KAPITTEL 2 SPESIALPEDAGOGISK TEORI

Proceeding to the state of the intellectual faculties of the child […] destitute of memory, of judgment, even of a disposition to imitation; and so bounded were his ideas, even those which related to his immediate wants, that he could not open a door, nor get on a chair to obtain the food […] in short destitute of every mean of communication attaching neither expression nor intention to the gestures and motions of his body, passing […] without any apparent motive form state of profound melancholy, to bursts of the most immoderate laughter; insensible to every species of moral affection […] his intelligence, a susceptibility of producing incoherent ideas, connected with his physical wants; in a word, his whole existence was a life purely animal. (Itard, 1802, s. 21 f.)

Boka An historical account of the discovery and education of a savage man, or of the first development, physical and moral, of the Young Savage av Jean Marc Gaspard Itard (1802) representerer tydelig starten på det vi i dag beskriver som spesialpedagogikk. I sin beskrivelse av opplæringen gjør han en åpenbar kobling mellom mål som knytter seg til normer og samfunnskrav, og de individuelle ferdighetene som Viktor viser. Med andre ord, det er avstanden mellom samfunnets rammer og krav og de individuelle ferdighetene som etablerer grunnlaget for hva opplæringen skal sette søkelys på:

Denne formen for logikk har preget det meste som har foregått av spesialpedagogisk aktivitet gjennom de siste 200 årene. Utdraget ovenfor understreker i tillegg et sentralt poeng til, nemlig at årsaken til denne tydelige forskjellen mellom samfunnets rammer og de individuelle ferdighetene er å finne hos Viktor – hos det barnet som vi står overfor. Her blir atferden beskrevet som animalsk. Viktor hadde mistet alle sine menneskelige egenskaper, og det er kun gjennom å rette opp feilen hos Viktor at han kan bli et riktig menneske. Denne individuelle mangelmodellen er også sentral i spesialpedagogisk tradisjon og teoridannelse (Rix, 2015). Innen spesialpedagogikken har det fra begynnelsen av 1970-årene blitt utviklet et alternativ til de individuelle mangelmodellene. Alternative sosiale modeller med et fokus på hvordan samfunnet er organisert og politisk styrt, eksisterer i dag som en tydelig opposisjon til de individuelle mangelmodellene. Spesialpedagogikken opererer derfor ikke innenfor ett entydig paradigme (Kuhn, 2012), tvert imot, det finnes ulike teoretiske perspektiver innen dette fagfeltet som på ulik måte legger føringer for hvordan spesialpedagogikken skal forstås og praktiseres.

Spesialpedagogiske Paradigmer

Et paradigme er, som beskrevet av Thomas Kuhn (2012), et tankesett, en forståelse av verden, som vi i utgangspunktet ikke stiller oss kritisk til. Vi aksepterer at vår verden er organisert og strukturert på denne måten, og at våre aktiviteter og utfordringer blir forsøkt løst innenfor paradigmets forståelsesområde. Så lenge vi greier å løse våre utfordringer innenfor paradigmets rammer, kan vi slutte oss til paradigmet. Problemet er, som beskrevet av Kuhn, at et paradigme kan komme i krise, det oppstår utfordringer som paradigmet ikke greier å løse. Når dette skjer, må det etableres et alternativ, et alternativt paradigme som kan gi svar på de utfordringene man står overfor.

Masterman (1999) hevder at et kunnskapsområde kan bestå av flere paradigmer som oppstår på grunn av ulike kriser. Disse paradigmene vil da konkurrere om posisjonen i et fagfelt. En slik fler-paradigmatisk situasjon finner vi innen det spesialpedagogiske området i form av det individuelle og det sosiale paradigmet (Hausstätter, 2011).

Individuelt paradigme

Det individuelle paradigmet innen spesialpedagogikken er etablert på en overbevisning om at de utfordringene mennesker opplever i sin opplæringssituasjon, må forstås med grunnlag i den enkeltes funksjonshemming eller vanske. Denne forståelsen av spesialpedagogikk er blant annet tydelig i definisjonen av spesialpedagogikk presentert av Befring og Næss (2019, s. 23) i boka Spesialpedagogikk: «Spesialpedagogikkens sentrale formål er å fremme læring og livsmestring hos barn, unge [og voksne] med funksjonshemminger og ulike vansker.» I denne definisjonen er fokus rettet mot den enkelte, barn, unge eller voksne med en vanske. Det er disse menneskenes funksjonshemming som er utgangspunktet for kunnskapsutvikling og praksis innenfor det spesialpedagogiske feltet.

