Veiledning i profesjonell praksis (9788245038262)

Veiledning i profesjonell praksis

til fagfolk som jobber med barn,

Veiledning i profesjonell praksis

fagfolk som jobber med barn, ung dom og familier

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved

1. utgave 2022 / 1. opplag 2022

ISBN: 978-82-450-3826-2

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign ved forlaget

Kapittel 11 er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord

Å jobbe med barn, unge og familier er givende, men kan til tider også være krevende, spesielt om de familiene man arbeider med, opplever utfordringer i livet. Familier i krise som følge av sykdom, rus eller migrasjon, eller barn som har opplevd omsorgssvikt og overgrep, skal få støtte og behandling av profesjonelle hjelpere. Å jobbe med familier i livsutfordringer kan innebære følelsesmessige krevende oppgaver, og kan føre til at hjelperen utvikler både fysisk og psykisk utmattelse. Risikoen for å utvikle utbrenthet er stor i yrker med høy følelsesmessig belastning, og for mange blir jobben svært belastende.

Tjenestene som jobber med å støtte familier i ulike livsutfordringer, opplever ofte at det er vanskelig å beholde ansatte over tid, fordi belastningene kan føre til at de blir syke eller søker seg til andre jobber. Konsekvensene kan være dårligere kvalitet i tjenester på sikt, samt at dyktige fagfolk forlater yrket sitt for godt. Arbeidsplassene mister verdifulle og kunnskapsrike kollegaer. Det sistnevnte fører dessuten gjerne til større belastninger på de gjenværende i form av flere arbeidsoppgaver og stadig opplæring av nyansatte.

Forskning har dokumentert at veiledning kan hindre eller redusere utbrenthet og styrke den enkelte ansattes kompetanse. Dette fordrer imidlertid at veiledningen er godt tilrettelagt og gjennomtenkt.

Vi som står bak denne boken, mener at veiledning er helt essensielt for å gjøre arbeidet med barn, unge og familier i ulike livsutfordringer mindre krevende. Faglig veiledning handler om å skape en utviklings- og læreprosess for den enkelte profesjonsutøver. Gjennom god faglig veiledning kan man bidra til styrking av profesjonell praksis gjennom utvikling av viktige faglige ferdigheter.

I denne boken kan du lese om ulike aspekter knyttet til det å ta en veilederrolle på arbeidsplassen. Du vil få tips til ulike metoder som kan være gode i arbeidet med familier i livsutfordringer. På mange måter kan veiledning betraktes som en måte å utvikle den faglige dømmekraften på. Vårt ønske er at boken

kan bidra til å klargjøre noen av forutsetningene for god veiledning og noen av de utfordringer man står overfor.

Det er skrevet mye om veiledning innenfor ulike fagdisipliner tidligere. Vår erfaring er at veiledningslitteraturen som finnes, er både omfattende og sprikende. Veiledning omtales og praktiseres på ulike måter, og det finnes mange ulike definisjoner der ute. Det kan være uoversiktlig og vanskelig å finne konkrete tips om hvordan man kommer i gang med hensiktsmessige veiledningsmetoder eller forløp.

Målsettingen med denne boken har derfor vært å skape en praktisk bok om veiledning, der den røde tråden er «hvordan gjør jeg det i praksis». Hvordan kommer jeg i gang med et godt veiledningsforløp? Hvordan løser jeg sentrale utfordringer som kan oppstå? Finnes det noen konkrete metoder som kan være til støtte? Hvordan kan jeg omsette relevant faglig teori til en veiledningsmetode som kan brukes i konkrete situasjoner?

Vi håper at du som leser boken vil la deg inspirere til å prøve ut nye metoder og tilnærminger. Vi håper også at boken kan være en støtte i det å oversette relevant faglig kunnskap og teori til konkret veiledningspraksis.

Og sist, men ikke minst håper vi at boken kan bidra til at du kommer i gang med veiledning og holder det gående. Vi vet at det å prioritere veiledning i en hektisk klinisk hverdag kan være vanskelig, men vi vet også at belønningen kan være stor om man lykkes med det. Kvalitetsmessig god veiledning i profesjonell praksis kan bidra til både faglig og personlig utvikling.

Å investere tid og ressurser i veiledning er verdt det, både for den enkelte profesjonsutøver, for arbeidsplassen og for familiene som trenger profesjonelle praktikere.

God lesing!

Oslo og Tromsø, juni 2022

Siv Merete Myra, Anne Faugli og Camilla Lauritzen

Innhold

Kapittel 1

Faglig veiledning i profesjonell

Faugli Innledning

Hva menes med veiledning?

Hvorfor er det viktig med faglig veiledning?

og grunnleggende prinsipper

Innholdet i boken

Kapittel 2

Veiledning – fra idé til handling

Anne-Kari Johnsen og Synøve Melheim

Hvordan komme i gang

Veiledning som idé – planlegging av veiledning

24 Forankring i organisasjonen

Formål og mål

Hvem er veileder, og hvem skal veiledes

Praktiske forhold

Rammer og struktur

Oppsummering

Kapittel 3

Fortellingsbasert veiledning

Læring og utvikling gjennom praksisnære fortellinger Camilla Lauritzen

Hva er en fortelling i denne sammenhengen?

Hva må en fortelling inneholde for å fungere som utgangspunkt i veiledning?

Det pedagogiske og teoretiske utgangspunktet for casebasert læring

Å arbeide med fortellingen

en strukturert

Løsningsforslag til fortellingen

Kapittel 4

Video som verktøy for utvikling

Sebastian

veilederkompetanse

Anne-Kari Johnsen, Mariann Bellika Hansen og Camilla Lauritzen

som kompetanseutvikling

Video – et nyttig verktøy

Bruk av video ved metaveiledning

Hvordan bruke video i metaveiledning

Metaveiledningens og veiledningens

Bruk av video og logg over tid

av veiledning

til praksis og parallelle

Kapittel 5 Digital veiledning

Thompson

Bakgrunn for digital veiledning

Tidligere erfaringer med digital veiledning

Innovativ utvikling

Relasjonens betydning i veiledning

Personvern i digital veiledning

Problemstillinger ved digital veiledning og personvern

veiledning og trygghet

Fortolkning av kommunikasjon i digital veiledning

Kongruens, gestikulasjon og ubehag ved digital veiledning

Slitenhet ved digital veiledning

Turtaking og small-talk i digital veiledning

med digitalt reflekterende team

Anbefalinger for digital veiledning

Kapittel 6

Veiledning av terapeuter som arbeider med små barn og familier med rusmiddelproblemer

