Spesialpedagogikkens samfunnsmandat (9788245037210)

Rune Hausstätter

SPESIALPEDAGOGIKKENS SAMFUNNSMANDAT

Fra teori til praksis

Rune Hausstätter

SPESIALPEDAGOGIKKENS SAMFUNNSMANDAT

Fra teori til praksis

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-3721-0

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Omslagsillustrasjon: © Sylvi Hausstätter

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

DEN UENDELIGE VEIEN OPP TIL TOPPEN

Sylvi Hausstätter

Jeg har lenge likt å tenke på vårt skolesystem som et fjell. Et veldig høyt fjell som kan være veldig bratt til tider, eller bare være en liten bratt bakke. Jeg liker å se meg sjøl som en fjellklatrer som klatrer opp dette enorme fjellet sammen med alle andre. Litt og litt om gangen –etter hver dag litt og litt høyere. I flere år har jeg klatra opp det samme fjellet uten å se toppen. Noen ganger har jeg blitt lurt og trodd jeg var på toppen. Men som på virkelige fjellturer var det bare en illusjon, fordi bak den «toppen» var det en haug med mer å gå og klatre på.

I slutten av barneskolen etter 7 år med klatring følte jeg at jeg hadde kommet til en liten «topp» av dette enorme fjellet som er hele utdanningssystemet vårt. Men jeg visste at det var mye mer å streve med enn dette. Nå nærmer jeg meg slutten av den andre illusjonen av en «topp». Jeg er snart ferdig med ungdomsskolen, men bak den ligger det en til «topp» og mange andre.

Jeg er ikke noe glad i dette fjellet. Fjellet er fylt med mange feil, og hver gang jeg tenker på det, blir jeg sint, frustrert og trist over hvor urettferdig og dårlig bygd opp hele systemet er, og føler meg urettferdig behandla. Jeg er så sykt sliten, og mange andre som meg er slitne, fordi ikke bare må vi klatre fjellet som mange andre, men vi må også gjøre det med dårligere utstyr. Utstyr som ikke passer oppgaven som er å klatre fjellet. Jeg snakker om dysleksi og folk med forskjellige hjerner. Dysleksi er bare en annen type hjerne – en hjerne eller et utstyr som ikke passer så godt til fjellet vi skal klatre. Kanskje har jeg fått dårlige og vonde sko å gå med som gjør turen så mye mer vond. En krok som ikke liker å feste seg til fjellveggen – så jeg må prøve flere ganger å feste informasjonen i hodet mitt. Dette gjør turen så mye mer vanskelig, så

mye mer urettferdig og lengre. Når du strever dobbelt så mye som en annen, men de har kommet dobbelt så langt opp, blir du så lei og sliten.

Dette får meg til å føle meg så urettferdig behandla – hvorfor måtte jeg, akkurat jeg, få drittutstyret? Hvordan systemet, fjellet, er bygd opp i dag, vil avgjøre resten av livet mitt – hvor bra jeg er i fjellklatring, vil avgjøre hvor jeg kommer videre, min fremtidige lønn og mitt fremtidige yrke.

Si meg, hvis så mange barn og ungdom er misfornøyd med skolene vår, er det ikke noe feil da? Hvis så mange klager og klager på sin skole, på lekser og alt annet, er ikke noe feil da? Hvis en så stor andel av skoleelever er misfornøyd, er det ikke noe feil da? Hvis vi skal sitte stille flere timer på rad, flere dager etter hverandre, er ikke noe feil da? Når våre kropper er laga for å være i aktivitet, men vi blir stive av å sitte ved skolepulten, får dårlig rygg, må være inne hele dagen og få verre metal og fysisk helse, er det ikke noe feil da?

Flere år har folk jobba for å skape et bedre system, vi har nesten ikke fått til noe endring. Fordi, som jeg ser det, er systemet laga for å være «effektivt» og billig. Effektivt og billig ved å stappe flere folk i ett klasserom, med få lærere. For virkelig å skape et bra skolesystem og miljø må vi ødelegge det vi har nå, og bygge det helt fra bunnen og opp på nytt, fordi det vi har, er så utdatert og dårlig. Skolen setter verdier på feil steder.

Om vi skulle bygd skolen helt på nytt, ville det vært en enorm jobb, men jeg ville oppfordre dere til å gjøre det, når vi ser på hvor mye tid hver person bruker på å klatre fjellet. Slik vi har det i dag, har fjellet mye makt. Fjellet burde ikke være så viktig som vi gjør det. Karakterene vi får, burde ikke være så verdifulle. Fordi hvor bra karakter du får, kan være subjektivt fra lærer til lærer, og hva er egentlig så jævlig viktig med fjellklatring?