Den paradigmatiske overbevisningen er at funksjonshemming er noe mennesket har som det må få hjelp til å håndtere på en eller annen måte. Det at mennesket har en funksjonshemming, er forårsaket av biologiske og/eller psykologiske patologier som avviker fra en normal menneskelig utvikling. Spesialpedagogisk kompetanse i form av teorier er ut fra dette utviklet rundt disse patologiene gjennom definisjoner av vansker. Eksempel på dette er beskrivelser av mennesker i form av diagnoser slik som ADHD, dysleksi, psykisk funksjonshemming og autisme. Gjennom medisinsk og psykologisk forskning har man utviklet teorier og kjennetegn som blir konkretisert i diagnostiske standarder som for eksempel Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, utviklet og publisert av American Psychiatric Association. En rekke didaktiske strategier blir videre utviklet på grunnlag av disse diagnosene som praktiske spesialpedagogiske løsninger. Smith (2008) nyanserer det individuelle paradigmet ved å presentere én strategi som den ubetingede individorienterte forståelsen og én som den betingede individorienterte forståelsen. Den ubetingede individorienterte forståelsen tar utgangspunkt i at funksjonshemminger er forårsaket av biologiske, medisinske patologier som vil føre til et liv med utfordringer og tydelig «unormalitet». Ut fra dette grunnlaget bygger spesialpedagogisk praksis på diagnoseforståelser og behandling som er tett knyttet til diagnosens beskrivelse av vansker og utfordringer. Den betingede individorienterte vanskeforståelsen bygger på samme grunnlag som den ubetingede, men de problemene som diagnosen beskriver, kan delvis motvirkes og reduseres gjennom en tilrettelegging av det sosiale miljøet. På denne måten kan man oppnå en grad av normalitet. Relasjonsforholdet mellom diagnose og miljø er her grunnlaget for spesialpedagogisk praksis. Fokuset rettes mot konsekvensene av å ha et læringsproblem og hvordan dette skal løses både gjennom individuell trening og institusjonelle endringer. Nordahl og Hausstätter (2009, s. 35) hevder at det er den betingede individuelle vanskeforståelsen som dominerer mye av spesialpedagogisk praksis i dagens samfunn.

Sosialt paradigme

Det sosiale paradigmet innen spesialpedagogikken har sitt utspring i sosialt engasjement og klasseopprør i 1960-årene. Statens rolle i relasjon til menneskers rett til medbestemmelse og ansvar for eget liv ble i denne historiske perioden problematisert av mange grupper, for eksempel i forbindelse med kvinners rettigheter og likestilling og afroamerikaneres livssituasjon og rasisme. Teorier og perspektiver fra disse kampene for demokratisk likhet ble også en del av kampen mot marginalisering av grupper som man definerte som funksjonshemmet. Retten til et normalt liv (Wolfensberger, 1999), integrering av mennesker som var blitt institusjonalisert (Vislie, 2003), og etter hvert kravet om å skape et inkluderende samfunn (UNESCO, 1994) ble formalisert i det som blir omtalt som den sosiale modellen (Oliver, 2013). Innen det sosiale paradigmet er ikke den enkeltes mulige funksjonsnedsettelse og diagnose sentralt. Her rettes fokus mot det sosiale miljøet, mot rammene for menneskelig eksistens og utvikling. En mulig definisjon av spesialpedagogikken innenfor dette paradigmet er dermed «kunnskap om barrierer for menneskelig utvikling, læring og medbestemmelse».

Kunnskapsfokuset rettes her mot å forstå hvordan ulike barrierer blir skapt og opprettholdt særlig som en del av de samfunnsstrukturene som omgir oss. Hvordan vi organiserer institusjoner, etableringen av lover og økonomiske støttesystemer er noen områder som det sosiale paradigmet fokuserer på. Et annet sentralt område er kunnskapsfeltet i seg selv, hvordan man etablerer kunnskap om mennesker og skiller mellom mennesker med og uten læringsproblemer (Skirtic, 1991).

