes jeg at boka er 122 sider om ingenting. Jeg vil aldri anbefale boka til noen. Den er kjedelig fra første øyekast.

Det var så vidt jeg gadd å lese boka ferdig.

Den er bortkastet tid i mine øyne. 122 sider på nynorsk kan være kjedelig i seg selv, men om den så hadde vært på engelsk, hadde den ikke vært verdt det. Terningkast: 1»

FORMIDLING

Lærerne fikk samme spørsmål: Er dette litteraturformidling? Det ble ganske stille.

Her hadde en elev fått en bok som hun virkelig ikke likte. Er dette formidling, eller er det litteraturkritikk? Og hva gagner det den unge leseren å lese denne boken?

KRITIKK OG SAMTALESTARTERE Er Ungdommens kritikerpris (UKP) litteraturkritikk? Nei, sier Morgenbladet­ kritiker Bernhard Ellefsen i samtalen som er skrevet ut i dette heftet (s.40).

Han mener ungdommene i UKP ikke driver et litteraturkritisk arbeid, men at prisen er et godt formidlingsarbeid hvor elevene tar i bruk kritikernes verktøy. I en kommentar i Morgenbladet (17. - 23. november 2017) skriver Ellefsen: «Kri­ tikken møter kunsten i øyehøyde, ikke som et markedsførings- eller formid­ lingsledd, men som en samtalepartner, et rom for gjenklang og videre tenkning.»

Driver Litteraturhuset i Oslo med litteratur­ formidling? spurte jeg daglig leder for huset, Andreas Wiese. Ganske overras­ kende svarte han nei. Han presiserer: «Det er selvsagt positivt om vårt arbeid virker som formidling, men det viktigste for oss er hva som skjer etterpå: Vårt primære og ambisiøse mål er at arrangementene skal fungere som samtalestartere.»

Litteraturhuset har altså andre ambi­ sjoner for litteraturen enn å koble bok og leser. De bruker litteraturen som et utgangspunkt for en større samtale om livet, om mennesket og om aktuelle saker i samtiden. Litteraturen blir et sted der tanker, følelser og meninger settes i gang.

Ifølge Wiese og Ellefsen driver hverken

Litteraturhuset eller kritikerne i hovedsak med litteraturformidling. Når det er sagt, er det nok ingen av dem som har noe imot om deres arrangementer eller kritikk gir noen lyst til å lese en bok.

”

Og kanskje får du din første leseopplevelse. Kanskje er det en god leseopplevelse. Kanskje en rar opp­levelse eller en irriterende opplevelse. Ulike opplevelser starter ulike samtaler.

PRISARBEIDET Man kan også si at UKP (og Uprisen og Bokslukerprisen) er samtalestartere.

Elevene som deltar må lese et utvalg bøker de ikke nødvendigvis liker. De må reflektere rundt det de leser, og dette må elevene formulere både for seg selv og, ikke minst, for andre. Møter med litte­ ratur setter også i gang en indre samtale, hvor en kommer i kontakt med seg selv og lærer seg selv bedre å kjenne. Det er en stor kraft i gjenkjennelse, innlevelse og det å bli berørt av en historie, eller å bli provosert av en bok og irritert over en karakter.

Som ung anmelder på uprisen.no må du lese. Du lærer å lese en bok. Og kanskje får du din første leseopplevelse. Kanskje er det en god leseopplevelse. Kanskje en rar opplevelse eller en irriterende opp­ levelse. Ulike opplevelser starter ulike samtaler. Vi tror litteratur, uansett mål­ grupper, setter i gang gode samtaler i klasserommet, biblioteket, kantinen og i hjemmet.

57

58

UNGDOMMENS KRITIKERPRIS 2018: Elever i 2STA på Lillestrøm vgs. diskuterer «Jeg nekter å tenke» av Lotta Elstad.

Foto Bjarte Bakken.

Kåringene er samtalestartere som gir elevene muligheter til å sette ord på og disku­tere sine leseopplevelser. Samtaler hvor du som leser deltar med dine erfa­ ringer og ditt kritiske blikk. Prisarbeidet er selvfølgelig mer enn samtalestartere, men ordet sier noe om prisarbeidets styrke og kunstens betydning i et felleskap, et demokrati og også på et individuelt plan.

For å få start på samtalene låner elevene fra kritikernes verktøykasse. Kanskje de unge leserne ikke er kritikere, men pris­arbeidets rammer og offentlige verdi skaper interes­ sante lesninger som tilfører den offentlige

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

samtalen om litteratur nye og overras­ kende perspektiver. For eksempel var det mange som leste fjorårets UKP-vinner, Nei og atter nei (Oktober 2016) av Nina Lykke, som en midtlivskrise-bok. Er den ikke da nettopp en bok for folk midt i livet? Ungdomsjuryen konkluderer i sin begrunnelse: «Boka treffer vår generasjon.

Vi vil ikke havne i samme situasjon som karakterene i boka. Romanen forteller oss at alle må finne seg selv og tørre å være seg selv. Det er en samfunnskritisk og genera­ sjonskritisk roman som gjør at vi tenker over livene våre og hva som virkelig er viktig i livet.»

FORMIDLING

IDRETT OG LESING: 3. klasse idrett ved Kragerø vgs. er en av juryklassene som kårer Ungdommens kritikerpris 2018.

Foto Liv Schønhardt Westgård.