FORORD

Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer – mellom ideologi og virkelighet ble publisert i 2007. Den var et personlig forsøk på å forstå grunnlaget for faget spesialpedagogikk og utfordringer som jeg som relativt fersk i faget opplevde. Denne boka, Spesialpedagogikkens samfunnsmandat – fra teori til praksis, er en fortsettelse av den første boka ved at også denne belyser fundamentet for det spesialpedagogiske fagfeltet. Den har imidlertid en annen personlig forutsetning. Mellom disse to bøkene ligger det om lag 20 år med faglig arbeid innen det spesialpedagogiske feltet – år som har gitt meg en større forståelse av fagets egenart, utfordringer og problemer. Felles for bøkene er koblingen mellom samfunn og kunnskap og hvordan dette former vår spesialpedagogiske praksis, men med unntak av noe bearbeidet teoristoff i kapittel 5 er innholdet i denne boka nytt. Begrepet samfunnsmandat har jeg valgt å bruke fordi det understreker en svært viktig side ved spesialpedagogikken –den må være til for noe. På lik linje med all annen pedagogikk er det fundamentale målet for dette kunnskapsfeltet å bidra til at vi forstår og utvikler kunnskap om læring og utvikling hos kommende generasjoner. Spesialpedagogikken som fag kan ofte fremstå som uklart og utydelig. Problemet oppstår, etter min mening, fordi faget i for stor grad ser på seg selv som en hjelpeinstans eller en form for serviceyter til politiske mål, institusjonelle krav eller individuelle utfordringer. Dette fører til at den faglige utviklingen, de faglige debattene og ikke minst de finansielle støttesystemene snur seg «etter vinden», og spesialpedagogikken blir derfor ofte identitetsløs – blikket på de som klatrer fjell, forsvinner. En forutsetning for å kunne stå trygt på egne bein og feste blikket er at man har en forståelse av teoriene og tradisjonene som fagfeltet er etablert på. En slik forståelse skaper en sammenheng og kan samtidig benyttes for å belyse og eventuelt problematisere områder

innen fagfeltet. Det å belyse spesialpedagogiske grunnlagsproblemer er nødvendig for å utvikle selvstendige fagpersoner. Denne boka dekker på langt nær alle teorier eller perspektiver som er relevante for spesialpedagogikken, men kapitlene inneholder eksempler på teorier som gir grunnlag for refleksjoner og diskusjoner for alle som er engasjert i spesialpedagogiske spørsmål. Boka gjenspeiler min personlige og faglige ambisjon om å befeste faget spesialpedagogikk som et felt som kan definere sin eksistens og debattere eget verdigrunnlag ut fra interne forutsetninger. Faget er en del av den faglige paraplyen pedagogikk, men er et autonomt fagområde. Spesialpedagogikken benytter seg av kunnskap fra ulike fagfelt slik som psykologien, medisinen, sosiologien og filosofien, men dette er kunnskap som skal settes inn i en spesialpedagogisk forståelsesramme. Det er derfor ikke det samme om et spesialpedagogisk fenomen blir håndtert av en psykolog, en lege eller en filosof. Ulike felt vil legge ulik vekt på ulike elementer, og spesialpedagogen må tydeliggjøre sin unike posisjon. Jeg mener denne boka vil bidra til en klarere forståelse av spesialpedagogikkens faglighet. Takk til Fagbokforlaget som tålmodig har ventet på at jeg kunne finne tid til å fullføre denne boka. Jeg må også få takke mine venner og kollegaer ved høyskolen for den store støtten i sluttfasen av dette manuset.

Fåberg 19. april 2023 Rune Hausstätter

KAPITTEL 1

SPESIALPEDAGOGIKKENS HJERTE OG SJEL

For noen år siden satt jeg i møte med om lag 20 faglig ansatte ved en av Nordens største utdanningsinstitusjoner innen spesialpedagogikk. Møtet handlet om innholdet i et utdanningsprogram, og de faglige utfordringene var å få plass til alt man ønsket å undervise studentene i. Denne typen diskusjon reiser spørsmål om hva det er viktig at man lærer om i spesialpedagogikk, hvilke prioriteringer man skal gjøre, og hvilke dominerende perspektiver som skal presenteres for studentene. Som del av diskusjonen ble det fra enkelte av deltagerne på møtet hevdet at spesialpedagogikken egentlig ikke er et fag eller et eget område, men at den i beste fall kunne være en uklar retning innen det allmennpedagogiske feltet. Denne påstanden fikk noe støtte blant de som deltok på dette møtet – mange av dem professorer innen faget spesialpedagogikk.