Smith (2008) viser til to retninger innen det sosiale paradigmet: den politiske vanskeforståelsen og den sosialt konstruerte vanskeforståelsen. Den politiske vanskeforståelsen peker på hvordan politiske strategier gjennom politiske avgjørelser og politiske tradisjoner skaper skille mellom mennesker. Et eksempel på slike politiske praksiser er ideen om at man kan skille ut «grunnleggende ferdigheter» blant skolens faglige innhold – lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Hvilke egenskaper man definerer som «grunnleggende ferdigheter», er politisk bestemt og kan derfor endres gjennom politiske bestemmelser. Denne bestemmelsen er med på å skape et hierarki i skolesystemet mellom ulike ferdigheter – der de «grunnleggende ferdighetene» troner på toppen. Dette hierarkiet er videre med på å skape et skille mellom mennesker som behersker disse ferdighetene godt, og de som ikke behersker disse ferdighetene. I tillegg til å være opptatt av politiske prosesser er denne retningen innen det sosiale paradigmet også opptatt av generelle sosiale praksiser i samfunnet: hvilke verdier vi fremhever som henholdsvis positive og negative når vi vurderer menneskelig atferd. Bruker vi fortsatt skolen som eksempel, kan fenomenet «det å kunne sitte stille» være en verdi som blir håndtert positivt. Vi ønsker at barn skal kunne sitte stille, og skolen bruker mye tid og fokus på denne egenskapen i form av praktiske og organisatoriske grep. Med denne verdien lager vi skiller mellom de menneskene som har lett for å sitte stille, og de som opplever et slikt krav som vanskelig å følge. Spesialpedagogisk praksis innenfor denne retningen er opptatt av å avdekke og belyse politiske og sosiale praksiser – for videre å kunne bidra til å endre dem slik at man reduserer skiller mellom mennesker.

Den sosialt konstruerte vanskeforståelsen går videre i analysen av den politiske vanskeforståelsen og reiser spørsmål ved hvilke kunnskap vi har etablert innen det spesialpedagogiske området, og hvordan denne kunnskapen blir brukt. Her er fundamentet at ideen om mennesker med funksjonshemming blir skapt av måten vi utvikler kunnskap om samfunnet vi lever i. Spesialpedagogikkens oppgave blir «å se innover» – se bakenfor den spesialpedagogiske praksisen (Skirtic, 1991) og reise spørsmålene (fra Hausstätter, 2007a, s. 113):

ƒ Hvordan, og ved bruk av hvilke strategier, kan man tale om mennesker med funksjonshemminger og lærevansker?

ƒ Hvordan, og ved bruk av hvilke strategier, har vi gjennom de kulturelle konstruksjonene gjort funksjonshemming og lærevansker til et problem som utelukker personer fra samfunnsdeltagelse?

Det korte svaret på disse spørsmålene er at vi gjør det gjennom å utvikle teorier. Teorier som forsøker å forklare og beskrive den verden vi er en del av. I sum kan disse teoriene utgjøre en modell, en verdensforståelse, for hvordan vi organiserer vår kunnskap om mennesker med og uten læringsproblemer.

Det finnes en rekke ulike begreper innen det spesialpedagogiske området for å beskrive de ulike retningene, paradigmene, som eksisterer innen fagfeltet. Det er imidlertid et tydelig skille mellom et individuelt og et sosialt paradigme innen feltet som ytterligere kan nyanseres. Det er også viktig å være bevisst på at man ikke kan posisjonere seg utenfor et paradigmatisk grunnlag. Denne boka er også skrevet innenfor en ramme, en overbevisning, og langt på vei er dette innenfor det sosiale paradigmet og videre innenfor den sosialt konstruerte vanskeforståelsen (tabell 2.1).

Paradigme Kunnskapsperspektiv Årsaksforklaringer Spesialpedagogisk fokus

Individuelt paradigme Den ubetingede vanskeforståelsen

Den betingede vanskeforståelsen vansker er forårsaket av biologiske/psykologiske patologier som vil føre til et liv med utfordringer og unormalitet. vansker er forårsaket av biologiske/psykologiske patologier, men problemene disse medfører, kan delvis motvirkes og reduseres gjennom en tilrettelegging av det sosiale miljøet. på denne måten kan man oppleve en grad av normalitet. vansken er definert av diagnoser og de definerte problemene disse beskriver. vanskene er konkretisert i spesifikke problemer, for eksempel et spesifikt læringsproblem.

Sosialt paradigme Den politiske vanskeforståelsen

Den sosialt konstruerte vanskeforståelsen vanskene er forårsaket av politiske og sosiale praksiser som systematisk ekskluderer mennesker fra et aktivt liv. vansker er forårsaket av måten vår kunnskap om samfunnet er konstruert på. Spesielt kunnskapen om «den andre» og de negative konnotasjonene som forståelsen av «den andre» medfører. vansker er definert av politiske maktregimer vansker er definert av måten kunnskap om verden tar form og utvikler seg.