Siv Merete Myra

Essensielle elementer i en systemisk veiledning

og kontekst for foreldre med små barn

i veiledning

på en veiledningsprosess

Kapittel 7 Barneperspektivsamtalen: Å veilede foreldre med livsutfordringer til god ivaretakelse av sine

Reedtz, Kjersti Bergum Kristensen og Camilla Lauritzen Alle ønsker å være en god forelder for sine barn

Kapittel 8

Veiledning i møte med familier med flerkulturell bakgrunn 111 Nicoletta Businaro

Fasetter av begrepet «kultur» i veiledningsprosessen 111 Veiledning i prosjektet «Italienske tenåringer i Norge. Opplevelser og betydninger» 115 Kultur som en del av familiens identitet

118 Kulturelle kompetanser og kulturell sensitivitet

Kapittel 9

To og to er fem: Om å utvikle de gode løsningene i rommet mellom fagkunnskap og familiekompetanse 125 Vigdis Wie Torsteinsson

Innledning: Om kunnskapsbaserte intervensjoner 125 Familiebasert terapi (FBT) 126 Manualenes begrensninger: Hvorfor er det viktig å kombinere kunnskapsformidling med en dialogisk form?

Hvordan kombinere ulike tilnærminger i veiledning til familien? 129 Å snakke seg frem til løsninger som fungerer i fellesskap 130

Veiledningsrelasjonen 134

Endringskompetanse hos fagpersoner – som terapeut eller veileder 134 Oppsummering

Referanser

Kapittel 10

Barnets perspektiv 141

Veiledning med foreldre i rusbehandling

Turid Wangensteen

Når foreldre ruser seg 142

Barneperspektivet og barnets perspektiv 142

Foreldreveiledning 143

Temaer som kan hjelpe foreldre å ta barnets perspektiv 144 Oppsummering 153

Referanser

Kapittel 11

Veiledende begreper for profesjonelle i møte med barn i utsatte situasjoner: Involveringspraksis, mulighetsrom og meningsarbeid 159

Ingrid Johnsen Hogstad og Oddbjørg Skjær Ulvik

Barns rett til deltakelse – en plikt for profesjonelle 159

Involveringspraksiser regulerer mulighetsrom 162

Oppsummering 170

Referanser 171

Kapittel 12

Barneansvarlig i spesialisthelsetjenesten – å veilede andre i noe man selv ikke kan?

173 Nina Lien Osen

Barneansvarligrollen – hva innebærer den i praksis?

174 Er et familieperspektiv i spesialisthelsetjenesten mulig?

180 Redusert foreldrefungering, skyld, skam, sorg og frykt

183

Foreldreskap er i stor grad et privat anliggende 184

Orker vi å møte barns smerte? 185 Å tegne fram språket 188

Referanser 189

Kapittel 13

Situasjonsbestemt veiledning

Variasjon i posisjon og rolle som veileder Tormod Rimehaug

Kjernen i veiledning er indirekte endringsarbeid

Utviklingen av situasjonsbestemt konsultasjon og veiledning

195

195

196

Hvorfor situasjonsbestemt veiledning? 197 Utviklingen av situasjonsbestemt veiledning i et konsultasjonsteam 198

De tre posisjonene – referansepunkter, ikke kategorier 199 Ekspertposisjonen 200

Den tolkende (hermeneutiske) posisjonen 201 Den reflekterende, speilende posisjonen 202

Valg av posisjon og bevegelse mellom posisjoner

204 Kompetanse og utvikling som veileder

205 Eksempel på faser i en veiledningsprosess

207 En hybrid mellomposisjon – reflektering, tolkning og rådgivning 209

Hvorfor situasjonsbestemt veiledning? 210 Referanser 213

Kapittel 14

Å være veileder når du også er leder 215 Anne Marit Høyem og Unni Strandman Ledelse og veiledning 216 Eksempler og refleksjoner fra egne erfaringer 218 Fokusgruppeintervju med ledere i barnevernet som tar veilederutdanning

220 Rolleklarhet og trygghet i veiledning

221 Makt og tillit

222

Noen fordeler ved å være både veileder og leder 224 Vær varsom 225 Hva kan utfordringene og mulighetene bety for praktisk arbeid? 226 Til slutt 227 Referanser 227

Kapittel 15 Fyll din egen verktøykasse

Ferdighetstrening og reflekterende team på veien til økt relasjons- og kommunikasjonskompetanse Turid Wangensteen Innledning

229

229

Veiledningsgrupper og trygghet 230 Rollen som veileder 232

Temaer og struktur i veiledningen

Oppsummering

Referanser

Kapittel 16

Utviklingsstøtte til helsepersonell som håndterer komplekse situasjoner innenfor «magre» rammer

Elin Kufås, Bente Lindboe og Kari Lund Magre rammers betydning for veiledning

Komplekse saker

Utviklingsstøtte i veiledning

Etiske dilemmaer i veiledning

Eksempler på utviklingsstøtte og SME-modellen i improviserte veiledningsmøter

Oppsummering

Referanser

Kapittel 17

Arbeid i det komplekse

Lars Lyster

Superhelter

Superhelter trenger

Komplekse saker 260

Stressaktivering og regulering 261 Toleransevinduet 262

Konsekvenser 263 Ro smitter 264

Behov for konkrete tiltak 265 Vi må se det samme

Vi blir påvirket

Tilstandsavhengig fungering

266

267

268

Positiv reformulering 269

Hvil i utvikling 270

Mestringsstrategier 270

Relasjon – en kilde til stress 271

Realistiske mål

Se barnet 273 Referanser 273

Presentasjon av bidragsyterne

Faglig veiledning i profesjonell praksis Anne Faugli

Dette første kapittelet gir deg en generell innføring i feltet veiledning til fagfolk som arbeider med barn, ungdom og familier i ulike livsutfordrende situasjoner. Det beskriver noen viktige rammebetingelser og grunnleggende prinsipper for veiledning i profesjonell praksis og gir en oversikt over de spesifikke temaene i boken.

Innledning

Boken du nå har i hånden, er en fagbok om veiledning i praksis, hvor målgruppen er studenter og profesjonsutøvere som jobber med barn, ungdom og familier. Fagfolk som arbeider i dette feltet har en givende, men også krevende jobb. De møter barn og ungdom som strever og har det vanskelig følelsesmessig og sosialt. Samtidig skal de hjelpe familier som har krevende livsutfordringer.