Jeg mener at spesialpedagogikken er et eget fagområde – et felt med sitt eget hjerte og sin egen sjel. Mye av innholdet i denne boka vil vise dette – hvordan refleksjoner og perspektiver får sin spesifikke form og betydning når de ses ut fra et spesialpedagogisk perspektiv. Det fascinerer meg imidlertid fortsatt hvordan spesialister innen det spesialpedagogiske feltet kan være så selvkritiske mot det området de har brukt mange tusen timer av sitt liv til å forstå, og ganske enkelt hevde at spesialpedagogikken ikke er et eget fagfelt. Denne påstanden er imidlertid ikke unik når det gjelder det spesialpedagogiske kunnskapsområdet. Dette er argumenter som jeg har hørt i utallige situasjoner både før og etter dette konkrete møtet. Politisk var det fra 1990-årene og et godt stykke ut over 2000-tallet et uttalt mål å redusere og sågar kvitte seg med fenomenet spesialpedagogikk innen utdanningsfeltet. Løsningen var pedagogisk inkludering og et politisk fokus på tilpasset opplæring. Det er også verdt å merke seg at denne holdningen til det spesialpedagogiske feltet ikke er forlatt. Som jeg vil vise når vi i denne boka går inn på debatten knyttet til inkludering, er det fortsatt et tydelig politisk mål å begrense eller helt kutte ut fenomenet

spesialpedagogikk/spesialundervisning innen utdanningsfeltet. Jeg tror disse holdningene kommer som en konsekvens av at man i for liten grad reflekterer over grunnlaget for den kompetansen som gjennom 200 år er opparbeidet på det spesialpedagogiske området. Denne boka er et bidrag og en oppfordring til å tenke over innholdet og forutsetningene for spesialpedagogisk kunnskap både innenfor et utdanningsfelt og i samfunnet generelt.

Det er imidlertid ikke bare motstand mot spesialpedagogikken. Det er også en gryende interesse og oppmerksomhet for spesialpedagogisk kunnskap. Behovet for et bredt pedagogisk kunnskapsfelt må ses i sammenheng med endringer i samfunnet og ikke minst naturen vi er en del av. Den verden vi lever i, er på ingen måte blitt mindre kompleks, mer forutsigbar eller enklere for mennesker å håndtere nå enn tidligere. Kulturer blandes, konflikter oppstår, og livsgrunnlaget for mennesker og dyr er i rask forandring. Det er med andre ord behov for pedagogisk teori og pedagogiske refleksjoner som fokuserer på opplæring og utvikling i et samfunn preget av forskjeller og ulikheter. Spesialpedagogisk kunnskap har her et fortrinn fordi utgangspunktet for slik kunnskap er nettopp ulikhet og forskjellighet. Som jeg skal vise i denne boka, har spesialpedagogikken ulike strategier for å møte og forstå forskjellighet. Fagfeltet har ulike praktiske strategier i møte med ulikhet i samfunnet. Det eksisterer også paradokser i det spesialpedagogiske feltet som fører til interne spenninger når ulikhet og forskjellighet skal håndteres. Mange av disse spenningene blir beskrevet her, men de aller fleste av dem forblir uløst. Det faktum at spesialpedagogikken må leve med en rekke spenninger, er en stor styrke for fagfeltet fordi det fører til en erkjennelse av at opplæring, utdanning og utvikling ikke kan håndteres etter predefinerte og lineære planer og opplegg. Det finnes ingen enkel løsning når vi skal legge til rette for læring og utvikling for fremtidens generasjoner.

OPPBYGGINGEN AV BOKA

Intensjonen med denne boka er å synliggjøre hvordan teori tydelig former praksis. Boka tar utgangspunkt i vitenskapsteoretiske perspektiver og plasserer det spesialpedagogiske feltet innfor en vitenskapelig tradisjon – konkret som del av samfunnsvitenskapen. Kapittel 2 beskriver

også ulike retninger innen det spesialpedagogiske feltet som grunnlag for den videre analysen av spesialpedagogikkens plass i samfunnet.

Kapittel 3 beskriver relasjonen mellom spesialpedagogikk og pedagogikk, hvor disse fagfeltene har et fellesskap, og hvor de skilles fra hverandre. Dette kapitlet peker også på hvordan pedagogikkfaget er med på å skape behov for et spesialpedagogisk praksisfelt.