DEN LANGSOMME FORMIDLINGEN Prisarbeidet ligger i spennet mellom litteratur­formidling, litteraturkritikk og norsk­undervisning. Norsklæreren gir rom til helt ny litteratur i norsktimene og gjør klasserommet til et laboratorium. Elevene gjør et stykke kritisk arbeid og møter litteratur de aldri har lest før. Målet med prisarbeidet er alltid å høre hva barn og ungdom mener.

Som et resultat av prisarbeidet har unge mennesker fått interessante leseopplevelser og blitt lesere. Og gjennom de kritiske

lesingene; alle anmeldelsene, samtalene i juryene og vinnerne som er kåret, har ung­ domsjuryene selv stått fram som reflekterte og kritiske litteraturformidlere.

I møte med annen type litteratur og gjennom samtaler har overraskende, irriterende, kjedelige og underlige lese­ opplevelser fått verdi for de unge leserne.

Interessen for lesing og litteratur kan vekkes over tid, gjennom uventete møter.

Vi bruker kritisk lesing som metode, men det er også en form for langsom formidling.

59

VIDERE LESING NETTSIDER Bokslukerprisen.no/laererveiledning Ungdommenskritikerpris.no/laerersider Uprisen.no/laerersider På disse sidene finner du tips og veiledning til kåringene. Mal for å skrive anmeldelser og gjennomføring av boksamtaler og opplegg for kritikerbesøk.

60

BOKSAMTALER: Chambers, Aidan: Böcker inom oss: om boksamtal.

Rabén og Sjögren 1998.

Hennig, Åsmund: Effektive lesere snakker sammen: innføring i litterære samtaler.

Gyldendal 2012 Indregard, Pål Brekke: Samtaler om litteratur. I: Aalstad, Nina (red.): Les meg: Håndbok i litteratur ­formidling. Ena 2016

MASTEROPPGAVER Pedersen, Synne: Hva er en god barnebok? En studie av superfinalistene fra Bokslukerprisen 2015/2016 og sjettetrinnselevers kriterier for en god barnebok. Masteroppgave, Høgskulen på Vestlandet 2017

Aase, Laila: Litterære samtaler. I: Nicolaysen, Bjørn Kvalsvik og Laila Aase (red.): Kulturmøte i tekstar.

Litteraturdidaktiske perspektiv. Samlaget 2005.

Støylen, Janne Karin: Kulturar for kvalitet kring nyare norsk ungdomslitteratur. Masteroppgave, Høgskolen i Bergen 2014

FORMIDLING: Ridderstrøm, Helge og Tonje Vold (red.): Litteratur- og kulturformidling: nye analyser og perspektiver. Pax 2015.

LITTERATURKRITIKK: Andersen, Per Thomas: Kritikk og kriterier.

Vinduet 3/1987 Christiansen, Atle: Kritikarboka: om litteratur, journalistikk og kvalitet. Fagbokforlaget 2010 Fjeldberg, Guri: «Kritikken trenger de unges stemmer». På periskop.no, publisert 10.08.2017 Furuseth, Sissel, Jahn Holljen Thon og Eirik Vassenden (red.): Norsk litteraturkritikks historie 1870-2010. Universitetsforlaget 2016 Hagen, Erik Bjerck: Litteraturkritikk: En introduksjon. Universitetsforlaget 2014

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.

«Hvordan gjennomføre litterære samtaler».

Utdanningsdirektoratet.no

OM Å LESE: Haagensen, Nils-Øyvind (red.): Lesehistorier.

Flamme 2016 Kjærstad, Jan: Hva gjør en roman god?.

Morgenbladet 20.-26. november 2015 Kjærstad, Jan: Sju grunner til å lese romaner.

Aftenposten 23. oktober 2004 Moi, Toril: Språk og oppmerksomhet.

Aschehoug 2013 Pennac, Daniel: Som en roman: om gleden ved å lese. Tano Aschehoug 1993

UTGIVER FORENINGEN !LES Øvre Slottsgate 3, Pb 183 Sentrum, 0102 OSLO Med støtte fra Kulturrådet.

REDAKTØR Bjarte Bakken og Hilde Slåtto, Foreningen !les SPRÅKVASK OG KORREKTUR Foreningen !les OMSLAG, DESIGN OG OMBREKKING Vibeke Røgler, Foreningen !les TRYKK 07 GRUPPEN AS Skrift Minion Pro 10/13 pkt.

Papir 115g, Arctic Matt.

Omslag: 200g, Arctic Matt Opplag 9 000 ©Foreningen !les, 2018

61

Hva er kritisk lesing?

Hva er litteraturkritikk i Norge i dag?

Hva kan kritikken tilføre norskundervisningen og litteratur­ formidlingen?

Og hvordan kan man jobbe med kritikk i skolen?

62

Foreningen !les har i mange år utfordret barn og unge til å bruke kritikernes verktøy i møtet med samtidslitteratur for barn, ungdom og voksne. I dette hefte deler norsklærere, kritikere, forskere og ansatte i Foreningen !les sine erfaringer, tanker og undervisningsopplegg om kritikk og kritisk lesing i skolen.

HTTP://FORENINGENLES.NO/KRITIKK-I-SKOLEN

Kontakt: nett: foreningenles.no Foreningen !les facebook: Foreningen !les e-post: les@foreningenles.no twitter: @foreningenles telefon: 941 29 000 instagram: @foreningenles

INN I LITTERATUREN. UT I SAMFUNNET.