Du som leser, er kanskje en fersk og ivrig student som vil bli veileder i feltet, eller du er en erfaren og nysgjerrig veileder som vil eksperimentere litt i praksis. Vi som har skrevet denne boken har forskjellig fagbakgrunn. Etter å ha arbeidet med veiledning i forskjellige settinger i mange år har vi erfart hvor lett det er å «stivne» i et fast mønster å veilede på. Det er lett å fortsette å veilede på samme måte som man alltid har gjort, uten å reflektere over egen metode. Da kan veiledningen lett bli mekanisk og lite inspirerende. Ved derimot å tørre å bevege seg utenfor komfortsonen og være nysgjerrig på andre måter å veilede på som et supplement utvikler vi oss i faget og som menneske. Og utvikling er grunnleggende for å kunne gi kvalifisert veiledning. Derfor ønsker vi som skriver denne boken å inspirere veiledere innen forskjellige fagfelt som arbeider med barn, ungdom og familier i utfordrende livssituasjoner til å utfordre seg selv til å se på flere måter å veilede på.

I denne boken presenterer vi et mangfold av metodikk i forståelsen av hva veiledning er og kan være, og hva som konkret skal skje i planlegging og

gjennomføring av veiledning. Vi ønsker å tråkke opp noen nye spor, bygge bro mellom teori og praksis og belyse ulike innfallsporter til veiledning. Dette gjør vi ved å beskrive forskjellige måter å forstå veiledning på, opp mot et bredt mangfold av fagfelt og kliniske settinger. Temaene i boken kan være aktuelle for fagfolk som jobber med familier i ulike profesjoner og tjenester, eksempelvis barnevern, spesialisthelsetjenesten, skole og barnehager. Dere vil oppdage at vi benytter ulike måter å omtale den som får veiledning på i de forskjellige kapitlene, da det varierer fra profesjon til profesjon hva som praktiseres og hvilken betegnelse det er naturlig å bruke. I dette kapittelet brukes veiland.

Hva menes med veiledning?

Når man jobber med veiledning, er det lett å tenke at det er noe alle er enige om hva er. Begrepet veiledning er imidlertid vidt og brukes i mange sammenhenger og i ulike fagmiljøer. I Norge praktiseres og omtales veiledning på forskjellige måter (Skagen, 2011). Veiledningsfeltet kan virke som et uoversiktlig teoriområde, som omfatter et mangfold av metoder, modeller og teorier om veiledning. Veiledning gis i forskjellige kontekster; til profesjonelle, barn, ungdom, foreldre og familier, og begrepet tillegges ulikt innhold, avhengig av utgangspunkt og profesjon. Det er ikke entydig hva som legges i begrepet, og ulike fagmiljøer er ikke enige i en felles definisjon (Tveiten, 2019).

Betydningen av begrepet veiledning i denne boken kan beskrives som en prosess som bidrar til læring og utvikling (Lauvås & Handal, 2014). Faglig veiledning vil si en utviklings- og læreprosess som skal bidra til metodisk arbeid, utvikle faglige og etiske prinsipper, utvikle yrkesidentitet og styrke tjenestene for barn, ungdom og familier (Killén, 2017; Lauritzen & Grepperud, 2019). Hvilken tradisjon de forskjellige tjenestene til barn, ungdom og familier har for veiledning, og hva de tilbyr av veiledning til sine ansatte, varierer imidlertid mellom og innenfor de forskjellige tjenestene (Lauritzen & Aas, 2015).

Hvorfor er det viktig med faglig veiledning?

Det er vel kjent at det er givende, men også utfordrende å arbeide med barn, ungdom og familier som har det vanskelig. Faren for å brenne seg ut er høy i spesialisthelsetjenester som barnepsykiatri, voksenpsykiatri og rusomsorg, og i kommunale og private tjenester som barnevern, skoler og barnehager.

Forskning på terapeuters utvikling og stagnasjon tyder på at store utfordringer og overbelastninger i arbeidssituasjonen kan ha negativ innvirkning på terapeuters utvikling (Rønnestad & Skovholt, 2013). Tegn på utbrenthet kan være stagnasjon i profesjonsutøvers utvikling, utmattelse, kynisme og ineffektivitet (Maslach et al., 2001).

Unge, entusiastiske, nyutdannede fagfolk har fått opplæring i teoretiske tilnærminger og tilhørende verktøy. Men det viktigste instrumentet de har å bruke i praksis er seg selv, og nyutdannede mangler ofte trening i å anvende teoriene og seg selv i praksis. Den akademiske kunnskapen må personliggjøres og integreres i profesjonell praksis (Tveito, 2011). Og her kommer vi til hvorfor veiledning i dette fagfeltet er så viktig. Veiledning skal inspirere og motvirke faglig stagnasjon (ibid.). Faglig veiledning kan bidra til kompetanseheving av fagfolk og profesjonell utvikling av den enkelte og tjenestene de er ansatt i (Hair, 2014; Orlinsky et al., 2001).

Metodene i faglig veiledning varierer imidlertid når det gjelder hvilken teoretisk kompetanse, hvilket kunnskapsområde, hvilke ferdigheter, holdninger og verdier som vektlegges (Rodolfa et al., 2005). Historisk sett har den psykodynamiske og den systemiske familieterapeutiske tradisjonen vært særlig betydningsfulle i grunnlaget for den norske veiledningskulturen. I den psykodynamiske tradisjonen vektlegges det å veksle mellom teoretisk opplæring, det opplevelsesnære og terapeutiske teknikker samt følelsesmessige og holdningsmessige måter veilanden framtrer på (Rønnestad & Reichelt, 2011). Veiledning innen familieterapitradisjonen vektlegger grundig systemorientert teoretisk skolering, i tillegg til å flytte fokus fra intraindividuelle til interaksjonelle perspektiver på menneskers utvikling (Rønnestad & Reichelt, 2011).

Faglig veiledning er, som vi har vært inne på, særlig viktig tidlig i yrkeskarrieren. Men også mer erfarne fagfolk trenger å fortsette å utvikle seg for ikke å bli utbrente (Tveito, 2011). Man utsettes stadig for utfordringer og overbelastninger. I veiledning får man mulighet til å reflektere over hva man gjør i praksis. Veiledning kan åpne opp for nye arbeidsmetoder, man kan få verktøy til å gjøre ting annerledes, og mer erfarne kollegaer kan bidra med råd og støtte. Undringsprosessen må aldri stoppe opp. Det innebærer at både den som veileder og den som blir veiledet våger å kjenne på og innrømme usikkerhet og hjelpeløshet. På den måten kan man forhindre stagnasjon og utmattelse og bidra til at det blir lettere for fagfolk å stå i krevende jobber uten at de blir utbrente (Tveito, 2011; Hair, 2014). Det å fortsette å utvikle seg faglig som veileder, for eksempel ved

å søke veilederutdanning eller ta imot veiledning på veiledning, ved siden av å holde seg oppdatert på nye måter å veilede på, kan bidra til å høyne kvaliteten på veiledningen (se kapittel 4).