Kapitlene 4, 5 og 6 går nærmere inn på fenomener som inkludering og marginalisering. Inkludering som fenomen i spesialpedagogisk teori blir presentert og belyst gjennom de ulike perspektivene som er beskrevet i kapittel 2. Inkludering er ikke et spesifikt felt for spesialpedagogisk teori, men målsettingen om et inkluderende utdanningssystem spiller en avgjørende rolle for hvordan man tolker og forstår rollen til spesialpedagogikken. Videre blir det redegjort for prosesser i samfunns- og utdanningsfeltet som fører til marginalisering og ekskludering. I kapittel 5 blir kritisk teori presentert som et eksempel på hvordan marginalisering og ekskludering kan teoretiseres og konkret uttrykke seg i praksis. Kapittel 6 viser hvordan marginalisering og ekskludering er del av større sosiale prosesser. Ulikhetens reproduksjon og teorier om stigma blir her eksempler som viser hvordan utdanningsfeltet må forholde seg til individuelle psykologiske prosesser og større samfunnspolitiske spørsmål. I kapittel 7 blir spesialpedagogisk kunnskap og praksis knyttet til identitet og andre eksistensielle temaer for barn, ungdom og voksne. Dette er tema som er universelle utfordringer for pedagogikken, og som er helt sentrale innenfor spesialpedagogisk kunnskap i møte med barn, unge og voksne som opplever barrierer og utenforskap.

Kapitlene fra 3 til 7 beskriver et fundament for å forstå spesialpedagogikkens rolle i samfunnet generelt og i utdanningsfeltet spesielt. Disse kapitlene er grunnlaget som kapitlene 8 og 9 bygger på når muligheter for spesialpedagogisk praksis blir beskrevet. Kapittel 8 presenterer inngangen til et sosiokulturelt perspektiv på mennesker og menneskelig læring. Innen spesialpedagogikken er dette skrevet ut som del av defektologien, som blir presentert i kapittel 9. Langt på vei kan kapitlene 8 og 9 fungere som et svar på mange av de problemene og dilemmaene som er beskrevet tidligere i boka. Kapittel 10 understreker spesialpedagogikkens samfunnsmandat, men viser også hvor utfordrende det er å endre rådende praksiser og ideer i utdanningssektoren.

Undertittelen for denne boka er «fra teori til praksis». Dette er imidlertid ikke en bok som konkret beskriver praktiske løsninger. Denne boka beskriver teori, men de praktisk anvendbare elementene i teoriene er forsøkt beskrevet som en prosess slik at boka blir mer praktisk orientert. Det siste steget – den faktiske praksisen – overlater jeg til den praktiserende spesialpedagogen å utføre.

TEMAER OG BEGREPER

Teoriene og perspektivene som er presentert i boka, representerer et utvalg av utallige relevante perspektiver som kan benyttes for å reise spørsmål ved grunnlaget for spesialpedagogisk grunnlagstenkning. Mange av teoriene er ikke av ny dato, tvert imot har mange av perspektivene eksistert i 50 til 100 år. Det finnes nyere perspektiver som godt kunne vært trukket fram og omtalt i denne boka, men samtidig har det vært et viktig mål for meg å vise til at det har vært utviklet relevante perspektiver for det spesialpedagogiske feltet i lang tid. En bevissthet om denne historiske utviklingen er et poeng i seg selv og noe man bør være klar over før man starter jakten på nye teorier og nye løsninger. Enkelte teorier og temaer dukker opp flere steder i denne boka, enten som en repetisjon av tidligere diskusjoner eller som en videreføring av en diskusjon knyttet til andre perspektiver. Enkelte repetisjoner er også lagt inn for å understreke nødvendigheten av å forstå disse områdene fordi det er et sentralt budskap i boka som helhet.

Denne boka inneholder et hav av begreper. De aller fleste begrepene som benyttes, står uten noen form for definisjon. Det er flere grunner til at du som leser i liten grad vil finne begrepsdefinisjoner i denne teksten. For det første ville det ført til brudd og oppramsinger i teksten. For det andre ville det kunne føre til en diskusjon om begrepsdefinisjoner – som i seg selv ligger utenfor intensjonen med boka. Og for det tredje bygger mange av perspektivene i denne boka på et vitenskapelig grunnlag der det å tydelig definere begreper i seg selv er en problematisk aktivitet. Begreper blir brukt og forstått ulikt, og det er et viktig element innen samfunnsvitenskapelig kunnskapsutvikling. Jeg tror likevel at begrepene som blir benyttet, i stor grad er gjenkjennelige og håndterbare for lesere med noe erfaring fra det pedagogiske feltet.

