Urfolk og nasjonale minoriteter (9788245034738)

Bokas målgruppe er lærerstudenter og lærere.

Bidragsytere har vært Vidar Fagerheim Kalsås, Thomas Daltveit Slettebø og Hilde Sollid, mens Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen har vært redaktører.

Torjer A. Olsen, professor, Senter for samiske studier, UiT Norges arktiske universitet.

www.fagbokforlaget.no

URFOLK OG NASJONALE MINORITETER i skole og lærerutdanning

Bengt-Ove Andreassen, professor, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT Norges arktiske universitet.

Denne boka gir en introduksjon til vårt lands urfolk og nasjonale minoriteter og hva som er den norske stats folkerettslige forpliktelser overfor disse folkegruppene.

Boka presenterer urfolk – samene – og de nasjonale minoritetene jøder, kvener/norskfinner, rom, romanifolk/tatere og skogfinner. Boka gir en oppdatert oversikt over disse folkenes historie, samfunnsliv, kultur og språk, og tilbyr refleksjoner over hvordan de er integrert i skolens læreplaner og undervisning.

Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.)

Innføringen av fagfornyelsen har ført til økt bevissthet om urfolk og nasjonale minoriteter i Norge.

Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.)

URFOLK OG NASJONALE MINORITETER i skole og lærerutdanning

Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.)

URFOLK OG NASJONALE MINORITETER i skole og lærerutdanning

Copyright © 2020 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2020 ISBN: 978-82-450-3473-8 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

5

FORORD

Denne boka handler om urfolk og nasjonale minoriteter i skolen i Norge – altså om samene som Norges urfolk og de nasjonale minoritetene (jøder, kvener/norskfinner, rom, romanifolk/tatere og skogfinner). Målsettingen er å gi en kort introduksjon til samenes og de nasjonale minoritetenes historie, samfunnsliv og kultur, og å tilby refleksjoner knyttet til hvordan de er integrert i skolens læreplaner og undervisning. Målgruppa er lærerstudenter og lærere.

Bakgrunnen for boka er det økte fokuset på urfolk og nasjonale minoriteter i overordnet del av læreplanen som ble presentert i 2017, og som er gyldig fra 2020. I læreplanen understrekes at elevene skal få kunnskaper om disse gruppene (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 5): Gjennom opplæringen skal elevene få innsikt i det samiske urfolkets historie, kultur, samfunnsliv og rettigheter. Elevene skal lære om mangfold og variasjon innenfor samisk kultur og samfunnsliv.

Fem folkegrupper med århundrelang tilknytning til Norge har status som nasjonale minoriteter i tråd med våre internasjonale forpliktelser: jøder, kvener/norskfinner, skogfinner, rom og romanifolket/tatere. Disse folkegruppene har bidratt til å forme den norske kulturarven, og opplæringen skal gi kunnskap om disse folkegruppene.

For lærerutdanningene og lærere i skolen ligger det nå en klar forventing om og forpliktelse til å legge til rette for at elever over hele landet lærer om samene og de nasjonale minoritetene. Denne boka er vårt bidrag til en første introduksjon av temaet og til didaktiske refleksjoner knyttet til det.

6 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

Selv om formuleringene i overordnet del er tydelige, er utfordringen for lærerutdanningene og lærere å finne ut hvor man skal begynne. Vår tanke er at det er nødvendig å gjøre seg kjent med hvorfor undervisning om disse gruppene er så tydelig vektlagt i læreplanen, og dernest gjøre seg kjent med hvem de er. I kapittel 1 gis en innføring i hva som ligger i begrepene urfolk og nasjonale minoriteter, og i bakgrunnen for hvorfor den norske stat har funnet det viktig å gi disse gruppene særlige rettigheter; blant annet ved å synliggjøre dem i skolens læreplaner. Dette handler om internasjonale konvensjoner som den norske stat har ratifisert og inkorporert som en del av norsk lovgiving, og som dermed også angår det norske skolesystemet.

For å bli nærmere kjent med de ulike gruppene må man sette seg inn i deres historie og ulike kulturelle uttrykk som språk og religion. En slik kort innføring om hver av gruppene gis i de enkelte kapitlene i denne boka. Kapittel 3 handler om jødene, kapittel 4 om kvenene/norskfinnene, kapittel 5 om rom i Norge, kapittel 6 om romanifolket/taterne og kapittel 7 om skogfinnene. I kapittel 8 introduserer vi noen overordnede prinsipper om undervisning om urfolk og nasjonale minoriteter og knytter disse til tematikk om kulturforståelse og mangfoldkompetanse.

Samtidig ønsker vi å introdusere noen kritiske spørsmål og diskusjoner som vi håper kan legge grunnlag for et reflektert arbeid med dette både i lærerutdanningen og i skolen.

Innledningen, kapittel 1 og kapittel 8 er skrevet sammen av bokas redaktører, professor Bengt-Ove Andreassen og professor Torjer A. Olsen, begge ansatt ved UiT Norges arktiske universitet. Førsteamanuensis Thomas Daltveit Slettebø ved Høgskulen på Vestlandet har skrevet kapitlene om rom og om skogfinnene. Kapitlet om kvenene/norskfinnene er skrevet av professor Hilde Sollid ved UiT Norges arktiske universitet. Kapitlet om romanifolket/taterne er skrevet av førsteamanuensis Vidar Fagerheim Kalsås ved Senter for studier av Holocaust og livssynsminoriteter. Torjer A. Olsen har også skrevet kapitlet om samene, mens Bengt-Ove Andreassen har skrevet kapitlet om jødene i Norge.

Tromsø/Romssa/Tromssa, 4. september 2020 Bengt-Ove Andreassen Torjer A. Olsen

7

INNHOLD

KAPITTEL 1 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN ................................................... 9 Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen

Hva er et urfolk? ....................................................................................................... 11 Samisk innhold i norske læreplaner .......................................................................... 18 Hva er en nasjonal minoritet? ................................................................................... 23 Referanser ................................................................................................................ 30

KAPITTEL 2 SAMENE – URFOLK I NORGE ................................................................................. 35 Torjer A. Olsen

Om det samiske samfunnet i dag .............................................................................. 37 Historien .................................................................................................................. 38 Urfolk, rettigheter og utdanning ............................................................................... 52 Sápmi/Sábme/Saepmie – mangfoldige samiske samfunn ........................................ 56 Referanser ................................................................................................................ 61

KAPITTEL 3 JØDENE I NORGE.................................................................................................. 63 Bengt-Ove Andreassen

Jødenes religiøse tradisjon ........................................................................................ 64 Jødenes historie i Norge............................................................................................ 68 Jødene under andre verdenskrig............................................................................... 72 Jødene i etterkrigstiden og fram til i dag.................................................................... 73 Antisemittisme ......................................................................................................... 75 Jødene i skolen ......................................................................................................... 76 Avslutning ................................................................................................................ 79 Referanser ................................................................................................................ 80