Veiledning er en ressurs som kan føre til engasjement og motivasjon. Regelmessig veiledning over tid hjelper veilanden å bli kjent med sine egne reaksjonsmønstre og holdninger, og på den måten kunne registrere endringer i disse. Dersom man setter tjenestene i stand til å veilede sine ansatte, kan man oppnå bedre ivaretakelse av personell i belastende jobber, samt kompetanseutvikling i personalet og organisasjonen. I tillegg kan man gjennom veiledning oppnå at tilbudet til barna og familiene blir styrket (Lauritzen et al., 2022). En veiledningsordning kan dermed ha flere positive utfall for ulike virksomheter som arbeider med barn og familier i ulike livsutfordringer.

Hvordan man kan gjøre dette i praksis, vil de neste kapitlene i boken komme nærmere inn på, men først vil vi nevne noen rammebetingelser og grunnleggende prinsipper for faglig veiledning.

Rammebetingelser og grunnleggende prinsipper

For at fagpersoner skal kunne få gode vilkår for læring, vekst og utvikling, er det en forutsetning at arbeidsplassen legger gode rammebetingelser for veiledning. Det innebærer blant annet at arbeidsplassen forplikter seg til at nødvendig tid blir avsatt til relevant praktisering og forberedelser, og at det inngås kontrakt mellom veileder og veiland (Rønnestad et al., 2019). Det er viktig at den som er ansvarlig, legger et godt grunnlag for veiledningen, slik at veilanden forstår at veiledningen vil være nyttig (Rønnestad et al., 2019).

En veileder må tilstrebe å bygge en god arbeidsallianse med veilanden og slik etablere en trygg base for læring. Det krever tydelighet i hva som forventes av hvem (rolleavklaring), og at det settes mål for hva som skal oppnås.

En veiledningskontrakt er med på å skape struktur i veiledningen, og er et hjelpemiddel til å sikre fremdrift mot klare mål, kan forebygge konflikter og skaper trygge rammer for veiland og veileder (Rønnestad et al., 2019). Kvaliteten av veiledningen styrkes ved at veileder og veiland er tydelige på hvilke områder av kompetansen som skal være fokus i veiledningen (Rønnestad et al., 2019). Både veileder og veiland kan kjenne på usikkerhet i forhold til hva som forventes og hvordan veiledningsrelasjonen vil bli. Det er derfor viktig at partenes forventninger gjøres eksplisitt i den innledende samtalen. Det er viktig at veileder ikke bare

utforsker veilandens forventninger, men også er åpen på sine egne. Veiledningskontrakten definerer roller, hva som er kandidatens ansvar, hva som er veilederens ansvar, og hva som er institusjonens ansvar. Den beskriver også veiledningsform (veiledningsredsredskaper), om den skal foregå individuelt eller i gruppe, og hvor ofte (Reichelt & Rønnestad, 2011). Regelmessige evalueringssamtaler, for eksempel en gang i halvåret, kan være en del av kontrakten (Gordan, 1998). Hvordan kontrakten utformes, kan variere for de ulike hjelpeprofesjonene og veiledningsmetodene. Veilederens ansvar er først og fremst å legge til rette for at veilanden utvikler seg som fagperson. Den som veileder skaper best effekt av veiledningen om hen inntar en ydmyk, refleksiv holdning og unngår å være en dømmende «bedreviter» som avviser verdien av andre teoretiske måter å forstå ting på enn sin egen (Rønnestad et al., 2019).

Et annet grunnleggende prinsipp er at veilederen formidler respekt for kompleksiteten i arbeidet (Rønnestad et al., 2019; Ulvik & Rønnestad, 2013). Veilederen bør være seg bevisst at det er mange perspektiver som samvirker i en helhetlig forståelse av klientarbeidet (se kapittel 16). Her gjelder det også å hjelpe veilanden med å regulere hvor store utfordringer hen kan mestre i arbeidet med den erfaring og kompetanse hen innehar til enhver tid (Rønnestad et al., 2019). Det innebærer blant annet å vurdere antall og alvorlighetsgrad i type saker veilanden bør ha.

Trygghet, tillit og respekt er viktige elementer i all veiledning.

Innholdet i boken

I de neste kapitlene vil du som leser lære mer om noen spesifikke måter å veilede på og hvordan de kan anvendes i praksis.

I kapittel 2 beskriver Anne-Kari Johnsen og Synøve Melheim prosessen med å komme i gang med veiledning på en arbeidsplass og hva man må passe på for å etablere en vellykket veiledningstjeneste. Hvordan kan arbeidsgiver best mulig legge til rette for en veiledningstjeneste av god kvalitet? Forfatterne lar oss følge en fiktiv avdelingsleder som ønsker å tilby veiledningstjeneste i avdelingen, og en av hennes ansatte som nettopp har avsluttet videreutdanning i veiledning på deres vei fra idé til praksis. Forfatterne legger spesielt vekt på betydningen av god planlegging og forberedelse. De presenterer en praktisk modell (SMART-modellen). Den kan fungere som et hjelpemiddel til gode målformuleringer/konkretisering av mål for ledelsen i organisasjoner som ønsker å etablere en veiledningstjeneste.

I kapittel 3 beskriver Camilla Lauritzen fortellingsbasert veiledning, en metode for læring og utvikling gjennom praksisnære fortellinger. Hun utdyper hva en fortelling må inneholde for å fungere som utgangspunkt i veiledning, og skisserer en konkret måte å gå fram på når man skal bruke en fortelling i en veiledningssituasjon. Metoden blir illustrert ved hjelp av et eksempel fra praksis, og hvordan veilederen steg for steg kan bruke veilandens fortelling om saken for å komme fram til gode løsningsforslag. Lauritzen belyser hvordan metoden kan anvendes i forskjellige faglige settinger. Metoden er en døråpner for muligheter til videre samarbeid med familier, synliggjøring av dilemmaer og mulighet til å flette inn ulike faglige temaer, som for eksempel samtaler med barn eller vurdering av bekymring for barns sikkerhet.

I kapittel 4 gir Anne-Kari Johnsen, Mariann Bellika Hansen og Camilla Lauritzen en innføring i bruk av video som verktøy for utvikling av veilederkompetanse. De beskriver hvordan bruk av video i veiledning på veiledning gir muligheten til å se hvordan man opptrer som veileder fra et utenfra-perspektiv, og gir konkrete innganger til refleksjon, læring og utvikling. Forfatterne belyser hvordan gå fram ved hjelp av egne erfaringer og eksempler for å inspirere og senke terskelen for å ta i bruk video som verktøy i veiledning på veiledning.