De aller fleste begrepene som er benyttet her, knytter seg til de tradisjonene som begrepene vanligvis blir anvendt innenfor. Det er imidlertid enkelte begreper som jeg i stor grad har vært bevisst på når jeg har benyttet dem. Et begrepspar som i enkelte kontekster blir diskutert, er forskjellen mellom «har» og «med» når mennesker blir omtalt med en diagnostisk kategori. Mennesker som «har autisme» eller mennesker «med autisme»/«autister» – her går diskusjonen på hvordan man forstår den diagnostiske kategorien som noe påført og utenpåliggende «har» eller som del av noe menneske bærer med seg og er en del av – «med». Beskrivelsene av mennesker som er gjenstand for spesialpedagogisk kunnskap, kan ta mange former, slik som mennesker med særlige behov, med behov for ekstra hjelp og med spesialpedagogiske behov, og mennesker som opplever barrierer for læring og utvikling. I denne boka har jeg forsøkt å variere begrepsbruken når det er behov for å peke på enkelte grupper mennesker, delvis fordi det ikke er et begrep som alltid passer, og delvis som et retorisk grep for å illustrere at jeg benytter meg av en kategori i måten jeg argumenterer på.

Denne boka henvender seg til studenter, lærere og andre fagpersoner som enten er etablert innen det spesialpedagogiske feltet eller skal utvikle sin kunnskap om det. Mange av de som leser boka, gjør det fordi de tar et studium som fører til at de blir lærere. Hadde dette vært en bok utelukkende rettet mot lærerstudenter og ansatte i skolen, ville nok begrepet «elev» vært noe man forvente å lese om. Begrepet «elev» finnes i denne boka, men da som en beskrivelse av tydelige skolerelaterte diskusjoner. Ut over dette har jeg forsøkt å unngå dette begrepet. Ofte snakker jeg om «barn, unge og voksne» når det er behov for å tydeliggjøre hvem spesialpedagogikken retter sitt blikk mot. Med dette valget ønsker jeg å understeke at spesialpedagogikken først og fremst er et felt som retter seg mot mennesker, ikke spesifikt mot de som opptrer som «elev». Elev er en rolle som enkelte har noen timer hver dag, men mennesker, «barn, unge og voksne», med søken etter identitet, utvikling og mening, er noe vi er alltid.

HJERTE OG SJEL

Et avgjørende moment for å forstå bokas intensjon og mening er at dette ikke er en bok om «de der ute», de som trenger ekstra hjelp og støtte

– de som ikke lykkes med å lære seg det utdanningssystemet krever av dem. Dette er en bok til, og for, de som skal forstå spesialpedagogikkens teori og praksisgrunnlag – en bok som retter seg mot deg som leser. Ved å lese boka skal du utfordres til å tenke over egne holdninger, egne handlinger og egne forståelsesrammer for deltagelse og marginalisering i samfunnet vårt. Dette er en bok som først og fremt skal bidra til at du som leser utvikler dine perspektiver og din forståelse av hva det vil si å bli en del av spesialpedagogikkens hjerte og sjel.

KAPITTEL 2

SPESIALPEDAGOGISK TEORI

Proceeding to the state of the intellectual faculties of the child […] destitute of memory, of judgment, even of a disposition to imitation; and so bounded were his ideas, even those which related to his immediate wants, that he could not open a door, nor get on a chair to obtain the food […] in short destitute of every mean of communication attaching neither expression nor intention to the gestures and motions of his body, passing […] without any apparent motive form state of profound melancholy, to bursts of the most immoderate laughter; insensible to every species of moral affection […] his intelligence, a susceptibility of producing incoherent ideas, connected with his physical wants; in a word, his whole existence was a life purely animal. (Itard, 1802, s. 21 f.)