8 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

KAPITTEL 4 KVENENE/NORSKFINNENE I NORGE ..................................................................... 83 Hilde Sollid

Kvenenes/norskfinnenes historie i Norge ................................................................. 84 Situasjonen i dag ...................................................................................................... 90 Avslutning ................................................................................................................ 92 Referanser ................................................................................................................ 93

KAPITTEL 5 ROM I NORGE ....................................................................................................... 95 Thomas Daltveit Slettebø

Rom i Norge – historisk overblikk ............................................................................. 96 Rom i Norge i dag ................................................................................................... 102 Rom i den norske skolen ......................................................................................... 104 Referanser .............................................................................................................. 108

KAPITTEL 6 ROMANIFOLKET/TATERANE ............................................................................... 113 Vidar Fagerheim Kalsås

Romanifolket/taterane i tidleg moderne tid: 1500–1800 ........................................ 115 Romanifolket og nasjonalstaten Noreg: Frå 1850 til 1990 ....................................... 117 Romanifolket i ein fleirkulturell politikk og skule: frå 1990 til i dag ........................... 122 Referanser .............................................................................................................. 126

KAPITTEL 7 SKOGFINNER I NORGE ........................................................................................ 129 Thomas Daltveit Slettebø

Skogfinner i Norge – historisk overblikk .................................................................. 130 Skogfinner i skolen ................................................................................................. 136 Referanser .............................................................................................................. 139

KAPITTEL 8 UNDERVISNING OM URFOLK OG NASJONALE MINORITETER – UTFORDRINGER OG MULIGHETER ................................................................................................ 141 Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen

Undervisning om urfolk og nasjonale minoriteter ................................................... 141 Urfolksutdanning og minoritetspedagogikk ........................................................... 145 To sentrale tema i norsk skole ................................................................................. 150 Utfordringer og muligheter i klasserommet ............................................................ 159 Avslutning .............................................................................................................. 162 Referanser .............................................................................................................. 163

FORFATTEROMTALER ......................................................................................... 167

9

KAPITTEL 1

URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen

I Norge har samene status som urfolk. Fem grupper har status som nasjonale minoriteter på grunn av langvarig tilknytning til landet: kvener/ norskfinner, jøder, skogfinner, rom (sigøynere) og romanifolk/tatere. I den overordnede delen av læreplanen for norsk skole, vedtatt i 2017 og innført i skolen i 2020, finner vi klare formuleringer om samene som urfolk og om nasjonale minoriteter i Norge. Dette bør ikke overraske noen. Kunnskap om samene som Norges urfolk og om nasjonale minoriteter skal etter fagfornyelsen tydeliggjøres i undervisningen. Det betyr at lærere i større grad enn tidligere må ha kunnskaper om disse folkene og gruppene.

I tillegg er det viktig at undervisningen ivaretar samenes og de nasjonale minoritetenes perspektiver. Det vil si at deres språk, kultur og historie gis egenverdi, slik at ikke undervisningen kun skjer med utgangspunkt i relasjonen til det norske majoritetssamfunnet. Samenes rettigheter blir særlig vektlagt i starten av den nye læreplanen. Dette får konsekvenser for skolen, noe som begrunnes med referanse til både Grunnloven, internasjonale avtaler og opplæringsloven.

I denne boka forsøker vi å gjøre flere ting. Det første og mest vektlagte er å presentere grunnleggende kunnskap om samene og om de nasjonale minoritetene. En del av dette er å gi en kort innføring i hva som ligger i begrepene urfolk og nasjonale minoriteter, hvor de kommer fra, og hvorfor kunnskap om disse nå er tydeliggjort i skolens læreplaner.

Vi ønsker også å vise og diskutere muligheter for hvordan perspektiver på – og i noen tilfeller fra – disse gruppene kan integreres i undervisning

10 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

i skolens fag. Vi går ikke inn på alle fagene i skolen, men viser eksempler fra enkelte fag.

Bakgrunnen for boka er en målsetting om å fylle et behov både for innføring i og refleksjon rundt urfolk og nasjonale minoriteter i skolen, skrevet i en samlet framstilling for lærerstudenter og lærere. Det er stor variasjon når det gjelder hvor mye som er skrevet om de forskjellige folkegruppene. Om både samene og jødene er det etter hvert skrevet en del. Samtidig mangler overgripende og helhetlige framstillinger, særlig til bruk i skole og lærerutdanning. Vårt kapittel om samene gir en oversikt og et «fugleperspektiv» på samenes historie og kultur, med et særlig blikk på den norske delen av Sápmi/Sábme/Saepmie. I referansene finnes tips til videre lesning om ulike tema. Det samme gjelder kapitlene om de nasjonale minoritetene. Her er tilfellet at det er skrevet svært lite om kvener/norskfinner, skogfinner, rom (sigøynere) og romanifolk/tatere.

Den første boka som diskuterte alle de nasjonale minoritetene, var Nasjonale minoriteter i det flerkulturelle Norge (Lund & Moen, 2010). I 2014 kom rapporten Etniske og religiøse minoriteter i læremidler (Midtbøen, Orupabo & Røthing, 2014), med et uttalt lærer- og elevperspektiv. I 2017 kom boka Nasjonale minoriteter og urfolk i norsk politikk fra 1900 til 2016 (Brandal, Døving & Plesner, 2017). Her gis et innblikk i hvordan den politiske behandlingen og diskusjonen knyttet til disse gruppene har artet seg i Norge. Vår bok skiller seg fra de to nevnte bøkene gjennom å ha et skoleperspektiv som innramming for framstilling og en sentral målsetting om å gi generell kunnskap om samene og de nasjonale minoritetene. I løpet av arbeidet med boka har Kommisjonen for å granske fornorskingspolitikk og urett overfor samer, kvener og norskfinner (Sannhets- og forsoningskommisjonen) begynt sitt arbeid med å samle inn kunnskap og fortellinger om fornorskinga og dens konsekvenser for samene, kvenene/norskfinnene og fra mai 2019 også skogfinnene. Dette arbeidet kommer på toppen av kommisjonen som gransket den norske statens urett og overgrep mot romanifolket/taterne, en gransking som resulterte i den offentlige utredningen Assimilering og motstand – Norsk politikk overfor taterne/romanifolket fra 1850 til i dag (NOU 2015: 7).

Forståelsen av hva urfolk og nasjonale minoriteter er, varierer i stor grad. Det handler blant annet om selvforståelse og identitet, politikk og rettigheter, folkelige oppfatninger og lokal og nasjonal historie. Dette innebærer at både fordommer, stereotypier og regelrett rasisme er en del

11 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

av hverdagslivet til folk som tilhører de nevnte gruppene. Kunnskap og holdningsarbeid i skole og lærerutdanning er etter vår mening en viktig del av å motarbeide dette. Her er det flere nivåer som gjelder – fra lokalsamfunn med veiskilt på kvensk, finsk eller samisk språk, via nasjonale diskusjoner rundt rom (sigøynere) og romanifolk/tatere, til internasjonale antisemittiske strømninger.