I kapittel 5 gir Tommy Thompson råd og tips om hvordan bruke digitale plattformer i veiledning. Da covid-19-pandemien brøt ut i Norge i mars 2020, fikk det følger for vanlig veiledningspraksis, der veileder og veiland møtes ansikt til ansikt, individuelt eller i gruppe. Med utgangspunkt i erfaringene med videoveiledning til ansatte i barnevernet og fosterforeldre beskriver Thompson gevinster og utfordringer med videoveiledning. Han beskriver noen viktige aspekter som er nyttige i arbeidet med å utvikle rutiner for implementering av videoveiledning.

I kapittel 6 beskriver Siv Merete Myra veiledning i grupper med systemisk metodetilnærming. Myra bruker veiledningsprosessen i en gruppe med terapeuter som arbeider med små barn og familier med rusmiddelproblemer som eksempel. Forståelsesrammen hun legger til grunn, er basert på hvordan erfaringer og kunnskap kontinuerlig skapes sammen med andre i den konteksten man befinner seg. Ved å åpne opp for flerstemthet i veiledningsgruppa tilrettelegger en systemisk orientert veileder for en dialogisk prosess hvor alle kan si noe, istedenfor at veileder presenterer en ferdig løsning på problemet.

I kapittel 7 beskriver Charlotte Reedtz, Kjersti Bergum Kristensen og Camilla Lauritzen barneperspektiv-samtalen som veiledningsmetode. Med utgangspunkt i at alle ønsker å være en god forelder, viser forfatterne hvordan

de anvender barneperspektiv-samtalen i å veilede foreldre med livsutfordringer til god ivaretakelse av barna sine. Forfatterne beskriver hvordan refleksjonsstøtte, psykoedukasjon, empowerment og modell-læring kan anvendes i barneperspektiv-samtalen. De viser at metoden kan tilpasses ulike utfordringer, familiesammensetninger og behov.

Kapittel 8 er skrevet av Nicolette Businaro, og handler om veiledning i møte med familier med flerkulturell bakgrunn. I arbeidet med barn, unge og familier møter vi oftere og oftere familier med flerkulturell bakgrunn. Businaro bruker møter med italienske tenåringer og innflytterfamilier i Norge som eksempel. Hun beskriver hvordan både veileder og ungdommen eller familien kan vokse på å være åpne og utforskende i sin kulturforståelse, til tross for kompleksiteten i møtene. Hun viser hvordan veiledningsarbeidet kan ta utgangspunkt i dagligdagse utfordringer for å utvikle en større bevissthet om kultur og kulturell forståelse hos ungdommene.

I kapittel 9 beskriver Vigdis Wie Torsteinsson veiledning til og om familier med en ungdom med alvorlig spiseforstyrrelse. Torsteinsson drøfter hvordan man ved å kombinere anbefalte retningslinjer for behandling av alvorlige spiseforstyrrelser og grunnleggende prinsipper for endring kan skape virksomme elementer både i veiledning til familiene og i veiledning av fagpersoner.

I kapittel 10 beskriver Turid Wangensteen hvordan veiledningssamtaler med foreldre i rusbehandling kan bidra til at de i større grad blir i stand til å ta sitt barns perspektiv. Hensikten med å ta barnets perspektiv, slik Wangensteen presenterer det, er å hjelpe foreldrene til best mulig å bidra til å skape trygghet og forutsigbarhet for barnet. Å ta barnets perspektiv handler om å forsøke å forstå det enkelte barns livsverden, erfaringer, tanker, følelser og meninger, slik det kommer til uttrykk gjennom handling og språk, eller slik man kan forestille seg at barnet har det. Ved å ta barnets perspektiv kan foreldrene få motivasjon og mot til å samtykke i at barnet får nødvendig hjelp og informasjon.

I kapittel 11 presenterer Ingrid Johnsen Hogstad og Oddbjørg Skjær Ulvik noen veiledende begreper for profesjonelle i møte med barn i utsatte situasjoner. Hvordan den profesjonelle møter barn, er avgjørende for barnets mulighet til deltakelse i valg som angår barnet selv. Hogstad og Ulvik forklarer og drøfter begrepene mulighetsrom, involveringspraksiser og meningsarbeid til bruk i veiledning av profesjonelle som møter barn i utsatte situasjoner. Forfatterne anvender begrepene for å bevege den profesjonelles tanker rundt sin egen praksis.

Kapittel 12 er skrevet av Nina Lien Osen. Osen beskriver forskjellige måter barneansvarlig i en avdeling kan gjennomføre kollegaveiledning på. Hun

problematiserer barneansvarlig-rollen og bruker eksempler for å belyse dilemmaer som kan oppstå. Hun gir råd og tips om hvordan fylle barneansvarligrollens veiledende funksjon i et nybrottsfelt.

I kapittel 13 gir Tormod Rimehaug en innføring i situasjonsbestemt veiledning. Rimehaug beskriver hvordan posisjon og rolle en veileder kan ha, varierer ut fra hvilken kontekst hen befinner seg i. Han argumenterer for at veilederen bør være seg bevisst i hvilken posisjon og rolle hen har til enhver tid. Veilederen bør også tilegne seg en fleksibel veiledningspraksis. Kapittelet beskriver tre veilederposisjoner: ekspert-posisjonen, den tolkende og den reflekterende posisjonen. Det er vekslingen mellom disse tre posisjonene Rimehaug kaller situasjonsbestemt veiledning. Han beskriver hvordan metoden ble utviklet, og gir en teoretisk innføring i de metodiske prinsippene, før han gir eksempel på en veiledningsprosess hvor metoden anvendes.

I kapittel 14 skriver Unni Strandman og Anne-Marit Høyem om det å være leder og veileder. Forfatterne ser nærmere på hvilke muligheter og begrensninger det ligger i at ledere også er veileder for sine ansatte. De tematiserer hvordan ledere kan jobbe med egen veilederrolle, ved å se på veiledning og makt, rolleklarhet og tillit. De gir eksempler fra egen praksis og reflekterer rundt dem. I tillegg bruker de sitater fra fokusgruppeintervju med ledere i barnevernet som tar veilederutdanning for å belyse temaet.

I kapittel 15 tar Turid Wangensteen utgangspunkt i gruppeveiledning og beskriver hvordan ferdighetstrening kan bidra til at hver enket kan utvikle sin relasjons- og kommunikasjonskompetanse. Hun belyser ulike temaer som kan være nyttige når en driver veiledning med relasjon og kommunikasjon som hovedfokus, og strukturen i kapittelet følger et veiledningsforløp.