Boka An historical account of the discovery and education of a savage man, or of the first development, physical and moral, of the Young Savage av Jean Marc Gaspard Itard (1802) representerer tydelig starten på det vi i dag beskriver som spesialpedagogikk. I sin beskrivelse av opplæringen gjør han en åpenbar kobling mellom mål som knytter seg til normer og samfunnskrav, og de individuelle ferdighetene som Viktor viser. Med andre ord, det er avstanden mellom samfunnets rammer og krav og de individuelle ferdighetene som etablerer grunnlaget for hva opplæringen skal sette søkelys på:

Denne formen for logikk har preget det meste som har foregått av spesialpedagogisk aktivitet gjennom de siste 200 årene. Utdraget ovenfor understreker i tillegg et sentralt poeng til, nemlig at årsaken til denne

Samfunnets rammer – individuelle ferdigheter = opplæringens område

tydelige forskjellen mellom samfunnets rammer og de individuelle ferdighetene er å finne hos Viktor – hos det barnet som vi står overfor. Her blir atferden beskrevet som animalsk. Viktor hadde mistet alle sine menneskelige egenskaper, og det er kun gjennom å rette opp feilen hos Viktor at han kan bli et riktig menneske. Denne individuelle mangelmodellen er også sentral i spesialpedagogisk tradisjon og teoridannelse (Rix, 2015). Innen spesialpedagogikken har det fra begynnelsen av 1970-årene blitt utviklet et alternativ til de individuelle mangelmodellene. Alternative sosiale modeller med et fokus på hvordan samfunnet er organisert og politisk styrt, eksisterer i dag som en tydelig opposisjon til de individuelle mangelmodellene. Spesialpedagogikken opererer derfor ikke innenfor ett entydig paradigme (Kuhn, 2012), tvert imot, det finnes ulike teoretiske perspektiver innen dette fagfeltet som på ulik måte legger føringer for hvordan spesialpedagogikken skal forstås og praktiseres.

SPESIALPEDAGOGISKE PARADIGMER

Et paradigme er, som beskrevet av Thomas Kuhn (2012), et tankesett, en forståelse av verden, som vi i utgangspunktet ikke stiller oss kritisk til. Vi aksepterer at vår verden er organisert og strukturert på denne måten, og at våre aktiviteter og utfordringer blir forsøkt løst innenfor paradigmets forståelsesområde. Så lenge vi greier å løse våre utfordringer innenfor paradigmets rammer, kan vi slutte oss til paradigmet. Problemet er, som beskrevet av Kuhn, at et paradigme kan komme i krise, det oppstår utfordringer som paradigmet ikke greier å løse. Når dette skjer, må det etableres et alternativ, et alternativt paradigme som kan gi svar på de utfordringene man står overfor.

Masterman (1999) hevder at et kunnskapsområde kan bestå av flere paradigmer som oppstår på grunn av ulike kriser. Disse paradigmene vil da konkurrere om posisjonen i et fagfelt. En slik fler-paradigmatisk situasjon finner vi innen det spesialpedagogiske området i form av det individuelle og det sosiale paradigmet (Hausstätter, 2011).

Individuelt paradigme

Det individuelle paradigmet innen spesialpedagogikken er etablert på en overbevisning om at de utfordringene mennesker opplever i sin

opplæringssituasjon, må forstås med grunnlag i den enkeltes funksjonshemming eller vanske. Denne forståelsen av spesialpedagogikk er blant annet tydelig i definisjonen av spesialpedagogikk presentert av Befring og Næss (2019, s. 23) i boka Spesialpedagogikk: «Spesialpedagogikkens sentrale formål er å fremme læring og livsmestring hos barn, unge [og voksne] med funksjonshemminger og ulike vansker.» I denne definisjonen er fokus rettet mot den enkelte, barn, unge eller voksne med en vanske. Det er disse menneskenes funksjonshemming som er utgangspunktet for kunnskapsutvikling og praksis innenfor det spesialpedagogiske feltet.

Den paradigmatiske overbevisningen er at funksjonshemming er noe mennesket har som det må få hjelp til å håndtere på en eller annen måte. Det at mennesket har en funksjonshemming, er forårsaket av biologiske og/eller psykologiske patologier som avviker fra en normal menneskelig utvikling. Spesialpedagogisk kompetanse i form av teorier er ut fra dette utviklet rundt disse patologiene gjennom definisjoner av vansker. Eksempel på dette er beskrivelser av mennesker i form av diagnoser slik som ADHD, dysleksi, psykisk funksjonshemming og autisme. Gjennom medisinsk og psykologisk forskning har man utviklet teorier og kjennetegn som blir konkretisert i diagnostiske standarder som for eksempel Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, utviklet og publisert av American Psychiatric Association. En rekke didaktiske strategier blir videre utviklet på grunnlag av disse diagnosene som praktiske spesialpedagogiske løsninger. Smith (2008) nyanserer det individuelle paradigmet ved å presentere én strategi som den ubetingede individorienterte forståelsen og én som den betingede individorienterte forståelsen. Den ubetingede individorienterte forståelsen tar utgangspunkt i at funksjonshemminger er forårsaket av biologiske, medisinske patologier som vil føre til et liv med utfordringer og tydelig «unormalitet». Ut fra dette grunnlaget bygger spesialpedagogisk praksis på diagnoseforståelser og behandling som er tett knyttet til diagnosens beskrivelse av vansker og utfordringer. Den betingede individorienterte vanskeforståelsen bygger på samme grunnlag som den ubetingede, men de problemene som diagnosen beskriver, kan delvis motvirkes og reduseres gjennom en tilrettelegging av det sosiale miljøet. På denne måten kan man oppnå en grad av normalitet. Relasjonsforholdet mellom diagnose og miljø er her grunnlaget for