For både samene og de nasjonale minoritetene har kampen for rettigheter stått sentralt i de siste fire tiåra. Også utdanning handler dermed om politikk. Bakgrunnen for at dette skal inn i skolen, ligger i den norske stats forpliktelser gjennom både Grunnloven og internasjonale konvensjoner.

I stortingsmeldingen Nasjonale minoritetar i Noreg – Om statleg politikk overfor jødar, kvener, rom, romanifolket og skogfinnar (Kommunal- og regionaldepartementet, 2000, s. 25) heter det: «Det er norsk politikk å gi høg prioritet til arbeid med menneskerettar og rettsstatsprinsipp.». Det har vært bred politisk enighet i Norge om at dette er viktig. Samtidig er det stadige diskusjoner om hvorvidt Norge faktisk klarer å følge opp sine forpliktelser.

For å ha kunnskaper om hvorfor samene som urfolk og de nasjonale minoritetene – både som gruppe og ut fra hver enkelt minoritetsgruppe – er vektlagt i den norske skolen, må man ha noe kunnskap om disse internasjonale forpliktelsene. Menneskerettigheter er imidlertid et omfattende og komplekst felt i seg selv (se f.eks. Høstmælingen, 2010), men viktig å vite litt om. I innledningen her vil vi derfor vise til noen sentrale internasjonale dokumenter og konvensjoner som den norske stat har forpliktet seg til, og som setter premisser også for læreplaner og undervisning i skolen.

HVA ER ET URFOLK? Et urfolk er et folk som ser seg selv som og/eller er anerkjent som et urfolk, som har eller har hatt distinkte språk og kulturer, og som har bodd og levd i et område før den moderne nasjonalstaten og dens lovgivning ble etablert og statsgrenser ble trukket. Dette er viktige kjennetegn på urfolk som det er bred anerkjennelse og støtte til både politisk og faglig (Broderstad, 2000; Niezen, 2003; Selle, Semb, Strømsnes & Nordø, 2015). Verken politisk eller i faglitteraturen finnes likevel en etablert definisjon av urfolk som forskere (og urfolk) stiller seg bak. Samtidig bygger forståelsen av hva et urfolk er, på stor enighet og noen kjennetegn som går igjen i faglitteratur og internasjonale avtaler. Sametinget i Norge

12 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

slår fast at samene er et urfolk, og refererer i sine dokumenter aktivt til internasjonale avtaler (sametinget.no).

Et urfolk er altså en mindre folkegruppe i et større samfunn. Det vil si at de i hovedsak utgjør en minoritet i et majoritetssamfunn. Samene er her et eksempel på et folk som er en minoritet i fire land, Russland, Finland, Sverige og Norge. Videre er et kjennetegn at urfolk har befolket et geografisk område langt tilbake i historien – her finnes det ikke noe eksakt antall år som det er enighet om – men så langt tilbake at det var før nasjonalstatens grenser ble fastsatt. Her er variasjonen stor i verdensmålestokk.

Māoriene var de første til å befolke Aotearoa/New Zealand da de kom dit for rundt 900 år siden – nesten 600 år før de europeiske kolonistene. Over havet i vest, i Australia, levde aboriginerne i cirka 50 000 år før kolonistene kom. Det er annerledes i Sápmi/Sábme/Saepmie. Her handler det ikke om hvem som kom først, men nettopp om en historisk tilstedeværelse fra lang tid før grensene for dagens stater kom til (se mer i kapittel 2).

I tillegg har urfolk eget språk og kulturelt særpreg som skiller det fra majoritetskulturen eller majoritetsbefolkningen. Mange steder er dette lett å avklare, som for indianerstammene i Amazonas. Andre steder har kolonisering og assimilering bidratt til å svekke – og noen steder nærmest utslette – urfolks språk og kultur, som i Nord-Amerika. I en samisk sammenheng ser vi noe tilsvarende, dog med variasjon. I bygdene på Finnmarksvidda har samisk språk og kultur for en stor del bestått, til tross for sterkt press og på grunn av en relativ majoritetssituasjon. Disse bygdene, og det nordsamiske språket, er dermed særs viktige for å bevare og utvikle samisk språk og kultur. Langs kysten og lenger vest og sør er situasjonen mer prekær. Pitesamisk er nærmest utdødd som språk på norsk side. Lulesamisk og sørsamisk har færre enn tusen språkbrukere hver. Urfolksforskeren Linda Tuhiwai Smith fra Aotearoa/New Zealand slår fast at for urfolk har de 500 årene med kolonisering dreid seg om én ting: overlevelse (Smith, 2012).

Det kulturelle særpreget knyttes gjerne, men ikke utelukkende, til natur og naturressurser. Et eksempel på det er da Ban Ki-Moon, som generalsekretær i FN, åpnet verdenskonferansen for urfolk i 2014. Her sa han blant annet: «Indigenous peoples are concerned about issues that top the global agenda. They are deeply connected to Mother Earth (…).»1 1

https://www.un.org/sg/en/content/sg/statement/2014-09-22/secretary-generalsremarks-opening-world-conference-indigenous [sist besøkt 09.04.2019].

13 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

Mange urfolk løfter også fram hvordan deres kultur har utviklet seg i tett forbindelse med naturen. Da understrekes det å leve i pakt med naturen og forvalte naturen på en god måte. Dette er et innsideperspektiv som urfolk i alle verdensdeler løfter fram. Samtidig er det riktig å si at også urfolkskulturer og urfolk har vært påvirket av modernisering og urbanisering. Forskere har derfor påpekt at relasjonen til naturen er noe mer kompleks enn det som ligger til urfolks innsideperspektiv (jf. Valkonen & Valkonen, 2014).

I 1990 ratifiserte Norge ILO-konvensjon nr. 169 som hadde tittelen Om urbefolkninger og stammefolk i selvstendige stater. ILO – The International Labour Organization – er en særorganisasjon i FN som også har jobbet med urfolksspørsmål. En del av dette arbeidet har ført til utarbeidelsen av den eneste internasjonale konvensjonen som utelukkende handler om urfolk.

Den ble vedtatt i 1989 og altså ratifisert av Norge i 1990. Her presenteres en politisk definisjon av urfolk som har hatt stor gjennomslagskraft. Ifølge artikkel 1 i konvensjonen gjelder den for: a) urfolk og stammefolk i selvstendige stater der sosiale, kulturelle og økonomiske forhold skiller dem fra andre deler av det nasjonale fellesskap, og der deres status helt eller delvis er regulert av egne skikker, tradisjoner eller av særlige lover eller forskrifter; b) folk i selvstendige stater som er ansett som opprinnelige fordi de nedstammer fra de folk som bebodde landet eller en geografisk region som landet hører til da erobring eller kolonisering fant sted eller da de nåværende statsgrenser ble fastlagt, og som – uansett deres rettslige stilling – har beholdt alle eller noen av sine egne sosiale, økonomiske, kulturelle og politiske institusjoner.