I kapittel 16 deler Elin Kufås, Bente Lindboe og Kari Lund sine erfaringer med veiledning av fagfolk som blir stilt overfor faglige og etiske dilemmaer i spesialisthelsetjenesten for psykisk helse og rus, føde- og barselavdelinger og fastleger. De beskriver kort teorigrunnlaget og erfaringsgrunnlaget for å gi utviklingsstøtte til fagfolk som håndterer komplekse situasjoner innenfor det de kaller for magre rammer i spesialisthelsetjenesten. Veiledningsformen kan gis ad hoc, individuelt eller i gruppe, med faste deltakere eller «drop in». Som en hjelp til å strukturere veiledningen når utfordringene blir mange og tiden til veiledning er knapp, presenterer de SME-modellen, utviklet ved Senter for medisinsk etikk (SME), ved Universitetet i Oslo.

I kapittel 17 beskriver Lars Lyster hvordan gi veiledning til fagfolk som gir omsorg til barn med komplekse traumer (voldsutsatte og traumatiserte barn). Gjennom hele kapittelet beskriver Lyster utfordringer veilederen står overfor når hen skal veilede fagfolk som gir omsorg til voldsutsatte og traumatiserte barn, ved å bruke fortellingen om «Kjell». I fortellingen om «Kjell» inkluderer Lyster teori og forskning på området komplekse traumer.

Referanser

Gordan, K. (1998). Psykoterapi-handledning inom utbildning, i klinisk arbete och på institution. Natur och Kultur.

Hair, H.J. (2014). Power relations in supervision: Preferred practices according to social workers. Families in Society, 95(2), 107–114.

Killén, K. (2017). Profesjonell utvikling og faglig veiledning: Et fellesfaglig perspektiv for helse-, sosiale og pedagogiske profesjoner: Helhetsprespektiv, relasjonskompetanse, refleksjon, mentalisering, traumebevissthet. Gyldendal akademisk.

Lauritzen, C. & Grepperud, I. (2019). Veiledning for de som arbeider med barn og unge. I: M. Martinussen, M.B. Hansen & F. Adolfsen (Red.), Familiens hus – organisering, samhandling og faglige perspektiver (s. 82–93). Norges arktiske universitet, RKBU Nord.

Lauritzen, C. & Aas, B. (2015). Veiledning for nyansatte i barnevernet. Tidsskriftet Norges barnevern, 92(4), 268–281.

Lauritzen, C., Johnsen, A. & Grepperud, I. (2022). Anbefalinger om veiledning av personell i barnevernet. U.N. Universitet.

Lauvås, P. & Handal, G. (2014). Veiledning og praktisk yrkesteori. Cappelen Damm Akademisk.

Maslach, C., Schaufeli, W.B. & Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52(1), 397–422.

Orlinsky, D.E., Botermans, J.F. & Rønnestad, M.H. (2001). Towards an empirically grounded model of psychotherapy training: Four thousand therapists rate influences on their development. Australian Psychologist, 36(2), 139–148.

Reichelt, S. & Rønnestad, H.M. (2011). Kontraktetablering i veiledning. I: H.M. Rønnestad & S. Reichelt (Red.), Veiledning i psykoterapeutisk arbeid (s. 29–41). Universitetsforlaget.

Rodolfa, E., Bent, R., Eisman, E., Nelson, P., Rehm, L. & Ritchie, P. (2005). A cube model for competency development: Implications for psychology educators and regulators. Professional Psychology: Research and Practice, 36(4), 347–354. https:// doi.org/https://dx.doi.org/10.1037/0735-7028.36.4.347

Rønnestad, M.H. & Reichelt, S. (2011). Veiledning i psykoterapeutisk arbeid – en introduksjon. I: H.M. Rønnestad & S. Reichelt (Red.), Veiledning i psykoterapeutisk arbeid (s. 15–26). Universitetsforlaget.

Rønnestad, M.H. & Skovholt, T.M. (2013). The Developing Practioner. Routledge

Rønnestad, M.H., Orlinsky, D.E., Schröder, T.A., Skovholt, T.M. & Willutzki, U. (2019). The professional development of counsellors and psychotherapists: Implications of empirical studies for supervision, training and practice. Counselling and Psychotherapy Research, 19(3), 214–230. https://doi.org/10.1002/capr.12198

Skagen, K. (2011). Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning. Fagbokforlaget.

Tveiten, S. (2019). Veiledning-mer enn ord. Fagbokforlaget.

Tveito, G. (2011). Psykodynamisk veiledning. I: H.M. Rønnestad & S. Reichelt (Red.), Veiledning i psykoterapeutisk arbeid (s. 110–119). Universitetsforlaget.

Ulvik, O.S. & Rønnestad, M.H. (2013). Cultural discourses of helping: Perspectives on what people bring with them when they start training in therapy and counseling. I: M.H. Rønnestad & T.M. Skovholt (Red.), The Developing Practioner (s. 37–51). Routledge.

Veiledning – fra idé til handling

Anne-Kari Johnsen og Synøve Melheim

Hvordan komme i gang

Veiledning finner sted i mange yrker, og mange arbeidsplasser ønsker å prioritere veiledning fordi det anses som en meningsfull og nyttig aktivitet, noe som gagner både den enkelte arbeidstaker og arbeidsplassen generelt. Men du lurer kanskje på hvordan man kan komme i gang? Gode forberedelser og planlegging vil kunne ha stor betydning for den videre prosessen og kvaliteten på veiledningen.

Vår erfaring er at i en hektisk arbeidshverdag kan tid til veiledning lett prioriteres bort. Det vil derfor være hensiktsmessig å bruke tid på planlegging og forberedelser slik at det kan danne grunnlaget for veiledning som en fast faglig aktivitet på arbeidsplassen. Vi vil i dette kapitlet vise betydningen av å forankre planer om veiledning i organisasjonens ledelse, samt gi noen praktiske tips som kan være verdt å tenke igjennom før første veiledningstime.

Mens noen faktorer knyttet til veiledning avklares underveis i veiledningsprosessen, så bør noe planlegging og forberedelser gjøres før første veiledningstime. Vi vil peke på noen faktorer som både er mulige og fornuftige å avklare før man går i gang med veiledning. På slutten av kapitlet er disse inkludert i en sjekkliste som kan være til hjelp under forberedelser og planlegging av et veiledningsforløp.