spesialpedagogisk praksis. Fokuset rettes mot konsekvensene av å ha et læringsproblem og hvordan dette skal løses både gjennom individuell trening og institusjonelle endringer. Nordahl og Hausstätter (2009, s. 35) hevder at det er den betingede individuelle vanskeforståelsen som dominerer mye av spesialpedagogisk praksis i dagens samfunn.

Sosialt paradigme

Det sosiale paradigmet innen spesialpedagogikken har sitt utspring i sosialt engasjement og klasseopprør i 1960-årene. Statens rolle i relasjon til menneskers rett til medbestemmelse og ansvar for eget liv ble i denne historiske perioden problematisert av mange grupper, for eksempel i forbindelse med kvinners rettigheter og likestilling og afroamerikaneres livssituasjon og rasisme. Teorier og perspektiver fra disse kampene for demokratisk likhet ble også en del av kampen mot marginalisering av grupper som man definerte som funksjonshemmet. Retten til et normalt liv (Wolfensberger, 1999), integrering av mennesker som var blitt institusjonalisert (Vislie, 2003), og etter hvert kravet om å skape et inkluderende samfunn (UNESCO, 1994) ble formalisert i det som blir omtalt som den sosiale modellen (Oliver, 2013). Innen det sosiale paradigmet er ikke den enkeltes mulige funksjonsnedsettelse og diagnose sentralt. Her rettes fokus mot det sosiale miljøet, mot rammene for menneskelig eksistens og utvikling. En mulig definisjon av spesialpedagogikken innenfor dette paradigmet er dermed «kunnskap om barrierer for menneskelig utvikling, læring og medbestemmelse».

Kunnskapsfokuset rettes her mot å forstå hvordan ulike barrierer blir skapt og opprettholdt særlig som en del av de samfunnsstrukturene som omgir oss. Hvordan vi organiserer institusjoner, etableringen av lover og økonomiske støttesystemer er noen områder som det sosiale paradigmet fokuserer på. Et annet sentralt område er kunnskapsfeltet i seg selv, hvordan man etablerer kunnskap om mennesker og skiller mellom mennesker med og uten læringsproblemer (Skirtic, 1991).

Smith (2008) viser til to retninger innen det sosiale paradigmet: den politiske vanskeforståelsen og den sosialt konstruerte vanskeforståelsen. Den politiske vanskeforståelsen peker på hvordan politiske strategier gjennom politiske avgjørelser og politiske tradisjoner skaper skille mellom mennesker. Et eksempel på slike politiske praksiser er ideen om

at man kan skille ut «grunnleggende ferdigheter» blant skolens faglige innhold – lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Hvilke egenskaper man definerer som «grunnleggende ferdigheter», er politisk bestemt og kan derfor endres gjennom politiske bestemmelser. Denne bestemmelsen er med på å skape et hierarki i skolesystemet mellom ulike ferdigheter – der de «grunnleggende ferdighetene» troner på toppen. Dette hierarkiet er videre med på å skape et skille mellom mennesker som behersker disse ferdighetene godt, og de som ikke behersker disse ferdighetene. I tillegg til å være opptatt av politiske prosesser er denne retningen innen det sosiale paradigmet også opptatt av generelle sosiale praksiser i samfunnet: hvilke verdier vi fremhever som henholdsvis positive og negative når vi vurderer menneskelig atferd. Bruker vi fortsatt skolen som eksempel, kan fenomenet «det å kunne sitte stille» være en verdi som blir håndtert positivt. Vi ønsker at barn skal kunne sitte stille, og skolen bruker mye tid og fokus på denne egenskapen i form av praktiske og organisatoriske grep. Med denne verdien lager vi skiller mellom de menneskene som har lett for å sitte stille, og de som opplever et slikt krav som vanskelig å følge. Spesialpedagogisk praksis innenfor denne retningen er opptatt av å avdekke og belyse politiske og sosiale praksiser – for videre å kunne bidra til å endre dem slik at man reduserer skiller mellom mennesker.