Videre i artikkel 2 heter det: «Egen-identifisering som urbefolkning eller stammefolk skal være et grunnleggende kriterium for å bestemme hvilke grupper bestemmelsene i denne konvensjonen skal gjelde for.» Egen-identifisering er et viktig steg i de fleste urfolkssamfunn når det gjelder både identitet og tilgang til rettigheter (Broderstad, 2008). I en samisk sammenheng er dette tatt inn som krav for å registrere seg i det samiske valgmanntallet. Samtidig er det ikke dette som avgjør hvorvidt man er same eller ikke. Uten at vi har sikre tall, er det godt kjent at mange som i større eller mindre grad ser seg som samer, ikke er registrert i valgmanntallet.

14 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

Samene som Norges urfolk Samene som folk og urfolk har aldri hatt en egen nasjonalstat. I dag finnes samene som folk i flere nasjonalstater (Finland, Norge, Russland og Sverige). Uttrykket «den samiske nasjon» har blant annet vært brukt for å karakterisere det samiske folk på tvers av landegrenser i nordområdene.

Sápmi/Sábme/Saepmie er nå de offisielt anerkjente (i Norge) betegnelsene for området samene lever i på tvers av landegrensene på Nordkalotten.

De tre navnene reflekterer de tre offisielt anerkjente samiske språkene nordsamisk, lulesamisk og sørsamisk. Språkene er ulike i den grad at de ikke fullt ut er gjensidig forståelige i relasjon til hverandre.

Fraværet av en samisk nasjonalstat som er grunnlagt på og vedlikeholder samisk kultur og samfunnsliv, gjør at samene som folk er avhengig av at Norge (og henholdsvis Sverige, Finland og Russland) ser viktigheten av at samisk språk og kultur bevares. Dette forpliktet norske myndigheter seg til ved å vedta grunnlovsparagraf 110a, som ved grunnlovsrevisjonen i 2014 ble flyttet til § 108. Denne refereres til i overordnet del av læreplanverket (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 2): Samene i Norge har ifølge ILO-konvensjonen status som urfolk. Grunnloven fastsetter at staten skal legge forholdene til rette for at samene kan sikre og utvikle samisk språk, kultur og samfunnsliv, noe som følges opp i opplæringsloven. Den overordnede delen gjelder også den samiske skolen.

Betegnelsen «den samiske skolen» benyttes om opplæring som følger et samisk parallelt likeverdig læreplanverk. Det samiske læreplanverket gjelder i de kommunene som er en del av forvaltningsområdet for samisk språk. Det samme læreplanverket gjelder for elever som har rett til opplæring på samisk språk i landet for øvrig. Elever i landet for øvrig som har rett til opplæring i samisk språk, skal følge det samiske læreplanverket i faget samisk. Skolen har ansvar for at disse rettighetene blir oppfylt.

For øvrig kan det nevnes at verken Finland, Sverige eller Russland har ratifisert ILO-konvensjon nr. 169, og spørsmålet om man skal gjøre det, har avstedkommet intense diskusjoner. Et eksempel på diskusjoner om ratifisering av denne konvensjonen finnes i Sverige. Samene i Sverige gis status som urfolk og er anerkjent som en nasjonal minoritet, og de har derfor en folkerettslig beskyttelse når det gjelder språk og kultur. Spørsmålet om ratifisering av ILO-konvensjon nr. 169 har likevel ikke vært oppfattet

15 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

som helt enkelt. I 1997 bestemte den svenske regjeringen at spørsmålet om ratifisering måtte utredes særskilt. En komité utredet spørsmålet og leverte sin anbefaling i 1999 (i dokumentet SOU 1999:25). I uttalelsen heter det at det må avklares noen spørsmål knyttet til rettigheter når det gjelder land og vann. Den politiske behandlingen av utredningen og spørsmålet om ratifisering av konvensjonen har dermed vært preget av manglende avklaringer om rettigheter til jakt og fiske, og hvordan det berører allmennheten. I tillegg har det vært et spørsmål om kostnadene ved å implementere konvensjonen. Det har også vært partipolitisk uenighet om hvorvidt Sverige skal ratifisere konvensjonen. Den politiske diskusjonen om samenes rettigheter kom sist til syne gjennom den såkalte Girjassaken, der den svenske høyesteretten konkluderte med at Girjas sameby har enerett til å forvalte jakt i sine tradisjonelle områder etter alders tids bruk. I Finland har det fra 2015 vært en omfattende debatt om samisk identitet og rettighetssituasjon, samt om hvem som i siste instans kan godkjenne hvem som er samer og hvem som ikke er samer (Valkonen, Valkonen & Lehtola, 2017, s. 160). En del av utfordringen er knyttet til interne uenigheter blant samene.

Norge var den første staten som ratifiserte ILO-konvensjon nr. 169, allerede dagen etter den ble vedtatt 19. juni 1990. Samme år ratifiserte Mexico avtalen, og i 1991 fulgte Bolivia og Colombia etter. Danmark ratifiserte avtalen i 1996 og er det eneste nordiske landet ved siden av Norge som har gjort det. Land som Canada, USA og Russland – land med store grupper med urfolk – har for øvrig ikke ratifisert avtalen.

Utover 1990-årene ratifiserte Norge en rekke internasjonale konvensjoner og traktater om menneskerettigheter. Menneskerettighetene skal hovedsakelig sikre individets rettigheter overfor en statsmakt (Høstmælingen, 2010, s. 10). Når de folkerettslige konvensjonene er inkorporert i norsk lov, betyr det at Grunnloven § 92 pålegger staten å respektere og sikre menneskerettighetene. Lovverket som omhandler det norske utdanningssystemet, må derfor også sikre grunnleggende rettigheter. Reglene for fritak fra aktiviteter i skolen i opplæringsloven (§ 2-3 a) er blant annet utarbeidet på bakgrunn av de internasjonale konvensjonene som den norske stat har forpliktet seg til. Det er særlig prinsipper som handler om den enkeltes religionsfrihet, herunder frihet fra å bli utsatt for aktiviteter som kan oppleves som tilslutning til en religion eller et livssyn, som har blitt tydeliggjort i opplæringsloven og i læreplaner.

16 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

De konvensjonene som er inkorporert i norsk lov, er: Europarådets konvensjon av 4. nov. 1950 om beskyttelse av menneskerettighetene og de grunnleggende friheter (EMK) De forente nasjoners internasjonale konvensjon av 16. des. 1966 om sivile og politiske rettigheter De forente nasjoners internasjonale konvensjon av 16. des. 1966 om økonomiske, sosiale og kulturelle rettigheter De forente nasjoners internasjonale konvensjon av 20. nov. 1989 om barnets rettigheter (også kalt Barnekonvensjonen)

Norge har videre inkorporert De forente nasjoners (FNs) konvensjon av 21. des. 1965 om avskaffelse av alle former for rasediskriminering i lov om likestilling og forbud mot diskriminering (likestillings- og diskrimineringsloven). Norge har også ratifisert UNESCOs konvensjon av 14. des.