I kapitlet brukes veiledning innenfor en barnevernskontekst som eksempel, hvor ansatte innenfor tjenesten skal veilede kolleger. Gjennom å benytte case ønsker vi å synliggjøre «typiske» utfordringer en virksomhet kan støte på ved oppstart av et prosjekt, i denne sammenheng oppstart av veiledning. Selv om vi tar utgangspunkt i en barnevernkontekst, så er erfaringene og kunnskapen relevante og overførbare til andre yrkesfaglige kontekster.

Veiledning som idé – planlegging av veiledning

Ideen om å starte opp med veiledning på arbeidsplassen kan komme på bakgrunn av et behov eller ønske om å styrke kompetansen blant de ansatte. Behovet kan være uttalt av ansatte som står overfor krevende arbeidsoppgaver. Ideen om veiledning kan komme på bakgrunn av andre forhold, som for eksempel at arbeidsplassen får dårlige tilbakemeldinger på utført arbeid, eller det blir påvist brudd på lover eller retningslinjer etter tilsyn. Uavhengig av hva som ligger bak ideen om veiledning, så vil det raskt være mange spørsmål som gjør seg gjeldende. Vi tar utgangspunkt i et eksempel fra en kommunal barneverntjeneste for å illustrere videre innhold i kapitlet: Hanne er teamleder i en mellomstor barneverntjeneste, og hun har nettopp avsluttet en videreutdanning i veiledning. Hannes leder ønsker at flere skal få utbytte av Hannes kompetanse, og ønsker at veiledning skal bli en fast aktivitet i tjenesten. Hanne blir innkalt til et møte med sin leder hvor hun blir forespurt om hun kan tenke seg å ta ansvar for å få i gang veiledning av ansatte på arbeidsplassen. Leder formidler at veiledning kan styrke og utvide den barnevernfaglige kompetansen. Hanne synes leders idé høres veldig bra ut. Hanne har både ønsket, og sett behov for, veiledning på arbeidsplassen. Nå får hun muligheten til å bruke sin kompetanse og bidra til å få på plass veiledning på arbeidsplassen. Glad og entusiastisk kjører hun hjem fra jobben for å ta helg etter å ha lagt inn i kalenderen: Starte planlegging av veiledning på mandag.

Tilbake på kontoret mandag setter Hanne seg ned for å lage en plan. Men det dukker fort opp mange spørsmål. Hvem skal hun snakke med? Kanskje var hun for rask med å si ja? Dette blir kanskje litt for mye for henne alene? Skulle hun hatt med seg flere? Hvem skal hun veilede? Hva om de ikke vil? Mange har vært misfornøyd med veiledning de har hatt tidligere og syntes det har vært lite nyttig. Hvordan skal hun få tid til dette? Hvor skal de være? Hva skal de gjøre? Kanskje det er bedre med en ekstern veileder?

Tiden hun hadde disponibel for planlegging går fort, og andre oppgaver må besvares. Hanne har mye å gjøre, men etter å ha sjekket kalenderen så finner hun tid neste mandag for å fortsette planleggingen. Hanne markerer i kalenderen «planlegging veiledning» før hun tar fatt på dagens oppgaver. Kanskje greit å ikke gå så fort frem, så får hun tenkt seg litt om. Hva gjør Hanne nå?

Innføring av veiledning i en organisasjon kan omtales som et prosjekt, og igangsetting av prosjekt krever både kunnskap og kompetanse (Jessen, 2008). Hanne har både barnevernfaglig kunnskap og veiledningskompetanse, men når, eller om, veiledning kommer i gang på Hannes arbeidsplass, vil være avhengig av mange faktorer. Både praktiske, organisatoriske og faglige aspekter vil spille en rolle for om «prosjekt veiledning» kommer i gang.

Utfordringer med å etablere veiledning som en fast aktivitet har flere fellestrekk med det som Andersen, Grude og Haug (2016) omtaler som fallgruver ved prosjektstyring. De viser blant annet til at det kan oppstå en prioriteringskonflikt mellom prosjektets arbeidsoppgaver, i denne sammenheng veiledning og løpende linjeoppgaver. I tillegg vil leder eller prosjektansvarlige kunne stå i fare for å være for optimistisk med tanke på hva som er mulig å få til. Optimismen kan være knyttet til en overvurdering av ansattes kompetanse og kapasitet. Prioriteringskonflikter mellom løpende linjeoppgaver og prosjektets arbeidsoppgaver vil nok være kjent for mange og vil kunne føre til at veiledningen blir bortprioritert av hensyn til andre arbeidsoppgaver.

Jessen (2008) omtaler formålet med prosjektarbeid som verdiskapning. Verdiskapningen eller formålet kan handle om å endre eller forbedre hvordan en organisasjon løser sine oppgaver. For å komme i mål med slik verdiskapning må det settes av tilstrekkelig tid til planlegging. En del av planleggingen handler om å tydeliggjøre hvorfor prosjektet settes i gang, og å forankre prosjektet. Uten planlegging risikerer man at investeringene i prosjektet ikke gir ønsket verdiskapning. Prosjektets formål nås ikke, og de ressurser som er brukt, vil kunne fremstå som bortkastet og meningsløse (Jessen, 2008). Vi skal videre se på hva som menes med forankring, samt betydningen av å tydeliggjøre prosjektets formål og mål.

Forankring i organisasjonen

Veiledning forgår innenfor en organisatorisk og yrkesfaglig kontekst. Det kan for eksempel være i barne- og ungdomspsykiatrien, i barneverntjenesten, på en skole eller på en sykehusavdeling. Dersom veiledning skal være en integrert del av disse organisasjonenes virksomhet, så bør veiledningen være forankret i ledelsen og i organisasjonens planer og rutiner. Forankring i organisasjonen handler blant annet om at ledelsen skal ha et aktivt forhold til hva som er formålet med veiledning, hva som er hensikten og hvilke ressurser som må gjøres tilgjengelige for at veiledning skal finne sted. Dette er ikke minst viktig fordi ledelsen har formell makt og derigjennom fullmakt til å bestemme hvilke ressurser som skal brukes, og hvordan (Jessen, 2008). Andersen et al. (2016) påpeker at et prosjekt som ikke har en tilstrekkelig forankring, kan falle sammen, og at dersom ledelsen oppdager at prosjektet ikke harmonerer med viktige planer eller er på kollisjonskurs med disse, vil dette kunne føre til at prosjektet blir nedlagt.