Den sosialt konstruerte vanskeforståelsen går videre i analysen av den politiske vanskeforståelsen og reiser spørsmål ved hvilke kunnskap vi har etablert innen det spesialpedagogiske området, og hvordan denne kunnskapen blir brukt. Her er fundamentet at ideen om mennesker med funksjonshemming blir skapt av måten vi utvikler kunnskap om samfunnet vi lever i. Spesialpedagogikkens oppgave blir «å se innover» – se bakenfor den spesialpedagogiske praksisen (Skirtic, 1991) og reise spørsmålene (fra Hausstätter, 2007a, s. 113):

ƒ Hvordan, og ved bruk av hvilke strategier, kan man tale om mennesker med funksjonshemminger og lærevansker?

ƒ Hvordan, og ved bruk av hvilke strategier, har vi gjennom de kulturelle konstruksjonene gjort funksjonshemming og lærevansker til et problem som utelukker personer fra samfunnsdeltagelse?

Det korte svaret på disse spørsmålene er at vi gjør det gjennom å utvikle teorier. Teorier som forsøker å forklare og beskrive den verden vi er en del av. I sum kan disse teoriene utgjøre en modell, en verdensforståelse, for hvordan vi organiserer vår kunnskap om mennesker med og uten læringsproblemer.

Det finnes en rekke ulike begreper innen det spesialpedagogiske området for å beskrive de ulike retningene, paradigmene, som eksisterer innen fagfeltet. Det er imidlertid et tydelig skille mellom et individuelt og et sosialt paradigme innen feltet som ytterligere kan nyanseres. Det er også viktig å være bevisst på at man ikke kan posisjonere seg utenfor et paradigmatisk grunnlag. Denne boka er også skrevet innenfor en ramme, en overbevisning, og langt på vei er dette innenfor det sosiale paradigmet og videre innenfor den sosialt konstruerte vanskeforståelsen (tabell 2.1).

Paradigme Kunnskapsperspektiv Årsaksforklaringer Spesialpedagogisk fokus

Individuelt paradigme Den ubetingede vanskeforståelsen

Den betingede vanskeforståelsen

vansker er forårsaket av biologiske/psykologiske patologier som vil føre til et liv med utfordringer og unormalitet.

vansker er forårsaket av biologiske/psykologiske patologier, men problemene disse medfører, kan delvis motvirkes og reduseres gjennom en tilrettelegging av det sosiale miljøet. på denne måten kan man oppleve en grad av normalitet.

vansken er definert av diagnoser og de definerte problemene disse beskriver.

vanskene er konkretisert i spesifikke problemer, for eksempel et spesifikt læringsproblem.

Sosialt paradigme Den politiske vanskeforståelsen

Den sosialt konstruerte vanskeforståelsen

vanskene er forårsaket av politiske og sosiale praksiser som systematisk ekskluderer mennesker fra et aktivt liv.

vansker er forårsaket av måten vår kunnskap om samfunnet er konstruert på. Spesielt kunnskapen om «den andre» og de negative konnotasjonene som forståelsen av «den andre» medfører.

vansker er definert av politiske maktregimer

vansker er definert av måten kunnskap om verden tar form og utvikler seg.

Tabell 2.1 ulike paradigmer innen spesialpedagogikken (bearbeidet fra Smith, 2008)

Hva er spesialpedagogisk profesjonalitet? Denne boka tar utgangspunkt i vitenskapsteoretiske perspektiver og drøfter spesialpedagogisk praksis i lys av ulike teoretiske tilnærminger og tradisjoner. Disse refleksjonene gir et fundament for å forstå spesialpedagogikkens rolle i samfunnet generelt og på utdanningsfeltet spesielt. Ambisjonen er å befeste spesialpedagogikken som et felt som kan definere sin eksistens og debattere eget verdigrunnlag ut fra interne forutsetninger og samfunnsmessige forventninger. Et sentralt fundament for samfunnsmandatet er en spesialpedagogikk som har inkluderende opplæring som en forutsetning for teori og praksis.

Spesialpedagogikkens samfunnsmandat henvender seg til studenter, lærere og andre fagpersoner på det spesialpedagogiske feltet.

www.fagbokforlaget.no

i spesialpedagogikk ved Høgskolen i Innlandet.