1960 mot diskriminering i utdanningen (UNESCO-konvensjonen).

På bakgrunn av at alle disse internasjonale konvensjonene ble ratifisert og inkorporert i norsk lovgivning, har Stortinget vedtatt en egen lov om styrking av menneskerettighetenes stilling i norsk rett. Den blir gjerne forenklet kalt menneskerettsloven. Den skal sikre grunnleggende menneskerettigheter i norsk lovgivning. Dersom det er strid mellom norsk lovgivning (f.eks. opplæringsloven) og rettigheter formulert i internasjonale konvensjoner, skal internasjonale konvensjoner gis forrang. Det betyr at den da er overordnet opplæringsloven. Utfordringen for den norske stat er å få i stand en lovgivning der det ikke er strid mellom nasjonal lovgivning og internasjonale konvensjoner.

I norsk lov – menneskerettsloven – slås det fast at staten er grunnlagt på territoriet til to folk: det norske og det samiske. Den offentlige skolen er i dag juridisk forpliktet til å gi kunnskap om disse folkenes kultur, språk og historie. I opplæringsloven § 6-4. Innhaldet i opplæringa heter det: «Forskrifter om læreplanar etter § 2-3 og § 3-4 skal gi pålegg om opplæring om den samiske folkegruppa og om språket, kulturen og samfunnslivet til denne folkegruppa i tilknyting til dei ulike fagområda.» Dette er det juridiske rammeverket som forplikter norsk skole til å integrere samiske temaer og urfolkstematikk i undervisningen i alle fag. I forskriftene for grunnskolelærerutdanning trinn 1–7 og trinn 5–10 og for lektorutdanningen 8–13 synliggjøres dette ansvaret gjennom ganske likelydende formuleringer i § 1:

17 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

Grunnskolelærerutdanningene skal kvalifisere kandidatene til å ivareta opplæring om samiske forhold og ha kunnskap om samiske barns rett til opplæring i tråd med opplæringsloven og gjeldende læreplanverk for grunnopplæringen.

Og: Lektorutdanningen skal kvalifisere kandidatene til å ivareta opplæring om samiske forhold, herunder kjennskap til den statusen urfolk har internasjonalt, og samiske barn og ungdoms rett til opplæring i tråd med opplæringsloven og gjeldende læreplanverk.

Forskriftene gir det vi kaller for et utenfraperspektiv, på «samiske forhold» når det formuleres at opplæringen skal «ivareta opplæring om samiske forhold». Det betyr at personer som ikke er samer, skal få kjennskap til og kunnskap om samene; deres historie, språk og kultur; det vil si at de er anerkjent som et urfolk.

Som vi så ovenfor, er bestemmelsen om at samenes språk, kultur og samfunnsliv skal integreres i alle fag i norsk skole, forankret i ratifiseringen av ILO-konvensjon nr. 169. Norge har derfor også utviklet egne samiske læreplaner for det samiske forvaltningsområdet. Det samiske forvaltningsområdet omfatter i 2020 ti kommuner: Kautokeino, Karasjok, Tana, Nesseby og Porsanger kommuner i Finnmark, Kåfjord og Lavangen kommuner i Troms, Hamarøy kommune i Nordland og Snåsa og Røyrvik kommuner i Nord-Trøndelag. De tre nordligste fylkeskommunene, Finnmark og Troms, Nordland og Trøndelag, er også omfattet av forvaltningsområdet for samisk språk på litt ulikt vis.

Selv om det juridiske rammeverket skal sikre at elevene i den norske skolen tilegner seg kunnskaper om samene, er dette ingen garanti for at det får konsekvenser for den faktiske undervisningen. Skolesystemet og lærerutdanningene står overfor utfordringer når det gjelder dette. Det er ikke gitt at det er enkelt å integrere kunnskaper om samisk kultur og historie, selv om intensjonene i de politiske vedtakene er gode. Det foreligger lite reell forskning som omhandler den faktiske undervisningen og hva elevene lærer om samiske forhold i den norske skolen.

18 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

SAMISK INNHOLD I NORSKE LÆREPLANER Etter 1997 har Norge hatt en selvstendig og parallell samisk læreplan som særlig er rettet mot samiske barn og samiske skoler. Dette gjelder fortsatt i fagfornyelsen, som kan sies å representere en ytterligere betoning av samiske rettigheter og av viktigheten av samisk innhold i skolen.

I fagfornyelsen, inkludert overordnet del, er det samiske innholdet fordelt på tre nivåer. På side 2 i overordnet del av læreplanen blir det slått fast, med referanse til Grunnloven og ILO-konvensjon nr. 169, at samene er et urfolk og at de derfor har en serie rettigheter. Dette gjelder for det første samiske barn i samiske skoler. Samiske skoler betyr her skoler som følger samisk læreplan. For det andre gjelder samiske rettigheter også for samiske barn i ikke-samiske skoler. For det tredje handler dette også om innholdet i skolen generelt i Norge. I overordnet del heter det om samisk innhold i skolen: «Gjennom opplæringen skal elevene få innsikt i det samiske urfolkets historie, kultur, samfunnsliv og rettigheter» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 5). Sammen med de ovenfor nevnte forskriftene for lærerutdanningene i Norge gir sitatet fra overordnet del en klar prioritering om at elever skal lære om samisk språk og kultur. Det betyr at lærere også må ha kompetanse på dette.

Målet med kunnskap om samisk historie, kultur og samfunn innenfor rammene av det nasjonale utdanningssystemet er å øke og formidle kunnskap om samiske forhold blant befolkningen som sådan gjennom «majoritetsskolen». Alle elever i norsk skole skal tilegne seg kunnskaper om samiske temaer og urfolkstematikk. Flere begreper er i bruk når det gjelder hvordan aktører i utdanningsfeltet skal forholde seg til mangfold av ymse slag. Både interkulturell pedagogikk, flerkulturell pedagogikk, kompetanse for mangfold og inkludering er imidlertid først og fremst brukt knyttet til forholdet mellom innvandrete minoriteter og storsamfunn heller enn til det som har med samene som urfolk å gjøre (se f.eks. Pihl, 2009; Lund, 2018). Samiske og urfolksrelaterte forhold har til nå i liten grad fått plass i denne diskursen.