Det er med andre ord ikke tilstrekkelig at Hannes leder sier ja til veiledning Forankring forutsetter at Hannes leder er involvert under planlegging slik at leder og Hanne har en felles forståelse av hva man ønsker å oppnå gjennom veiledning og hvilke rammebetingelser som gjelder. Jessen (2008) viser til at god kommunikasjon er avgjørende for å oppnå suksess med et prosjekt. Beslutningene som tas bør nedfelles i en overordnet plan som gjøres kjent for alle ansatte. Gjennom å gjøre planen mest mulig konkret vil den være et nyttig arbeidsdokument hvor det fremgår hva som skal gjøres, hvem som skal gjøre det, når det skal gjøres, hvilke rammebetingelser som gjelder, og hva som er formålet. En overordnet plan skaper ikke bare forutsigbarhet for ledelsen, men også for øvrige ansatte. Og, kanskje det viktigste av alt: forankring vil redusere risikoen for at veiledning blir nedprioritert i en hektisk arbeidshverdag.

Formål og mål

I et tidligere avsnitt pekte vi på ulike grunner som kan ligge til grunn for ideen om å innføre veiledning. Samlet er disse grunnene et uttrykk for at leder har et ønske eller behov for å endre eller utvikle noen områder i organisasjonen. Hva prosjektet, i denne sammenheng veiledning, skal føre til, er det Andersen et al. (2016) omtaler som prosjektets formål. Formålet dreier seg altså om hva som er ønsket framtidig situasjon; det vil si hva prosjektet, i denne sammenheng veiledning, skal føre til (Andersen et al., 2016). Når man skal formulere formål og mål for et prosjekt, må man ta utgangspunkt i den virksomheten man skal endre eller forbedre (Andersen et al., 2016). Veiledning av ansatte i barneverntjenesten kan gi økt kompetanse (Hair, 2014; Mor Barak, Travis, Pyun, & Xie, 2009), og økt kompetanse vil kunne bidra til å styrke rettsikkerheten til barn og unge og gi dem et bedre barnevernfaglig tilbud tilpasset deres behov.

Men fordi veiledning kan forstås eller defineres på mange ulike måter (Tveiten, 2019; Skagen, 2011; Ulvestad & Kärki, 2012), vil det være nødvendig med nærmere avklaring av mål og formål. Begrepene blandes ofte sammen, men mål og formål handler om to ulike aspekt ved prosjekt. «Formål har med hensikt og mening å gjøre, mens mål angir hva vi konkret skal oppnå» (Andersen et al., 2016, s. 48). Wig (2018) hevder at en vanlig feil som gjøres når prosjekt planlegges, er at formålet ved prosjektet ikke er langsiktig og varig. Gjennom å tenke langsiktig vil man kunne bygge en kultur som legger til rette for forbedring (Wig, 2018).

Dersom man ser et formål som en ønsket fremtidig tilstand, vil målene være mer konkret innrettet på hvordan prosjektets formål kan nås (Andersen et al., 2016). Målene kan være utformet som aktiviteter, for eksempel kan det være et mål på Hannes arbeidsplass at nyansatte skal delta ukentlig på veiledning gjennom sitt første år som ansatt. Som hjelpemiddel til gode målformuleringer finnes det mange ulike fremgangsmåter, men SMART-modellen er en enkel og anvendbar modell for konkretisering av mål. Anagrammet SMART står for S-spesifikk, M-målbart, A-attraktivt, R-realistisk og T-tidsavgrenset.

Tabell 2.1 SMART-modellen.

Spesifikk Med spesifikk menes at målet/målene skal beskrives mest mulig konkret.

Målbart Med målbart menes at målene må være formulert på en slik måte at det skal være mulig å se om målene er nådd. Hva kan være måleindikatorer?

Attraktivt Med attraktivt menes at det må være et ønske og interesse i arbeidet med målene. Målene må engasjere og oppleves som nyttige.

Realistisk Realistisk handler om at målene må være mulige å nå. Ofte er målene for ambisiøse, og det er usannsynlig at man klarer å nå dem. Dette vil igjen kunne føre til mindre engasjement, samt en opplevelse av mislykkethet og skuffelse.

Tidsavgrenset Med tidsavgrenset menes at prosjektet bør ha en tidsramme. Tidsrammen handler om varighet på prosjektet, og sluttdato vil kunne være et hensiktsmessig tidspunkt å evaluere prosjektet på.

Om vi anvender SMART-modellen på planene for veiledning på Hannes arbeidsplass, vil det kunne se slik ut:

Tabell 2.2 SMART-modellen anvendt på prosjekt som dreier seg om igangsetting av veiledning.

Spesifikk En times ukentlig, individuell veiledning av nyansatte.

Målbart Alle veiledninger loggføres. Loggføring gjør det mulig å se om man klarte å nå målet med ukentlig veiledning.

Attraktivt Hanne er motivert for og ønsker å veilede. Hun har erfart at veiledning er nyttig for nyansatte, og at det bidrar til å øke barnevernfaglig kompetanse.

Realistisk For at det skal være realistisk med ukentlig veiledning, så må Hannes leder sørge for at det settes av tilstrekkelig med ressurser. Dette inkluderer blant annet at både Hanne og nyansatte får skjermet tid som skal brukes til veiledning. Også andre ressurser i form av lokaliteter og annet utstyr må gjøres tilgjengelig.

Tidsavgrenset Tidsavgrensningen er tydelig formulert ved at ansatte skal få ukentlig veiledning det første året i tjenesten.

Veiledningsfeltet omfatter et mangfold av metoder og teorier om veiledning. Denne boka er en konkret håndbok i «hvordan gjør jeg det?». Hensikten er å bygge bro mellom teori og praksis, og å belyse ulike innfallsporter til veiledning.

Boka henvender seg til fagfolk som jobber med barn, ungdom og familier i utfordrende livssituasjoner. Familier i krise som følge av sykdom eller rus, eller barn som har opplevd omsorgssvikt og overgrep, skal få støtte og behandling av profesjonelle hjelpere. Det innebærer krevende oppgaver med høy følelsesmessig belastning, og hvor risikoen for å bli utbrent er stor. Å bruke tid og ressurser på veiledning er derfor en god investering for å redusere belastningen, hevder forfatterne.

Veiledning bidrar til faglig og personlig utvikling, og kan styrke den profesjonelle praksisen. Regelmessig veiledning hjelper fagfolk å bli kjent med egne reaksjonsmønstre og holdninger, for på den måten å kunne justere disse. Veiledning kan dermed også føre til både engasjement og motivasjon.

Siv Merete Myra er førsteamanuensis ved VID vitenskapelige høgskole, Fakultet for sosialfag, programområde for systemisk praksis og familieterapi. Anne Faugli er overlege, spesialist i barne- og ungdomspsykiatri og arbeider som forsker ved Klinikk for psykisk helse og rus / BUPA ved Vestre Viken HF. Camilla Lauritzen er professor i pedagogikk ved Regionalt kunnskapssenter for barn og unge (RKBU).