En mulig inngang i lærerutdanningene når det gjelder disse temaene, er begrepene kolonisering og dekolonisering/avkolonisering. Skolen og utdanningssystemet har over hele verden spilt en viktig rolle i kolonisering og assimilering av urfolk og minoriteter. Det systematiske angrepet på urfolks og minoriteters ressurser, landområder, språk og kultur kaller vi kolonisering. Ekstern kolonisering innebærer å overta med direkte eller

19 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

indirekte vold deler av urfolks eller minoriteters verden for å bygge og øke rikdommen til kolonistene. Intern kolonisering innebærer å kontrollere og forvalte folk og deres ressurser innenfor grensene til en stat. I praksis vil disse variantene av kolonisering gå over i hverandre, slik det kan ses blant annet i Nord-Amerika og Oceania, der de respektive urfolkenes land er overtatt, men der koloniseringen fortsetter (Tuck & Yang, 2012).

Skole og utdanning har vært en del av både den ytre og den indre koloniseringen. Skolebygg har – sammen med kirkebygg – kunnet være fysiske uttrykk for landovertakelse. Videre har skolen kunnet bidra til å fjerne eller svekke språk til fordel for majoritetsspråk, samt til å formidle en kunnskap, et kunnskapssystem og en måte å tilegne seg kunnskap på som er akseptabel for kolonimakta. Her knyttes en ytre og en indre kolonisering sammen. Den indre koloniseringen handler om tenkemåte, språk og emosjoner. I norsk skolehistorie kan vi se alt dette, som vil bli behandlet i de andre delene av boka. Skolebygg i samiske områder ble uttrykk for norsk tilstedeværelse. Læreplan og lærebøker ble strategiske redskaper for usynliggjøring og forvrengende framstillinger av både samer og de ulike minoritetsgruppene. Og skolen ble en arena for at norsk språk kunne utvikles på bekostning av både samisk, kvensk, finsk, romanes og romani.

Dekolonisering er ikke en metafor, skriver Eve Tuck og Wayne Yang (2012) i en ofte sitert artikkel. Dekolonisering kan dermed ses som noe konkret: Dekolonisering kan være tilbakeføring av land og ressurser, samt et system av reell selvbestemmelse for folk og minoriteter. Inn mot skole og utdanning er dekolonisering både konkret og et sammensatt spørsmål.

Dekolonisering kan handle om at samiske barn kan bruke og lære samiske språk i den norske skolen, om at alle elevene i skolen lærer om overgrepene mot rom (sigøynere) og romanifolk/tatere. Der grensene mellom urfolk, minoritets- og majoritetsbefolkning er flytende og/eller uklare, slik det mange steder er, er det likevel sammensatt. Dekolonisering krever et endret utdanningssystem som virker til beste for urfolk og minoriteter, der verken praksis eller ideologi er utviklet ut fra en majoritetstankegang.

Dekolonisering innebærer et kritisk perspektiv og en kritisk undersøkelse av hvordan skole og utdanning bærer med seg kolonihistorien. Kanskje er det fortsatt noen føringer til stede? Til dekoloniseringen hører dermed også den kritiske refleksjonen over hvordan dagens og framtidens skole og lærerutdanning kan arbeide på en måte som heller støtter opp under og er basert på samiske og minoritetsbaserte språk og kulturelle

20 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

uttrykk (SAIH, 2020). Det vil si at dekoloniseringen kan ta steget helt inn i klasserommet, til hver enkelt lærers praksis. I alle fall bør enhver lærer stille seg selv de kritiske spørsmålene dekoloniseringen kommer med.

Integrasjonen av samisk kultur og språk i alle skolens fag er den norske statens uttrykk for å sette samiske temaer og urfolkstematikk på dagsordenen, slik at dette blir allmenn kunnskap. Elevene i skolen skal på veien mot medborgerskap tilegne seg kunnskaper om dette som en selvsagt del av sin utdanning. Da blir samiske temaer og urfolkstematikk synliggjort og forsøkt gjort allmenne, og dermed blir også samene som urfolk, med sitt språk, sin kultur og historie, synlig i det norske samfunn. Sagt mer konkret: Det bør være like selvsagt at elevene lærer om det første samiske landsmøtet i 1917, som at de lærer om Eidsvoll og 1814.

Innenfor urfolksforskningen er det blitt påpekt at det er behov for at urfolk og utdanning ikke utelukkende må og bør handle om urfolks rett til utdanning på egne premisser (Sollid & Olsen, 2019). Med henvisning til FNs erklæring om urfolks rettigheter fra 2007 påpeker Phyllis Ngai, Unn-Doris Bæck og Gry Paulgaard (2015, s. 78) at begrepet indigenous education har en tosidig betydning: å utdanne urfolk innenfor rammene av deres språk og kultur, men også å utdanne alle i urfolkstematikk. Hilde Sollid og Torjer A. Olsen (2019) har utviklet en modell for feltet urfolk og utdanning, og de argumenterer for at det befinner seg i et grensesnitt med gråsoner mellom utdanning for urfolk og utdanning om urfolk. De peker på at utdanningsfeltet i Norge beveger seg i retning av indigenisering, fra det engelske ordet for urfolk, indigenous people, som for majoritetsskolen vil det si at samiske temaer og rettigheter får større anerkjennelse og plass.

For den samiske skolen vil det si at opplæringen i økende grad markerer et brudd med fornorskingspolitikkens ensretting, samtidig som samiske perspektiver blir et grunnlag for hvordan skolen og lærerne jobber. Her er det verdt å nevne at oversettelsene fra engelsk skaper en viss distanse og meningsforskyvning. Indigenous people oversettes offisielt til «urfolk» uten at dette er en bokstavelig oversettelse. Det samme gjelder når det er snakk om indigenous education, som blant annet kan oversettes både til «urfolksutdanning», «urfolk i utdanning» og «utdanning om urfolk».

I et samfunn der staten har forpliktet seg gjennom grunnlov, lovverk og internasjonale avtaler, er det juridiske rammeverket å se som en garanti for urfolks posisjon og rett til utdanning. Staten bør da også sørge for at majoritetssamfunnet får kunnskap om urfolk og minoriteter

21 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

som er relevant og henger sammen med internasjonal urfolkspolitikk.

Dette er en del av den samme forpliktelsen. Tosidigheten som ligger i indigenous education, kommer i Norge klart til uttrykk i at det finnes en egen samisk lærerutdanning med en egen forskrift.2 Her understrekes det (i § 1) at samisk grunnskolelærerutdanning er likeverdig den norske grunnskolelærerutdanningen, men at samisk grunnskolelærerutdanning skal ha samisk som hovedspråk i undervisningen. Den samiske grunnskolelærerutdanningen skal også være forankret i samisk kultur og samfunn, slik den norske grunnskolelærerutdanningen er forankret i norsk kultur og samfunn. Dette skillet er primært tydelig i forskriften for grunnskolelærerutdanningen. I praksis er samisk kultur og samfunn også en del av det norske samfunnet, men siden samene er et urfolk, har de en juridisk rett til utdanning som vektlegger samisk språk og kultur. Det er den norske stat som har forpliktet seg til å legge til rette for dette.

Ser vi til andre deler av verden, har Aotearoa/New Zealand vært et foregangsland for å arbeide med at skolen skal bidra både til majoritetsskolen og til māoriskolene. I tillegg til å understreke ansvaret for māoriene som landets urfolk uttrykker de nasjonale læreplanene i Aotearoa/New Zealand utdanningssystemets forpliktelse til at også majoritetssamfunnet må ha kunnskaper om urfolkskultur, på urfolkskulturens premisser.

En kritikk har likevel vært reist mot en mulig whitestreaming, det vil si at læreplanverket, til tross for basisen i māorisamfunnet, i praksis likevel foregår på det hvite majoritetssamfunnets premisser (Ritchie & Skerrett, 2014, s. 51).

I en norsk kontekst vil spørsmålet om det samiske innholdet i de nasjonale læreplanene er et uttrykk for whitestreaming, være nærliggende. Mer avgrenset: Knyttes samisk innhold i læreplanene til temaer og spørsmål som i større grad belyser majoritetssamfunnet enn samisk kultur? Blir forhold knyttet til samisk kultur og historie fortalt om kun fra det norske majoritetssamfunnets perspektiv?

Kravene i den nye læreplanen forutsetter at lærerne i den norske skolen har kompetanse når det gjelder samisk språk og kultur – uansett hvilke fag de skal undervise i. Det betyr at alle lærere i norsk skole bør ha grunnleggende kunnskaper om samisk språk og kultur, samt om samenes 2

https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2010-03-01-296?q=samisk lærerutdanning [sist besøkt 03.09.2019].

22 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

status og rettigheter som urfolk, og ha ideer og kompetanse for å integrere det i sine undervisningsfag. Tilsvarende forutsetter læreplanene at lærerne har kunnskaper om de nasjonale minoritetene. Denne boka er et forsøk på å gi disse grunnleggende kunnskapene om samene og de nasjonale minoritetene. Disse kunnskapene må imidlertid videreutvikles i forbindelse med å utvikle undervisningen i de enkelte skolefag.

Samisk innhold i norske læreplaner – noen utviklingstrekk Samisk språk og kultur har vært inkludert i læreplanene for skolen også før den norske stat ratifiserte ILO-konvensjon nr. 169 i 1990. Skolen er og har vært et viktig instrument i gjennomføringen av statens politikk. Skolen bidro til koloniseringen både gjennom å være en arena for norsk språk og gjennom koblingen til kirken (mer om dette i kapittel 2). Skoleloven fra 1739 spiller her en rolle. Hundre år seinere var skolen det viktigste og mest effektive redskapet for å implementere fornorskingspolitikken.

I etterkant av fornorskingspolitikken endret skolen sin rolle.

En synlig endring er dog ikke å se før Mønsterplanen av 1974 (M74).

Fra nå ble skolen i økende grad en arena for å gi kunnskap om samisk samfunn og historie. Fra 1974, via M87 og L97, til Kunnskapsløftet av 2006 (K06), har posisjonen til samene og samiske temaer blitt styrket, og fokuset på urfolk har blitt skjerpet (Folkenborg, 2008, s. 59).

Torjer A. Olsen (2017) peker på tre ulike strategier knyttet til samiske og urfolksrelaterte temaer som er å finne i skolepolitikken i etterkant av fornorskingspolitikken. Disse tre strategiene kan betegnes som en fraværsstrategi, en inkluderingsstrategi og en indigeniseringsstrategi.

Fraværet preger etterkrigstiden. Skolebøker og planer i denne perioden sier lite eller ingenting om samene. Om det er bevisst strategi eller virkning, er ikke gitt, men det er mulig å omtale dette som en form for marginalisering. Samene framstår i nasjonale utdanningskontekster som å være skjøvet helt ut i randsonen i etterkant av fornorskningsperioden.

Slik fortsetter fornorskningen, men på et annet nivå, etter at den offisielle politikken er over.

Med M74 og M87 skjer det så en inkludering, der samer og urfolk tas med i lærebøker og læreplaner – vel og merke på det norske samfunnets premisser. Med L97S, K06S og nå L20S som egne læreplaner for det samiske forvaltningsområdet skjer det en indigenisering, der læreplanene

23 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

spesielt tar sikte på å gi uttrykk for et samisk og et urfolksperspektiv.

Indigenisering er i utgangspunktet et begrep som handler om å skape rom og plass som erkjent og uttalt skal være for urfolk (Nakata, 2006).

Vår bruk av begrepet er som en beskrivelse av hvordan læreplanene tar sikte på å ta samenes status som urfolk på alvor og gi opplæring med utgangspunkt i et samisk ståsted. Det åpnes med andre ord for læring på samenes premisser og ut fra samiske interesser og begreper. Ikke desto mindre, de samiske læreplanene og læringsmålene gjelder samiske elever spesielt, og ikke elever i majoritetsskolen generelt.

Utviklingen og situasjonen i Norge er ikke unik. Skoler og utdanningssystemer er viktige steder og institusjoner for å implementere statlig politikk, også når det gjelder urfolk og minoriteter. Erfaringene til urfolk verden over sier noe om både lokalt, nasjonalt og globalt nivå. Utdanning tenderer til å bli utviklet og virke basert på behovene, språkene og kulturene til de respektive majoritetsbefolkningene. Både fra Canada (Battiste, 2016), Aotearoa/New Zealand (Smith, 2012) og Australia (Fogarty, 2012) kommer fortellinger om hvordan skole og utdanning har vært faktorer og redskaper for statlig kolonisering, assimilering, undertrykkelse og formidling av staters monokulturelle ideologier. Samtidig har det, særlig fra 1970-årene, slik som i Norge, vært en endring bort fra intern kolonialisme (Armitage, 1995, s. 230–231). Når læreplanene endrer seg i retning av mer gjenkjennelse og anerkjennelse av māoriene i Aotearoa/New Zealand i 1990-årena, er det som et resultat av innrømmelser og anerkjennelse fra statens side overfor māoriene som landets urfolk (Ritchie & Skerrett, 2014, s. 81–87). Det er likevel en lang vei å gå, slik situasjonen er for eksempel i Canada, der urfolksforskere peker på at utdanningssystemet – til tross for forsoningstiltak og endring – fortsetter å være koloniserende og fornekte eksistensen av urfolkssamfunn (Battiste, 2016).

HVA ER EN NASJONAL MINORITET? Den folkerettslige begrunnelsen for å ivareta nasjonale minoriteters rettigheter finner vi i artikkel 27 i FNs konvensjon for sivile og politiske rettigheter (vedtatt i 1966). I denne formuleringen ligger også det sentrale grunnlaget for å avgjøre hva som ligger til grunn for at en gruppe kan defineres som en nasjonal minoritet (Internasjonal konvensjon om sivile og politiske rettigheter, 1966, art. 27):

24 URFOLK OG NASJONALE MINORITETER

I de stater hvor det finnes etniske, religiøse eller språklige minoriteter, skal de som tilhører slike minoriteter ikke nektes retten til, sammen med andre medlemmer av sin gruppe, å dyrke sin egen kultur, bekjenne seg til og utøve sin egen religion, eller bruke sitt eget språk.

Dette ble videreført i Rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter som ble vedtatt av ministerkomiteen i Europarådet 10. desember 1994.3 Norge var blant de første landene som undertegnet konvensjonen, og ratifiserte den i 1999. Å undertegne og ratifisere rammekonvensjonen betyr at den enkelte nasjonalstat skal sikre rettighetene til de nasjonale minoritetene. Den bygger imidlertid på et premiss om at en nasjonal minoritet må være interessert i å ivareta de kulturelementer som rammekonvensjonen nevner (språk, kultur og religion). Helt konkret formuleres det i rammekonvensjonens fortale at nasjonalstaten skal sikre «at et pluralistisk og genuint demokratisk samfunn ikke bare bør respektere den etniske, kulturelle, språklige og religiøse identitet til enhver person som tilhører en nasjonal minoritet, men også bør legge forholdene til rette for at de kan uttrykke, bevare og utvikle denne identiteten (…)» (Rammekonvensjon om beskyttelse av nasjonale minoriteter, Fortale, 1995).

Grunnlaget er altså at en gruppe har en særlig etnisitet, tilhører en religion (religiøs tradisjon) eller snakker et bestemt språk. I tillegg er det et kriterium om historisk tilhørighet i den nasjonalstat de skal ha sine rettigheter, og et krav har vært at gruppa må vise til minimum 100 års tilknytning til den aktuelle nasjonalstaten. Rettighetene i konvensjonen er primært for personer med statsborgerskap i den enkelte nasjonalstat.

Rammekonvensjonen ga noen kriterier for hvem som kan forstås som nasjonale minoriteter. Nasjonalstatene som hadde undertegnet rammekonvensjonen, måtte legge disse kriteriene til grunn for å definere hvilke grupper som kunne anerkjennes som nasjonale minoriteter i de respektive landene. I Norge ble det i St.prp. nr. 80 (1997–98)4 diskutert hvilke grupper i Norge som fylte kriteriene som nasjonal minoritet. De aktuelle

3

4

Finnes i norsk oversettelse her: https://www.regjeringen.no/no/tema/urfolk-og-minoriteter/nasjonale-minoriteter/midtspalte/europaradets-rammekonvensjon/europaradets-rammekonvensjon/id2362518/ St.prp. nr. 80 (1997-98) finnes her: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stprpnr-80-1997-98-/id202013/

25 KApITTEL 1: URFOLK OG NASJONALE MINORITETER I SKOLEN

gruppene ble avgrenset til å være samer, kvener, skogfinner, rom, romanifolket (tatere/de reisende) og jøder. Alle disse gruppene ble funnet å oppfylle kriteriene. Samenes interesseorganisasjoner ønsket imidlertid ikke å bli behandlet som nasjonal minoritet, siden de var anerkjent som urfolk.

Andre nasjonalstater vil følgelig bruke «nasjonale minoriteter» om andre grupper enn de fem vi har i Norge. I Sverige anerkjennes samer, sverigefinner, tornedalinger, rom og jøder som nasjonale minoriteter (vedtatt av Riksdagen i 1999), mens man i Finland nevner samer, rom, jøder, tatarer, gammalrussere og finlandssvensker som nasjonale minoriteter.

Begrepsbruk og omtale kan virke komplisert når det gjelder de respektive nasjonale minoritetene. Aller først – å omtale dem som en gruppe er i seg selv ikke uten komplikasjoner. De fem er mangfoldige både i historie, kulturelle uttrykk, språk og situasjon i samtid og skole. Samtidig er det nettopp at disse fem er anerkjent som nasjonale minoriteter, som gjør det mulig å snakke om dem på en spesifikk måte. Til dette ligger også å se at det er relasjoner mellom gruppene og andre grupper som er relevante i ulike sammenhenger. De geografiske områdene til samene og kvenene/ norskfinnene – og for den saks skyld de norske – overlapper hverandre flere steder. Det samme gjør folkene selv. På gruppenivå er dette både mer og mindre komplisert: Kvener/norskfinner har ikke den samme rettighetsmessige beskyttelsen som nasjonal minoritet som samene har som urfolk. Kunne kvenene/norskfinnene fått anerkjennelse som urfolk? Det er hevdet fra kvensk/norskfinsk hold. Vi vil peke på at denne diskusjonen kan være mulig å ta inn i skolen, særlig på ungdomstrinn og i videregående skole. Spørsmålet om statusen til både rom (sigøynere) og romanifolk/ tatere er diskutert i flere europeiske land. Begge gruppene faller mellom kategorier. Forholdet mellom skogfinner og kvener/norskfinner kom til syne gjennom at Sannhets- og forsoningskommisjonen fant å inkludere også skogfinnene i sitt arbeid. Jødene skiller seg ut fra de andre minoritetene gjennom å være en livssynsminoritet.

Ikke desto mindre, samtidig som relasjonene mellom de ulike samfunnene og gruppene er viktig, som også nasjonale minoriteter er viktig som gruppe, er det viktig også å snakke om hver enkelt minoritet for seg. En utfordring her er et åpenbart tidspress og konkurransen med mange temaer som skal inn i skolen. Det ligger imidlertid muligheter for interessante tverrfaglige prosjekter om alle de nasjonale minoritetene, knyttet til både musikk, kunst og håndverk, samfunnsfag, religion og lokalsamfunn, for å nevne noe.

Bokas målgruppe er lærerstudenter og lærere.

Bidragsytere har vært Vidar Fagerheim Kalsås, Thomas Daltveit Slettebø og Hilde Sollid, mens Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen har vært redaktører.

Torjer A. Olsen, professor, Senter for samiske studier, UiT Norges arktiske universitet.

www.fagbokforlaget.no

URFOLK OG NASJONALE MINORITETER i skole og lærerutdanning

Bengt-Ove Andreassen, professor, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, UiT Norges arktiske universitet.

Denne boka gir en introduksjon til vårt lands urfolk og nasjonale minoriteter og hva som er den norske stats folkerettslige forpliktelser overfor disse folkegruppene.

Boka presenterer urfolk – samene – og de nasjonale minoritetene jøder, kvener/norskfinner, rom, romanifolk/tatere og skogfinner. Boka gir en oppdatert oversikt over disse folkenes historie, samfunnsliv, kultur og språk, og tilbyr refleksjoner over hvordan de er integrert i skolens læreplaner og undervisning.

Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.)

Innføringen av fagfornyelsen har ført til økt bevissthet om urfolk og nasjonale minoriteter i Norge.

Bengt-Ove Andreassen og Torjer A. Olsen (red.)

URFOLK OG NASJONALE MINORITETER i skole og lærerutdanning